Introduccin
La atencin de los nios, jvenes y adultos con da, es uno de los principales
aspectos que ocupa el quehacer general del campo de las DA. Uno de los retos ms
importantes que se le plantea a la investigacin frente a la necesidad de desarrollar
modelos, mtodos, estrategias para la atencin efectiva de la poblacin especifica. Es uno
de los roles que le toca desempear al docente especialista.
En la atencin del educando con DA esta implcita una intervencin de naturaleza:
intencional, especializada y planificada, lo cual exige sistematizacin y estructuracin.
2
Esta intervencin esta guiada por principios y valores filosficos importantes como
son el principio de normalizacin y derivada de este principio la integracin escolar. El
punto de origen de dicha intervencin son las necesidades que presentan los educandos
con DA y sus familias, juntos con las necesidades que en relacin con ellos manifiestan
las personas del entorno en que participan o con quienes interactan. Esto implica una
accin integral, donde estn inmersas variables relacionadas con el propio educando, la
calidad educativa, contexto familiar y social, en una perspectiva del ciclo vital.
En la evolucin de la intervencin psicoeducativa son de gran inters los
conocimientos actuales procedentes de la psicologa instruccional, enfoques centrados
en las necesidades curriculares, los diferentes modelos de inteligencia para el desarrollo
instruccional. As, como tambin el enfoque constructivista y activo del aprendizaje y sus
dificultades, lo cual demanda una intervencin que potencie la adquisicin de
conocimientos activos y autorregulados y no solo el nfasis en la prctica necesaria para
superar las dificultades. Igualmente con una tendencia hacia los enfoques interactivos, se
incluye el anlisis del contexto familiar y escolar.
Tomando en cuenta esta visin de la intervencin en su ms amplia significacin ,
como un proceso donde estn involucrados muchos factores a continuacin abordaremos
la atencin de nios, jvenes y adultos con DA puntualizando aspectos relacionados con
la planificacin de la accin educativa especializada, programacin psicoeducativa ,
diferentes enfoques de atencin, atencin a las dificultades especificas de aprendizaje
acadmico y problemas emocionales, as como tambin el programa de atencin integral.
b) CARACTERSTICAS.
Global basada en objetivos generales y referida a los proyectos a desarrollar
a lo largo del ao escolar.
Continua se va desarrollando durante la aplicacin de la propuesta, supone
actividades previstas o no en funcin de las circunstancias, las caractersticas del
trabajo y de cada grupo en particular. La propuesta pedaggica para el programa
de D.A est en correspondencia con el programa de educacin bsica ya que, se
enfatiza la concepcin del nio como sujeto activo que elabora su propio conocimiento
y la necesidad de crear situaciones de libre expresin en relacin con los objetivos de
estudio. Actualmente debe estar acorde con los Proyectos de Aprendizaje (PA), con el
Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC) y Proyectos Comunitarios
Flexible: Debe ser flexible para adaptarse a la situacin del aprendiz permitiendo si
fuera necesario la inclusin de nuevas actividades o eliminacin de algunas previstas
siempre y cuando sea una condicin para el mejor y ms eficiente logro del objetivo
propuesto.
Precisa: debe anunciar con la mayor exactitud los contenidos, actividades,
cronograma, etc. Esta cualidad se haya en delicado equilibrio con la anterior y el
docente deber intentar en sus planes la mayor precisin compatible con la flexibilidad
necesaria.
Realista: debe estar inmerso en una realidad concreta que debe tomar en cuenta
las caractersticas de los alumnos, los defectos y virtudes de la escuela, los recursos
con que cuenta, de manera que las metas impuestas en el mismo sean susceptibles de
ser efectivamente cumplida. En general debe tomar en cuenta el aprendiz, el medio
ambiente y el docente.
4
Clara: fcil de comprender no tan slo para aquel que lo ha confeccionado sino
para todas aquellas personas que tienen oportunidad de utilizarlo.
Actualmente debe estar acorde con los proyectos de aprendizaje y el proyecto
educativo integral comunitario.
Los programas deben ir acorde con los emanados por la Conceptualizacin y Poltica de
Educacin Especial y deben utilizarse para los fines que son destinados. Programas de
apoyo: Prevencin y atencin temprana, lenguaje, educacin y trabajo, integracin social
2. PROGRAMACIN PSICOEDUCATIVA
Esta programacin corresponde a la planificacin de la intervencin educativa
especializada que de manera integral se ha organizado en funcin de las necesidades
del alumno, establecidas en la evaluacin psicopedaggica. El programa que recoge las
especificaciones correspondientes, as como el tipo de atencin adecuado, el lugar,
tiempo. Los insumos que facilitan la estructuracin de la programacin, provienen de la
evaluacin psicoeducativa, en especial todos aquellos antecedentes que
convenientemente organizados, analizados e integrados, permiten formular la impresin
diagnstica correspondiente, otro aspecto de gran valor es el establecimiento de
fortalezas y debilidades.
Por su parte Gearheart '98 describe algunos principios que de acuerdo con l
deben orientar la planificacin de un programa. En lneas generales estos principios
hacen referencia a:
Considerar que no existe un nico mtodo para responder a todas las
necesidades que puedan presentar todos los nios.
Deben emplearse mtodos novedosos que estimulen y mantengan la motivacin
del estudiante. Es necesario tener presente la dimensin afectiva.
Es necesario mantener informacin actualizada sobre los mtodos de
intervencin y enseanza.
Hacer sentir al alumno que la dificultad que presenta no es su culpa, sino que
requiere de otras vas para aprender.
9
Evaluar empleando diversas tcnicas y recursos, es importante no sesgar el
tratamiento debido a los resultados de una sola prueba.
Los sntomas asociados a dificultades de aprendizaje no necesariamente
indican su existencia ni predicen trastornos a futuro en este campo.
El tiempo y los esfuerzos educativos para el nio deben ser mximos para ello
deben considerarse: las capacidades a desarrollar; las reas escolares a incentivar y el
efecto del trastorno sobre stas;los contenidos y conceptos ms importantes para la
planificacin educativa. Estos 3 aspectos deben trabajarse simultneamente para
incrementar el valor del tiempo y el esfuerzo que se dedique al alumno.
La planificacin del programa debe basarse en una teora del aprendizaje.
La intervencin debe orientarse tanto al proceso (individuo) como hacia la tarea
(lo educativo) sobre la base de estos principios este autor presenta una secuencia de
programa: a) Entrada al programa, b) Diagnstico, c)Planificacin, d)Implementacin,
e)Evaluacin, f)Alta del programa y g)Contacto consultivo permanente.
Por su parte Johnson y Mykiebust (citados por Garca 2001) sealan los
siguientes principios para la atencin individualizada:
Individualizar el problema.
Enseanza al nivel de la dificultad se debe estructurar la enseanza de
acuerdo a la experiencia involucrada.
Enseanza de acuerdo con el tipo de rea de dificultad: social, verbal.
Enseanza en atencin al nivel de madurez del nio.
Establecer a que nivel de procesamiento se encuentra la dificultad la entrada
antecede a la salida y requiere mayor programacin educativa.
Enseanza de acuerdo al nivel de tolerancia.
Estimulacin multisensorial en atencin a las capacidades totales y niveles de
tolerancia del nio. El nmero y tipo de modalidades sensoriales a considerar dependen
de la naturaleza, caractersticas y necesidades del nio.
Debe evitarse ensear de acuerdo al dficit.
Tambin debe evitarse en lo posible la enseanza de acuerdo a las integridades.
El entrenamiento perceptual debe proveerse atendiendo todas las reas y
procesos de aprendizaje.
Control de las variables importantes que tipifican un determinado caso.
nfasis en la experiencia verbal y no verbal de acuerdo a los dficits y cambios
particulares que se produzcan en el aprendizaje del nio.
Marchesi y Martn '90, destacan que a partir de los aos ' 60 en diferentes pases hay
una opinin favorable ante la integracin educativa de nios con necesidades especiales.
La razn ms extendida la necesidad de justicia e igualdad para todos los ciudadanos.
Otras razones indican que la integracin realizada con condiciones adecuadas y los
recursos necesarios es positiva ya que contribuye a su mejor desarrollo y a su mejor
socializacin. El resto de los alumnos aprende con una metodologa ms individualizada,
disponen de ms recursos y adquieren actitudes de respeto y solidaridad. Por otra parte
la integracin requiere de profesionales ms competentes, proyectos educativos ms
completos, capacidad de adaptar el curriculum a las necesidades especificas de los
alumnos y una mayor provisin de recursos educativos de todo tipo.
Para Hegarty citado por Marchesi y Martn '90 la integracin es un proceso dinmico y
cambiante cuyo objetivo central es encontrar la mejor situacin para que un alumno se
desarrolle lo mejor posible. Las distintas formas de concretar la integracin deben ser
elegidas en funcin de las posibilidades de los alumnos y las caractersticas del centro
educativo y pueden ir cambiando en la medida en que la situacin de los nios y nias
vaya modificndose.
Sector Oficial: antes de '74 existan algunas aulas especiales llamadas aulas anexas. A
partir del ao 75 cuando se crea la direccin de educacin especial del MECD se
transforman en aulas de recursos atendidas por un maestro especialista y un auxiliar
docente.
Sector privado: Avepane e Invedin tienen algunas aulas destinadas a nios con
dificultades de aprendizaje en sus institutos segregados, pero atiende esencialmente
nios con retardo mental. Algunas instituciones educativas privadas cuentan con aulas
de recursos.
A Nivel Hospitalario: se est brindando atencin a los nios hospitalizados que por las
caractersticas de la enfermedad, tienen que pasar mucho tiempo hospitalizado.
15
Heward '97 destaca que los nios con dificultades deben educarse junto con los dems
estudiantes en la medida de lo posible y que slo abandonen el aula cuando su
discapacidad as lo disponga. Considera este autor que se pueden aplicar una cierta
cantidad de mtodos de forma individual o grupal para que las clases ordinarias
constituyan un entorno educativo eficaz para muchos alumnos con dificultades de
aprendizaje por ejemplo, la adaptacin de los materiales curriculares, la
modificacin de los procedimientos de evaluacin, el aumento de la frecuencia de la
respuesta de los alumnos, el uso de programas de tutora entre pares, se ha establecido
que incrementa el rendimiento acadmico en las clases ordinarias de los alumnos con
dificultades de aprendizaje. A ello se suma que en los ltimos tiempos se ha
proporcionado a los docentes ms programas de entrenamiento centrados en la
identificacin, evaluacin y compensacin para alumnos con dificultades de aprendizaje.
Hevard '97 cita a Ellet quien identific algunas de las capacidades que los profesores de
educacin especial deben ayudar a sus alumnos a adquirir para integrarse en las
clases regulares: capacidades de organizacin, para el uso adecuado del tiempo y
tcnicas de estudio, para realizar puntualmente las tareas y para llevarse bien con los
dems. Algunos de los procedimientos y servicios que destaca este autor son:
16
El profesor de apoyo: colabora en la realizacin de actividades con los profesores de
aula regular y dems personal educativo que trabaja directamente con los nios con
dificultades de aprendizaje ellos favorecen la seleccin de mtodos de evaluacin
y actividades educativas; su principal ventaja es que puede trabajar con diferentes
profesores a la vez y beneficiar a ms alumnos. La limitacin es que casi no tienen
contacto directo con los alumnos.
Aulas Especiales: los nios con dificultades de aprendizaje acuden a ella durante uno o
varios perodos al dia. Estn dotadas con personal y equipo especial. El principal
papel del docente especialista en este servicio es ensear capacidades curriculares,
sociales y estrategias de aprendizaje a los alumnos que acuden a ellas. Tambin
colabora con los docentes en la planificacin de la clase. Hochman citada por Heward
'97 piensa que la clave de las aulas especiales es identificar en qu asignaturas
funcionan bien los alumnos y comenzar integrndolos a las aulas ordinarias slo en los
horarios que stas se imparten. El resto del tiempo debe procurrsele actividades que
les permitan integrase bien en las aulas ordinarias. Ventajas:
Impiden que los estudiantes pierdan su identidad entre su grupo de compaeros
En ellas los alumnos reciben diariamente la educacin intensiva y personalizada
que necesitan
La flexibilidad de los horarios que permiten educar a varios nios
Limitaciones:
considera Liberman citado por Heward '97 que los alumnos pierden tiempo
pasando de un aula a otra
pueden provocar incoherencias entre los enfoques pedaggicos de los
profesores y
hacen difcil determinar si los estudiantes son los responsables de lo que pierden
cuando se ausentan del aula regular.
El xito del aula especial depende de la capacidad de los profesores que se encargan
de ellas y de las prcticas educativas del colegio. En especial resulta necesario establecer
procedimientos que permitan a los alumnos que presentan dificultades de aprendizaje,
transferir a las aulas ordinarias las capacidades que aprende en las especiales.
Las Aulas Separadas: los maestros especialistas en este servicio programan la
atencin educativa especializada de un grupo de alumnos con dificultades de
aprendizaje - no ms de 12 estudiantes por grupo - los alumnos que asisten a este
servicio presentan necesidades que requieren atencin especifica en un aula aparte. Sin
embargo la remisin a esta aula se recomienda slo despus que hayan fracasado los
intentos de educarles adecuadamente en entornos menos restrictivos.
La tendencia de acuerdo con Hevard 97 es que los alumnos con dificultades de
aprendizaje dispongan de servicios educativos especiales planificados segn sus
necesidades especiales en el entorno menos restrictivo posible. Para la mayora de los
estudiantes con dificultades de aprendizaje esos entornos son las aulas ordinarias a
las que asisten sus compaeros. Sin embargo la tendencia actual de integrar a los
alumnos discapacitados en las aulas ordinarias inquieta a muchos profesionales y
defensores de estos alumnos pues piensan que aunque el movimiento por la integracin
17
en las aulas ordinarias a los que asisten sus compaeros se basan en profundas
convicciones y tiene los mejores propsitos hay pocas investigaciones que lo aconsejen
de acuerdo con estudios realizados por: Div. de Trastornos del aprendizaje '93;
Hallaban y Kauffman '94 Martn '93; Silver '93.
Asociaciones como la CLD ' 93; DLD ' 93; LDA ' 93; NJCLD ' 94 aprueban y
apoyan la integracin de los alumnos con dificultades de aprendizaje en aulas regulares
en la mayor medida posible; siempre que brinden los servicios educativos y de otros tipos
que imponen las necesidades individuales de los alumnos, pero se oponen abiertamente
a la imposicin de los mismos cursos a todos los alumnos con dificultades de
aprendizaje. Todos los grupos creen que la educacin especial para estos estudiantes
requiere opciones continuadas de servicios, que incluyan la posibilidad de que algunos y
quiz todos ellos se eduquen fuera de las aulas ordinarias.
Ante la tendencia de la integracin total o de la inclusin autores como Mather y
Roberts '94 p. 56 citados por Hevard '97 exponen que en la actualidad, el campo de
las dificultades de aprendizaje se encuentra en peligro de extincin. En una reciente
conferencia un grupo de psiclogos y educadores expres su conviccin que en 5 aos
esta categora dejar de existir. Pero aunque deje de existir la etiqueta, seguir habiendo
nios con dificultades de aprendizaje (...) tenemos la obligacin moral y legal de
proporcionar servicios adecuados a las personas que padecen estas diferencias.
Debemos unir esfuerzos por mantener el sistema de servicios educativos para los
individuos para los que se crearon y no aceptar las nuevas tendencias.
Papel de las autoridades del plantel y de la comunidad educativa y local. Son los
responsables de fijar el marco legal y criterios que orientan las actuaciones de los
distintos servicios en el mbito educativo. Deben proporcionar los recursos y medios para
la integracin habitual. Favorecer y financiar la capacitacin y la actualizacin del
profesorado. Produccin y divulgacin de material informativo y de orientacin a la
comunidad educativa en general. Favorecer la estabilidad de los equipos docentes.
Papel de la sociedad: La integracin es responsabilidad de la sociedad, diversas
instancias y actores son responsables del logro de la integracin educativa y su
continuidad hacia la integracin laboral y social, de forma que la educacin integradora
alcance una significacin total.
Programa de entrenamiento
perceptivo motor de kephart:
Procesos de aprendizaje Entrenamiento en habilidades ejercicios de pizarra.
Sensoriomotor, control ocular
entrenamiento de percepcin
de formas
el entrenamiento
Psicolinguistico basado en el
ITPA
Hevard '97 describe dos modelos principales dentro del enfoque diagnstico prescriptivo
donde los resultados de la evaluacin conducen a la planificacin de la enseanza. 1.
El entrenamiento de habilidades o procesos y 2. el entrenamiento en capacidades o
anlisis de tareas.
Otros resmenes elaborados por Kavale y Maritison criticaron los resultados del modelo
perceptivo-motor. Por su parte Hammill u Larsen '74 y '87 concluyeron que hay
consenso en los resultados de los estudios sobre el entrenamiento Psicolinguistico en el
sentido que carece de validacin cientfica.
Myers y Hammill '90 afirman que es necesario que a la hora de poner en prctica
estos programas se los considere como servicios altamente experimentales y no
comprobados que deben ser objeto de una cuidadosa vigilancia y seguimiento. Por su
lado Soweel, Packer. Poplin y Larsen '79 tambin citados por Hevard '97 recomiendan
que el enfoque Psicolinguistico se debe considerar a lo sumo como experimental y
no emplearse con frecuencia hasta que su utilidad est eficazmente demostrada; mientras
su validacin est pendiente los educadores harn bien en utilizar otras estrategias para
estimular las capacidades escolares y/o lingsticas de los alumnos.
Hevard '97 seala que desde esta perspectiva los docentes o sus adeptos piensan que el
problema est en la ejecucin deficiente del nio y le proporciona entrenamiento en estas
capacidades. En este enfoque se procede de acuerdo a las siguientes fases:
a.-Definiciones operativas exactas de las conductas especficas que han de ensearse.
b.-Anlisis de tareas para descomponer las capacidades complejas en tareas ms
sencillas o en subcapacidades que requieren que el alumno domine un slo componente
de la tarea a la vez.
c.-Mtodos directos de enseanza que requieren que el alumno practique la nueva
capacidad varias veces.
d.-Evaluaciones directas y frecuentes para seguir el progreso del alumno y evaluar la
instruccin.
En este enfoque se emplean el anlisis conductual, la instruccin directa y la
enseanza precisa. Todos ellos estn estrechamente asociados y manipulan
sistemticamente aspectos del entorno educativo del alumno, intentando facilitar la
adquisicin, retencin y generalizacin de las nuevas capacidades. De acuerdo con
Salvia y Ysseldyke '81 la intervencin en este enfoque es diseada para ensear
destrezas especficas que son componentes de los objetivos complejos. No busca
identificar debilidades en habilidades cognoscitivas. En lugar de ello se analizan destrezas
complejas que se separan en subdestrezas que deben ser dominadas antes de que
pueda esperarse que el estudiante domine la destreza ms compleja. Se buscan
debilidades especificas en el desarrollo de destrezas y disear intervenciones dirigidas
a corregir esas debilidades. Se enfatiza el nivel actual de desarrollo de destrezas, la
destreza siguiente que ha de ser dominada y los componentes conductuales de sta.
26
Metacognicin:
Gearheart 98 presenta sta como otra de las metodologas con las cuales se puede
intervenir la instruccin de alumnos con dificultades de aprendizaje. Se refiere a la
consciencia y comprensin del conocimiento propio y se asocia a procesos
cognoscitivos y a la regulacin de stos.
Gaiza y Leventhal "98 reconocen que la matacognicin es la habilidad de la
persona para: planear una estrategia, producir la informacin que sea necesaria, estar
consciente de sus propios pasos y estrategias durante la resolucin de problemas y
reflejar y evaluar la productividad de su propio pensamiento. La instruccin aplicando la
estrategia metacognitiva requiere:
Proveer instruccin clara sobre lo que debe hacerse en la tarea, cules son los
objetivos y cmo evaluar el progreso y el trmino de la misma.
Proveer oportunidades para que el alumno trabaje de manera cooperativa,
con el fin de realimentar el aprendizaje de cada uno de sus compaeros.
Proveer instrucciones explcitas acerca de cmo deben transferirse las
estrategias y asignar prctica suficiente.
Ayudar a los estudiantes a conectar el conocimiento recin adquirido con el
previo.
Adems ser necesario que el docente tenga presente que es conveniente que:
Modele ante los alumnos, el pensar en voz alta mientras resuelve el problema y lo
revisa.
Favorecer la discusin despus de finalizada la tarea, revisando: Estrategias
usadas, Obstculos y Cmo fueron resueltos.
Perspectiva Constructivista:
Coll '97, describe que la concepcin constructivista del aprendizaje escolar sita la
actividad mental constructiva del alumno en la base de los procesos de desarrollo
personal que trata de promover la educacin escolar. A travs de aprendizajes
significativos, el alumno construye, modifica, diversifica, coordina sus esquemas,
32
estableciendo de este modo redes de significados que enriquecen su conocimiento del
medio fsico y social y potencia su conocimiento personal.
Aprendizaje significativo, memorizacin comprensiva y funcionalidad de lo
aprendido son 3 aspectos esenciales de esta manera de entender el aprendizaje en
general, y el aprendizaje en particular. Por ende la concepcin constructivista de la
intervencin pedaggica, postula que la accin educativa debe tratar de incidir sobre la
actividad mental constructiva del alumno creando las condiciones favorables para que
los esquemas del conocimiento y consecuentemente, los significados asociados a los
mismos que construye el alumno en el transcurso de sus experiencias sean lo ms
correctos y ricos posibles y se orienten en la direccin marcada por las intenciones que
guan la educacin escolar. En esta perspectiva la finalidad ltima de la intervencin
pedaggica es contribuir a que el alumno desarrolle la capacidad de realizar
aprendizaje significativo por si mismo en una amplia gama de situaciones y
circunstancias; que el alumno aprenda a aprender.
Coll '97 expone que la ayuda que se le ha de brindar al alumno con la intervencin
pedaggica es una ayuda en 2 sentidos porque:
el verdadero artfice del proceso de aprendizaje es el alumno, de quien
depende en ltimo trmino la construccin del conocimiento.
tiene como finalidad sintonizar con el proceso de construccin del conocimiento
del alumno e incidir sobre l orientndolo en la direccin que sealan las
intenciones educativas y usando para ello todos los medios disponibles sin renunciar
de antemano a ninguno de ellos: proporcionar informacin organizada y estructurada;
ofrecer modelos de accin a imitar; formular indicaciones y sugerencias para abordar
tareas nuevas; plantear problemas a resolver, etc. La nica limitacin al respecto,
es que la intervencin pedaggica est ajustada a las necesidades y caractersticas de
los alumnos.
http://superdotados.about.com/od/glossary/g/Definition-of-Phoneme.htm
Para iniciar el tema es importante aclarar que significa leer y escribir, Snchez y Cuetos,
1999 (en Nez y Gonzlez, 1999, coordinadores) La lectura es una actividad compleja
que integra 2 tipos de habilidades:
De esta manera podemos diferenciar entre leer (reconocer palabras) y comprender, por
un lado; y escribir y redactar por otro. Tambin se debe anticipar que las dificultades de
los alumnos pueden situarse en unas u otras habilidades, y que la nica manera de
comprenderlas es entender cmo actan cuando son plenamente operativas. Es por ello
que se har una breve descripcin de los principales procesos que intervienen en la
lectura y la escritura. Snchez y Cuetos, 1999 (en Nez y Gonzlez, 1999,
coordinadores)
Con respecto al reconocimiento de palabras, la explicacin sostiene que hay dos (2)
procedimientos o rutas que conducen desde el signo grfico al significado de la palabra:
Grafemas: letras
Fonemas: silabas
LECTURA
34
RECONOCIMIENTO DE PALABRAS
VIA FONOLOGICA Segmentar las palabras en sus grafemas
(se necesita saber que algunas letras van
unidas a otras para formar un grafema:
ch,ll,qu)
Traducir los grafemas en representaciones
fonolgicas (reconocer los fonemas que
corresponden a cada grafema; traducir los
grafemas en sus fonemas hasta conformar
secuencia de fonemas: j /j/, o /o/ -----jo. Se
puede realizar slaba a silaba dependiendo
del lector).
Unir representaciones (ensamblar los
pedazos de fonologa y construir una
representacin fonolgica completa).
VIA LEXICA Supone un reconocimiento inmediato de la
palabra escrita.
Requiere que el lector sea capaz de
observar y memorizar la secuencia de
grafemas que distingue cada palabra del
resto, algo que depende la experiencia
repetida con esas palabras escritas.
Ms all del reconocimiento de palabras Crear relaciones entre los significados, sino
COMPRENSIN lo hacemos no comprendemos.
Hay varios aspectos a tomaren cuenta para
que podamos comprender: la construccin
de proposiciones que se conecten con
sentido lgico entre si, aportaciones de
conocimientos previos
Amerita de conocimientos semnticos: el
acceso al significado.
Se requiere que el lector tenga un control del
proceso y determine qu metas pretende,
cmo puede alcanzarlas y cmo acontece el
proceso.(autorregulacin)
ESCRITURA:
La escritura de las palabras puede proceder entonces con las dos operaciones
descritas ya para la lectura, cabe hablar de una escritura fonologica y una escritura
lexica.
VIA FONOLOGICA Es una escritura con abundantes errores
ortogrficos, se parte de la fonologa de la
35
palabra.
Analizar y segmentar la representacin
fonolgica de las palabras que queremos
escribir.
Convertir los segmentos fonolgicos que
hubiramos derivados de esa representacin
en sus equivalentes ortogrficos.
Estas dos vas la fonolgica y la lxica deben ser operativas para que un lector
pueda considerarse competente.
En la lectura:
Disgrficos: los alumnos que poseen una buena capacidad de expresin oral, pero con
serias dificultades para escribir las palabras.
Dificultades en la expresin:
Alumnos que se leen y no comprenden
Alumnos que escriben mal y redactan bien
Alumnos que escriben bien y redactan mal.
Una vez identificados los distintos tipos de problemas, es necesario considerar cul es
su origen y naturaleza; en el caso de las dificultades en el reconocimiento y la
escritura de las palabras (dislxicos y disgrficos)
Segn el origen:
los primeros estudios consideraron que la causa del problema tena que estar dentro del
alumno, con el correr del tiempo y avances en los estudios al respecto se considera que el
xito de la lectura dependa de la calidad de respuesta del contexto educativo, familiar y
social a las necesidades de los alumnos. En este sentido se razonaba que cuando se
ana un mtodo deficiente, un apoyo social insuficiente y una reaccin emocional
desadaptada, a los primeros fracasos surgiran la DA. Conclusin: el problema no estaba
en el alumno, sino en la respuesta del ambiente (Clay, 1983 citado por Snchez y Cuetos,
1999) (en Nez y Gonzlez, 1999, coordinadores).
Los datos de los estudios genticos son decisivos parA replantearse si las dislexias
residen en el interior de los alumnos. Algunas de las investigaciones al respecto son: El
38
proyecto Colorado sobre la lectura en el que se ha estudiado incidencias de la lectura en
gemelos monozigicos y dizigticos(Rack y olson 1993); investigaciones de
Galaburda(1989) quien analiz el cerebro de sujetos fallecidos que tenan diagnstico de
dislexia en su infancia, encontr diferencias anatmicas entre los cerebros estudiados y
los normales , y los estudios que se estn realizando actualmente con tcnicas de
neuroimagen donde estn comprobando diferencias importantes tanto en su morfologa
como en su funcionamiento(los dislxicos producen menos actividad cerebral) entre los
cerebros de los dislxicos y los que no lo son(Aviv, Robichon y demonet, 1996).
Parece que la idea inicial que sita al origen de la dislexias en el interior del individuo ha
encontrado en los ltimos aos apoyos cientficos muy relevantes. Ahora bien lo que no
se discute es que el uso de la categora dislxica ha sido abusivo y de esta manera las
evidencias presentadas solo valdran para un pequeo grupo de a
Por otro lado nadie niega la influencia decisiva de las oportunidades del entorno.
Es oportuno referirse a Stanovich, 1992 citados por Snchez y Cuetos, 1999 (en Nez y
Gonzlez, 1999, coordinadores) quien bas su investigacin en la experiencia que tienen
los alumnos con los textos escritos, los resultados arrojados indicaron que para leer bien
hay que leer mucho independientemente de la habilidad inicial que uno pueda tener. El
problema es que si alguien lee con dificultad, tender a leer poco, y al leer poco no
desarrollar las habilidades necesarias, y esto a su vez dar lugar a un alejamiento de los
textos impresos, con los que en su efecto de bola de nieve incrementar las dificultades.
Un segundo tipo de problemas tiene que ver con los procesos que permiten
integrar la informacin del texto con los conocimientos previos y finalmente otro conjunto
diferente de dificultades tiene que ver con la capacidad para autorregular el proceso de
comprensin.
Por otro lado cabe pensar que los problemas de comprensin puedan ser el
resultado de una acumulacin de causas. Pequeas diferencias iniciales pueden
39
ocasionar a la larga que se lea poco y, como consecuencia, resulte difcil apreciar ciertas
propiedades de los textos. De ellos se desprende que, as como se constata que hay
sujetos inteligentes que no leen bien, sera difcil encontrar sujetos de baja comprensin
con altas puntuaciones en inteligencia verbal.
Evaluacin de la lectura
Evaluacin de la escritura.
Tipos de problemas
instrumentos
Los programas de intervencin tienen que ser muy variados y adaptados a los
diferentes trastornos, deben ser aplicados individualmente o a grupo s de nios que
compartan el mismo problema. El tipo de programa que puede ser ms adecuado para
cada nio vendr determinado por el tipo de dificultad que tenga, y cuando se hace una
evaluacin que siguiendo las directrices se est precisando cules son las dificultades
concretas de cada nio y con ello qu tipo de actividades son las ms recomendadas para
l. No se puede seguir la misma actuacin con un nio que tenga dificultades para
aprender las reglas de conversin grafema-fonema que con otro cuyo problema radique
en el establecimiento de inferencias. Los resultados de las pruebas indicaran lo que es
aconsejable en cada caso.
Las DA de las matemticas hacen referencia a los alumnos que contando con una
inteligencia normal, muestran bajos rendimientos en las actividades escolares de
matemticas. El trmino que con mayor frecuencia se suele utilizar para referirse a este
tipo de DA es el de: Discalculia citados por Gonzlez y lvarez, 1999 (en Nez y
Gonzlez, 1999, coordinadores).
A este tipo de nios les cuesta ms pasar del plano de la accin al de la representacin
mental de las operaciones y esa dificultad y lentitud la manifiestan en cada uno de
esos niveles(Gonzlez- pienda, 1983 citados por Gonzlez y lvarez, 1999).Una
consecuencia de estas dificultades es que si estas nociones no se adquieren y dominan
eficazmente, ello conlleva repercusiones negativas a lo largo de la escolaridad. Por ello
todo profesor antes de comenzar con la enseanza de la numeracin y las operaciones
debe asegurarse de que todos los alumnos han integrado y comprendido
adecuadamente estas nociones bsicas.
1) Orientacin Conductual
Las estrategias de atencin desarrolladas dentro de este enfoque son: Modificacin
de la conducta parte del supuesto bsico que la conducta se aprende y que es una
funcin de las consecuencias de la conducta. De acuerdo con WaIIace y Kaurrman
citados por Mercer "95 la modificacin de conducta se refiere a todo arreglo sistemtico
de los sucesos ambientales para producir cambios especficos de la conducta observable.
Este proceso sistemtico da como resultado el debilitamiento, refuerzo o
mantenimiento de conductas. Entre las tcnicas de modificacin de conductas se
encuentran: Gradacin: son las etapas en las que se secuencia el refuerzo para
conseguir la conducta deseada. Castigo: se emplea para reducir la fuerza y
frecuencia de una conducta indeseada. En contraposicin al refuerzo se refiere a la
presentacin de una respuesta negativa la omisin de una respuesta positiva ante un
comportamiento. Costo de respuesta: consiste en la prdida del contingente de un
refuerzo ante una conducta indeseada. La prdida puede ser la eliminacin de una
actividad, de una nota o calificacin o de algn privilegio. Pactos de contingencia: entre
el estudiante y el profesor se establecen acuerdos para lograr una conducta deseada. Se
establece una relacin directa entre la conducta y las consecuencias. De acuerdo con el
principio de Premack, la frecuencia de una actividad menos deseada se incrementa
cuando se ofrece la oportunidad de hacer una deseable. Sistema de premios :estos
sistemas se utilizan con mucha regularidad en la modificacin de conductas se
caracterizan por:
a) Los comportamientos a reforzar estn establecidos de manera clara.
b) Se crean procedimientos para ofrecer un estimulo de refuerzo cuando se produce la
conducta deseada y
c) Se explica una normativa que rige el intercambio de fichas para reforzar.
Tutora de los pares: Se busca formar pareja con un estudiante competente en un rea
acadmica donde otro presente dificultad. Tambin se emplea para mejorar las
habilidades sociales. Es conveniente aparejar al nio con un tutor que l prefiera. El
estudiante tutor debe entrenarse en las tcnicas de enseanza y refuerzo. La tutora debe
desarrollarse con materiales fciles de usar y con una rutina establecida. Un programa de
tutora de pares puede ser:
50
a)Determinar los roles de los tutores, seleccin de los roles a partir de una lista de
actividades acadmicas y sociales, segn corresponda. Realizar registros,
controles de tiempo, observaciones, modelado y realimentacin.
b)Elegir a los tutores, aquellos capaces de demostrar la tarea a realizar. Verificar la
compatibilidad entre el tutor y otro alumno.
c)Entrenar a los tutores: para modelar la tarea pedaggica y proporcionar la
realimentacin adecuada.
d) Supervisar los arreglos de enseanza por pares. Reforzar a los tutores por presentar
estmulos, proporcionar realimentacin y mantener interaccin ordenada. Reforzar a
los tutoreados por seguir las instrucciones y por responder a las tareas.
El aula estructurada:
Esta tcnica tambin puede funcionar convenientemente para ensear a estudiantes
con problemas de conducta socio-emocional. Se recomienda dar estructura a las
siguientes reas: entorno, programa, relacin entre el alumno y el adulto, materiales
pedaggicos y xito. Reducir los estmulos visuales y auditivos a un mnimo y
proporcionar al nio un espacio de trabajo tranquilo. Tambin son estructurables los
horarios, la jornada de trabajo, las rutinas. Los materiales de enseanza organizados y
estimulantes atraen la atencin del estudiante a la tarea de aprender.
2) Orientacin Psicodinmica:
De acuerdo con Chiarada y Tumer "78 desde esta perspectiva el aprendizaje es
constituido por las conductas y la unidad que conforman la personalidad. Se puede
estudiar la psicopatologia en funcin del aprendizaje y pensar en la neurosis y psicosis
como sus perturbaciones. La personalidad puede dividirse en 3 aspectos
estructurales: el yo, el ello (fantasas, inconsciente, instintos) y el super y (normativo
que ha normalizado el hombre).
3) Orientacin Humanstica:
Centrada en el hombre y su experiencia por ende sus prioridades estn
determinadas por los verdaderos problemas humanos. Autores como Maslow, Murphy y
Rogers as como los propulsores del anlisis transaccional y la psicologa de la
gestal; consideran la personalidad como un sistema organizado, dinmico y abierto y su
52
desarrollo se realiza a partir de una necesidad o motivo supremo. La personalidad crece
en una direccin, siempre est evolucionando y transformndose. La atencin de los
sujetos con dificultades de aprendizaje desde esta perspectiva considera:
a)Los problemas que por lo general presentan estos individuos en el rea personal-
social: autoconcepto bajo, habilidades sociales inadecuadas, debido a hiperactividad
e impulsividad y a problemas de percepcin social. Desde esta perspectiva la atencin
de estos nios implica un aprendizaje significativo: aprendizaje de si mismo. El
adulto es un facilitador, aceptacin incondicional, emptico, coherente, se muestra
como una persona sin juzgar, sin evaluar.
La comunicacin debe ser explcita y tambin implcita.
Algunas de las tcnicas que se emplean desde esta perspectiva son: Biblioterapia:
a travs de la lectura de ciertos materiales el estudiante aprende a comprenderse mejor y
a comprender mejor sus problemas. Hay en los libros manejo de situaciones similares a
las que les toca vivir a los estudiantes. Esta tcnica involucra las siguientes fases:
Identificacin: con el personaje o con las situaciones que se describen. Catarsis:
liberacin de las tensiones emocionales asociadas con el problema. Intemalizacin: a
travs de la empatia con el argumento o el personaje, el sujeto debe alcanzar una
comprensin mejor que temple sus impulsos emocionales. Reentrenamiento de
atribuciones; Las atribuciones estn relacionadas con las creencias que manejan los
individuos sobre qu o quines provocan su xito. Cuando se posee un buen control
interno se considera que los resultados que se obtienen son el resultado del esfuerzo
personal o de las habilidades que se posean. Las personas que creen que el control est
en relacin con factores externos como el azar o la dificultad de una tarea/ creen que el
control est fuera de ellos y que aquello determina su destino.
Los estudiantes con dificultades de aprendizaje tienden a creer que sus xitos son
debidos a factores externos locus de control externo de acuerdo con Bryan citado por
Mercer '95 esto puede deberse a los reiterados fracasos en los que pueden verse a
menudo ya que no confan en sus capacidades y de que su esfuerzo puede ayudarlos a
lograr la tarea. El reentrenamiento ayuda a los nios a que atribuyan sus fracasos a un
esfuerzo insuficiente para as favorecer el que insistan en el esfuerzo y con ello lograr
una mejora de los resultados ante las dificultades. En estos estudios los alumnos estn
implicados en tareas acadmicas y se les proporciona realimentacin, lo que destaca la
importancia de su esfuerzo.
De acuerdo con Kirk podra ser un agente coordinador de los esfuerzos de todos
los profesionales que contribuyan en la atencin del caso. Posee formacin
consolidada y complementada por la contribucin de diversos campos es por ello que
adquiere habilidad en el trabajo interdisciplinario lo cual le permite comprender el
lenguaje, la intencin y rol de cada uno de los especialistas involucrados en el proceso
de atencin del nio con dificultades de aprendizaje en la escuela. Son varios los roles
54
que le corresponde desempear a este docente. Puede actuar como orientador, docente
de aula especial, administrador del aula especial e investigador al servicio de la
educacin especial, pero ante todo debe entender que su principal responsabilidad es
promover la accin cooperativa en la institucin escolar, esta accin se especifica al
mbito del aula regular, del aula especial y del entorno comunitario. Estos 3 mbitos
deben tenerse como un todo coordinado e integral que permite instrumentar el
modelo de actuacin educativa integral como un continuo, sin parcelar en territorios
aislados, la posibilidad de trabajo con el educando que presenta dificultades de
aprendizaje.
La accin cooperativa en el aula especial ser pertinente para aquellos nios que no
logran beneficiarse por completo de las estrategias planteadas dentro del aula
regular y por ende es necesario proveerles un espacio y un grupo ms acorde con
las caractersticas de sus potencialidades y ritmos de aprendizaje. De manera que pueda
recibir la atencin educativa especial en sesiones de trabajo en el mismo turno de su
asistencia al aula regular y as puedan superar el desfase en su proceso de aprendizaje
en el tiempo requerido en funcin de sus necesidades educativas especiales.
El rol del docente especialista as como de todos los actores involucrados requiere
una revisin permanente a la luz de las demandas de actualizacin que impone el
desempeo adecuado, acorde a lo que plantea la atencin educativa especializada y cada
uno de los factores que la comportan. Mercer '95 especifica que de manera concreta
el maestro especialista en dificultades de aprendizaje en cuanto a la atencin educativa
tiene a su cargo las siguientes funciones:
a) planificacin de programas individuales y grupales
b) utilizacin de tcnicas y procedimientos metodolgicos de carcter docente adecuados
al tratamiento educativo de las dificultades de aprendizaje
c) Organizacin de experiencias para el aprendizaje, adecuadas a la atencin de
dificultades de aprendizaje, considera este autor que el maestro especialista debe
tener gran calificacin profesional, trabajar de manera activa con otros profesionales,
los padres y otras personas interesadas en ayudar a los nios con dificultades de
aprendizaje.
ME. El rol del docente debe ser de mediador, consciente e intencional, direcciona el
proceso de aprendizaje, interacta con lo educandos, los hace pensar, pregunta lo que
hacen, como lo hacen, para que lo hacen, es decir , el maestro es responsable de hacer
participar, actuar, reflexionar en conjunto con el alumno y el colectivo.
Este modelo se rige por el principio de interdisciplinariedad, la cual se concibe
como un trabajo compartido de carcter cientfico, donde se integran los diferentes
puntos de vista, tericos y metodolgicos, a partir de un intercambio permanente y
57
cooperativo, en funcin de una atencin educativa global, eficiente y eficaz. Este
trabajo interdisciplinario se caracteriza por la confrontacin y el intercambio de
saberes desde cada una de las disciplinas que busca conocer la realidad del
educando y construir alternativas desde los diferentes enfoques para abordar las
situaciones educativas planteadas con una visin holstica del problema,
asumiendo la complejidad de lo real y la necesidad de la sistematizacin e
integracin del conocimiento en un trabajo de equipo. De esta manera, se
realizarn las programaciones educativas de orientacin preventiva y de
intervencin pedaggica, psicolgica y social, que requieren los educandos que
presentan dificultades de aprendizaje. ( DOCUMENTO DE
CONCEPTUALIZACIN 1997)
Los objetivos especficos especifican de manera concreta lo que el nio debe lograr,
detallan el logro progresivo de los objetivos generales, por ello es necesario que los
objetivos especficos se planteen describiendo el orden de las acciones que permitirn
que el alumno avance desde el nivel actual hasta el proyectado en los objetivos
generales. Los objetivos especficos deben ser redactados en trminos de los
aprendizajes esenciales que se espera el nio logre y estn en estrecha relacin con los
resultados del diagnstico educativo. Es necesario ir monitoreando el progreso del
alumno, teniendo en cuenta los objetivos y segn el progreso se irn realizando las
modificaciones pertinentes de acuerdo al progreso del nio.
Lampe y Vargas "83 destacan que las actividades aisladas no producen efectos
significativos, estas pueden ser organizadas respetando criterios como Continuidad:
referida a la reiteracin vertical de los elementos de un programa Secuencia: respetar su
orden establecido previamente de acuerdo al desarrollo progresivo de la graduacin.
Integracin: son las relaciones horizontales que deben establecerse entre los distintos
aspectos del programa.
Hay una relacin directa entre estos dos aspectos ya que las tcnicas determinan los
materiales que se emplearn para disear, graduar y elaborar las actividades que deber
realizar el nio para el logro de los objetivos. Por su parte la tcnica es un conjunto de
reglas precisas que indican operaciones que es necesario efectuar para obtener un
resultado dado. Tienen un sentido ms preciso ms utilitario y estn insertas en los
60
enfoques metodolgicos, es la forma como el especialista operacionaliza los
componentes de su especialidad cmo los utiliza para llevarlos a la prctica. Se
disean a partir de conocimientos tericos o conceptuales de un campo del conocimiento
y su eficacia se debera comprobar a travs de una aplicacin experimental sistemtica y
controlada.
La evaluacin est presente durante todo el proceso de atencin e incluso desde antes,
ya que de ella parte el plan por ende est presente antes, durante y despus del proceso.
Durante la atencin es necesario que se evale de manera continuada sistemtica y
controlada el desempeo del alumno para establecer su progreso y con ello la necesidad
de mejorar mantener o cambiar los objetivos presentes.
Benaim '95 destaca que cada vez ms en la literatura sobre el tema se evidencia
que la intervencin en dificultades de aprendizaje se busca manejarla como un proceso
fluido y englobador con tendencia a la interdisciplinaridad y considerando al alumno
de manera integral. Esto supone comprender que la intervencin debe ser:
Un proceso englobador que incluya la evaluacin y el tratamiento lo cual
implica el uso de tcnicas especificas acordes con el marco conceptual que orienta
la accin y que fundamenta el proceso integral de evaluacin, diagnstico,
intervencin.
Interdisciplinaria. Un verdadero equipo: ya que as se le garantizan al nio servicios
coordinados, donde no se dupliquen funciones; con implementacin especifica que
atienda las necesidades detalladas del nio. Por ello se disean programas
instruccionales muy detallados que con el tiempo darn pie a un banco de estrategias
de intervencin para nios con dificultades de aprendizaje. Esto favorece la
comunicacin entre los miembros del equipo y disminuye los costos para padres y el
sistema educativo en general.
Integral y Significativo: implica que las necesidades de los nios son evaluadas y
tratadas a todos los niveles: conductual, cognitivo, acadmico y socioemocional. Se
interviene la adaptacin del nio con dificultades de aprendizaje en su medio familiar,
escolar y comunitario. Significativa ya que se atienden las reas prioritarias para el
nio; prioritarias porque son las que el nio ms necesita para adaptarse y
funcionar mejor como individuo. Las fortalezas del nio hay que conocerlas y utilizarlas
tanto como las debilidades.
61
Gonzlez y Nuez (1998) Purmariego, Nez; Gonzlez-Pineda y lvarez (2000) han
propuesto la utilizacin de estrategias globales de intervencin que asumen la relacin
reciproca entre factores cognitivos, motivacionales y afectivos en el curso del
aprendizaje y por consiguiente en la aparicin de dificultades en dicho proceso.
Consideran estos autores que a menudo los modelos de intervencin sobre dificultades
de aprendizaje han descuidado el hecho de que cuando el estudiante se enfrenta a la
tarea del aprendizaje de un contenido escolar lo hace de modo que en esta actividad
participan tanto las variables cognitivas y motivacionales como las afectivas.
Se busca actuar sobre las condiciones del contexto, las instruccionales y personales
que se relacionan significativamente con el autoconcepto, el patrn atribucional, la
orientacin acadmica. Los alumnos con dificultades de aprendizaje en su mayora
poseen un escaso conocimiento de estrategias de aprendizaje, deficientes
capacidades metacognitivas, conocimientos previos poco organizados de forma
significativa y condiciones motivacionales y afectivas desadaptativas para iniciar o
mantener el esfuerzo que conlleve la gestin y aplicacin de conocimientos y de las
capacidades cognitivas y metacognitivas mencionadas. Habilidades que el estudiante
eficaz emplea y regula desde la dimensin cognitiva como motivacional.
Lus '95, explica que quienes realizan las adecuaciones curriculares forman
parte de la programacin de aula y por ende deben estar integrados desde un comienzo,
en los planteamientos generales del aula y de la escuela y que posean significacin en la
actividad del grupo. La adecuacin de los objetivos de la enseanza implica: diversificar
los objetivos, atender todas las reas del desarrollo y considerar el sentido integral
de los aprendizajes.
Adaptaciones de acceso:
lvarez y otros '99, destacan que las adaptaciones de acceso son la forma de
intervencin ms indicada para los alumnos con dificultades de aprendizaje y con
discapacidad sensorial o motora. Pueden ser medidas de adaptacin cognitiva y afectiva
(entrenamiento en habilidades, estrategias, estilo y competencia curricular) o
medidas de adaptacin material (eliminacin de barreras arquitectnicas,
comunicacin alternativa, lenguaje Braille, etc.) estas medidas tratan de ayudar a
que el alumno llegue en las mejores condiciones posibles a los objetivos de
aprendizaje de las programaciones de aula. Para ello en alumnos con dificultades de
aprendizaje la adaptacin de acceso se puede concretar a travs del entrenamiento de las
habilidades y de las estrategias cognitivas necesarias para abordar aquellos objetivos de
aprendizaje donde se presenta la dificultad. Tambin durante la mejora de las estrategias
metacognitivas, afectivas y sociales y del estilo de aprendizaje cuando el alumno
presenta ms bien un problema de autoconcepto o en definitiva un problema de ajuste
emocional.
El acceso al que el alumno tiene que enfrentarse se refiere a los objetivos de
aprendizaje programados. stos deben tener un diseo de capacidades sobre contenidos,
donde las capacidades puedan ser modificables mediante el aprendizaje y el
entrenamiento. ste ltimo es clave para su adaptacin de acceso, principalmente de
habilidades y estrategias.
A este entrenamiento debe unirse la consideracin de la mejora en el estilo de
aprendizaje y en las condiciones previas. Siguiendo a Keefe '88 este autor considera los
estilos de aprendizaje como rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos que sirven como
indicadores relativamente estables, de cmo los alumnos perciben, interactan y
responden a sus ambientes de aprendizaje.
El acceso al currculo est condicionado por los conocimientos previos es por ello que es
posible que el alumno presente dificultad para acceder a determinados objetivos, ya que
posee lagunas dejadas por contenidos no dominados u objetivos no logrados. Las
adaptaciones de acceso buscan mejorar aquellos procesos estratgicos
65
(atencionales, motivacionales, cognitivos o de autoregulacin) que faciliten al alumno
con dificultades de aprendizaje un mejor acercamiento a los objetivos de
aprendizaje propuestos en los proyectos de aula. Existen adaptaciones que favorecen el
acercamiento al tratamiento conceptual de los contenidos (reconocer y comprender) como
el tratamiento procedimental (aplicar, analizar, sintetizar y valorar) de los mismos
Shea y Bauer '97, destacan la utilidad de los enfoques holisticos o globales para la
intervencin educativa de nios con da, en estos enfoques las personas y los procesos
son vistos como un todo y es as como se tratan, no como partes aisladas. Los errores
son considerados y deben emplearse como medios para el aprendizaje. Estas autoras
tambin destacan el empleo de ayudas tecnolgicas en la atencin educativa de alumnos
con da; estudios realizados con nios con da demuestran que la computadora es positiva
para practicar y hacer ejercicios y para modificar estilos de aprendizaje.
Martn y Sol '90, describen el proceso evolutivo seguido por los distintos modelos
de intervencin psicopedaggica. Estas autoras destacan que los profesionales han ido
variando sus roles de igual manera que han ido cambiando los modelos de intervencin.
El docente especialista
debe recordar que es el mejor aliado del nio
para defender sus intereses.
Lampe y Vargas '83
Bibliografa