Educacin y tica Para Ciudadanos

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Guillermo Hoyos
Profesor de Filosofa
Universidad Nacional de Colombia, Bogot.

"Aqu no hay ningn porqu' fue la respuesta que dio

el primer vigilante a quien dirigi Primo Levi en
Auschwitz la pregunta: por qu?" (E. Tugendhat,
Dialog in Leticia, p. 99).
Al analizar las relaciones entre los tres escenarios en los que se forma el ciudadano, hay que
evitar toda exclusividad a uno de ellos para la formacin en valores. Hay que pensar ms bien
en su complementariedad compleja, la cual sin embargo permite destacar ciertos nfasis. El
"por qu?" del pequeo que comienza a comprender el mundo de los valores de la familia y
de la escuela, tiene relacin con el "por qu?" del adulto en el espacio pblico; y el sentido y
uso del "por qu? para la convivencia tiene que poder ser explicado y asumido en el proceso
educativo. Mientras la familia aporta mucho de lo que, en una concepcin comunitarista de la
tica, tiene que ver con los valores tradicionales, con la pertenencia e identidad comunitaria,
con las virtudes y costumbres, con la misma concepcin de bien, y los medios, en una tradicin
ms utilitarista y pragmtica, con el sentido de lo pblico y con todas las posibilidades de
interpretacin, justificacin y despliegue de los valores en la sociedad civil, la educacin es en
cierta forma el "taller" de elaboracin consciente de un proyecto de vida, el puente entre la
familia y la sociedad por un lado, y por otro entre los sentimientos y los principios morales, el
transformador de lo comunitario en cultura, el escenario de reflexin acerca de los valores
morales de las personas, el acceso a la mayora de edad, a la autonoma y al nivel de la moral
postconvencional para construir la tica de mnimos de los ciudadanos.
En el proceso educativo me fijar especialmente en la educacin superior, no slo por ser mi
campo de experiencia directa, sino porque considero que es la etapa en la que el joven
efectivamente se compromete en la sociedad civil. Es el momento ms claro, inclusive
fsicamente, de emancipacin de la familia, el de preparacin para el trabajo y el de formacin
poltica.
Sin reducir la apropiacin de la competencia comunicativa a la educacin superior, ya que todo
el proceso educativo debera estar en este horizonte, s es importante destacar el aporte
discursivo y constructivo de la universidad, en el que efectivamente se va haciendo claro cmo
se pueden hacer cosas con palabras. En su pragmtica universal desde la teora de la accin
comunicativa ha mostrado Jrgen Habermas cmo no slo la comprensin intercultural e
histrica es posible gracias a dicha competencia, sino que las ms variadas formas de
argumentacin alcanzan las diversas regiones del mundo de la vida: la cientfico-tcnica, la
moral-prctica y la esttico-expresiva.
Este mismo sentido de pragmtica universal ha permitido que la teora de la accin
comunicativa se desarrolle en forma de tica discursiva, de poltica deliberativa y de teora del
derecho; se han hecho tambin ya algunos ensayos en el campo de la pedagoga (Young
1990): parece obvio que en la prctica pedaggica la comunicacin, el discurso y la
argumentacin constituyen no slo la forma, sino tambin en cierto sentido la materia misma de
la que est hecha toda cultura. Mi exposicin quiere ser un aporte a la discusin sobre
educacin y democracia mostrando cmo en la educacin superior los ciudadanos se apropian
de una competencia comunicativa que les permite reflexionar sobre su pertenencia, sus
sentimientos, sus tradiciones y sus valores (1), para asumir en un proceso discursivo los que se
van constituyendo en mnimos de la convivencia ciudadana (2), lo que a la vez significa no slo
el reconocimiento de una comunidad moral, sino la iniciacin en la participacin democrtica
(3).

1.- Hacia una fenomenologa de lo moral.

Quien se ocupe hoy de la educacin en valores, lo primero que constata es que los jvenes se
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mueven ms en la dimensin esttica que en la racionalidad iluminista . Esto no significa tanto
una relacin especial con el arte, sino ms bien una comprensin del mundo desde las formas
sensibles, desde el gusto, la relacin simblica, los deseos, las microfsicas del poder en el
mbito de lo cotidiano: desde aqu cobra sentido para las culturas juveniles todo lo dems. El
reconocimiento de esta primaca de la sensibilidad sobre la razn nos permite comprender ms
fcilmente la diversidad de culturas y de formas de vida, no slo toleradas, sino asumidas
positivamente por los jvenes como posibles y llenas de sentido. Lo que constituye lo social, la
solidaridad, la reciprocidad, y de una nueva forma lo poltico se articula para el joven de hoy en
el mundo de lo simblico: en l se producen, circulan y se intercambian los ms diversos
imaginarios.
Se trata pues de esa "nueva sensibilidad" que ya avizoraba Marcuse a finales de los aos 70:
"se presenta no slo en los catalizadores' de la contracultura, del movimiento estudiantil, del
movimiento feminista, de los movimientos cvicos y otros semejantes, sino tambin en la misma
clase obrera" (Marcuse 1980, 70). "Se trata de una protesta de todas las clases de la sociedad,
motivada por una profunda incapacidad fsica y moral para hacer el juego y por la decisin de
salvar lo que todava pueda salvarse de humano, de alegra y de autodeterminacin: una
rebelin de los instintos vitales contra los instintos de muerte organizados socialmente" (p. 72).
Los jvenes exigen ser tenidos como autnticos "actores sociales". En la reciente historia de
Colombia fueron ellos quienes iniciaron en 1990 la campaa por la "sptima papeleta", la que
en las elecciones regulares nos llev a una Asamblea Nacional Constituyente; tambin ellos
intentaron en un primer momento mover un presidente cuya imagen moral amenazaba la
legitimidad del Estado; y fueron mayoritariamente ellos los que hace apenas tres semanas
movieron opinin pblica en todo el pas exigiendo paz.
Pero de nuevo, inclusive el compromiso poltico se inscribe en el horizonte de la vida buena,
casi que en el ms antiguo sentido aristotlico, aunque naturalmente bajo el signo de
concrecin del utilitarismo. No se ve cmo el sufrimiento o el sacrificio pueda ser en s mismo
un valor. Lo es el bien comn, la solidaridad, la ayuda para que los dems tambin disfruten de
la vida. En este contexto se ubica el pluralismo, el reconocimiento de las diferencias, un sentido
ms intuitivo que racional de justicia y de universalidad de lo moral. La vida es ms para ser
vivida que pensada, y con relacin a ella "todo vale". Su valoracin pasa necesariamente por lo
ldico, lo placentero, la sexualidad, las diversas formas de ser catalizadores su disfrute y goce.
Por ello los ideales, cuando se los tematiza como tales, son concretos.
Desde este punto de vista, que si se lo considerara como moral, en l confluiran el utilitarismo
y el materialismo, el aristotelismo y el universalismo kantiano, casi que podra decirse que
Bentham escribi en 1830 para los jvenes de hoy la dedicatoria en el lbum de cumpleaos
de la hija mayor del editor de sus libros: "Crea toda la felicidad de que seas capaz; suprime
todas las desgracias que puedas. Cada da te permitir -te invitar- a aadir algo a los placeres
de los dems, a aminorar parte de sus dolores. Y por cada grano de gozo que siembres en el
corazn de los dems encontrars toda una cosecha en tu propio corazn, al tiempo que cada
tristeza que arranques de los pensamientos y sentimientos de tus prjimos ser reemplazada
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por hermosas flores de paz y gozo en el santuario de tu alma" .
Esto nos permite concluir que son los jvenes quienes han verificado lo fundamental de la
crtica posmoderna a la modernidad: su olvido de la sensibilidad, el "que hablar de sentimientos
morales haya cado en desgracia", como lo formula tajantemente Strawson (1974, 24) en su ya
clsico estudio sobre los sentimientos morales. La condicin posmoderna de la juventud nos
recuerda que partir de los sentimientos, as parezca que se trata de lugares comunes, tiene la
ventaja "de mantener frente a nuestras mentes algo que fcilmente se olvida cuando estamos
comprometidos en filosofa, especialmente en nuestro fro y contemporneo estilo, a saber, lo
que significa estar realmente envuelto en relaciones interpersonales ordinarias, ya sea desde
las ms ntimas, hasta las ms casuales" (Strawson 1974, p. 6).

Volver a los sentimientos morales en el mundo de la vida permite zanjar la antinomia entre el
tradicionalista que slo cree que se puede hablar de libertad, de imputabilidad y de moral, si la
tesis del determinismo es falsa, y el optimista que opina que s es posible este discurso as
dicha tesis fuera verdadera. Ante la imposibilidad de resolver la clsica antinomia kantiana
entre determinismo y libertad, en otro escenario, en el de los jvenes podramos decir nosotros,
se puede hablar con sentido de libertad en situaciones concretas del mundo de la vida. No se
pretende fundamentar la moral en sentimientos, sino comprender, en clara actitud
fenomenolgica, en qu tipo de experiencias se me da el fenmeno moral.
Como es bien sabido, Strawson elige tres sentimientos de especial significacin con respecto a
la conciencia moral: el "resentimiento", la "indignacin" y la "culpa". Estos sentimientos
permiten distinguir dos tipos de actitud en las relaciones interpersonales: cuando nos
comportamos como participantes o cuando consideramos a los otros como objetos, de
instruccin o de poltica social: "Si su actitud hacia alguien es completamente objetiva,
entonces aunque usted pudiera pelear con l, usted no podra querellar con l, y aunque
pudiera hablar con l, inclusive negociar, usted no podra razonar con l. Usted puede a lo
sumo pretender que querella o que razona con l" (p. 9).
Se busca pues poder razonar a partir de sentimientos que adquieren significacin especial con
respecto a la conciencia moral. El "resentimiento" es mi sentimiento al ser ofendido por otro,
cuando considero que l efectivamente estaba en sus cabales. Si esto no es as, debo
suspender mi actitud resentida, ya que l en esa accin no poda controlarse, en cierta manera
no era dueo de s, no era l'. De lo contrario puedo reclamar por la injusticia de la que soy
objeto y justificar mi resentimiento frente a conductas que van contra mis derechos. El
resentimiento devela una interrelacin originaria en la que nos encontramos en el mundo de la
vida, la cual es violada por aquel con quien nos resentimos porque consideramos que l es
consciente de haber querido romper ese vnculo humano.
Un segundo sentimiento es el de "indignacin". La sentimos usted y yo cuando nos damos
cuenta que un tercero injuria a otro como si lo hubiera hecho con usted o conmigo. Lo
interesante en este sentimiento es que la ofensa es considerada independientemente de que
tuviera que ver con nosotros mismos; en este escenario somos espectadores, pero no de algo
objetivo, sino de algo intersubjetivo, y la indignacin nos descubre una especie de implcito de
solidaridad humana.
Si cambiamos de nuevo de actitud hacia la participacin personal en el mundo social, podemos
tematizar un tercer sentimiento, el de culpa, en el cual nos avergonzamos de la ofensa
provocada a otro. Ahora somos nosotros los agentes, no los pacientes ni los observadores, de
acciones que lesionan derechos de otros, que se me presentan a m como un mbito de
obligaciones.
Varios aspectos habra que resaltar en este anlisis fenomenolgico de los sentimientos
morales: ante todo el que se den en situaciones concretas que nos descubren en su forma
negativa toda una topologa, un a priori de las relaciones humanas en el mundo de la vida
cotidiana; cuando analizamos lo que nos manifiestan estos sentimientos, nos encontramos con
una dimensin interpersonal que determina el sentido mismo de nuestro comportamiento
social; en cierta forma podramos ya hablar a partir de los sentimientos de una especie de
"intuicin valorativa", de esa sensibilidad social que nos exige justificar como correctas o
incorrectas determinadas acciones y nos permite dar razones en favor de determinadas formas
de organizacin como ms o menos ticas en relacin con el todo social. Los sentimientos
analizados y sus contrapartidas positivas, el agradecimiento, el perdn, el reconocimiento, la
solidaridad, etc., constituyen una especie de sistema de relaciones interpersonales, que dan
cohesin a las organizaciones y al tejido social.
Jrgen Habermas (1983, 60) destaca la "vocacin" comunicativa de los sentimientos morales,
como punto de partida para la tica discursiva: son base psicolgica para una especie de
proceso de induccin' en el que se pasa de experiencias, en las que se nos dan hechos
morales, a leyes en las que expresamos principios de accin. Habermas se acerca
atrevidamente a Kant y descubre en el imperativo categrico una estructura semejante, un

puente o transformador moral, en el cual se parte de mximas subjetivas, para llegar gracias a
la voluntad libre a leyes universales. La reformulacin comunicativa del principio de
universalizacin de la moral es bien conocida: "En lugar de proponer a todos los dems una
mxima como vlida y que quiero que sea ley general, tengo que presentarles a todos los
dems mi mxima con el objeto de que comprueben discursivamente su pretensin de
universalidad. El peso se traslada de aquello que cada uno puede querer sin contradiccin
como ley general, a lo que todos de comn acuerdo quieren reconocer como norma universal"
(McCarthy en Habermas 1983, 77).
Hay que sealar cmo el principio puente que Habermas instala comunicativamente es un
reconocimiento de que sin base en los sentimientos morales no es posible argumentar en
moral. Aqu las races de la teora de la accin comunicativa en el mundo de la vida son
novedosamente fecundas: el mundo objetivo es relativizado, gracias a que en las experiencias
morales se me da fenomenolgicamente un mundo social y un mundo subjetivo. El principio
puente, esa especie de juicio reflexionante que en la fenomenologa se llama intuicin
valorativa, gana su fuerza en la comunicacin referida a los sentimientos morales.
Dentro de su concepto de filosofa como el arte de clarificar semnticamente lo que se nos da
en la experiencia cotidiana, tambin Ernesto Tugendhat (1997) afirma que en los sentimientos
morales, indignacin, resentimiento y culpa, se da para nosotros el deber moral. Gracias a ellos
soy consciente de exigencias mutuas en las que se basan la reglas prcticas, que pretendemos
en comunidad poder justificar dando razones y motivos acerca de lo que ponen de manifiesto
dichos sentimientos. Por ello se entiende por moral la disposicin de aclarar un rasgo central
de la conciencia humana en relacin con la manera como nos entendemos, y
consecuentemente estamos dispuestos a formular juicios que implican aprobacin o
desaprobacin de ciertas acciones y actitudes con base en los sentimientos morales. Para
Tugendhat los sentimientos no son la materia de la moral, tampoco hay que transformarlos en
juicios, sino que son "alarmas" y "sensores" que me exigen justificar acciones asumidas
voluntariamente en una comunidad.
En esta direccin, el mismo J. Rawls (1972, 66) entiende como bueno en el sentido moral, el
modo de comportarse que preferimos valga entre los miembros de una sociedad, sin tener en
cuenta ninguna funcin especfica ni preferencia alguna. Entonces los sentimientos morales
seran como un indicador de moralidad: "Puesto que han sido elegidos los principios de justicia
y asumimos su estricto cumplimiento, cada uno sabe que en la sociedad va a querer que los
otros tengan los sentimientos morales que sustenten su adhesin a estos estandars" (p. 437).
As quedara claro el significado de los sentimientos morales para diversas estrategias de
argumentacin moral. Nuestro inters ahora es destacar la funcin de dichos sentimientos con
respecto a la educacin en valores. Ya el mismo Kant (1977, 162) reconoca la importancia de
que los educadores de la juventud excitaran dichos sentimientos mediante el uso de ejemplos,
en los que el punto de vista moral condujera a la formacin del juicio correcto.
Pero precisamente en contra de la misma tradicin kantiana, que en este sentido es slo la
secularizacin de la moral judeocristiana, la valoracin positiva de los sentimientos cuestiona la
dicotoma entre lo sensible y lo inteligible, entre las inclinaciones y el deber moral, entre la
libertad psicolgica y la trascendental, dicotoma que, como clave para la autonoma moderna,
declara heternomo lo que no se somete al constreimiento impuesto por la razn ilustrada. La
autodeterminacin no requiere de la autonoma kantiana y s de la motivacin, basada en
sentimientos morales. La formacin moral no se logra independizndose de los sentimientos, lo
que slo es posible en el campo de la especulacin, sino asumindolos: como indicadores de
situaciones conflictivas, guas en el campo de la justificacin (Tugendhat 1997), para dar
razones y explicitar motivos que puedan convencer a todos los miembros de la comunidad
moral. Dicho de otra forma: la educacin en valores no puede renunciar ya desde los primeros
aos, como parece pretenderlo cierta pedagoga proteccionista, a su mejor aliado, la
sensibilidad moral, como si slo constrindola se pudiera formar la persona moral. Se la forma
en una "tica del desafo" (Dworkin 1993), si se cuenta precisamente con la fuerza motivacional
de una sensibilidad inmersa en la cotidianidad y crtica de situaciones inhumanas.

2.- La argumentacin moral.

Si bien parece que en el escenario de lo pblico, gracias a algunos medios de comunicacin
crticos, hay manifestaciones de sensibilidad moral de la opinin, en especial con respecto a la
violacin de los derechos humanos y a los fenmenos de corrupcin poltica, habra sin
embargo que anotar que la crisis de valores actual, notable sobre todo en ambientes de
violencia y en la inequidad econmica y social, no es tanto por carencia de principios morales,
sino ms bien por el debilitamiento de la sensibilidad moral. Si en algn aspecto se justifica la
crtica a los metarrelatos de la modernidad es precisamente en el de la ineficacia de sus
ideales y principios morales para resolver problemas concretos de convivencia.
Los jvenes lo saben. Por eso apuestan ms a los sentimientos de solidaridad de su
generacin que a una posible fundamentacin de principios morales. Desde este punto de vista
lo primero que hay que plantear es la vigencia de hecho de diversas morales, a las cuales
quiz no slo sea imposible, sino que ni siquiera sera necesario poner de acuerdo
tericamente. Lo importante sera, antes de tematizar las diferencias, abrir las posibilidades de
pertenencia, identificacin y motivacin que ofrecen las diversas morales al discernimiento, la
justificacin razonada y la crtica. Este sera el horizonte de lo pblico en el que los medios de
comunicacin haran su mejor aporte a la formacin de la ciudadana en los valores de la
convivencia. Los medios conformaran pues esa especie de "auditorio universal" en el que se
proyecta la educacin como formadora de la competencia comunicativa.
Un proceso educativo que tenga como propsito primordial formar en dicha competencia debe
partir del reconocimiento del derecho a la diferencia, en el sentido de que cada quien es
interlocutor vlido (Lyotard 1994). Un uso hermenutico del lenguaje para propiciar no slo la
comprensin cultural de otras pocas y de otras naciones, sino el entendimiento mutuo entre
los participantes actuales en procesos de formacin, sus familias, tradiciones, identidades,
costumbres y cosmovisiones, va ampliando el horizonte contextual y de significado del mundo
de la vida y de la comunicacin. La educacin antes de ensear a pensar por s mismo,
acenta el sentido de pertenencia a una familia, una tradicin y una cultura; seala como
caracterstica de toda cultura su relatividad y perspectividad, no con respecto a un absoluto,
que slo podra ser "el punto de vista de Dios", sino con respecto a otras culturas, tambin ellas
perspectivas de lo mismo. Desde lo motivacional la cultura, como la religin, la moral y la
misma filosofa tienden a ser absolutas para quienes pertenecen a ellas. Slo la
intercomunicacin, al abrir unas a otras, permite desdogmatizarlas como perspectivas desde
las que las diversas formas de vida cobran todo el sentido para los participantes y se
conservan como alternativas con sentido para sus observadores. Lo que en clave de
sentimientos podra ser el conflicto de varios absolutos se resuelve comunicativamente, para
que en actitud eclctica en un contexto universal de significaciones, se puedan explicitar
motivos y dar razones que justifiquen no slo el comportamiento sino los mismos sentimientos
morales.
De esta manera, la comunicacin que informa e ilustra, desbloquea todo dogmatismo cultural y
moral, educa en la tolerancia y a la vez lleva a superarla en una propuesta de "pluralismo
razonable" (Rawls 1993, Meja 1997). Ms que un tolerar la posicin de otros, habra que llegar
a reconocerla como la ms razonable para ellos, as no lo fuera para nosotros. Comprender
otra cultura y otros puntos de vista no nos obliga a estar de acuerdo con ellos. Este es el
momento posmoderno, que hemos caracterizado como eclctico, de la comunicacin, en un
nivel de comprensin hermenutica donde en cierto sentido "todo da lo mismo" y todo vale
(Rorty 1989). Este reconocimiento del otro y de su cultura como diferente es punto de partida
de cualquier tipo de argumentacin moral que busque dar razones y motivos de su propio
actuar y juzgar, los cuales puedan ser a la vez comprendidos por otros que piensen diferente.
Lo que hasta aqu hemos logrado con la comunicacin referida a los sentimientos morales no
es ms que hacer explcita la incidencia de la sensibilidad moral en nuestro comportamiento
cotidiano. La fuerza motivacional de nuestra pertenencia a una cultura, a una tradicin y a una
familia se hace ms consciente en el intercambio comunicativo con otros puntos de vista. La
mayora de las veces no parece necesario superar este nivel de la comprensin mutua, as
ciertas concepciones de la modernidad quisieran urgir errticamente un sentido de unidad,

consenso, acuerdo y universalidad que sacrificara las diferencias. Ante ellas est plenamente
justificado cierto fundamentalismo del disenso (Muguerza 1989).
Esto a la vez no significa que todo esfuerzo por superar algunos conflictos que pudieran
desembocar en violencia o impedir todo tipo de cooperacin social, fuera intil, para no llamarlo
de una vez dominacin en aras del consenso. Precisamente el pluralismo razonable permite
descubrir aquellas situaciones en las que la comprensin exige un entendimiento comn. Este
tambin es posible mediante un nuevo sentido de la comunicacin. Esta ya no se orienta tanto
a abrir horizontes, cuanto a ofrecer razones y motivos que pudieran ser igualmente aceptados
por todos, en bsqueda de un "consenso entrecruzado" desde las diversas perspectivas en
disputa. Este nuevo uso del lenguaje, contradistinto del uso hermenutico, apuesta a los
mejores argumentos y se orienta as a la concertacin de mnimos: una tica de mnimos, que
garantice un sentido de convivencia social, solucionando concertadamente los conflictos y
propiciando las acciones que favorezcan el bien comn.
3.- CONCLUSIN: competencia comunicativa para la participacin democrtica.
Antes de mostrar brevemente el significado de esta propuesta de pedagoga de los valores
para la formacin del ciudadano, se hace necesario desde un punto de vista puramente
sistemtico, hacer explcito este nuevo proceder eclctico en la argumentacin moral. El que he
llamado uso hermenutico de la comunicacin, al abrir, desde la perspectiva motivacional de
las diversas formas de vida y de sensibilidad moral, a la multiplicidad de puntos de vista y
tradiciones, se convierte en condicin necesaria para llegar a la comprensin de otras culturas
como diferentes; sin dicha comprensin de sentido no hay pluralismo razonable, y sin l
tampoco es posible intentar discursivamente el consenso entrecruzado sobre mnimos. De esta
manera el proceso de argumentacin moral en lugar de excluir algunas formas de
argumentacin, dado que ya no se trata de una fundamentacin (Grundlegung) de la moral
(Habermas), sino ms modesta y sobriamente de una justificacin (Begrndung) de las
opciones morales (Tugendhat), se esfuerza por entretejerlas aprovechando lo mejor de cada
una: la sensibilidad moral se inscribe en la tradicin utilitarista, el pluralismo razonable es de
estirpe comunitarista, el consenso entrecruzado sobre mnimos tiene estructura
neocontractualista, y la comprensin pluralista y el entendimiento para el consenso slo son
posibles comunicativamente. Este modo de proceder ms dbil en el argumentar anima la
esperanza normativa de ganar, precisamente en el proceso pedaggico, el consentimiento de
muchos para bien de la convivencia misma.
(4)

De hecho "las intuiciones morales cotidianas no precisan la ilustracin del filsofo" . Una
fundamentacin fuerte o dbil de la tica no tendra por tanto relevancia especfica para el
mundo de la vida: su eticidad es precisamente la de las tradiciones y la de la cultura en que
cada quien se hace ciudadano. A esta comunidad moral pertenecen todos aquellos que estn
dispuestos a dar razones y motivos como justificacin de su actuar igualmente aceptable por
todos sus miembros. "La funcin ilustradora de la tica filosfica" se orienta entonces
directamente al sistema educativo, donde se enquista en momentos de crisis "el escepticismo
sobre los valores", es decir una visin de la moral que no cree posible una pedagoga de los
valores y deja todo al "positivismo jurdico", una nueva figura del dogmatismo tradicional. Esta
concepcin de la educacin y de la tica "neutraliza con interpretaciones falsas las intuiciones
que surgen de modo natural en el proceso de socializacin" (Habermas 1983, 108).
Contra este escepticismo en la prctica pedaggica se orienta la formacin de la competencia
comunicativa, con claras consecuencias en la dimensin poltica. La comunicacin a la base de
la participacin democrtica abrir espacios para razonar, para los ms diversos "por qu?",
en especial para los que se relacionan con la convivencia ciudadana. Slo entonces se irn
extinguiendo los gritos que todava en su "Respuesta a la pregunta: qu es la ilustracin?" oa
Kant por doquier: "no razones! El oficial dice: no razones, adistrate! El consejero de finanzas:
no razones, sino paga! El pastor: no razones, sino cree!"
La educacin en valores comienza por asumir como valor fundamental de la convivencia la
comunicacin, que deja de ser mero medio para convertirse en forma de participacin y en
propedutica de apropiacin de la gramtica de lo poltico. Las estructuras comunicativas del

mundo de la vida permiten vincular el pluralismo razonable y el consenso como etapas de un

proceso de participacin poltica y de gnesis democrtica del Estado social de derecho. En
efecto, en el mundo de la vida como horizonte ilimitado de contextos, donde comprender otras
culturas no me obliga a identificarme con ellas, pero s es paso necesario para consensos y
disensos, se tejen las redes de la sociedad civil en el ms originario sentido de lo pblico. El
compromiso poltico y los sentimientos morales que lo provocan no slo no son obstculo
epistemolgico; son fuerza motivacional para la participacin. En este reino de la diferencia se
llega al pluralismo razonable gracias al reconocimiento del otro como quien en igualdad de
derechos y desde perspectivas diversas lucha, negocia, argumenta y, en una palabra, participa
en favor de concepciones del bien y de la vida que realicen la reciprocidad (Rawls 1993, 16), la
solidaridad (Habermas 1992, 163) y la cooperacin social. En este segundo momento de la
comunicacin, inducido por la multiplicidad de puntos de vista del primero, se despliega en toda
su riqueza la poltica deliberativa: sta consigue en el mundo de la vida, que tambin es fuente
inagotable de recursos para validar lo "correcto", el que tanto los consensos como los disensos
tengan, no slo la fuerza de conviccin propia del discurso, sino en el mismo acto el poder tico
motivacional del acuerdo ciudadano. La democracia participativa es a la vez vida de la
sociedad civil, al reconstruir la solidaridad, y procedimiento para llegar a consensos y disensos
de relevancia poltica, jurdica y constitucional.
No encuentro mejor manera de terminar esta exposicin que apropiarnos para toda
Iberoamrica de la exhortacin final de Gabriel Garca Mrquez al entregar el informe de la
Misin de Ciencia, Educacin y Desarrollo, que puso a pensar durante todo un ao a nuestros
mejores educadores y cientficos sobre "Colombia: al filo de la oportunidad":
"La Misin de Ciencia, Educacin y Desarrollo no ha pretendido una respuesta, pero ha querido
disear una carta de navegacin que tal vez ayude a encontrarla. Creemos que las condiciones
estn dadas como nunca para el cambio social, y que la educacin ser su rgano maestro.
Una educacin desde la cuna hasta la tumba, inconforme y reflexiva, que nos inspire un nuevo
modo de pensar y nos incite a descubrir quines somos en una sociedad que se quiera ms a
s misma. Que aproveche al mximo nuestra creatividad inagotable y conciba una tica -y tal
vez una esttica- para nuestro afn desaforado y legtimo de superacin personal. Que integre
las ciencias y las artes a la canasta familiar, de acuerdo con los designios de un gran poeta de
nuestro tiempo que pidi no seguir amndolas por separado como a dos hermanas enemigas.
Que canalice hacia la vida la inmensa energa creadora que durante siglos hemos despilfarrado
en la depredacin y la violencia, y nos abra al fin la segunda oportunidad sobre la tierra que no
tuvo la estirpe desgraciado del coronel Aureliano Buenda. Por el pas prspero y justo que
soamos: al alcance de los nios" (Colombia: al filo de la oportunidad, p. 56).
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Notas
(1) Este trabajo sirvi de base al autor para su intervencin en el "I Congreso Iberoamericano
de Educacin. Las transformaciones educativas. Tres desafos: Democracia, desarrollo e
integracin", celebrado en Buenos Aires en noviembre de 1997; fue publicado originalmente en
las Memorias del evento, bajo el mismo nombre del Congreso, por la OEI y Troquel, Buenos
Aires, agosto de 1998, pp. 83-100.
(2) A partir de esta hiptesis estamos iniciando en la Universidad Nacional de Colombia en
Bogot una investigacin participativa sobre "Los valores del estudiante de la Universidad
Nacional de Colombia". Para ello hemos tenido en cuenta en especial los estudios sobre
jvenes colombianos mencionados en la bibliografa.
(3) Citado por Esperanza Guisn en su artculo "Utilitarismo" en: Camps/Guariglia/Salmeron
1992, p. 280.
(4) J. Habermas, Conciencia moral y accin comunicativa, pp. 122-123. Seguramente en este
pasaje se distancian definitivamente las fundamentaciones de la tica discursiva de J.
Habermas (ms dbil) y de K.-Otto Apel (cuasitrascendental), como se expresa en el trabajo de
ste ltimo en homenaje al primero con motivo de sus 60 aos: "Normative Begrndung der
Kritischen Theorie' durch Rekurs auf lebensweltliche Sittlichkeit? Ein
transzendentalpragmatisch orientierter Versuch, mit Habermas gegen Habermas zu denken"
en: Axel Honnet, Thomas McCarthy u. a. (Hrsg.), Zwischenbetrachtungen. Im proze der
Aufklrung. Suhrkamp, Frankfurt, a.M., 1989, pp. 15-65.
Extrado el 30 de julio de 2011 de http://www.oei.es/valores2/hoyos2.htm