TESE - Ensinar e Aprender Com As TIC

Universidade do Minho
Silva, Alvaro Antnio Teixeira da

Ensinar e aprender com as tecnologias : um
estudo sobre as atitutes, formao, condies de
equipamento e utilizao nas escolas do 1 ciclo
do ensino bsico do Concelho de Cabeiras de
Basto
http://hdl.handle.net/1822/3285
Metadados
Data de Publicao
Resumo
2004
Esta dissertao analisa a realidade da rede escolar do 1 Ciclo do
Ensino Bsico do Concelho de Cabeceiras de Basto, relativamente ao
equipamento das escolas em Tecnologias de Informao e Comunicao
(TIC, na vertente vdeo, computador e Internet), utilizao pelos
professores, e avaliao das suas atitudes, face s TIC, a importncia
que atribuem formao nesta rea e as condies proporcionadas
pelas escolas. Na componente terica, comemos por abordar a relao
entre a Sociedade d...
This dissertation analyses the reality of the school network at Primary
school level in the district of Cabeceiras de Basto, regarding the school
equipment used in Information and Communication Technology (ICT,
focusing on the video, computer and Internet), its utilization by teachers,
and the assessment of their attitudes, in relation to ICT, the importance
they attribute to training in this area and the conditions supplied by
schools. In the theoretical component, we have begun by appro...
Tipo
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Instituto de Educao e Psicologia
Ensinar e Aprender com as Tecnologias

__________________________________________
- Um estudo sobre as atitudes, formao, condies de
equipamento e utilizao nas escolas do 1 Ciclo do Ensino
Bsico do Concelho de Cabeceiras de Basto -
LVARO ANTNIO TEIXEIRA DA SILVA
Braga
Dezembro de 2004
Ensinar e aprender com as Tecnologias

_______________________________________________________
- Um estudo sobre as atitudes, formao, condies de equipamento e utilizao
nas escolas do 1 Ciclo do Ensino Bsico do Concelho de Cabeceiras de Basto -
LVARO ANTNIO TEIXEIRA DA SILVA
Dissertao apresentada Universidade do Minho em cumprimento dos

requisitos necessrios obteno do grau de Mestre em Formao Psicolgica de
Professores, realizada sob a orientao do Professor Doutor Bento Duarte da Silva.
Braga
Dezembro de 2004
i
Agradecimentos
Para esta dissertao concorreu a contribuio de vrias pessoas, a

quem agradeo desde j a sua ajuda e incentivo.
Em particular gostaria de agradecer:
Ao Professor Doutor Bento Duarte Silva pela superviso desta tese.
Pela disponibilidade e apoio que sempre demonstrou.
Ao Professor Doutor Pedro Albuquerque pela valiosa ajuda
prestada aquando da construo e validao do instrumento de recolha de
dados.
A todos os professores do mestrado com quem tivemos o privilgio
de partilhar conhecimentos e opinies em especial o Santos, a Adosinda, a
Rosa e a Armanda.
Aos professores das escolas do concelho pela colaborao e boa
vontade no preenchimento do instrumento de recolha de dados.
Ao Afonso pela reviso da tese.
minha mulher e aos meus filhos pelas horas que deixei de
partilhar com eles e que sempre estiveram do meu lado apoiando-me em
todos os momentos.
ii
RESUMO
Esta dissertao analisa a realidade da rede escolar do 1 Ciclo do Ensino Bsico
do Concelho de Cabeceiras de Basto, relativamente ao equipamento das escolas em
Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC, na vertente vdeo, computador e
Internet), utilizao pelos professores, e avaliao das suas atitudes, face s TIC, a
importncia que atribuem formao nesta rea e as condies proporcionadas pelas
escolas.
Na componente terica, comemos por abordar a relao entre a Sociedade do
Conhecimento, a Sociedade da Informao e a Escola, seguimos depois para uma breve
anlise da evoluo das TIC no ensino, no nosso pas. Abordmos tambm os objectivos, a
seleco e utilizao de software e a utilizao destas tecnologias nas reas curriculares,
no esquecendo a influncia das tecnologias sobre o mundo das crianas. Por fim,
procurou-se analisar a influncia das principais teorias psicolgicas na evoluo das
tecnologias no ensino e na aprendizagem e na adopo de quadros tericos de referncia e
os modelos de ensino mais relevantes referenciados na literatura.
Na componente experimental, foram construdos dois questionrios que
constituram instrumentos privilegiados no processo de recolha de dados. O Questionrio
1 foi dirigido aos directores das 39 escolas do 1 Ciclo do concelho e o Questionrio 2 foi
direccionado a todos os professores titulares de turma.
Os resultados evidenciam que a rede escolar sofreu uma espcie de choque
tecnolgico que se traduziu numa melhoria significativa em quantidade e diversidade de
equipamentos, mas que a existncia de equipamentos no suficiente para uma efectiva
utilizao pelos professores quer seja na utilizao para preparao de aulas quer seja na
sala de aulas com os alunos. Contudo, a apetncia e o interesse manifestado pelos docentes
em aprenderem mais sobre as aplicaes das TIC na aprendizagem e a existncia de
atitudes positivas na sua utilizao constituem sinais de que se mostram receptivos a
integrar as TIC nas prticas de ensino.
Defendemos, por isso, uma maior aposta na formao inicial passando tambm
pelo aumento da oferta da formao contnua, de qualidade, que permita elevar o nvel de
conhecimentos dos professores. Adicionalmente, defendemos o reordenamento da rede
escolar, atendendo ao elevado nmero de turmas com mais de uma classe, o que permitiria
a optimizao dos recursos humanos e uma melhor gesto pedaggica da sala de aula.
iii
ABSTRACT
Teaching and learning through technologies: a study of the attitudes, training,

equipment conditions and utilization in Primary schools in the district of Cabeceiras
de Basto.
This dissertation analyses the reality of the school network at Primary school level in the
district of Cabeceiras de Basto, regarding the school equipment used in Information and
Communication Technology (ICT, focusing on the video, computer and Internet), its utilization by
teachers, and the assessment of their attitudes, in relation to ICT, the importance they attribute to
training in this area and the conditions supplied by schools.
In the theoretical component, we have begun by approaching the relationship between the
Society of Knowledge, the Society of Information and the School, subsequently proceeding to a
brief analysis of the evolution of ICT in teaching, in our country. We have also covered the
objectives, the selection and the use of software and the utilization of these technologies in the
world of children. Finally, we sought to analyze the influence exercised by the principal
psychology theories on the evolution of teaching technologies, on learning and the adoption of
theoretical frameworks of reference, as well as the most relevant teaching models mentioned by
literature.
In the experimental component, two questionnaires were set up, which proved to be
valuable tools in the process of data collection. Questionnaire 1 was sent to the directors of 39
Primary schools in the district and Questionnaire 2 was addressed to all form teachers.
The results reveal that the school network has undergone a type of technological shock,
which has resulted in a notable improvement in the quantity and range of equipment, yet the
existence of equipment is insufficient for its effective use by teachers, both for lesson preparation
as well as for classroom activities with the students. Nevertheless, the willingness and interest
demonstrated by the staff in learning more about ICT applications in learning, and the existence of
positive attitudes in its use, are clear indicators that they are receptive to integrating ICT in their
teaching practice.
We, therefore, uphold a greater investment in initial training, which should also include a
larger supply of continuous training, thus enabling teachers to improve their knowledge of the
subject. Furthermore, we believe in the reorganization of the school network, since there are many
classes with more than one lesson, which would allow for the optimization of human resources as
well as improved pedagogical management within the classroom.
iv
NDICE
I PARTE
Introduo ..................................................................................................................................... 2
CAPTULO I Tecnologias de Informao e Comunicao no 1 Ciclo do

Ensino Bsico ........................................................................................................ 9
1.1. Sociedade do Conhecimento, Sociedade da Informao e Escola ........................................ 9
1.2. Evoluo da integrao das TIC no ensino em Portugal: breve resenha histrica ................ 19
1.3. Objectivos das TIC para o 1 Ciclo ....................................................................................... 27
1.4. Seleco e utilizao de software .......................................................................................... 30
1.5. As TIC e as reas Curriculares do 1 Ciclo .......................................................................... 35
1.6. A situao das TIC nos sistemas educativos na Europa ........................................................ 43
1.6.1. A situao das TIC no sistema educativo portugus (1 Ciclo)................................... 54
1.7. O mundo das crianas em mudana....................................................................................... 57
CAPTULO 2 Ensinar e Aprender com as TIC ................................................................... 63

2.1. Teorias de Aprendizagem e TIC ............................................................................................ 63
2.1.1. Teorias comportamentalistas, ensino e aprendizagem................................................ 64
2.1.2. Teorias cognitivistas, ensino e aprendizagem ............................................................ 71
2.1.3. Teorias construtivistas, ensino e aprendizagem.......................................................... 77
2.2. As TIC redesenhando os modelos de ensino/aprendizagem.................................................. 84
2.2.1. Modelos de ensino centrados no professor ................................................................. 84
2.2.2. Modelos de ensino centrados no aluno ....................................................................... 87
2.2.3. Modelos de ensino centrados na interaco................................................................ 91
v
II PARTE
CAPTULO 3 Metodologia da investigao.......................................................................... 95
3.1. Objectivos do estudo.............................................................................................................. 97
3.2. Metodologia do estudo .......................................................................................................... 97
3.3. Concepo dos instrumentos ................................................................................................. 98
3.4. Enquadramento terico das reas do Questionrio 2............................................................. 102
3.4.1. Conceitos de atitude..................................................................................................... 102
3.4.2. Formao ..................................................................................................................... 106
3.4.3. Condies .................................................................................................................... 112
3.5. Validade de contedo ............................................................................................................ 114
3.6. Recolha de dados ................................................................................................................... 116
3.7. Caracterizao do Concelho de Cabeceiras de Basto ............................................................ 118
3.7.1. Caracterizao das escolas e da populao.................................................................. 120
3.7.2. Caracterizao da populao docente .......................................................................... 123
3.8. Tratamento dos dados ............................................................................................................ 124
CAPTULO 4 Apresentao e discusso dos resultados ...................................................... 126

4.1. Questionrio 1: As TIC na Escola ......................................................................................... 128
4.1.1. Caracterizao das escolas........................................................................................... 128
4.1.2. Equipamentos TIC ....................................................................................................... 134
a) Computador ............................................................................................................. 134
b) Vdeo ....................................................................................................................... 137
c) Internet ..................................................................................................................... 138
d) Perifricos................................................................................................................ 139
e) Localizao dos equipamentos ................................................................................ 140
vi
f) Condies de conectividade ..................................................................................... 142

g) Software utilitrio .................................................................................................... 144
h) Software Educativo ................................................................................................. 146
i) Organizao das TIC na Escola ............................................................................... 149
j) Mecanismos de Comunicao .................................................................................. 152
l) Projectos em TIC ...................................................................................................... 153
4.2. Questionrio 2: Utilizao das TIC na Escola ....................................................................... 157
4.2.1. Identificao dos professores....................................................................................... 157
4.2.1.1. Conhecimentos na rea das TIC ..................................................................... 163
4.2.2. Utilizao das TIC ....................................................................................................... 165
a) Utilizao das TIC para preparao de aulas.......................................................... 165
b) Utilizao das TIC com os alunos .......................................................................... 167
c) Actividades de utilizao das TIC .......................................................................... 168
d) Contextos de utilizao das TIC ............................................................................. 170
e) Motivos para a utilizao das TIC .......................................................................... 171
f) Razes para a no utilizao ................................................................................... 172
4.3. II Parte do Questionrio 2: Atitudes, Formao e Condies ............................................... 174
4.3.1. Atitudes ........................................................................................................................ 177
a) Ansiedade ............................................................................................................... 177
b) Autoconfiana/gosto............................................................................................... 179
4.3.2. Formao ..................................................................................................................... 180
4.3.3. Condies ................................................................................................................... 184
a) Instalaes e recursos educativos ........................................................................... 185
b) Eficincia da escola ................................................................................................ 187
4.3.4. Estatstica inferencial................................................................................................... 190
vii
4.4. Sntese ............................................................................................................................. 197
CAPTULO 5 Concluses e sugestes para estudos posteriores......................................... 206
BIBLIOGRAFIA ........................................................................................................................ 213
ANEXO 1. Questionrio 1 ........................................................................................................... 226

ANEXO 2. Questionrio 2 ........................................................................................................... 227
ANEXO 3. Tabela de especificaes para o Questionrio 1........................................................ 228
ANEXO 4. Tabela de especificaes para o Questionrio 2........................................................ 229
viii
LISTA DE FIGURAS
Figura II.4.1 Nmero de alunos por escola.129

Figura II.4.2 Nmero de salas de aula por escola ...131
Figura II.4.3 Meio de insero da escola....133
Figura II.4.4 Distribuio de computadores por escola..136
Figura II.4.5 Equipamentos vdeo..138
Figura II.4.6 Nmero de equipamentos por escola.140
Figura II.4.7 Software utilitrio ..144
Figura II.4.8 Software educativo exis tente nas escolas ..146
Figura II.4.9 Software educativo de contedo disciplinar ou temtico..148
Figura II.4.10 Indicadores de incluso das TIC na escola ..151
Figura II.4.11 Mecanismos de comunicao..153
Figura II.4.12 Projectos em curso na rea das TIC nas escolas do concelho.154
Figura II.4.13 Justificao de continuar ou no com a candidatura a projectos na rea das TIC..156
Figura II.4.14 Idade dos professores..158
Figura II.4.15 Gnero dos professores ...158
Figura II.4.16 Idade e gnero dos professores159
Figura II.4.17 Habilitaes acadmicas (formao base para o 1 Ciclo)..160
Figura II.4.18 Tempo de servio docente em anos completos at 31 de Agosto de 2002..161
Figura II.4.19 Tendncias gerais dos professores por anos de carreira ..162
Figura II.4.20 Situao profissional dos docentes ..162
Figura II.4. 21 Vias de obteno de conhecimentos...164
Figura II.4.22 Frequncia de utilizao das TIC na preparao de aulas...166
Figura II.4.23 Frequncia de utilizao das TIC na sala de aula com os alunos167
Figura II.4.24 Mdia dos itens da II Parte do Questionrio 2.175
Figura II.4.25 Mdia das respostas aos itens da subrea 1.1 Ansiedade.179
Figura II.4.26 Mdia das respostas aos itens da subrea 1.2 Autoconfiana/gosto.180
ix
Figura II.4.27 Mdia das respostas aos itens da rea 2 Formao..184

Figura II.4.28 Mdia das respostas aos itens da subrea 3.1 Instalaes e recursos educativos.187
Figura II.4.29 Mdia das respostas aos itens da subrea 3.2 Eficincia da escola..189
LISTA DE QUADROS
Quadro II.3.1 Itens da rea 1 Atitudes dos professores face s TIC ............................................................... 100
Quadro II.3.2 Itens da rea 2 Formao............................................................................................................... 100
Quadro II.3.3 Itens da rea 3 Condies.............................................................................................................. 101
Quadro II.3.4 Populao do Questionrio 1..124
Quadro II. 3.5 Populao do Questionrio 2 ........................................................................................................... 124
Quadro II.4.1 Dados sobre a caracterizao das escolas....................................................................................... 128
Quadro II.4.2 Nmero de turmas por escola ........................................................................................................... 130
Quadro II.4.3 Nmero de professores por escola ................................................................................................... 132
Quadro II.4.4 Regime de funcionamento da escola ............................................................................................... 132
Quadro II.4.5 Principais equipamentos TIC............................................................................................................ 134
Quadro II.4.6 Comparao de estudos ..................................................................................................................... 135
Quadro II.4.7 Equipamentos perifricos.................................................................................................................. 139
Quadro II.4.8 Localizao dos equipamentos TIC................................................................................................. 141
Quadro II.4.9 Condies de conectividade.............................................................................................................. 143
Quadro II.4.10 Programas existentes em maior nmero nas escolas .................................................................. 145
Quadro II.4.11 Total de software educativo por escola ........................................................................................ 147
Quadro II.4.12 Projectos realizados ou em curso nas escolas do concelho....................................................... 155
Quadro II.4.13 Total de projectos realizados e em curso nas escolas do concelho.......................................... 155
Quadro II.4.14 Outras habilitaes por formao de base.................................................................................... 161
Quadro II.4.15 Conhecimentos na perspectiva de utilizador ............................................................................... 164
Quadro II.4.16 Tipos de actividade de utilizao das TIC168
Quadro II.4.17 Contextos de utilizao das TIC .................................................................................................... 171
Quadro II.4.18 Distribuio dos professores pelos itens da subrea 1.1 Ansiedade.................................... 178
Quadro II.4.19 Distribuio dos professores pelos itens da subrea 1.2 Autoconfiana/gosto.................. 179
Quadro II.4.20 Distribuio dos professores pelos itens da rea 2 Formao............................................... 182
Quadro II.4.21 Distribuio dos professores pelos itens da rea 2 Formao continuao183
xi
Quadro II.4.22 Distribuio dos professores pelos itens da subrea 3.1

Instalaes e recursos educativos..185
Quadro II.4.23 Distribuio dos professores pelos itens da subrea 3.2 Eficincia da escola...188
Quadro II.4.24 Utilizao das TIC para preparao de aulas em funo do sexo ............................................ 190
Quadro II.4.25 Utilizao das TIC na sala de aulas com os alunos em funo do sexo 191
Quadro II.4.26 Utilizao das TIC na preparao de aulas e na sala de aulas
com os alunos em funo dos conhecimentos.....192
com os alunos em funo da idade................................................................................................ 193
com os alunos em funo da idade................................................................................................ 193
com os alunos em funo do tempo de servio........................................................................... 194
com os alunos em funo do tempo de servio........................................................................... 195
com os alunos em funo das habilitaes .................................................................................. 195
com os alunos em funo das habilitaes .................................................................................. 196
xii
_________I Parte__________
Introduo
Este
trabalho
insere-se
na
linha
de
investigao
Processos
de
Ensino/Aprendizagem e pretende contribuir para o conhecimento da realidade das

condies de equipamento e utilizao das TIC nas escolas do 1 Ciclo do Concelho de
Cabeceiras de Basto.
Actualmente so trs as tecnologias que melhor caracterizam este momento da
Sociedade de Informao: o computador, a Internet e o vdeo. Sero assim estas trs
Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC) que sero alvo de estudo.
As principais funes que as TIC podem desempenhar no 1 Ciclo podem ser
aglutinadas, fundamentalmente, em quatro domnios: como fonte de informao; como
instrumentos ou ferramentas de suporte produo e apresentao de trabalhos; como
recurso didctico e como desenvolvimento e apoio da comunicao a distncia.
As tecnologias aplicadas na educao esto gradualmente a tornar-se uma
importante rea de investigao. Presentemente so consideradas trs reas de investigao
sobre as TIC aplicadas na educao: as implicaes das Tecnologias de Informao e
Comunicao (TIC) no Currculo, as Tecnologias e os Ambientes de Aprendizagem e
Tecnologias e a Formao.
O nosso interesse pela utilizao das TIC, em contexto pedaggico, nasceu com a
frequncia de uma disciplina durante a formao inicial do curso de Professores do Ensino
Bsico da Universidade do Minho e foi cimentado pela realizao de um Diploma de
Estudos Superiores Especializados e de uma Licenciatura em Ensino de Portugus/Ingls.
Estes cursos de ensino possuem uma componente curricular na rea das Tecnologias de
Informao e Comunicao pelo que o contacto com estas tecnologias foi constante. O
interesse foi-se aprofundando ao lo ngo do tempo atravs da prtica pedaggica de mais de
uma dcada e como necessidade de resposta evoluo que o ensino tem sofrido nos
ltimos anos e aos desafios da Sociedade da Informao. O desempenho de um cargo
como membro da Comisso Executiva de um Agrupamento de Escolas permitiu- nos
apostar no s na aquisio de software educativo e no desenvolvimento de aces de
formao na rea das TIC dirigidas a docentes e auxiliares de aco educativa, como
2
Introduo
tambm no apoio a escolas e aos respectivos professores na utilizao do computador e da

Internet. A necessidade de aprofundar conhecimentos nesta rea foi determinante na
seleco do tema.
A utilizao das TIC enquadra-se na viso actual da escola. Elas potenciam a
organizao e planificao das actividades, podendo tambm rentabilizar as aprendizagens.
Para que tal acontea necessrio que os professores como membros de uma sociedade
cada vez mais competitiva e em constante mutao se adaptem. Adaptao que passa
necessariamente pela alterao do seu perfil profissional e das suas atitudes e pela
actualizao de conhecimentos. A formao desempenha aqui um papel crucial ao permitir
a obteno de conhecimentos para posterior utilizao das TIC. Diversos estudos nacionais
e internacionais apontam para que esta rea seja aquela em que os professores sentem mais
necessidade de formao, apesar de se notar uma evoluo positiva tanto ao nvel da
formao inicial como contnua.
A utilizao das TIC depende tambm da forma como a sua integrao realizada e
da existncia de um conjunto de condies propcias. E se actualmente as TIC esto no
centro das polticas nacionais vemos, por outro lado, que a sua integrao nos sistemas
escolares dos pases europeus est a generalizar-se progressivamente. Esta integrao tem
sido facilitada pelo sucesso social destas tecnologias e pela presso econmica e estratgia
de desenvolvimento nas quais a Comunidade Europeia tem apostado. Em Portugal esta
conjuntura favorvel foi reforada com um conjunto de medidas legislativas e o
lanamento de programas e projectos. Segundo Ponte (2002) e Silva (2001), h dois
grandes momentos marcantes da introduo das TIC no sistema educativo portugus. O
responsvel por estas iniciativas foi o Ministrio da Educao. O primeiro momento foi o
Projecto Minerva que decorreu de 1985 a 1994, o segundo momento o Programa Nnio
Sculo XXI iniciado em 1996. Tambm o Ministrio da Cincia e Tecnologia atravs do
Programa Internet na Escola, lanado em 1997, apetrechou todas as escolas, incluindo as
do 1 Ciclo do Ensino Bsico, do pas com computadores ligados Internet. Este
programa, de abrangncia nacional, foi o que maior impacto teve at ao presente no
apetrechamento das escolas ao nvel do 1 Ciclo e no acesso Internet.
As novas orientaes curriculares enquadradas pelo Decreto-Lei n 6/2001, de 18
de Janeiro, do grande relevo utilizao das novas Tecnologias de Informao e
Introduo
Comunicao (TIC), no Ensino Bsico (Silva, 2001). Neste mesmo decreto-lei, as TIC so
consideradas Formaes transdisciplinares de carcter instrumental, podendo conferir no
final do ensino obrigatrio uma certificao das competncias bsicas neste domnio.
Pretende-se assim, desenvolver competncias numa perspectiva de formao ao longo da
vida. As novas orie ntaes curriculares concebem a utilizao das Tecnologias de
Informao e Comunicao para o Ensino Bsico como aprendizagens transdisciplinares,
ou seja, atravessam todas as disciplinas e reas do currculo.
O relatrio sobre os nmeros chave da educao na Europa, publicado em 2000
pela Comisso Europeia em colaborao com o Eurydice, a rede de informao de
Educao na Europa e o Eurostat, o Departamento de Estatstica da Comunidade Europeia
(Eurydice, 2000) fornece um conjunto variado de dados estatsticos quantitativos e
qualitativos que permitem compreender melhor os sistemas educativos da Europa bem
como as evolues por que tm passado. Ao nvel do 1 Ciclo, uma boa parte dos pases
inclui uma aprendizagem das TIC no programa mnimo obrigatrio. As TIC so
utilizadas maioritariamente como ferramenta ao servio dos projectos ou como
facilitadores dos contedos programticos. Portugal surge neste relatrio como um pas
onde as TIC ainda no fazem parte do programa escolar, ainda que os textos oficiais
encorajem a sua utilizao no ensino. No entanto, com a reorganizao curricular do
Ensino Bsico, as TIC passaro a ter um importante papel facilitado pela existncia em
todas as escolas do 1 Ciclo do pas de computadores com ligao Internet.
O recente relatrio sobre os nmeros chave das TIC nas escolas na Europa, da
responsabilidade do Eurydice (2004), inclui Portugal no grupo de pases europeus que
inscreve ram as TIC no programa de ensino do 1 Ciclo. No nosso pas, a utilizao do
computador como ferramenta ao servio das outras reas a forma mais comum ao nvel
do 1 Ciclo.
Apesar da aposta inegvel na utilizao das TIC na sala de aula, convm referir
que o seu aproveitamento pedaggico continua a carecer de uma reflexo profunda.
A utilizao do vdeo, do computador e da Internet abre ao ensino vias
inexploradas. Sabe-se actualmente que quantos mais sentidos entrarem na aprendizagem
mais esta se torna eficaz (Coutinho, 2003). O computador, a Internet e o vdeo ao
apresentarem a informao de uma forma que vai para alm da linguagem verbal, oferecem
Introduo
tambm possibilidades multisensoriais. Estas tecnologias devem promover nos alunos a

capacidade de investigao, a iniciativa e o esprito crtico, bem como rentabilizar e
potenciar as capacidades comunicacionais de professores e alunos.
As Tecnologias de Informao e Comunicao multiplicam e facilitam a procura de
informao e os equipamentos interactivos e multimdia colocam disposio dos alunos e
professores um manancial inesgotvel de informao.
As TIC abrangem instrumentos de trabalho e de aprendizagem que vo desde os
mais convencionais, como o quadro negro, at s mais actuais que marcam o nosso tempo,
a Sociedade de Informao, sendo o vdeo, o computador e a Internet encarados como
tecnologias de ponta. O computador assume um papel central tendo em conta as suas
potencialidades associadas ao CD-ROM, DVD, mquinas digitais, scanner e especialmente
a Internet.
Existem diferentes concepes de utilizao das tecnologias no currculo, como
disciplina acadmica ou como disciplina de carcter transversal. No apenas na
concepo de utilizao das TIC no currculo que existem perspectivas diferentes, o
mesmo se verifica nas atitudes dos professores perante estas tecnologias. Enquanto alguns
se opem simplesmente sua utilizao nas escolas, outros manifestam optimismo. Dentro
do grupo que as utiliza podem encontrar-se diferentes grupos, uns encaram- nas como
panaceia para todos os males que atingem a educao (tecnfilos), outros utilizam- nas nas
salas de aulas sem alterar a prtica pedaggica, outros ainda, conhecem as capacidades e as
limitaes das TIC e utilizam- nas rentabilizando as suas potencialidades.
Existe tambm um debate apaixonado e polmico entre os defensores da utilizao
do computador na escola e os que so contra a sua utilizao. Os primeiros tm uma
perspectiva voluntarista e prospectiva sobre os benefcios de uma escola aberta ao mundo,
aproveitando as potencialidades oferecidas pelo computador. O segundo grupo defe nde
uma posio mais tradicional da educao, considera que os meios informticos desviam a
ateno do que essencial na escola e que esto ao servio de interesses econmicos
(Legros & Crinon, 2002).
Diferentes autores chamam a ateno para os obstculos de integrao das TIC. So
considerados dois pontos de vista: um pedaggico e outro institucional. No primeiro ponto
de vista, Bourguignon (1994) cha ma a ateno que a utilizao das TIC, deve integrar de
Introduo
forma coerente os contedos. O segundo ponto de vista considera que a instituio que
deve ser envolvida e um variado leque de questes deve ser colocado de forma a garantir
sucesso integrao das TIC.
As vrias correntes psicolgicas influenciaram de forma decisiva as teorias da
aprendizagem e a utilizao das novas tecnologias. As experincias de Skinner produziram
uma grande quantidade de dados experimentais, acabando por constituir durante algumas
dcadas um modelo de referncia das teorias da aprendizagem. Para os behavioristas
interessam apenas os comportamentos observveis. Esta perspectiva foi adoptada pela
corrente da pedagogia por objectivos. Esta corrente define objectivos de aprendizagem sob
a forma de comportamentos observveis.
O behaviorismo ignora o sistema cognitivo da aprendizagem. Actualmente esta
concepo evoluiu e integra elementos do paradigma cognitivista adaptando-os s TIC. Os
princpios do behaviorismo esto na base de vrios sistemas de ajuda aprendizagem,
como por exemplo as famosas mquinas de ensinar.
O paradigma cognitivista recebeu influncias dos modelos de funcionamento do
computador. Este paradigma interessa-se pelos processos cognitivos e pelo papel da
memria, pela organizao dos conhecimentos e pelo papel destes no tratamento da
informao. A aprendizagem vista como um processo de construo do conhecimento. A
pesquisa sobre o papel da memria no tratamento da informao contribui para
desenvolver tecnologia educativa que funciona como memria externa (bases de dados).
As teorias construtivistas constituem, ho je em dia, o paradigma de referncia para
desenvolver os ambientes de utilizao e de integrao das TIC na sala de aula. O
paradigma construtivista nas duas vertentes Construtivismo e Construcionismo
inspirou vrios modelos de ensino e programas de aprendizagem (Legros & Crinon, 2002).
Vrios autores (Haymore-Sandholts, Ringstaff & Owyer, 1997) consideram que a
integrao das TIC melhoram a qualidade da educao segundo quatro condies. Em
primeiro lugar, os professores devem examinar as suas crenas sobre a aprendizagem e
sobre o valor das diversas actividades pedaggicas. Em segundo lugar, as TIC devem ser
consideradas como ferramentas fazendo parte integrante de uma estrutura programtica e
pedaggica coerente. Em terceiro lugar, os professores devem trabalhar em colaborao e
Introduo
em aperfeioamento contnuo. Em quarto lugar, ainda que a tecnologia possa catalizar a

mudana, a sua integrao deve ser considerada como um empreendimento a longo prazo.
A abertura dos professores face organizao da informao diferente da
tradicional revela uma conscincia de necessidade de mudana e actualizao de mtodos e
prticas pedaggicas. Os professores vivem inseridos numa sociedade em constante
mutao tecnolgica e no so indiferentes s evolues desta.
Nesta ordem de ideias interessa-nos conhecer quais e quantos equipamentos
existem nas escolas, a sua localizao e organizao; analisar a utilizao do vdeo, do
computador e da Internet na preparao de aulas e na sala de aula com os alunos, de acordo
com o gnero, os conhecimentos na utilizao das TIC, a idade, o tempo de servio e as
habilitaes dos professores; conhecer os tipos de actividade, os contextos e as condies
de utilizao, as atitudes dos docentes perante as Tecnologias de Informao e
Comunicao e a importncia que atribuem formao, so algumas das questes que
pretendemos analisar e esclarecer com este estudo.
Este trabalho constitudo por duas partes que embora distintas so
complementares. A primeira parte debrua-se sobre os fundamentos tericos do estudo.
O captulo 1 diz respeito s Tecnologias de Informao e Comunicao no 1 Ciclo
do Ensino Bsico, nomeadamente a relao entre a sociedade do conhecimento, a
sociedade da informao e a escola, passando depois para uma anlise da evoluo da
integrao das TIC no ensino no nosso pas, os objectivos para o 1 Ciclo, a seleco e
utilizao de software, a utilizao destas tecnologias nas reas curriculares, uma breve
panormica da situao nos sistemas educativos na Europa e, por fim, a influncia das
tecnologias sobre o mundo das crianas.
O captulo 2 aborda as principais teorias psicolgicas e a sua influncia na evoluo
das tecnologias no ensino e na adopo de quadros tericos de referncia. Faz-se tambm
uma breve refernc ia aos modelos de ensino: modelos centrados no professor, modelos
centrados no aluno e, por ltimo, os modelos centrados na interaco.
A segunda parte do estudo constituda por trs captulos.
O captulo 3 metodologia da investigao, diz respeito ao estudo emprico
realizado em escolas do 1 Ciclo do Concelho de Cabeceiras de Basto, distrito de Braga e
descreve a metodologia e os procedimentos adoptados.
Introduo
No captulo 4 apresentam-se e discutem-se os resultados obtidos atravs de figuras

e quadros percentuais. No final do captulo tambm se apresenta uma sntese do mesmo.
No captulo 5 so apresentadas as principais concluses a que chegmos bem como
sugestes para estudos posteriores.
As citaes que aparecem ao longo deste trabalho foram mantidas na lngua de
origem aparecendo a respectiva traduo em nota de rodap.
Os quadros e figuras apresentadas nesta dissertao tero a seguinte ordenao:
nmero romano que representa a parte da dissertao em que aparecem os referidos
quadros ou figuras, n do captulo e n de ordem do quadro ou figura no captulo.
Captulo 1 Tecnologias de Informao e Comunicao no

1 Ciclo do Ensino Bsico
1.1. Sociedade do Conhecimento, Sociedade da Informao e Escola

1.2. Evoluo da integrao das TIC no ensino em Portugal: breve
resenha histrica
1.3. Objectivos das TIC para o 1 Ciclo
1.4. Seleco e utilizao de software
1.5. As TIC e as reas Curriculares do 1 Ciclo
1.6. A situao das TIC nos sistemas educativos na Europa
1.6.1. A situao das TIC no sistema educativo portugus (1
Ciclo)
1.7. O mundo das crianas em mudana
_______________________________________________________
1.1. Sociedade do Conhecimento, Sociedade da Informao e Escola
Apesar da Aldeia global estar apenas distncia de um clique na Internet isso

no significa que todos tenham as mesmas oportunidades de acesso informao.
A escola deixou de ser o lugar privilegiado onde o acesso a tcnicas, instrumentos e
experincias nicas eram possveis, aparecendo antes como um local conservador e que
no acompanhou a incrvel evoluo tecnolgica. Enquanto a escola como espao fsico se
Captulo 1 Tecnologias de Informao e Comunicao nas escolas do 1 Ciclo do Ensino Bsico
mantm um passo atrs da evoluo ocorrida no campo tecnolgico e das grandes

mudanas sociais, encont ramos, por outro lado, ao virar da esquina um mundo novo
assente na evoluo tecnolgica e na utilizao de novos meios a que s recentemente a
escola teve acesso, por vezes limitado e frequentemente com utilizao aqum das suas
potencialidades.
A escola como instituio sente-se muitas vezes como um elstico, puxada de todos
os lados, pressionada a agir pela mudana, mas muitas vezes agarrada a uma lgica
tradicional de actuao tentando manter o equilbrio (precrio), resistindo. No pode
continuar atrasada em relao s grandes mudanas sociais operadas a um ritmo cada vez
maior, sob pena de se tornar obsoleta por no dar resposta aos mltiplos desafios e papis
dos tempos actuais que se caracterizam pela profunda transformao tecnolgica operada
pela rpida evoluo e difuso de novas tecnologias, principalmente as associadas s
comunicaes e aos computadores. Estas tecnologias tm a capacidade de alterar a difuso
das ideias e das formas de viver em sociedade, da forma de estudar, do relacionamento
entre pares e a forma de ocupar os tempos livres. Estas potencialidades influenciam
consequentemente a escola na sua forma de agir e de se relacionar com a sociedade.
Os alunos de hoje, ao terem acesso a mltiplas fontes de informao e comunicao
existentes em casa e/ou na escola, possuem competncias e conhecimentos distintos dos
seus colegas da gerao anterior, pelo que possuem uma cultura diferente, vivendo ao
mesmo tempo segundo novos valores e padres sociais. Por isso mesmo, a escola no pode
viver desligada desta realidade, antes pelo contrrio, deve reconhecer o lugar que as TIC
ocupam no dia-a-dia de todos ns e as potencialidades educativas destas tecnologias. Ponte
(1993, p.56) entende que a preparao das novas geraes para a plena insero na
sociedade moderna no pode ser feita usando os quadros culturais e os instrumentos
tecnolgicos do passado.
A introduo das TIC no ensino no se deve remeter a um simples estatuto de
substituio dos meios tradicionais (quadro negro ou manual escolar) ou do professor mas
sim um papel activo de mudana na forma como se aprende, como se ensina e na
interaco entre actores na sala de aula (professor e alunos).
Diferentes vises sobre a integrao das tecnologias na Educao tm surgido ao
longo do tempo. Durante muitos anos as novas tecnologias foram consideradas como
10
tecnologias de substituio quer dos aspectos materiais quer humanos, incluindo o

professor (Cuban, 1986 cit. in Teodoro & Freitas, 1992).
Mais recentemente, Teodoro e Freitas (1991) citando Schwarts (1989) entendem
que estas tecnologias podem criar novos processos de abordar velhas ideias e velhas
prticas, pelos mesmos actores.
J no incio do sculo XX os professores manifestavam inquietao e temor perante
a invaso das novas tecnologias, j eivadas de um fervor fundamentalista, ao considerarem
que a rdio e o cinema suplantariam os professores e apoiadas por estudos acadmicos que
mostravam a maior eficincia da tecnologia de apoio ao ensino quando comparada com
processos convencionais (Cuban, 1986).
As Tecnologias de Informao e Comunicao entram frequentemente na escola
devido a presses econmicas, polticas e at sociais com o intuito de que esta acompanhe
o dinamismo social, de forma a tornar as sociedades altamente competitivas. A introduo
destas tecnologias, principalmente do computador e da Internet, acompanhada
frequentemente de uma viso cor-de-rosa, ou seja, de expectativas demasiado optimistas
como sejam: maior sucesso escolar, tornar o ensino mais apelativo (motivador) e o trabalho
do professor menos repetitivo.
No ser pela simples adio de novos elementos (as TIC) que se transforma a
escola tal como demonstram alguns estudos (Jaquinot, 1977; Langout, 1982, 1985; Tardy,
1996, cit. in Langout, 2000). Estes estudos puseram em causa a ideia de que a introduo
de uma nova tecnologia era suficiente para a inovao e renovao das prticas
pedaggicas. o mesmo que acrescentar mais gua sopa, todos os elementos j l esto e
o professor, qual cozinheiro, tem um papel fundamental a desenvolver. a cultura
pedaggica dos professores, as suas atitudes e representaes que ditam o sucesso ou
insucesso da integrao das TIC. No suficiente mudar o professor preciso mudar
tambm os contextos em que ele participa. Em ltima anlise a mudana est no professor
e depende do professor, ele a chave ltima da mudana educativa e do aperfeioamento
da escola (Hargreaves, 1998, p. IX).
11
No mesmo sentido Langout (2000, p. 64) considera que Ce nest jamais le mdia
ou loutil utilis qui induit quoi que ce soit, mais bien lusage qui en est fait par
lenseignant, en fonction des conditions de rception des apprenants 1 .
Em 1994, Portugal situava-se num nvel de desenvolvimento pr-digital resultado
da entrada tardia no processo de adeso Sociedade da Informao. No entanto
conseguimos colmatar lacunas e aproximar-nos mais dos nveis de pases melhor
preparados no mbito da Sociedade da Informao. Os anos de 1996 e 1997 foram cruciais
para vencer o atraso nesta rea. A forte aposta poltica, apoiada em medidas legislativas e
na mobilizao da sociedade civil, deu um grande impulso implementao da Sociedade
da Informao. A aposta poltica resultou no lanamento em 1996 da Iniciativa Nacional
para a Sociedade da Informao, cujos objectivos consistiam na promoo de um amplo
debate nacional, o qual possibilitou diagnosticar e identificar as necessidades e
potencialidades do pas no mbito da Sociedade da Informao e na definio de medidas
concretas de forma a cumprir o programa do governo, tendo, inclusive, o Conselho de
Ministros criado a Misso para a Sociedade da Informao. O amplo debate nacional sobre
a Sociedade da Informao ocorrido em 1996 contribuiu imenso para a preparao do
Programa Operacional Sociedade da Informao, tendo resultado na elaborao do Livro
Verde. Um ano depois foi aprovado o Livro Verde para a Sociedade da Informao que
continha as principais linhas de orientao e apostas de interveno com o objectivo de
implementao da Sociedade da Informao e do conhecimento no nosso pas.
O novo tempo civilizacional e tecnolgico caracterizado pela Sociedade da
Informao (SI) possibilitado pela revoluo tecnolgica das TIC.
O Livro Verde para a Sociedade da Informao em Portugal define a S.I. como
(...) um modo de desenvolvimento social e econmico em que a aquisio,
armazenamento, processamento, transmisso, distribuio e disseminao de informao
conducente criao de conhecimento e satisfao das necessidades dos cidados e das
empresas, desempenham um papel central na actividade econmica, na criao de
Nunca o mdia ou a ferramenta utilizada que induz o que quer que seja, mas sim a forma de utilizao
pelo professor em funo das condies de recepo dos alunos.
12
riqueza, na definio da qualidade de vida dos cidados e das suas prticas culturais. A
Sociedade da Informao corresponder, por conseguinte, a uma sociedade cujo
funcionamento recorre crescentemente a redes digitais de informao (MSI, 1997, p.7).
Subjacentes implementao da Sociedade da Informao encontram-se
preocupaes de garantia de igualdade de acesso aos modernos meios de informao e
transmisso de conhecimentos para todos os cidados de forma a construir mais e melhor
democracia, combater a info-excluso e as desigualdades culturais, sociais e econmicas, a
modernizao do pas de forma a torn- lo mais competitivo.
Alguns organismos internacionais como a Comisso Europeia e a UNESCO
(relativamente rea da Educao) revelaram preocupaes quanto necessidade de
responder ao advento da Sociedade da Informao (Silva, 2001).
J em 1993 a Comisso reconhecia a importncia para a Europa da instaurao da
Sociedade da Informao no Livro Branco Crescimento, competitividade e emprego Os
desafios e as pistas para entrar no sculo XXI. Passados trs anos, a Comisso Europeia,
atravs do Livro Verde Viver e trabalhar na Sociedade da Informao: prioridades
dimenso humana, pretende aprofundar os aspectos polticos, sociais e civis mais
importantes da Sociedade da Informao (Silva, 2001).
Para que a instaurao da Sociedade da Informao pudesse abranger domnios que
vo muito alm da economia Crescimento, competitividade e emprego, a Unio Europeia
lanou em 1999 a iniciativa eEurope Sociedade da Informao para todos com o
intuito de desenvolver a implementao das tecnologias digitais em toda a Europa e
possibilitar que todos os europeus possuam competncias para as usar.
As Tecnologias de Informao e Comunicao e a necessidade dos sistemas
educativos contriburem para o desenvolvimento da Sociedade da Informao tm sido
alvo de interesse redobrado por parte de instituies internacionais, nomeadamente da
Comisso Europeia e da UNESCO.
O relatrio para a UNESCO da Comisso Internacional sobre Educao produzido
em 1996 e intitulado Educao, um tesouro a descobrir enfatiza as potencialidades da
utilizao das TIC: melhor difuso de saberes, aumento de igualdade de oportunidades,
progresso dos alunos de acordo com o seu ritmo, interactividade, melhor organizao das
13
aprendizagens por parte dos professores em turmas heterogneas e combate ao insucesso

escolar.
Este relatrio encara as Tecnologias de Informao e Comunicao como uma
importante contribuio para os sistemas educativos e o desenvolvimento de uma
Sociedade da Informao que reequilibre as diferenas entre os pases desenvolvidos e em
vias de desenvolvimento.
O Conselho Europeu extraordinrio realizado em Lisboa em Maro de 2000
estabeleceu como objectivo estratgico tornar o espao europeu no mais dinmico e
competitivo do mundo baseado no conhecimento, meta a atingir na prxima dcada.
O processo de construo de uma sociedade do conhecimento e da informao
possui mltiplas facetas e envolve a totalidade dos sectores (social, econmico, cultural,
educativo, etc.) e visto como uma oportunidade para promover um salto qualitativo da
educao, cultura e formao dos cidados atravs do uso das redes electrnicas para fins
pedaggicos, a criao de bibliotecas digitais, a criao de novas formas de divulgao do
patrimnio cultural, o equipamento das escolas e a mudana pedaggica para a era digital.
O Ministrio da Cincia e da Tecnologia lanou um conjunto de iniciativas com o
intuito do desenvolvimento da Sociedade da Informao. A criao da Rede Cincia,
Tecnologia e Sociedade (RCTS) enquadra-se nessas iniciativas e permitiu o reforo de
ligao das Universidades, Institutos Politcnicos e Institutos de I&D (Investigao e
Desenvolvimento), bem como a largura de banda de acesso das instituies.
Com a RCTS realizou-se a ligao das escolas Internet atravs da rede RDIS.
A aposta no se ficou apenas pela implementao de infra-estruturas de
equipamentos e suportes lgicos, tambm foram criados sub-dominos de Internet e
respectiva disponibilizao de endereo de correio electrnico e de espao de publicao
de pginas na World Wide Web (WWW) para todas as instituies ligadas.
Outra das iniciativas do Ministrio da Cincia e da Tecnologia foi o lanamento do
Programa Internet na Escola, o qual suportado pela RCTS e tinha como objectivo
fundamental ligar todas as escolas do ensino pblico no superior (pblico e privado), do
5 ao 12 ano s com um computador com capacidades multimdia ligado Internet
instalado na biblioteca, biblioteca/mediateca e ainda instituies culturais, recreativas,
14
cientficas e educativas, bibliotecas pblicas e museus. A segunda fase, a partir de 2000,

concretizou-se com a instalao de um computador multimdia em todas as escolas do 1
Ciclo do pas, envolvendo as autarquias.
Actualmente, a Sociedade da Informao um facto incontornvel na maioria dos
pases desenvolvidos. Tornou-se numa questo de sobrevivncia dos prprios pases uma
vez que cada vez mais a capacidade de evoluo que dita o desenvolvimento dos pases e
as guerras so mais econmicas e informacionais que militares.
A mudana para uma Sociedade da Informao mais rpida e eficaz com os
jovens, desde que se criem condies para que tenham acesso aos instrumentos e s
tecnologias. neste sentido que os ltimos governos tm apostado em iniciativas para o
desenvolvimento da Sociedade da Informao.
As escolas portuguesas esto inseridas numa comunidade quer nacional quer
mundial merc das tecnologias actuais. As Tecnologias de Informao e Comunicao
puseram disposio das escolas meios eficientes de comunicao.
A Sociedade da Informao j chegou s escolas, falta agora atingir nveis de
adeso e utilizao mais consentneos com as potencialidades oferecidas.
J na dcada de oitenta a Sociedade da Informao era um tema alvo de interesse
por parte de alguns investigadores e as suas potencialidades eram enaltecidas. Teodoro e
Freitas (1992), citando Stonier e Conlin (1985) referem que: A educao para a
sociedade da Informao centrar-se- nos trs cs: crianas, comunicao e
computadores. O seu objectivo ser dar origem a uma fora de trabalho criativaadaptvel, com iniciativa, interdisciplinar para ajudar a resolver os problemas deste
planeta (p.27).
No momento actual em que as sociedades ocidentais esto imersas na Sociedade da
Informao, o que se passa com a instituio escolar relativamente mediatizao da
escola? E ser que a cultura escolar e a meditica so concorrentes? No existiro pontos
de convergncia e complementaridade? Este conjunto de questes colocadas por Langout
(2000) so extremamente importantes e permitem caracterizar com acuidade as relaes
existentes entre a escola e os mdia. O autor comea por considerar que a instituio
escolar enquanto agente de transmisso cultural privilegia o passado de forma a leg- lo s
novas geraes. A escola considerada uma instituio conservadora no conseguindo
15
acompanhar o ritmo de evoluo da sociedade e das tecnologias. Tambm a esfera

meditica onde circulam informaes produzidas e transmitidas pela televiso, rdio,
imprensa ou Internet possui caractersticas diferentes da instituio escolar.
Enquanto a sociedade de consumo se caracteriza pelo carcter efmero na qual
existe uma utilizao imediata e rpida dos utenslios tecnolgicos e da informao e em
que se esquece rapidamente o que se viu ou ouviu, a escola pelo contrrio valoriza a
compreenso, apropria-se lentamente das tecnologias e da informao e necessita de tempo
para a reflexo, a pesquisa e a compreenso.
A escola e os mdia vivem o tempo de forma diferente. O tempo meditico
escolhido livremente pelas pessoas enquanto o tempo escolar no, este um tempo
obrigatrio, imposto, que no nosso pas vai dos seis aos quinze anos.
A cultura meditica entra em concorrncia com a cultura escolar, uma vez que esta
deixou de ser a nica fonte de transmisso do conhecimento. No entanto estas duas
culturas tm contribudo para o aumento do conhecimento dos seus destinatrios e podem
ser complementares.
As questes anteriormente colocadas esto na base dos estudos de Porcher (2000)
que j as analisa h algumas dcadas. Considera que a escola e os mdia tm evidenciado
as suas maiores diferenas e ocultado as semelhanas. Entende que a atractividade exercida
pelos mdia em quase toda a gente, o que no acontece com a instituio escolar, no tem
sido aproveitada pela escola de forma a torn- la mais interessante. Outra diferena
marcante entre a escola e os mdia o facto de estes se caracterizarem pela rapidez,
omnipresena e efemeridade. A escola por seu lado exprime-se pela lentido e apoia-se na
repetio.
As modalidades de funcionamento da escola passam pela linearidade, pela
compreenso analtica e pela explicao e demonstrao. J os mdia baseiam-se na
sensorialidade e no no intelecto, na globalidade por oposio anlise e no emocional e
no no racional. Ou seja valorizam mais a sensao que a compreenso, a anlise e a
explicao.
Porcher (2000) considera a ideia de passividade associada aos mdia uma falsa
questo uma vez que os ouvintes ou telespectadores podem escolher de acordo com os seus
interesses. Tanto a viso da passividade como da actividade so semelhantes, quer para os
16
mdia quer para a escola. Sugere que a escola e os mdia conjuguem esforos que
contribuam para uma articulao positiva entre a frequncia obrigatria da escola e a
escolha voluntria dos mdia para que no haja um desinteresse total pela escola.
H quase duas dcadas Greenfield (1985) referia-se escola como uma instituio
conservadora, na qual as mudanas eram lentas. Os que ensinam (professores) pertencem a
uma gerao anterior e preparam os jovens para a incorporao na vida social. Essa uma
das razes que mantm a escola um passo atrs das inovaes tecnolgicas.
Vimos assim que existem diferenas entre a escola e os mdia mas tambm existem
semelhanas e complementaridade apesar de cada uma possuir singularidades prprias.
Ao longo da histria o volume e o ritmo de transmisso de informao tm crescido
de forma contnua e ultimamente de forma exponencial. Basta pensarmos no que se
passava h milhares de anos em que o conhecimento era detido pelos ancios que
funcionavam como guardies do saber acumulado. Nos ltimos sculos o volume do
conhecimento aumentou consideravelmente, principalmente a partir da revoluo
industrial. Actualmente o conhecimento em algumas reas como na engenharia informtica
duplica em cada ano. Esta situao tem grandes consequncias na escola a dois nveis:
necessidade de actualizao permanente e de novas formas de organizar e aceder
informao (Bartolom, 2002). A necessidade contnua de utilizao de conhecimentos
tem como consequncia a diminuio progressiva da importncia da acumulao de
conhecimentos levando a que estes se tornem rapidamente obsoletos. Esta situao obriga
a que se encontrem novas formas de organizar e aceder informao. Se at recentemente
a informao obtida estava contida em palavras, com o advento da Sociedade da
Informao a imagem ganha peso de tal forma que a maioria das pessoas j a usa como
fonte de informao.
Greenfield (1985) chama a ateno para a importncia das imagens visuais (...)
los nios que ven mucha TV desarrollan una preferencia por las imgenes visuales
dinmicas. (p. 135). 2
(...) as crianas que vem muita TV desenvolvem uma preferncia pelas imagens visuais dinmicas.
17
Torna-se, assim, claro que a escola tem que mudar no podendo continuar a
transmitir o conhecimento baseado apenas na palavra, principalmente na palavra escrita,
situao referida por Carvalho (2003) como de crise da escrita. As principais razes,
segundo o autor, radicam principalmente na massificao do sistema escolar e no
desenvolvimento da tecnologia que permitiu o surgimento de novas formas de lazer que
ocuparam muito do tempo anteriormente destinado leitura, muito embora, o computador
e o estado actual da Internet tenham recuperado a palavra escrita. Os alunos devem, ento,
ser preparados para pesquisar a informao, seleccion- la e incorpor- la nos seus
conhecimentos e ainda serem capazes de a compreender e interpretar as suas mais variadas
linguagens. Actividades variadas podem ser utilizadas para atingir este ltimo objectivo
como por exemplo fazendo descries verbais, desenhos, grficos e utilizando o
videogravador ou o computador multimdia.
Para Bartolom (2002) La enseanza y el aprendizaje se deben convertir en un
proceso continuo de traduccin de lenguajes, cdigos y canales, del visual al verbal, del
audiovisual al escrito, y viceversa. La comunicacin se enriquece, los conocimientos se
consolidan, la informacin que se adquiere fuera del aula se integra en la que es
trabajada dentro (p.25) 3 . Tambm entende que a escola deve ser activa e divertida,
participativa e livre, at porque ela concorre directamente com as Tecnologias de
Informao e Comunicao que possuem estas caractersticas.
Se Bartolom (2002) afirma que a escola tem que mudar, Papert (1997) vai mais
longe e acredita que a longo prazo o desenvolvimento de centros comunitrios de
aprendizagem ser uma via alternativa para os meios de aprendizagem do futuro, em que a
escola ser uma entre vrias instituies de aprendizagem, com igual legitimidade e
financiamento pblico, levando esta evoluo ao conceito de sociedade de aprendizagem.
Um dos principais objectivos da escola proporcionar competncias culturais
bsicas a todos os alunos. Numa sociedade da informao isso significa ser capaz de ler,
escrever e contar (competncias bsicas), mas tambm possuir literacia em mdia media
O ensino e a aprendizagem devem converter-se num processo contnuo de traduo de linguagens, cdigos
e canais, do visual ao verbal, do audiovisual ao escrito, e vice-versa. A comunicao enriquece-se, os
conhecimentos consolidam-se, a informao que se adquire fora da sala de aula integra-se na que
trabalhada dentro da sala.
18
literate. Esta forma de alfabetizao abrange os mdia mais antigos como a televiso
mas tambm os novos mdia (computador e Internet). A literacia em mdia vai para alm
do seu acesso e baseia-se na capacidade crtica e conscienciosa do impacto do seu uso e
tambm nas vantagens que os novos mdia tm sobre outras formas de aprendizagem.
1.2. Evoluo da integrao das TIC no ensino em Portugal: breve

resenha histrica
Se actualmente muitos consideram que a Escola no acompanha a evoluo

tecnolgica o problema no novo e j se arrasta h muito tempo. A Escola tem sofrido ao
longo do tempo de um dfice crnico de utilizao e acompanhamento tecnolgico
comparativamente sociedade em que est inserida.
Silva (2001) num estudo de campo sobre os meios de ensino do Liceu Nacional de
Braga 4 desde a sua fundao at actualidade (1836-2000) encontrou uma evoluo lenta
no apetrechamento desta escola e o recurso a um ensino verbalista. De forma sucinta
apresentamos de seguida algumas das reflexes do autor.
J no primeiro quartel do sculo XIX aquando da criao dos liceus nacionais
proposta pela reforma do Ensino Secundrio de Passos Manuel, existia um desfasamento
dos meios postos disposio das escolas secundrias e o desenvolvimento tecnolgico da
poca. Os lamentos dos responsveis pelas escolas quanto penria de meios fazem- nos
lembrar tempos recentes, apesar de passados quase dois sculos. No final deste sculo o
ambiente escolar da poca no acompanhava o desenvolvimento tecnolgico, o
desfasamento mantinha-se.
O ensino baseava-se em mtodos expositivos e interrogativos, ou seja, os discursos
verbalistas imperavam nas salas de aula. O professor limitava-se a expor, os alunos
Actualmente designado por Liceu S de Miranda.
19
repetiam, de seguida eram crucificados com um bombardeamento de questes para as

quais a sua memria teria de estar preparada.
Os meios quando existiam nas escolas (por exemplo o telgrafo) eram usados como
objectos de demonstrao e no como meios de comunicao.
Silva (2001) considera que O ambiente escolar deste perodo era de penria de
recursos e traduzia o predomnio do mtodo pedaggico tradicional verbalista, ou seja,
como se afirmava no relatrio do ano de 1882, de uma forma geral o ensino prtico estava
limitado pelas lies tericas (p.5).
No podemos, no entanto, deixar de lembrar que a opo por estes mtodos
assentava em disposies metodolgicas existentes nos regulamentos das reformas
escolares da poca e a sua adopo era facilitada pela penria de equipamento uma vez que
estes mtodos necessitavam apenas de mesas e cadeiras.
O incio do sculo XX marcado por uma evoluo da pedagogia, agora
influenciada pelo ambiente positivista e pelas ideias da Escola Nova conferindo- lhe um
carcter mais intuitivo-dedutivo, o qual possibilita o desenvolvimento do poder de
observao. Assim, no de estranhar que se defendesse a integrao do cinema educativo
na escola e que se reconhecessem as vantagens da mensagem visual sobre a mensagem
oral. Esta valorizao traduziu-se em 1925 pelo apoio legislativo que permitiu aos alunos
das escolas primrias de Lisboa e Porto o visionamento de sesses cinematogrficas duas
vezes por ms e de acesso gratuito.
Na dcada de vinte e trinta do sculo XX, as escolas secundrias comearam a
adquirir equipamentos no domnio do udio (fongrafo, grafonola, discos, microfone e
telefone), no domnio da imagem (lanternas de projeco, diapositivos, mquina
fotogrfica e mapas) e tambm no domnio do scripto (mquinas de escrever e de
impresso).
A aposta no cinema com objectivos pedaggicos impulsionou a entrada de outros
meios audiovisuais na escola e contribuiu para a definio de uma poltica nacional neste
domnio. Em meados da dcada de sessenta a definio de uma politica nacional de
integrao dos meios audiovisuais no ensino consubstanciou-se na criao do Centro de
Pedagogia Audiovisual (CPA) com o intuito de se aplicar no ensino o cinema, a rdio, a
televiso, entre outros e na criao do Instituto de Meios Audiovisuais no Ensino
20
(IMAVE). Este instituto pretendia atravs das tcnicas audiovisuais elevar o nvel cultural
da populao e facilitar a actividade lectiva dos professores e era responsvel pela emisso
de programas educativos de rdio e televiso, designadamente a Telescola.
Em 1971, o IMAVE deu lugar ao Instituto de Tecnologia Educativa (ITE) que se
ocupou de aplicar as tcnicas modernas, inclusive audiovisuais, ao ensino, tendo tambm a
seu cargo a Telescola e em 1977 o Ano Propedutico, bem como a produo de material
audiovisual. No ano de 1980 o ITE foi extinto surgindo por sua vez a Universidade Aberta.
A partir daqui a Telescola/CPTV passou a fazer parte do sistema de ensino preparatrio
regular e as emisses de televiso foram substitudas pela leitura de videocassetes sendo
necessrio equipar todos os postos de Telescola com leitores de vdeo. A designao
Telescola foi substituda por Ensino Bsico Mediatizado (EBM).
Este movimento, uso das tecnologias na educao, deu origem formao de uma
rea de saber, a Tecnologia Educativa, facto que aconteceu em muitos pases sob a gide
das Cincias da Educao. A Tecnologia educativa entendida por Silva, Blanco e Gomes
(1988) como uma forma sistmica de conceber, realizar e avaliar o processo de
ensino/aprendizagem recorrendo a sistemas tecnolgicos de informao e comunicao
para o processamento da aprendizagem.
A Tecnologia Educativa conheceu no nosso pas dois momentos cruciais: o
primeiro, nas dcadas de setenta e oitenta, de afirmao, ao fazer parte dos planos
curriculares dos Cursos de Formao de Professores e o segundo, de consolidao, na
dcada de noventa, com o nascimento dos cursos de Mestrado nesta rea.
No final da dcada de oitenta foram realizados diversos estudos preparatrios da
Reforma do Sistema Educativo, que tiveram como consequncia a criao de programas na
Proposta Global da Reforma, os quais valorizavam a introduo das tecnologias de
informao na educao atravs da formao das novas geraes para o mundo das
comunicaes e da implementao de uma prtica pedaggica direccionada para a
inovao e a criatividade.
A legislao da poca tambm exprimia preocupaes relativamente aos recursos
educativos considerados indispensveis reforma curricular como a existncia nas escolas
de materiais de apoio escrito, audiovisual, oficinas e meios informticos.
21
Pode considerar-se a dcada de oitenta para a generalidade dos pases, como a data
marcante de arranque dos projectos nacionais que visavam a introduo do computador.
Em Portugal, o primeiro documento oficial relativo introduo do computador no
ensino foi o Despacho n 68/SEAM/84.
Este documento teve como objectivo principal a criao de um grupo de trabalho, o
qual viria a produzir um relatrio conhecido por Relatrio Carmona. Afonso (1993),
citando Carmona (1985), refere que este relatrio publicado em 1985 defendia que o
projecto se destinava a (...) iniciar um processo lento mas inelutvel de proceder
alfabetizao tecnolgica da sociedade por via do sistema escolar (p. 69) e compreendia
um programa para ser desenvolvido em trs anos e em quatro fases. Estas fases incluam a
caracterizao do problema, elaborao de um documento para discusso, dinamizao
funcional do Projecto at programao do ano lectivo experimental de 1985/86. O
Programa tinha preocupaes de inovao pedaggica que passavam pela alfabetizao
informtica e por questes pedaggicas no sentido da integrao das Novas Tecnologias
como mais um meio de ensino/aprendizagem, pela formao de professores, entre outros.
Concomitantemente aos trabalhos que deram origem ao relatrio Carmona,
realizou-se em Lisboa o Encontro sobre microcomputadores no ensino da Matemtica
sendo um dos primeiros a debruar-se sobre a introduo dos computadores no ensino
(Ponte et al., 1984, cit. in Afonso, 1993).
Ainda no mesmo ano, a Universidade de Coimbra lanou um projecto-piloto
envolvendo escolas secundrias onde foram testados alguns programas-prottipo, o qual se
viria a tornar um projecto nacional com o nome de MINERVA Meios Informticos No
Ensino Racionalizao, Valorizao, Actualizao.
O Despacho n 206/ME/85 de 15 de Novembro, ao criar o Projecto Minerva
pretendia introduzir o computador no sistema de ensino no superior e tinha preocupaes
que extravasavam a prpria escola ao entender que seria uma oportunidade de transformar
a sociedade e as regies mais desfavorecidas.
Relativamente ao seu impacto no ensino pretendia-se que pudesse levar
renovao do sistema educativo, no esquecendo a importncia da formao de
professores, passando tambm por razes de ordem vocacional e funcionalista ao
22
considerar que a escola deve preparar os alunos para uma sociedade que se quer
competitiva fazendo uso das Novas Tecnologias.
A influncia deste Projecto continua hoje em dia, facto constatado quando se
analisa a composio dos elementos de dinamizao e coordenao de vrios Projectos em
TIC, como por exemplo o Programa Nnio Sculo XXI, uma vez que se encontram
presentes na maioria dos Projectos apoiados pelo Centro de Competncias da Universidade
do Minho.
Silva (2001) ao analisar os resultados obtidos quanto ao apetrechamento das
escolas com meios informticos verificou que estes ficaram aqum das metas
estabelecidas, tendo em conta que o objectivo de cobrir 25% das escolas do 1 Ciclo do
Ensino Bsico ficou-se apenas pelos 4%, da mesma forma que o rcio de alunos por
computador era extremamente elevado, chegando aos cinquenta alunos por computador.
A dcada de noventa tambm fica marcada pelo programa PRODEP (Programa de
Desenvolvimento Educativo para Portugal) ao apetrechar as escolas com recursos
educativos. No entanto, estes mantiveram-se parcos relativamente s necessidades das
escolas tendo em conta o nmero de alunos e de professores, nomeadamente os recursos de
udio (gravadores de som), vdeo (gravador e cmara) e informtica (computador) como
atestam alguns estudos realizados no nosso pas (Moderno, 1993; Silva, 1998).
Esta carncia de recursos aliada ao desfasamento entre a formao de professores e
as novas exigncias de inovao curricular e a inexistncia de formas de actualizao e
manuteno de equipamentos goraram as expectativas criadas em torno da integrao das
TIC na alterao das prticas curriculares. A avaliao que se pode fazer do projecto
Minerva que ele proporcionou a melhoria do apetrechamento das escolas em recursos
TIC e possibilitou a existncia de um maior nmero de professores motivados para o uso
das TIC e consequentemente com atitudes mais positivas em relao a estas tecnologias,
factor indispensvel ao sucesso do seu uso.
Em Portugal, na segunda metade da dcada de noventa e perante o cenrio
civilizacional da Sociedade da Informao, tal como aconteceu na maioria dos pases
europeus, foram criados programas com vista a instaurar a Sociedade da Informao e
impulsionar a utilizao das TIC nos respectivos Sistemas Educativos. Em 1996 e 1997
foram lanados dois programas com o objectivo de instaurar a Sociedade da Informao, o
23
Programa Nnio Sculo XXI e o Programa Internet na Escola, incidindo nas tecnologias
multimdia e nas redes de comunicao.
O Programa Nnio Sculo XXI, criado pelo Ministrio da Educao teve como
finalidade apoiar e adaptar o desenvolvimento das escolas s novas exigncias colocadas
pela Sociedade da Informao, as quais radicam na necessidade de novos conhecimentos e
prticas e tambm de novas infra-estruturas sempre em constante evoluo e actualizao.
A implementao do Projecto baseava-se numa responsabilidade tripartida: as escolas
aderentes apresentavam, implementavam e desenvolviam o Projecto, o Ministrio da
Educao aprova va-o e financiava-o e o Centro de Competncias apoiava-o e
acompanha va as escolas.
Entre 1997 e 2001 o Programa Nnio Sculo XXI, em dois programas de
candidatura nacional, apoiou 430 projectos que envolveram mais de 750 escolas (do Prescolar ao Ensino Secundrio) o que equivale a apenas 5% das escolas do ensino pblico.
A sede de Centros de Competncias criados por este programa acompanhou e apoiou estes
projectos e forneceu tambm aces de formao para professores das escolas abrangidas
pelo Programa Nnio, numa perspectiva de integrao curricular das TIC. Apesar desta
reduzida percentagem, a maioria dos projectos foram exemplos de boas prticas, tendo,
assim, impacto na comunidade educativa, em geral, servindo de exemplo impulsionador
para outras escolas aderirem integrao das TIC.
Um Programa que teve grande impacto na integrao das TIC nas escolas foi o
Programa Internet na Escola e no que diz respeito ao 1 Ciclo do Ensino Bsico foi aquele
que mais contribuiu para o apetrechamento em meios informticos. Este progr ama
coordenado pelo Ministrio da Cincia e da Tecnologia inseriu-se na iniciativa nacional
para a Sociedade da Informao e teve como objectivo principal o apetrechamento de todas
as escolas com um computador multimdia ligado Internet, atravs da Rede Cincia,
Tecnologia e Sociedade (RCTS). No incio do seu arranque em 1997 contemplava apenas
as escolas do 2, 3 Ciclo e escolas secundrias acabando por incluir tambm a partir de
2000 as escolas do 1 Ciclo. A Unidade de Apoio Rede Telemtica Educativa (UARTE)
foi criada pelo programa para apoiar o desenvolvimento da rede comunicativa e educativa
atravs de actividades desenvolvidas e dos contedos propostos no seu Web Site.
24
Medidas legislativas conducentes introduo da TIC tm surgido nos ltimos

anos com maior ou menor impacto. Contudo no podemos deixar de ressaltar alguns
aspectos positivos do Decreto-Lei n 6/2001 ao considerar as Tecnologias de Informao e
Comunicao como formaes transdisciplinares de carcter instrumental em todos os
nveis de ensino (do Ensino Bsico ao secundrio) aspecto positivo reconhecido tambm
pelo Conselho Nacional de Educao (CNE). Uma novidade da reorganizao curricular
a criao de trs reas curriculares no disciplinares, cabendo rea de Projecto um papel
importante ao permitir a incluso de uma componente de trabalho dos alunos com as TIC
que deve constar no Projecto Curricular de Turma. Este Decreto- Lei vai mais longe que
toda a legislao anterior ao propor que a formao em TIC produza uma certificao das
competncias bsicas neste domnio no final da escolaridade obrigatria. No entanto, Silva
(2001) entende que o papel estruturante das TIC na actual proposta de Reorganizao
Curricular para a transformao da Escola em Comunidade de Aprendizagem no foi
devidamente contemplado e critica a falta de referncia ao novo tempo civilizacional da
Sociedade da Informao nos documentos de trabalho preparatrio e na legislao que
regulamenta a Reorganizao Curricular.
A disponibilizao de informao actualizada a nvel nacional e a necessidade de
dar resposta a pedidos internacionais levaram a que o Departamento de Avaliao
Prospectiva e Planeamento (DAPP) lanasse em 2000 um inqurito de mbito nacional s
escolas do continente da rede pblica com o intuito de aferir as condies de equipamento
e utilizao das TIC. Este tipo de levantamentos estatsticos sobre as Tecnologias de
Informao e Comunicao nas escolas do pas j tinham sido realizados em 1997 e 1998.
Responderam ao inqurito (de 2000), 31,8% das escolas do 1 Ciclo e 44,1% do 2,
3 Ciclo e Secundrio. Pouco mais de um tero (35,6%) das escolas do 1 Ciclo estavam
equipadas com computador, bem atrs dos valores dos restantes nveis de ensino (90,7%).
De referir alguns dados interessantes, por vezes esperados, como por exemplo : as
impressoras so os perifricos mais abundantes; a localizao mais comum dos
computadores no 1 Ciclo a sala de aula enquanto nos outros nveis de ensino a sala de
informtica; no 1 Ciclo a percentagem de escolas que dispem quer de software educativo
quer utilitrio era diminuta; a produo e edio de informao, a recreao e a consulta e
pesquisa de dados eram as actividades educativas mais comuns em todos os nveis de
ensino e os projectos anteriores desenvolvidos no 1 Ciclo apresentavam percentagens
25
reduzidas mesmo tendo em conta o importante impacto que alguns tiveram: como os
Programas Nnio Sculo XXI, Cincia-Viva e Minerva.
O Programa Internet na Escola teve um impacto muito superior ao Programa Nnio
relativamente ao apetrechamento das escolas com equipamentos TIC (computadores e
Internet) uma vez que teve uma cobertura nacional equipando todas as escolas com um
computador ligado Internet. J o mesmo no se poder dizer quanto influncia que este
Programa teve na formao contnua de professores e na utilizao dos computadores na
sala de aula comparativamente ao Programa Nnio, tendo em conta que aqui foram os
professores que manifestaram interesse em utilizar as TIC tendo concorrido por sua
iniciativa a projectos financiados. No entanto, este facto no retira valor grande
importncia que o Programa Internet na Escola teve na utilizao do computador e Internet
na escola, na mudana de atitudes e na melhor aceitao e compreenso das
potencialidades que estas tecnologias oferecem.
Em jeito de concluso, podemos afirmar que o processo de integrao das TIC na
escola tem sido lento e entremeado de obstculos de diversa ndole, nomeadamente
materiais (equipamentos), humanos (falta de formao e atitudes pouco positivas) e
financeiros (para compra de material e/ou actualizao do mesmo).
Actualmente, o Programa Internet na Escola encontra-se comprometido em muitas
escolas pela demora de meses na reparao do material informtico e pela falta de verbas
para compra de material renovvel, aspecto com maior incidncia no 1 Ciclo.
Continua a existir um desfasamento, ainda que hoje em dia temporalmente menor,
entre a utilizao social das tecnologias e a sua entrada na escola relativamente s classes
socia is mais desfavorecidas. Enquanto que as crianas das classes sociais mais favorecidas
tm um acesso facilitado em casa s mais recentes tecnologias, as crianas de meios
economicamente desfavorecidos encontram na escola um local que reduz assimetrias
socia is de acesso a estes meios (Langout, 2000). Este desfasamento no novo, por
exemplo, o cinema s na dcada de trinta do sculo XX comeou a ser usado com fins
pedaggicos, quando no incio do sculo detinha gr ande sucesso junto da populao; o
mesmo aconteceu televiso que na dcada de sessenta era considerada o meio de
comunicao social mais importante e somente na dcada de oitenta marcava pontos no
ensino.
26
1.3. Objectivos das TIC para o 1 Ciclo
O objectivo deste texto no aprofundar todas as questes relativas aos objectivos

da utilizao das TIC na educao, mas sim apontar alguns que poderemos considerar
fundamentais.
O National Curriculum5 do Reino Unido estabelece como objectivos gerais para
o ensino relativamente utilizao dos computadores pelos alunos, a capacidade de
dominar e manipular textos, imagens e som. Para alm disso, aos alunos exigido que
utilizem as tecnologias de informao para investigar. E investigar significa actividades de
medio, controle e modelagem. s crianas deve tambm ser ensinado que as TIC podem
ser utilizadas para organizar e planificar ideias quer sob a forma escrita quer grfica
(Griffin & Bash, 1995).
Nos ltimos anos o processador de texto desenvolveu potencialidades enormes
como os correctores ortogrficos, a insero de figuras ou tabelas e ilustraes, libertando
desta forma os alunos para aquilo que verdadeiramente importante a produo de ideias
permitindo- lhes alterar o texto as vezes necessrias at ao produto final.
Enquanto para muitos adultos a evoluo tecnolgica, nomeadamente na rea das
Tecnologias de Informao e Comunicao, aparece como algo distante e complexo, para
as crianas estas tecnologias fazem parte do seu quotidiano, ou seja, - lhes natural.
essencial que as crianas aprendam a tirar vantagens das suas oportunidades, das suas
utilizaes e se apercebam tambm das suas limitaes e perigos.
A utilizao das TIC na escola vai muito alm do papel que lhes est
tradicionalmente associado, ou seja o acesso informao. Elas possibilitam no s a
produo e edio de informao como tambm a sua partilha (mesmo a nvel do 1 Ciclo).
Belchior e colaboradores (1993) propem um conjunto de objectivos para o 1
Ciclo na utilizao das TIC, destacando-se:
1. Comunicar ideias e expresses atravs do processamento de texto.
5 Currculo nacional.
27
As potencialidades associadas ao processador de texto permitem melhorar no s a

quantidade mas tambm a qualidade da escrita produzida, corrigir, melhorar, planificar e
organizar ideias.
Estas potencialidades repercutem-se no encorajamento para escrever textos mais
extensos e tm reflexos na motivao para a escrita. Quem j leccionou no 1 Ciclo sabe
que isto pode ser uma realidade. medida que os alunos adquirem competncias na
escrita, esta pode ser complementada com experincias de utilizao do processamento de
texto de forma a poderem concentrar-se no estilo e no contedo da escrita. A escrita
colaborativa pode sair beneficiada ao levar os alunos a: concentrarem-se na qualidade do
contedo e da apresentao, ao debate e partilha de ideias e por conseguinte a um desejo de
inter-ajuda.
2. Manusear informao pesquisando, seleccionando, analisando e interpretando
dados.
A informao coligida pelos alunos pode ser armazenada numa base de dados e
pode existir sob a forma de texto, grfica ou numrica. Estas bases de dados podem ser
exploradas para que os alunos estabeleam relaes simples, formulem questes e
hipteses. Estas actividades tambm favorecem o trabalho em grupo uma vez que
envolvem colaborao, procura e discusso de informao.
3. Efectuar investigaes matemticas ou explorar representaes de situaes reais
ou imaginrias baseadas no computador.
Actualmente, as simulaes da realidade proporcionadas pelo computador possuem
grande qualidade ao aliar a imagem tridimensional ao som, cor e movimento. Existem
jogos didcticos com caractersticas interactivas e programas informticos que permitem a
definio de estratgias, resoluo de problemas e a reformulao de processos, etapas e
aprendizagem com os erros.
4. Projectar, medir, fazer e controlar no ambiente fsico, utilizando variadas
ferramentas, materiais, interruptores e computadores, nas Cincias, Matemtica e Estudo
do Meio.
A curiosidade natural das crianas do 1 Ciclo pode ser utilizada para exp lorar o
modo de funcionamento dos aparelhos e o porqu dos fenmenos. A tartaruga de solo e
28
CD-ROMS temticos (existe actualmente uma grande quantidade e diversidade de

software educativo) contribuem para a aquisio de conhecimentos em: estimativas,
medies, observao de conjuntos e de pormenores, descries, formulao de hipteses,
comparao e avaliao, entre outros.
O Projecto Cincia Viva permitiu s escolas equiparem-se com kits para a
realizao de mltiplas experincias as quais podem recorrer ao uso do computador e,
inclusive, serem complementadas com informao recolhida na Internet, filmadas e
posteriormente visionadas com fins pedaggicos.
5. Explorar as TIC com o objectivo de desenvolver aspectos criativos e estticos.
A utilizao de digitalizadores de imagem (Scanner), de processadores de imagem,
de CD-ROM e da Internet podero ajudar os alunos a criar, armazenar e manipular
imagens e sons de forma a complementar ou obter produtos que exprimam as suas ideias
contribuindo desta forma para desenvolver capacidades criativas e estticas.
claro que o professor deve acompanhar todo este processo contribuindo com os
seus conhecimentos para o desenvolvimento destas capacidades.
6. Identificar algumas consequncias das TIC na sociedade e nos indivduos.
As consequncias da utilizao das TIC a nvel individual e na sociedade podero
ser facilmente identificveis pelas crianas. Uma das estratgias mais aconselhveis a
realizao de visitas de estudo para que os alunos identifiquem as profisses relacionadas
com a utilizao das TIC (podem ser atingidos objectivos comuns a vrias reas
curriculares e um dos objectivos da orientao vocacional). Conhecer a existncia de
vrias fontes de informao, por exemplo atravs da Internet, e identificar os efeitos que as
tecnologias tm na sua vida quotidiana e na das suas famlias, so tambm algumas das
formas de explorao para atingir este objectivo. Outro aspecto que no pode ser descurado
a identificao das vantagens e das desvantagens associadas utilizao das TIC.
aconselhvel a superviso dos adultos de forma a evitar o acesso das crianas a contedos
no apropriados e a situaes de assdio sexual de redes de pedofilia que usam a Internet.
O Despacho n 16126/2000 aponta a alfabetizao informtica como um dos
objectivos centrais da aco da escola, a curto prazo; pretende promover a utilizao das
TIC por todos os cidados, tornando-as acessveis a todos; aponta o ano de 2006 como data
29
limite para se atingir um rcio de 10 alunos por computador; lana novas iniciativas no
domnio da educao e formao de adultos, criando ao mesmo tempo um grupo de
trabalho para coordenar os programas de introduo, difuso e formao em Tecnologias
de Informao e Comunicao.
O recurso a Tecnologias de Informao e Comunicao no sentido de valorizar a
diversidade de metodologias e estratgias de ensino e actividades de aprendizagem
constitui um dos princpios orientadores na organizao e gesto do currculo propostos na
Reorganizao Curricular do Ensino Bsico. Para se atingir este objectivo as TIC so
consideradas formaes transdisciplinares de carcter instrumental conferindo no final da
escolaridade obrigatria uma certificao de competncias nesta rea. O desenvolvimento
de competncias numa perspectiva de formao ao longo da vida um objectivo
fundamental da formao neste domnio.
Em Portugal ao nvel do 1 Ciclo, os objectivos da utilizao das TIC podem ser
agrupados em trs grandes domnios: aprender a utilizar o processador de texto e a folha de
clculo, aprender a pesquisar informao num CD-ROM e na Internet e utilizar as TIC
para reforar os conhecimentos noutras reas (Eurydice, 2004).
O Decreto-Lei n 140/2001 da responsabilidade do Ministrio do Trabalho,
Ministrio da Educao e Ministrio da Cincia e Tecnologia criou um diploma de
competncias bsicas em TIC. O exame prtico para obteno do referido diploma tem
com objectivo avaliar as seguintes competncias: escrever, imprimir e guardar um texto;
pesquisar informao na Internet e receber e enviar correio electrnico.
1.4. Seleco e utilizao de software
O mercado de software educativo j existe h alguns anos merc do

desenvolvimento da micro- informtica. O seu uso e desenvolvimento foram acompanhados
um pouco por toda a parte pela publicao de leis tendentes a proteger os direitos de autor.
O software educativo tem passado por evolues constantes quer na quantidade
quer na qualidade dos produtos postos disposio das escolas. O mesmo se tem passado
30
com o software utilitrio e para que possa ser utilizado na sala de aula necessita de ser
integrado no currculo para que tanto professores como alunos possam tirar partido das
suas potencialidades.
A integrao do software utilitrio no ensino passa pela reunio de um conjunto de
condies: depende do conhecimento que o professor possui sobre o utilitrio, uma vez que
ele que o utiliza com os alunos; deve- lhes permitir aprender e adquirir competncias que
sejam consentneas com os objectivos do programa de ensino que devem ser seleccionados
tendo em conta a fase desenvolvimental dos alunos.
As preocupaes relativamente seleco do software vo muito alm do domnio
dos programas por parte do professor. Estas passam tambm por colocar questes que se
prendem com a utilidade do programa para os alunos, pelo seu apelo visual, pela facilidade
de utilizao, pela qualidade cientfica das informaes disponibilizadas pelo programa e
pela interaco que promove respeitando o ritmo e os conhecimentos do aluno.
Os programas que fazem parte do software utilitrio foram originalmente
desenvolvidos sem qualquer inteno educativa, no entanto, a descoberta das suas
potencialidades levaram sua utilizao com fins pedaggicos.
Por outro lado, o software educativo resultou de um processo de reflexo e
produo orientado por princpios pedaggicos inicialmente criado por informticos, mas
que gradualmente foram substitudos por equipas multidisciplinares constitudas por
professores, pedagogos, investigadores, psiclogos e tcnicos de informtica. Continuam,
contudo, a existir diversas abordagens na construo de software educativo.
Teodoro e Freitas (1991) definem software educativo como (...) o produto
especificamente concebido para o ensino-aprendizagem, envolvendo normalmente um ou
mais programas de computador, manuais e, eventualmente, outros materiais de suporte
(p. 60).
Os programas de resoluo de problemas apresentam problemas para o utilizador
superar. Estes programas incluem frequentemente personagens que podem viver e agir
segundo escolhas realizadas pelos alunos. Inclusive, o utilizador pode assumir um papel e
tomar decises.
31
A utilizao de processadores de texto pressupe da parte do professor alguns

conhecimentos do programa de forma a poder ajudar os alunos.
As potencialidades dos programas de processadores de texto permitem a escrita e a
reconstruo de textos (reformular, apagar, acrescentar, substituir e modificar), a aquisio
vocabular e gramatical e a compreenso de um texto como um todo. Permitem tambm
armazenar um texto em disquete, no disco rgido ou em CD-ROM e mais tarde corrigi- lo
ou alter- lo; imprimir um texto permitindo melhorar a apresentao ao poder seleccionar
diferentes tipos e tamanhos de letras e diferentes formataes; escrever um texto em
colaborao (trabalho de grupo ou de toda a turma), podendo uma das estratgias passar
pela leitura do texto por grupos, facilitada pela visualizao do mesmo no monitor, os
quais podem sugerir alteraes ou novas ideias.
A utilizao de um processador de texto pode significar melhorias ao nvel da
qualidade e quantidade de vocabulrio, na construo frsica, na ordenao de ideias, em
suma, melhora a qualidade da aprendizagem, quer da linguagem oral quer da escrita e
ainda a apresentao de trabalhos libertando a ateno dos alunos para o contedo do texto.
A utilizao de programas de desenho como o Paint, Fotoshop, Coral Draw devem
ser apresentados pelo professor que posteriormente os explora com os alunos, orientando-os e apoiando-os.
A utilizao destes programas no 1 Ciclo por si s razo suficiente para
entusiasmar os alunos, no entanto, o professor no se pode esquecer de integrar estas
actividades de forma interdisciplinar (depende dos objectivos planificados) ou como rea
autnoma.
A explorao das formas, cores, padres existentes, figuras geomtricas e a
integrao de texto ou importao de imagens constituem um autntico mundo novo pronto
a ser explorado.
Um programa de edio electrnica como o Publisher um contributo inestimvel
para a cons truo de um jornal escolar ou revista da escola ou agrupamento de escolas.
Este programa permite a aplicao de ilustraes que podem ser criadas pelos alunos, a
utilizao de textos com diferentes tamanhos, cor e tipo de letra, o uso de ttulos
32
recorrendo cor, forma e direco das letras, resultando numa forma apelativa para os
sentidos. Esta actividade cada vez mais comum no 1 Ciclo.
Ao contrrio da actividade anteriormente mencionada, a utilizao de programas de
grficos uma actividade rarame nte utilizada neste nvel de ensino.
Os dados recolhidos nas vrias reas curriculares (Matemtica, Estudo do Meio,
entre outras) podem ser transformados em grficos de barras ou circulares atravs de um
programa de grficos que seja acessvel para as crianas.
Este trabalho permite que os alunos se concentrem na interpretao dos dados e
deve ser antecipado e complementado com a construo de grficos usando papel
quadriculado para facilitar a sua construo e a sua leitura.
A maioria das vezes em que se utiliza no 1 Ciclo um programa de base de dados
na rea de Estudo do Meio e destina-se a coligir de forma estruturada uma grande
quantidade de dados que pode posteriormente ser usada de forma eficiente.
Um programa de base de dados tem como objectivo a gesto de um grande nmero
de informaes sobre diversos temas os quais podem ser obtidos recorrendo a diferentes
fontes (livros, revistas, entrevistas, Internet, bibliotecas, etc.).
A utilizao de base de dados com objectivos pedaggicos pode desenvolver
capacidades como formulao de hipteses, o desenvolvimento de estratgias de
investigao, a formulao de questes, a capacidade de relacionar dados e o
desenvolvimento de um esprito cientfico, entre outros.
A existncia nas escolas quer de software ut ilitrio quer educativo constituem
recursos promotores da utilizao educativa das TIC.
No nosso pas, ainda recentemente, o 1 Ciclo encontrava-se mal equipado com
software utilitrio e educativo (DAPP, 2001). Nesse estudo os tipos de software utilitrio
mais frequente eram os processadores de texto e os programas includos em pacotes
genricos seguidos pela folha de clculo. O software educativo constitudo por
enciclopdia/dicionrios e contedos disciplinares ou temticos obtinha sempre
percentagens mais reduzidas no 1 Ciclo (10%) que no 2, 3 Ciclos e Secundrio (mais de
60% nos dois tipos de software).
33
A grande diversidade de software educativo (enciclopdias, dicionrios, contedo

disciplinar ou temtico, jogos educativos, videogramas, etc.) que existe hoje em dia torna
por um lado mais difcil uma seleco criteriosa deste software tendo em conta os alunos a
que se destina.
A consulta de dicionrios permite melhorar consideravelmente o lxico, os
conhecimentos gramaticais e a qualidade da produo escrita.
As enciclopdias so um autntico manancial de informao apresentada
frequentemente de forma atractiva, interdisciplinar e interactiva.
O software de contedo disciplinar ou temtico como o seu nome indica incide
geralmente sobre uma rea especfica (Lngua Portuguesa, Matemtica, Estudo do Meio,
etc.) e tem por objectivo o desenvolvimento de competncias numa rea. Existe j um
nmero considervel de software de contedo disciplinar ou temtico, no comrcio, sob a
forma de CD-ROM com bastante qualidade e tambm j se verifica concorrncia entre os
diversos produtos, o que sempre saudvel para a qualidade.
A maioria das escolas possui pelo menos um exemplar de jogos educativos, o que
deveras insuficiente.
Os jogos educativos, bem como uma parte significativa de software de contedo
disciplinar ou temtico, baseiam-se numa histria povoada por uma ou mais personagens
que vo lanando desafios aos utilizadores de modo a que estes venam as sucessivas
etapas (graus de dificuldade) at atingirem um determinado objectivo.
Alguns dos videogramas utilizados para fins pedaggicos no foram criados com
esse objectivo, mas prestam-se a uma utilizao que pode ser vantajosa se adequadamente
explorados. A possibilidade de utilizao de vrios sentidos (aud io e viso) no
visionamento de um videograma, aliados ao movimento, representao do real,
existncia de todas as dimenses dos objectos por contraste com as imagens estticas e
apenas com duas dimenses dos livros, constituem vantagens pedaggicas que no so de
menosprezar.
A
aplicao
dos
resultados
das
investigaes
das
cincias
cognitivas,
nomeadamente o conceito de Vygotsky (1978) de zona prxima de desenvolvimento, na
34
concepo e desenvolvimento de software educativo tm sido contributos importantes para

a melhoria da qualidade deste tipo de software.
H j alguns anos que se podem encontrar programas de complexidade crescente e
que se baseiam precisamente neste conceito. O utilizador vai progredindo medida que
ultrapassa os diversos graus de dificuldade.
Com a criao de Agrupamentos de Escolas iniciou-se um processo de
apetrechamento dos estabelecimentos de ensino nos dois tipos de software. Tambm as
Cmaras Municipais, entidade com responsabilidade na gesto dos equipamentos (edifcios
e material didctico) das escolas do 1 Ciclo, forneceram algum software educativo,
principalmente jogos educativos, influenciadas pela conjuntura social, econmica e poltica
favorvel integrao das TIC na escola e ainda pela existncia de tcnicos com a funo
de manuteno do equipamento informtico ligados ao Programa Internet na Escola. Este
Programa, ao apetrechar todas as escolas do 1 Ciclo com um computador ligado
Internet, proporcionou uma grande melhoria, principalmente ao nvel do software utilitrio.
1.5. As TIC e as reas Curriculares do 1 Ciclo
Uma das principais razes para a dificuldade de integrao curricular das TIC
(principalmente a Internet e em menor escala o computador) prende-se com o facto de
estas tecnologias terem aparecido recentemente (h poucos anos) e se teis tm uma
penetrao social facilitada e rpida, enquanto as alteraes curriculares necessitam de
alguns anos para serem implementadas (envolvem pareceres de especialistas, cria o de
legislao, alteraes organizacionais, refinamento de estratgias e, por ltimo, avaliao e
se necessrio proceder a alteraes). 6
Este facto pode ser constatado por exemplo, no processo que deu origem actual Reforma Curricular do
Ensino Bsico e Secundrio, que embora se tenha iniciado em 1996 s em 2001 se efectivou atravs de
publicao legislativa.
35
A escola esteve sempre um passo atrs das evolues tecnolgicas quando estas se
processavam a um ritmo mais le nto. Actualmente, principalmente na rea das Tecnologias
de Informao e Comunicao a evoluo diria, facto que deve preocupar a escola de
forma a no se deixar ultrapassar. Este uma das caractersticas actuais das TIC que
permitem evolues rpidas e constantes, aspecto geralmente designado por salto
tecnolgico.
As novas orientaes curriculares estabelecidas pelo Decreto-Lei n 6/2001
atribue m s Tecnologias de Informao e Comunicao um grande valor no Ensino Bsico.
Valor
esse
caracterizado
pelo
carcter
transdisciplinar
da
sua
utilizao.
transdisciplinaridade geralmente entendida como o contributo de algumas reas do

conhecimento na construo do saber com o intuito de compreender a realidade, bem como
a descoberta de alternativas e potencialidades de actuao sobre ela, de forma a poder
transform- la. Este carcter transdisciplinar significa que as TIC podem e devem ser
utilizadas tanto nas reas curriculares disciplinares como nas novas reas curriculares no
disciplinares (rea de Projecto, Estudo Acompanhado e Formao Cvica).
Ao nvel do 1 Ciclo as TIC no tm presentemente um estatuto disciplinar, o
mesmo no se passa relativamente ao 9 Ano do Ensino Bsico onde estas passaram a ter
uma vertente disciplinar a partir do ano lectivo de 2004/2005, com uma carga horria
especfica e um programa prprio.
Paiva, Mendes e Canavarro (2003) defendem a existncia de uma disciplina TIC
preferencialmente no 1 Ciclo, e extensvel ao 2 Ciclo. Os autores entendem que esta
disciplina no deve colocar de lado a transversalidade da integrao das TIC nas reas
disciplinares do 1 Ciclo ou nas disciplinas do 2 Ciclo. Consideram, ainda, que nestes dois
nveis de ensino esta disciplina TIC deve ter um currculo especfico que permita
desenvolver competncias base direccionadas para a interaco com o computador e as
suas potencialidades. Relativamente aos outros nveis de ensino, privilegiam a integrao
transversal das TIC nos currculos.
Por seu lado, Ponte (2002) critica o facto de em algumas escolas do 2 Ciclo o
ensino das TIC ser realizado quase exclusivamente numa disciplina de informtica,
propondo antes um uso transversal uma vez que hoje em dia se pretende uma maior
integrao das disciplinas.
36
A rea de Projecto tem como principal objectivo a implicao dos alunos nas
diversas fases de um projecto (concepo, realizao e avaliao) de acordo com os
problemas ou temas em estudo sugeridos pelos alunos e que se enquadrem nos seus
interesses ou necessidades abrangendo de forma articulada os saberes das vrias reas
curriculares.
Das trs reas curriculares no disciplinares, a rea de Projecto a que rene
melhores condies para a utilizao mais intensiva e qualitativa das TIC, durante as vrias
fases de execuo de um projecto. Essa utilizao pode passar pela fase de planificao,
pela criao de grelhas de observao ou de avaliao das actividades, pela fase de recolha
de dados. Tal como o computador, a Internet tambm pode desempenhar um papel
importante na fase de pesquisa de informao, na criao de uma pgina para divulgao
dos projectos realizados, para contactar com outras escolas, etc. O videogravador pode ser
utilizado para visionar ou gravar as actividades, para explorar informao, entre outros.
Um projecto um estudo aprofundado de um tema ou problema efectuado por um
grupo de alunos e por eles seleccionado, baseado numa planificao conjunta. A durao
de um projecto varia de acordo com os factores envolvidos (recursos existentes, idade dos
alunos, o tempo disponvel, o tema, o nmero de alunos...) e pode ter a durao de alguns
dias at um ano escolar.
A realizao de projectos vai de encontro a uma viso holstica da realidade
permitindo realizaes interdisciplinares do conhecimento. E aqui que as TIC podem ser
utilizadas de forma produtiva pelas facilidades que proporcionam durante as vrias fases
do projecto e pelas potencialidades oferecidas.
Os temas a tratar podem ir desde o estudo de um tema ou problema at
organizao de uma feira, exposio, concursos ou elaborao de um jornal. Estes
trabalhos podem evoluir de formas muito variadas: durante a recolha de informao podem
ser utilizadas diversas fontes de informao (Internet, videograma, livros, revistas, fontes
orais que podem ser gravadas utilizando o gravador ou filmadas). Os trabalhos podem
posteriorme nte ser apresentados sob a forma de texto, os dados podem ser tratados numa
base de dados e representados graficamente em desenhos e em grficos.
As principais funes que as TIC podem desempenhar no 1 Ciclo podem ser
agrupadas em quatro domnios: como instrumento ou ferramenta de apoio criao e
37
apresentao de trabalhos dos alunos; como recurso didctico, no sentido em que podem
constituir-se como auxiliares nomeadamente atravs da utilizao de jogos e/ou exerccios
que desenvolvem competncias gerais ou conhecimentos em reas especficas, como fonte
de informao e, finalmente, como desenvolvimento e apoio distncia.
Em todos estes domnios as TIC podem ter aproveitamento curricular.
Apresentamos de seguida alguns exemplos: para apoio comunicao a distncia atravs
da utilizao do correio electrnico (e- mail); para complemento didctico pela utilizao
de programas bastante apelativos, geralmente de carcter ldico/educativo (edutainment)7
que incluem exerccios, actividades e jogos e que permitem adquirir conhecimentos em
diversas reas (Matemtica, Estudo do Meio, Lnguas, Histria), existem muitos CDROMS para estas reas que permitem tambm o treino de capacidades gerais e especficas
(lingusticas, espaciais, lgico- matemticas; como ferramenta de trabalho (processamento
de texto, folha de clculo, composio grfica, fotografia, filme, som) e como fonte de
informao visionamento e explorao de vdeos, CD-ROM, DVD, Internet, coleces
de diapositivos. Existem cada vez mais enciclopdias e dicionrios em formato electrnico
que permitem desenvolver capacidades e conhecimentos gerais e especficos, uma vez que
alguns destes recursos podem abranger vrias reas por vezes de forma interdisciplinar ou
apenas reas especficas.
Os recentes equipamentos das escolas do 1 Ciclo proporcionados pelo Programa
Internet na Escola e pelo Programa Nnio Sculo XXI, conjugados com a existncia de um
regime de monodocncia um professor por turma a trabalhar num espao e num perodo
de tempo geridos pelo docente e seus alunos constituem factores que se conjugam para
facilitar a integrao das TIC na sala de aula.
Da mesma forma que na escola se utilizam os livros, os cadernos, os lpis e o
quadro negro, tambm as TIC podem ser utilizadas para a realizao de muitas actividades
diferentes nas vrias reas curriculares.
Por exemplo, em Lngua Portuguesa as TIC podem facilitar o desenvolvimento de
formas criativas do uso da lngua (Belchior et al., 1993; Carvalho, 2003). Podem ainda
contribuir para a melhoria do vocabulrio e os conhecimentos acerca da escrita e a
A articulao destes dois termos deu origem a uma rea chamada de edutainment (Pons, 1999).
38
construo da coerncia da representao verbal (Pudelko, Legros & Georget, 2002).

Segundo alguns investigadores (Tindall, Chandler, & Sweller, 1998, cit. in Pudelko,
Legros & Georget, 2002), o facto dos sistemas multimdia permitirem combinar as
modalidades grfica e auditiva melhoram a performance quer se trate da recepo de
mensagens quer da sua produo. Tambm ao nvel da aprendizagem da leitura, os
sistemas de sntese vocal revelaram ser eficazes em leitores com dificuldades na
descodificao e reconhecimento de palavras (Olson & Wise, 1992). A compreenso das
crianas parece ser melhor em livros CD-ROM que em suporte papel, segundo Matthew
(1996). No entanto, Pudelko, Legros e Georget (2002) embora se refiram a alguns estudos
que obtiveram resultados que demonstram a importncia das TIC na aprendizagem e
desenvolvimento da leitura e da escrita tambm reconhecem que existem estudos com
resultados em que estas tecnologias no revelam vantagens significativas, sendo necessrio
mais estudos.
A interactividade uma caracterstica de uma parte significativa do software
educativo e pode ser uma mais-valia para a motivao.
Podero ser utilizados vrios tipos de programas para desenvolver a linguagem oral
e escrita: jogos de aventuras, programas de texto e imagem e processamento de texto.
Os programas de processamento de texto podem contribuir para a valorizao do
contedo e da forma e podem ser utilizados como meios complementares de aprendizagem
da escrita e da leitura.
A construo de textos escritos utilizando o processamento de texto possui
caractersticas diferentes dos textos escritos manualmente. As potencialidades electrnicas
facilitam: as possibilidades de alterao do contedo permitindo rearranjos colaborativos
(turma ou grupo); a correco ortogrfica torna-se mais freque nte que no papel e mais
precisa; o aumento lexical ao propor sinnimos; a construo frsica ao encadear ideias e
propor correces sintcticas e semnticas (Crinon, 2002).
Para os alunos que esto na fase de iniciao leitura o ecr e o teclado aparecem
como o tradicional papel e lpis. medida que vo escrevendo, os caracteres aparecem
dispostos da esquerda para a direita (direco da escrita) e ao mesmo tempo existe uma
correspondncia entre os smbolos grficos (letras) e a organizao espacial (cada letra
39
ocupa um s lugar, as palavras esto separadas por espaos tal como na linguagem oral e
esto tambm separadas por espaos temporais).
Actualmente alguns produtos multimdia de software educativo aliam as letras, as
palavras, frases e textos ao som e imagem permitindo explorar o som inicial, intermdio
e final das palavras; realizar exerccios de sntese e anlise fonolgica; ordenar frases
desordenadas; construir frases a partir de palavras dadas; analisar erros; exercitar a dico,
spelling (soletrao); fazer corresponder a palavra ao som e imagem; corrigir textos;
fazer a explorao gramatical.
medida que os alunos vo dominando o teclado podem concentrar-se em tarefas
de nvel superior, ou seja, a construo de textos mais elaborados e com melhor
apresentao do seu contedo (Teodoro & Freitas, 1993).
Relativamente Matemtica, Belchior e colaboradores (1993), entendem que as
TIC surgem como um poderoso aliado pela possibilidade de utilizao de programas para
abordar conceitos matemticos como por exemplo : a contagem, a numerao, a
classificao, o reconhecimento de formas, a ordenao.
As actividades desenvolvidas no computador no devem substituir as actividades
de manipulao e explorao de objectos e situaes concretas uma vez que estas so
fundamentais na aprendizagem da Matemtica. Isto deve-se ao estdio de desenvolvimento
cognitivo dos alunos do 1 Ciclo e do conhecimento geral dos docentes que recorrem a
manipulao e explorao de objectos e situaes concretas para desenvolver conceitos
matemticos. Os objectos da Matemtica so entes abstractos, por isso fundamental que
os conceitos e relaes a construir tenham um suporte fsico.
A utilizao das TIC contribui para se atingir as denominadas aprendizagens
significativas ao proporcionar a utilizao de recursos variados que permitem uma
pluralidade de enfoques dos contedos abordados. Contribuem ainda para diversificar as
modalidades de trabalho escolar e as formas de comunicao e a troca de conhecimentos
adquiridos. O desenvolvimento da linguagem e vocabulrio matemtico pode ser
implementado atravs da manipulao de bases de dados recorrendo a conceitos
matemticos como a classificao, relao, sequenciao, ordenao. Os dados
classificados e ordenados podem ser analisados recorrendo a programas de grficos e ao
Excel (Belchior et al., 1993).
40
O software educativo com caractersticas multimdia pode contribuir para que os

alunos aprendam desde cedo a gostar de Matemtica. Entre esse software figuram os jogos
de aventuras geralmente em suporte CD-ROM que permitem aos alunos registar os seus
progressos sob a forma de mapas ou esquemas. Muitos destes jogos apresentam situaes
de explorao matemtica, estruturadas em modelos matemticos.
Muitos jogos educativos baseiam-se em situaes ou tarefas lgicas que o aluno
tem de executar individualmente ou em grupo, fazendo desta forma apelo ao uso das suas
capacidades matemticas e de resoluo de problemas (Griffin, 1995).
Uma das caractersticas do Estudo do Meio encontrar-se na intercepo de todas
as outras reas do programa do 1 Ciclo podendo constituir-se como razo e motor da
aprendizagem nessas reas.
As crianas deste nvel etrio apercebem-se da realidade como um todo
globalizado, motivo pelo qual o Estudo do Meio abarca conceitos e mtodos de outras
reas do conhecimento como as Cincias da Natureza, a Etnografia, a Histria, a
Geografia, entre outros, sendo considerada a rea com mais potencialidades
interdisciplinares (Freitas, 2003).
As crianas exploram o mundo que as rodeia atravs dos sentidos encontrando-se
numa fase de desenvolvimento em que o pensamento est voltado para a aprendizagem
concreta. O meio local aparece assim como objecto privilegiado de uma primeira
aprendizagem que dever ser explorada de forma metdica e sistemtica para, a partir da,
se passar para realidades mais distantes da criana (Belchior et al., 1993). Existem temas
desta rea que no fazem parte do quotidiano e do ambiente em que as crianas vivem,
pelo que o visionamento de videogramas ou o recurso Internet permite abordar de forma
mais abrangente e natural essas realidades (por exemplo conhecer costumes e tradies
de outros povos, os astros). Existem sites extremamente interessantes e principalmente
pedagogicamente teis sobre variadssimos temas.
O Projecto Cincia Viva forneceu s escolas kits para a realizao de experincias
sobre o som, luz, manes, experincias de mecnica, etc. As TIC podem ser utilizadas
durante as fases de organizao, desenvolvimento, testagem e avaliao das experincias e
ainda para a recolha de dados e registo fotogrfico, escrito, filmado ou gravado (som).
Nestas experincias, o computador pode ser usado para realizar simulaes e explorar
41
bases de dados. Estas, ao permitirem a consulta de dados, a sua reformulao, alterao ou

adio de novos dados, contribuem para o enriquecimento das experincias concretas.
Durante a utilizao de uma base de dados o professor deve acompanhar os alunos,
apoiando-os, explicando o funcionamento do programa e a sua constituio. Tambm na
criao de uma base de dados o docente deve trabalhar em cooperao com os alunos
incluindo o estabelecimento de objectivos e a planificao da recolha de dados. Os passos
seguintes consistem na identificao das fontes de informao, na distribuio de tarefas,
na comparao e classificao de dados, na introduo dos mesmos no computador e, por
fim, na testagem de forma a saber se respondem s questes formuladas.
A seleco de diferentes fontes de informao (orais, escritas, observao) e a
utilizao de diversas formas de recolha e de tratamento de dados (entrevistas, inquritos,
grficos e tabelas) pode ser conseguida com recurso s TIC, nomeadamente do
computador, Internet e vdeo.
As TIC podem dar um contributo importante para o desenvolvimento dos aspectos
estticos e criativos uma vez que podem ser vantajosamente utilizadas em actividades
como a modelagem, a pintura, o desenho, a msica e a dramatizao.
A anlise aos catlogos das diferentes editoras e as recomendaes do Ministrio
da Educao permitem-nos constatar a existncia de software educativo para todas as reas
quer sob a forma de videogramas quer em formato CD-ROM. Este ltimo formato pode
complementar os livros de forma vantajosa (Hales & Russel, 1995).
As expresses no verbais (Expresso e Educao Dramtica, Plstica, Musical e
Fsico-Motora) contribuem para o desenvolvimento da sensibilidade, imaginao,
criatividade e sentido esttico. As actividades desenvolvidas nestas reas baseiam- se no
uso dos sentidos, uma vez que so estes que recolhem o material para a construo de
imagens mentais (auditivas, visuais, tcteis) indispensveis construo de conceitos.
Os jogos educativos criados especificamente para estas reas recriam ambientes
agradveis para as crianas. Por exemplo, no caso de Educao Musical permitem a
seleco e alterao das msicas e sons, a distino entre os diferentes instrumentos em
termos musicais e a composio de msicas. Belchior e colaboradores (1993) afirmam que
as TIC permitem explorar um conjunto de sons e combinaes de ritmos mais amplos do
42
que o recurso aos meios tradicionais. Esta interactividade apresenta algumas vantagens
perante algumas formas tradicionais de abordagem da msica.
Tambm os programas de desenho e animao ao possibilitarem situaes de
criao, modificao e transformao de formas e efeitos visuais tornam-se mais
apelativos, mais motivadores que a frequente utilizao da Expresso Plstica para
embelezar composies, cpias ou outros trabalhos escolares. At os programas de pintura
mais simples permitem uma utilizao muito diversificada. Um desenho criado no
computador pode ser o ponto de partida para a criao de uma histria ou banda
desenhada, ou pode servir para ilustrar um tema estudado ou ainda para exp lorar novas
tcnicas de desenho e no caso de crianas com necessidades educativas especiais pode ter
um papel positivo na desinibio e motivao (Belchior et al., 1993).
1.6. A situao das TIC nos sistemas educativos na Europa
Apesar de aqui nos interessar principalmente a anlise da situao das TIC nos
sistemas educativos na Europa tambm sero includos neste texto, alguns dados e
informaes relativos s TIC nos lares europeus. Esta situao justifica-se pela interrelao casa/escola nos tipos de uso que os jovens realizam com os equipamentos TIC.
Outra razo prende-se com o facto destes dados nos permitirem um conhecimento mais
aprofundado da problem tica da utilizao das TIC.
A introduo das TIC nos sistemas educativos nalguns pases europeus tem passado
por diversas fases consoante os pases. As estratgias de implementao centraram-se
principalmente em trs alternativas: atravs da criao de uma disciplina autnoma, ou
repartida pelas diversas disciplinas de acordo com as estratgias definidas e a criao de
um espao parte laboratrio, centro informtico, clube. Alguns pases passaram por
todas estas fases, outros apenas por algumas.
Afonso (1993) fe z uma breve resenha das modalidades e estratgias de
implementao das Tecnologias de Informao e Comunicao no ensino em alguns pases
43
europeus durante a dcada de oitenta, o que nos permite verificar a sua evoluo
recorrendo a estudos mais actuais (Sss, 2001; Gonalves, 2002).
Na Alemanha Federal os computadores foram utilizados numa disciplina autnoma
nos primeiros anos do Ensino Secundrio em cursos de Alfabetizao Informtica. A
partir de meados da dcada de oitenta o computador passou a ser utilizado como
ferramenta em vrias disciplinas.
Na Dinamarca o computador foi utilizado como disciplina de opo do 8 ao 10
anos e numa concepo de Alfabetizao Informtica. O computador tambm foi utilizado
como ferramenta em vrias disciplinas. Mais tarde, em 1987 a introduo das Tecnologias
de Informao e Comunicao foi pensada de forma mais estruturada e j inclua a criao
de materiais de apoio e cursos de formao de professores. Em 2002 este pas possua um
programa de introduo e desenvolvimento das TIC ICT in the Education System, 8 a ser
levado a cabo entre 1998/2003. Existiam programas que incluam no s o apoio
formao contnua de docentes como o apoio s escolas para desenvolverem a sua
estratgia na rea das TIC (Gonalves, 2002).
Por seu lado a Holanda, durante a dcada de oitenta fez a introduo do
computador em duas mil escolas secundria s e criou conselhos consultivos sendo um dos
objectivos a implementao de uma rea de Alfabetizao Informtica. Mais recentemente,
em 2001, j dispunha de um programa bastante abrangente tendo em conta que englobava
desde os primeiros nveis de ensino at ao ensino profissional e educao de adultos.
A Noruega adoptou tambm inicialmente uma soluo mista ao definir a introduo
do computador em diversas modalidades de ensino (Formao Vocacional, Ensino
Especial, ensino obrigatrio) e a sua utilizao como ferramenta em vrias disciplinas. A
partir de 2001 passou a pertencer a uma Liga em TIC juntamente com outros pases
nrdicos (Sucia, Islndia e Dinamarca) com o objectivo de promover a utilizao das TIC
aproveitando as sinergias dos diferentes pases aderentes (Gonalves, 2002).
Durante a dcada de oitenta, a Sucia optou por uma abordagem da utilizao das
TIC no sentido de Alfabetizao Informtica do computador. Gonalves (2002) considera
Tecnologias de Informao e Comunicao no sistema educativo.
44
que a Sucia tinha em aco, no incio do milnio, o maior investimento na educao e na

educao de adultos, at ento. O programa abrange todos os nveis de ensino desde o prbsico at ao ensino superior.
Desde a dcada de setenta a Frana passou por perodos em que o computador foi
utilizado como ferramenta, ensino assistido por computador e Alfabetizao Informtica. A
experincia piloto de 1970 dos 58 liceus em que a utilizao do computador era
transversal s disciplinas, influenciou a evoluo posterior tendo levado adopo da
informtica em todas as disciplinas (Baron, 1992). A informtica est presente no
programa dos dois ltimos anos do Ensino Primrio (1 Cic lo) e no Ensino Secundrio,
como opo. O plano Informtica para Todos de 1985 constituiu um marco fundamental
na introduo dos computadores no sistema educativo francs ao dotar todos os
estabelecimentos de ensino com equipamentos informticos, a criao de salas de aula para
estes equipamentos e ateliers informticos.
H mais de quarenta anos que existem polticas destinadas a integrar as TIC na
educao Depuis les annes 1960, des politiques publiques se sont succd, chacune
promouvant le dveloppement lcole dune vague technologique spcifique (audiovisuel,
informatique, Internet) 9 (Baron, 2000, pp.111-112).
Ao contrrio do que se poderia supor tendo em conta o nvel de desenvolvimento, a
Frana apresentava valores relativamente baixos quanto ao equipame nto em computadores
e acesso Internet. Em 1996 cerca de 15% dos lares franceses possuam um computador e
trs anos mais tarde o nmero elevava-se para 23% e apenas 4% dispunham de acesso
Internet (Livingstone & Bovill, 2001).
Estudos desenvolvidos por Langout (2000) mostram que na sociedade francesa
existem desigualdades sociais tanto no tipo e nmero de equipamentos como na sua
utilizao. A distribuio de computadores profundamente desigual de acordo com o tipo
de habitao e a profisso dos residentes. A percentagem de computadores chega a ser
cinco vezes superior em habitaes abastadas comparativamente s mais modestas. Com
excepo das consolas de jogos que esto presentes em maior nmero em meios
Desde 1960, sucederam-se polticas oficiais, cada uma promovendo na escola uma vaga tecnolgica
especfica (audiovisual, informtica, Internet) .
45
desfavorecidos, o computador, o leitor CD-ROM e a Internet existem em maior quantidade

nos lares favorecidos e nos lares onde vivem jovens at aos quinze anos.
O esforo econmico para adquirir estes bens funciona como um travo sua
disseminao, principalmente para os economicamente desfavorecidos. Estes dados
demonstram a importncia da escola para diminuir as desvantagens de acesso das crianas
mais desfavorecidas, contribuindo para a democraticidade de aceso s TIC.
Langout (2000) analisou a situao das escolas francesas relativamente a
equipamentos TIC e encontrou uma situao nada favorvel. Em finais de 1999 mais de
um tero dos Jardins-de-infncia estavam equipados com um computador e 2,2% estavam
ligados Internet, mas apresentava m um rcio muito elevado (um computador para 87,2
alunos). A situao das escolas do 1 Ciclo era bem melhor com 10% a ter acesso
Internet e trs quartos equipadas com computadores, mas apresentavam tambm um rcio
demasiado elevado de 30,9 alunos por computador. Nos restantes nveis de ensino o rcio
depende de alguns factores como a localizao geogrfica, com as escolas dos meios rurais
a serem altamente beneficiadas e do tipo de ensino ministrado (as escolas tecnolgicas
apresentam o melhor rcio aluno /computador. O autor referindo-se televiso apresenta
nmeros que contradizem a ideia generalizada segundo a qual os jovens v em excesso de
televiso. O que acontece que os adultos vem mais televiso que os jovens, estes em
mdia vem cento e oito minutos por dia.
Em relao ao Reino Unido pode considerar-se um caso paradigmtico
relativamente introduo da informtica no ensino, nas discusses geradas e nas
estratgias seguidas.
J em 1960 se debatia o papel do computador na educao. Em 1965 foi instalado o
primeiro computador numa escola e em 1977 apareceu o primeiro projecto National
Development Programme for Computer Assisted Learning10 . Na dcada de oitenta as
escolas optaram por uma perspectiva vocacional ou acadmica em cursos de formao
vocacional ou como disciplina acadmica (Afonso, 1993).
10 Programa de Desenvolvimento Nacional para o Ensino Assistido por Computador.
46
A introduo dos computadores foi rpida e precoce. No ano lectivo de 1980/81

todas as escolas secundrias foram equipadas com um computador e no ano seguinte foi a
vez de todas as escolas (primrias includas).
Nos ltimos anos da dcada de oitenta e princpio s da dcada de noventa o
desenvolvimento curricular focalizou-se na integrao das TIC numa boa prtica lectiva
(Masterton, 1992). A utilizao do computador vista numa perspectiva transcurricular, ou
seja, em todas as disciplinas. Para a disciplina de Design and Technology11 so propostos
objectivos a atingir de acordo com os nveis de consecuo.
Sss (2001), num estudo comparativo de onze pases europeus e Israel, sobre a
difuso e importncia dos novos mdia e das tecnologias de informao entre as crianas e
adolescentes, efectuado com base em inquritos lanados em 1997, refere que a explicao
para a introduo dos computadores nas escolas na dcada de oitenta deve u-se ao facto das
crianas terem de aprender destrezas de programao. Mais tarde as escolas abandonaram
o ensino da programao e optaram pelos programas existentes, como de escrita e desenho.
Alguns pases como a Alemanha e a Espanha tinham uma abordagem antiquada do ensino
de programao, enquanto que os pases nrdicos possuindo modernos equipamentos
multimdia e com uma utilizao intensiva do computador, raramente o faziam. Por outro
lado, a utilizao de programas de desenho comeava muito cedo (seis, sete anos) sendo o
Reino Unido e Israel os pases mais utilizadores destes programas.
Os pases nrdicos faziam um uso inovador da Internet e em maior escala que todos
os outros pases europeus. A maioria dos alunos (60%), segundo o estudo de Livingstone e
Bovill (2001), utilizava o computador na escola, com os pases nrdicos e o Reino Unido a
liderarem as percentagens (80%), aparecendo no outro extremo a Espanha e a Alemanha
(40%). Os rapazes e as raparigas tinham igualdade de oportunidades de acesso ao
computador na escola, no existindo tambm diferenas ao nvel da classe social, ao
contrrio do que acontecia no acesso em casa, com os rapazes a sarem beneficiados bem
como os filhos pertencentes a classes sociais favorecidas.
Livingstone e Bovill (2001) classificaram, neste estudo, os doze pases envolvidos
em quatro grupos: o primeiro grupo, constitudo pela Espanha, Itlia e Frana
11 Design e tecnologia.
47
caracteriza va-se pelo predomnio dos canais de televiso nacionais e acesso reduzido a
novas tecnologias; o segundo grupo era formado pela Alemanha, Suia, Blgica e Israel
com acesso a mltiplos canais televisivos e um uso moderado de novas tecnologias; em
terceiro lugar, o Reino Unido que associa va um acesso elevado televiso e s novas
tecnologias, por ltimo, o quarto grupo que abrangia os pases nrdicos e a Holanda
considerados como pases pioneiros relativamente s novas tecnologias.
Apesar da dificuldade de actualizar de forma fidedigna os nmeros relativos ao
acesso Internet devido a alteraes quase dirias, so os pases do Norte da Europa que
lideram quanto ao estdio de difuso tanto da Internet como do computador.
Em vrios estudos tem sido recorrente o facto da idade, do gnero, e do rendimento
familiar influenciarem fortemente o acesso das crianas ao computador. O rendimento
econmico mantm-se como o factor mais importante no acesso ao computador em casa.
Videogravadores, televiso por cabo ou satlite, telefone, livros e computadores
encontram-se com menos frequncia em famlias de baixos rendimentos. O acesso ao
computador em casa tambm est dependente de factores como as polticas dos governos,
estratgias de preos, entre outros (dHaenens, 2001).
Apesar destes entraves, a maioria das crianas europeias tem acesso televiso,
telefone, livros, revistas e videogravadores, principalmente em casa. Muitas tm aparelho
de televiso no quarto e acesso a um computador pessoal em casa. Facto marcante o
domnio da televiso como o mdia mais abundante e mais utilizado (perto de duas horas
por dia), seguido da msica e em terceiro lugar, e a ganhar terreno, os mdia interactivos
como o computador, jogos vdeo e Internet (Livingstone & Bovill, 2001).
Uma situao comum maioria dos pases que implementaram a informtica nos
seus sistemas de ensino a preocupao com a formao dos professores nesta rea, tanto
na formao contnua (por vezes de curta durao) como na formao inicial.
Simultaneamente verificou-se um grande desenvolvimento do software educativo
no s em quantidade como em qualidade.
O captulo Technologies de linformation et de la communication dans les
systmes
ducatifs
en
Europe:
Politiques
ducatives
nationales,
programmes
48
denseignement, formation des enseignants
12
da responsabilidade da Unidade Europeia
do Eurydice (Rede de informao sobre a educao na Europa ) extrado do relatrio Les

chiffres cls de lducation en Europe (4 dition) 13 e publicado em 2000, apresenta uma
perspectiva global sobre as polticas educativas nacionais de vinte e nove pases europeus
relativamente s Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC).
Este captulo analisa de forma particular algumas dimenses: as polticas
educativas apostam no desenvolvimento das TIC, existem textos oficiais com o objectivo
de as integrar progressivamente e promover o seu desenvolvimento; os oramentos so
raramente geridos exclusivamente a nvel central; as TIC esto presentes nos programa s de
ensino e os objectivos pretendidos so semelhantes e fazem parte na maioria dos pases
desde o 1 Ciclo do Ensino Bsico e, por fim, as TIC no fazem parte do programa de
formao inicial de professores em alguns pases europeus.
De seguida analisamos resumidamente cada uma destas dimenses de forma a
termos uma viso global relativa a estes pases europeus.
1- As polticas educativas apostam no desenvolvimento das TIC.
Polticas educativas nacionais, leis, decretos, circulares ou recomendaes com o
intuito de promover a utilizao das TIC estavam em curso, desde o ano lectivo de 1997/98
em praticamente todos os pases englobados pelo estudo. A maioria destas polticas
nacionais data do incio da dcada de noventa e cobrem pelo menos o ensino obrigatrio
(Primrio e Secundrio) incluindo por vezes o Ensino Pr-primrio (situao que se
verificava em Frana, Itlia, Espanha e Portugal).
Em todos os pases existe um ou mais organismos nacionais encarregues de
promover aces concretas de utilizao das TIC.
Projectos nacionais ou iniciativas locais podem ser encontrados na maioria dos
pases, envolvendo tambm o 1 Ciclo do Ensino Bsico. Alguns pases iniciaram projectos
12 Tecnologias de Informao e Comunicao nos sistemas educativos na Europa: Polticas educativas

nacionais, programas de ensino, formao de professores.
13 Nmeros chave da educao na Europa.
49
para os trs nveis de ensino a partir de 1995, enquanto a Frana e a Espanha foram
pioneiras a partir da dcada de oitenta.
2- Os oramentos so raramente geridos exclusivamente a nvel central.
A compra e manuteno de equipamento esto geralmente repartidas pelo poder
central, local e a nvel de estabelecimentos de ensino, sendo raro que a gesto financeira
seja assegurada exclusivamente pelo Ministrio da Educao. Os gastos com recursos
humanos e materiais so difceis de definir em muitos pases. Sempre que esto disponveis
apontam para que a maioria das despesas seja efectuada com o equipamento.
3- As TIC esto presentes nos programas de ensino e os objectivos pretendidos so
semelhantes.
Em muitos pases da Comunidade Europeia, as TIC fazem parte do programa do 1
Ciclo, situao mais ou menos recente segundo os pases. Desde 1988 tem carcter
obrigatrio legal no Reino Unido, como disciplina autnoma, mas no estipulado o
nmero de horas de ensino.
As TIC so utilizadas principalmente de duas formas: como disciplina autnoma ou
como ferramenta. No 1 Ciclo as formas mais comuns de utilizao so a realizao de
projectos interdisciplinares ou como ferramenta.
Os objectivos da utilizao das TIC no 1 Ciclo so maioritariamente comuns a
todos os pases e enquadram-se em quatro domnios: a utilizao dos computadores, a
programao, a procura de informao e a comunicao na Internet.
Os objectivos para as aulas de TIC do Ensino Secundrio inferior (corresponde aos
2 e 3 Ciclos em Portugal) no especificam as capacidades de programao em muitos
pases da Comunidade Europeia ou esto ausentes dos programas (ex: Estnia e Polnia).
O mesmo se passa relativamente comunicao via Internet. Alguns pases valorizam a
histria das tecnologias (Alemanha) enquanto outros destacam o valor da informao e o
papel das tecnologias na sociedade.
Todos os pases, com excepo da Holanda e da Comunidade Flamenga da Blgica,
incluram as TIC nos seus programas do Ensino Secundrio. De assinalar o caso da
Alemanha que j o fazia nos anos setenta. Nos pases em que elas constam no programa
50
com carcter obrigatrio quase sempre o nmero de horas estipulado. Quando se trata de
opo o nmero de horas varia de pas para pas.
As TIC so geralmente ensinadas como disciplina autnoma em todos os pases e
perseguem um vasto conjunto de objectivos que vo desde o desenvolvimento de
capacidades de programao at comunicao pela Internet.
4- As TIC no fazem parte do programa de formao inicial de professores em alguns
pases europeus.
Ao nvel do ensino primrio, existiam professores especialistas em Tecnologias de
Informao e Comunicao na Hungria, Estnia, Polnia e Romnia.
Enquanto no Ensino Secundrio Inferior a maioria dos pases possua professores
especialistas em TIC, o mesmo no se passava ao nvel do Ensino Secundrio Superior
onde no existiam professores especialistas (Irlanda, Frana, Holanda e Sucia).
A formao inicial dos professores desenrola va-se, na maioria dos casos, em
instituies de ensino superior universitria, podendo ter a durao de um ano e meio a
dois anos.
A formao em TIC dos professores generalistas ou especialistas de outras reas
era geralmente realizada como disciplina de opo, casos da Alemanha, Espanha, Itlia,
Irlanda, Portugal, Bulgria, Estnia, Hungria, Romnia e Eslovnia. Noutros pases
(Dinamarca, Frana, Luxemburgo, Holanda, ustria, Finlndia, Sucia, Reino Unido
Islndia, Noruega, Letnia e Chipre) esta formao fazia parte obrigatria das aulas dos
respectivos cursos. A formao inicial dos professores do Ensino Secundrio em TIC era
obrigatria por exemplo na Blgica e na Dinamarca, enquanto que noutros pases, caso da
Espanha e Portugal era facultativa.
A maioria dos pases dispe de um plano de formao contnua em TIC encarandoa como prioritria. Portugal, Bulgria, Romnia, entre outros, constituem excepes a esta
poltica, no possuindo um plano oficial neste domnio.
A melhoria da qualidade do ensino graas utilizao das tecnologias multimdia e
da Internet uma das prioridades da cooperao europeia. Para atingir esta meta
necessrio que todas as escolas estejam bem equipadas, todos os professores sejam capazes
de as utilizar, bem como os alunos, mas tendo ao mesmo tempo uma perspectiva crtica.
51
5 Alguns nmeros sobre equipamentos e sua utilizao nas escolas e nos lares.
A recente edio do relatrio Chiffres cls des technologies de linformation et de
la communication lcole en Europe 14 da responsabilidade do Eurydice (2004) chama a
ateno para a dificuldade a nvel europeu de acesso a dados sobre iniciativas e projectos
locais. Situao mais gravosa a no existncia de informao de avaliao do impacto
das TIC sobre os mtodos de ensino, nem sobre a qualidade da educao ou as
competncias de professores e alunos, dimenses fundamentais da aplicao das TIC na
educao.
Os dados dos inquritos internacionais PISA (Project for International Student
Assessment) 15 e PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) 16 contriburam
para enriquecer este relatrio com informaes sobre o nmero de equipamentos em
computadores em casa e na escola, a sua localizao, a frequncia de utilizao e as
actividades realizadas pelos alunos.
No entanto, o relatrio aponta para uma evoluo positiva quanto integrao das
TIC e ao nvel de equipamentos. Por exemplo, os resultados so encorajadores
relativamente ao nmero de pases que passaram a contemplar as TIC como matria
obrigatria do programa de ensino no ano lectivo de 2002/2003.
A taxa de informatizao varia de pas para pas bem como o rcio de alunos por
computador que oscila entre 5 e 20 (alunos de quinze anos). Alguns pases aparecem com
rcios muito elevados (Grcia), mas j estabeleceram metas para a sua reduo. Nos pases
onde foram fixados rcios a disparidade de equipamentos entre escola s muito reduzido.
Nos pases onde no foram estabelecidos estes rcios o nmero de alunos por computador
pode variar de escola para escola. Esta situao mais grave nos pases com um PIB baixo
e equipamento informtico pouco desenvolvido. No nosso pas o Despacho n 16126/2000
14
Nmeros chave das tecnologias de informao e comunicao na escola, na Europa.
15
Projecto Internacional de avaliao de alunos. um projecto da responsabilidade da OCDE. Este estudo

internacional (Portugal tambm fez parte) foi aplicado a jovens de 15 anos e tem como objectivo testar
performance em literacia, em cultura matemtica e em cultura cientfica.
16
Projecto Internacional de avaliao da capacidade leitora. Em 2001 participaram neste estudo internacional
35 pases. Este estudo tem como objectivo medir a compreenso leitora dos alunos do 4 ano de escolaridade
(9-10 anos de idade), tendo resultado num relatrio sobre a capacidade de leitura de cada pas participante.
52
estabelece um rcio de 10 alunos por computador para as escolas bsicas e secundrias,

objectivo a ser cumprido at 2006.
Os dados relativos aos equipamentos informticos existentes nos lares europeus
tambm variam consideravelmente. Nos pases nrdicos mais de 90% dos jovens de quinze
anos possuem computador em casa, pelo contrrio nos pases da Europa de Leste no
ultrapassa os 50%. Esta situao semelhante para as famlias com crianas de nove ou
dez anos (1 Ciclo).
Os pases nrdicos mantm a liderana no s no nmero de computadores como
no acesso Internet. No entanto a evoluo tem sido constante em todos os pases no
nmero de ligaes Internet e o nosso no foi excepo.
Nalguns pases (Grcia, Espanha, Frana, Bulgria) menos de um tero das famlias
dispe de acesso Internet.
A leitura dos dados revela a existncia de uma relao entre o nvel de riqueza
nacional e o grau de desenvolvimento informtico, quer a nvel familiar quer a nvel
escolar. Os pases nrdicos so os que tm um PIB mais elevado e so tambm aqueles que
apresentam taxas mais elevadas de penetrao de computadores e Internet.
As escolas do 1 Ciclo proporcionam aos seus alunos o acesso a um ou mais
computadores segundo duas opes: ou os computadores esto localizados fora da sala de
aula ou esto localizados dentro da sala. Os pases com taxas de informatizao baixa
recorrem geralmente primeira opo, enquanto os pases com escolas bem equipadas
optam pelas duas hipteses (sala de aula e sala de informtica ou biblioteca multimdia).
Os dados disponibilizados pelo actual relatrio (Eurydice, 2004) revelam que
existem mais pases a integrarem as TIC no programa obrigatrio do 1 Ciclo, no entanto a
forma de integrao das TIC mantm-se. Assim, as TIC no 1 Ciclo so utilizadas como
ferramenta ao servio das outras reas e nos restantes nveis de ensino esta forma de
integrao complementada com o ensino das TIC em disciplinas especficas. Tambm se
mantm, em relao a 1997/98, uma utilizao flexvel do tempo consagrado ao ensino das
TIC na maioria dos pases, com excepo dalguns pases da Europa de Leste.
A utilizao das TIC na escola aumenta directamente com a idade dos alunos: os
alunos de nove ou dez anos (1 Ciclo) utilizam raramente o computador (perto de metade
53
no utiliza ou quase nunca utiliza e apenas um tero afirma utilizar o computador vrias
vezes por semana), excepto no Reino Unido e na Islndia onde dois teros dos alunos de
quinze anos utilizam regularmente o computador. Es tas situaes acontecem mais
frequentemente em pases com uma reduzida taxa de equipamentos, ainda que acontea
tambm em pases bem equipados pelo que no se poder afirmar que o nmero de
equipamentos condio obrigatria para um uso mais intensivo.
A frequncia de utilizao da Internet segue o mesmo padro que o uso do
computador.
Enquanto na escola as TIC so utilizadas no 1 Ciclo principalmente para a
redaco de textos e pesquisa de informao, em casa a utilizao centra-se nos jogos
informticos e em vrios pases elevado o nmero de crianas a utilizar as TIC para
redigir ou pesquisar informao.
1.6.1. A situao das TIC no sistema educativo portugus (1 Ciclo)
Depois da anlise da situao das TIC na Europa, chega agora a vez de analisar a
sua situao no sistema de ensino portugus, principalmente ao nvel do 1 Ciclo.
Como j vimos anteriormente, o Programa Nnio Sculo XXI e o Programa
Internet na Escola contriburam de forma decisiva para o equipamento das escolas de todos
os nveis de ensino e incentivaram muitos professores a realizarem aces de formao
contnua.
Como tambm j foi anteriormente mencionado, o Decreto-Lei n 6/2001 pode
considerar-se um marco na integrao curricular das TIC em Portugal.
O relatrio do Eurydice (2000), referente ao ano escolar 1997/98, incluiu um
conjunto de pases, nomeadamente Portugal, que contemplavam o 1 Ciclo nos textos
oficiais encorajando a utilizao das TIC no ensino.
54
O Programa Nnio Sculo XXI era o organismo oficial encarregue de promover

aces concretas de utilizao das TIC, apetrechamento e acompanhamento do
desenvolvimento dos projectos e pela formao inicial e contnua.
O Programa Internet na Escola foi at ao presente o programa que mais impacto
teve na dotao de equipamentos s escolas e no acesso Internet pelo menos no 1 Ciclo,
dada a dimenso reduzida das escolas (poucos alunos, salas e professores), da que apenas
um computador possa representar um impacto considervel.
As responsabilidades dos intervenientes neste Programa encontram-se divididas:
pela Fundao para a Computao Cientifica Nacional (FCCN) que articulou com as
Cmaras Municipais a instalao de equipamento informtico com ligao Internet, pelas
Cmaras Municipais que so responsveis pelo fornecimento de condies s escolas do 1
Ciclo e pelo apoio tcnico no local, pelas Escolas Bsicas do 1 Ciclo (EB1) responsveis
pelo bom uso e acondicionamento dos equipamentos e pela Unidade de Apoio Rede
Telemtica e Educativa (uARTE) incumbida de prestar apoio educativo e de contedos s
escolas.
Os objectivos dos projectos em curso no ano lectivo de 1997/98 eram comuns a
todos os nveis de ensino e centravam-se basicamente em categorias que incluam o
desenvolvimento de competncias de professores e alunos, a utilizao da Internet, a
dotao de equipamento e a construo de software (Eurydice, 2000).
No ano lectivo de 1997/98, as TIC no faziam parte do programa do ensino
obrigatrio (1, 2 e 3 Ciclo), aparecendo inscritas apenas no Ensino Secundrio em
disciplinas de introduo s TIC.
Pouco mais de metade dos jovens de quinze anos em 1999/2000, tinham acesso
Internet em casa. Infelizmente no existem dados disponveis para o nosso pas referentes
aos alunos de nove/dez anos (1 Ciclo), no acesso Internet, nem nas formas de utilizao
do computador em casa. No entanto, apesar da falta de dados muito provvel que a
situao seja anloga dos restantes pases europeus no surpreendendo o facto dos jogos
informticos serem a actividade mais frequente de utilizao do computador seguida do
processamento de textos e pesquisa de informao.
Em 2002/2003, Portugal j aparece includo no grupo de pases europeus que
inscreve ram as TIC no programa de ensino do 1 Ciclo. No nosso pas, a utilizao do
55
computador como ferramenta ao servio das outras reas a forma mais comum ao nvel
do 1 Ciclo, enquanto no Ensino Secundrio as TIC podem ser utilizadas quer como
ferramenta quer como disciplina autnoma, tendo passado, a partir do ano lectivo de
2002/2003, a fazer parte do currculo como uma nova matria de estudo no 9 e 10 anos
(Decreto-Lei n 209/2002).
Entre 2004 e 2006 pretende-se atingir um rcio de dez alunos por computador
(Despacho n 16126/2000), mas em 2001 um estudo da responsabilidade do DAPP
apontava para um rcio superior a cinquenta relativamente aos alunos de quinze anos. Esta
situao tem evoludo rapidamente em todos os pases europeus e o nosso no excepo.
No nosso pas existe uma grande disparidade entre escolas quanto ao nmero de
computadores disponveis por aluno. Enquanto numas existem menos de quinze alunos por
computador noutras eleva-se a mais de noventa, ao mesmo tempo que uma utilizao
frequente (vrias vezes por semana ) muito reduzida sendo inferior a 20%, o mesmo se
passa com a Internet (cerca de 10%). No admira portanto que surjam ttulos sugestivos
nos jornais, do gnero: Tecnologia ainda no vai escola (Carvalho, 2002).
Dois estudos de mbito nacional da autoria de Paiva, Mendes e Canavarro (2003)
destinados a conhecerem a realidade de utilizao das TIC pelos professores (estudo
realizado no ano lectivo de 2001/2002) e alunos portugueses (estudo realizado no ano
lectivo de 2002/2003 e abrangendo alunos dos 4, 6, 8, 9 e 11 anos) referem que os
rcios de utilizao das TIC so baixos, apesar da maioria dos professores (cerca de 90%
possurem equipamento informtico em casa), o mesmo se passando com os alunos (esto
ao nvel dos padres europeus), e de considerarem que as TIC lhes facilitam a pesquisa de
informao em quantidade e qualidade. Os autores referem que a utilizao do computador
na escola bastante reduzida sendo que os alunos aprendem mais informtica por
autoformao ou na famlia do que na escola. Os professores por seu lado, mais de metade
usam a Internet, poucos utilizam o e- mail e, embora estando motivados para utilizarem as
TIC, uma parte significativa afirma no conhecer as suas vantagens pedaggicas. Algo se
passa com a formao!
56
1.7. O mundo das crianas em mudana
As crianas que nasceram na dcada de oitenta assistiram a grandes transformaes

no audiovisual: o aparecimento das rdios piratas, a autntica exploso em muitos pases
da oferta de canais de televiso com o nascimento de canais privados, a expanso da
televiso por cabo e o desenvolvimento de canais por satlite, ao mesmo tempo que
puderam desfrutar da constante evoluo dos jogos vdeo para consola e da informtica.
Exploram, hoje, as transformaes do telefone (telemvel de terceira gerao) que permite
o acesso Internet, a comunicao para qualquer pas do planeta e ainda a possibilidade de
fotografar e filmar. Estes mdia fazem parte do seu quotidiano e a distino novos
mdia/velhos mdia no tem significado para elas. Por outro lado, as crianas que
actualmente
frequentam
Ciclo
desfrutam
de
uma
paisagem
meditica
extraordinariamente diversificada e encaram a situao de forma natural como fazendo

parte do seu dia-a-dia, podendo percepcionar os mdia de uma forma diferente das
geraes anteriores.
H quase vinte anos, Greenfield (1985) referia-se enorme evoluo dos meios de
comunicao que estavam a invadir a vida quotidiana e s mudanas que operavam no s
nos costumes como na forma de pensar. Enquanto que os adultos se esforavam para se
adaptarem introduo destas novas tecnologias, para os jovens a acomodao social era
visvel na facilidade com que experimentavam e utilizavam todas as potencialidades destas
tecnologias e na ausncia de receio perante elas.
Vivem num contexto onde estes mdia tm um lugar importante nas formas de
ocupao do tempo livre e nas suas conversas. Naturalmente que estas mudanas se
reflectem na sua relao com a comunicao escrita, nas aprendizagens escolares e nas
formas de socializao.
As crianas europeias partilham alguns padres de vida no seu quotidiano,
repartindo o tempo pela escola, amigos, famlia e tambm com os mdia.
Os mdia desempenham um papel cada vez maior nos tempos livres das crianas e
a sua influncia no mais pode ser separada da educao, do relacionamento com a famlia
e os pares e inclusive das perspectivas de emprego. Por exemplo, o facto de se oferecer um
57
computador a uma criana pode afectar o tempo gasto noutras actividades e despertar uma
preferncia profissional nesta rea.
As crianas e os jovens constroem diferentes estilos de vida devido ao contacto
com os diferentes mdia. Essas transformaes passam pela forma mais individualizada de
ocupao dos tempos livres, quer em casa, quer em salas de jogos. Esta situao leva a
que acontea, com frequncia em casa, viver acompanhado separadamente. A casa
tornou-se assim um espao que desempenha um lugar cada vez mais importante como
lugar de cio e trabalho com um nmero significativo de crianas e jovens a possurem no
seu quarto, computador, Internet, televiso e consolas electrnicas.
Pasquier (2001) ao analisar os resultados de diversos estudos concluiu que os mdia
aumentam a atractividade do lar para as crianas como um local de cio, remodelando ao
mesmo tempo a organizao social da vida familiar. Estas alteraes so visveis nas
dinmicas familiares. A televiso tem feito parte da vida colectiva da famlia alterando
rotinas familiares mas sofrendo tambm influncias destas mesmas rotinas (veja-se o caso
das intervenes polticas agendadas precisamente para os noticirios). Buckingham
(2002), por seu lado, considera que a privatizao e comercializao dos mdia,
principalmente da oferta de actividades de cio infantil de forma sistemtica, esto a
contribuir para o incremento das desigualdades que se manifestam na polarizao entre
ricos e pobres no acesso a bens e servios culturais. O lar aparece como um lugar cada vez
mais importante para as crianas passarem o tempo livre.
Os mdia digitais (computador, Internet, consolas) esto mais ligadas a relaes
com os pares do que com a famlia e uma das razes prende-se com o facto de muitos pais
no dominarem estas tecnologias.
Jout e Pasquier (2002) reconhecem que apesar de actualmente as utilizaes
domsticas do computador serem principalmente ldicas e mais intensivas entre os nove e
os treze anos, isso no significa que com o desenvolvimento das ligaes Internet e do
CD-ROM educativo devido informatizao das escolas, as utilizaes no evoluam e no
venham a estender-se a faixas etrias diferentes (mais jovens ou mais velhos).
58
Pasquier (2001) prev que surjam New patterns of interaction within the family,
with more distinct territories marked according to gender and to age, seem likely to
emerge (p.176). 17
Livingstone (2001) aprofunda a questo e considera que nos estamos a afastar
rapidamente da imagem tradicional da famlia reunida volta da televiso com o pai a
assumir o poder sobre o controlo remoto e a escolha dos programas enquanto as crianas,
por seu lado, no detinham poder de deciso na seleco da programao e remata o texto
com uma referncia nostlgica ao passado onde a famlia, toda, estava sentada em frente
televiso. Esta situao amplificada pela variedade de mdias postos disposio das
crianas em casa e pelo s gostos diferentes dos pais resultando naquilo que Livingstone e
Bovill (2001) designam por living together separately18 .
O estudo efectuado em Frana permitiu- lhes conclurem que a televiso um mdia
de ligao entre geraes e entre sexos, enquanto que as tecnologias digitais ao nvel das
relaes em contexto domstico funcionam como uma forma de clivagem entre as geraes
e favorecem uma socializao predominantemente masculina.
Reconhecem que embora as tecnologias digitais exeram um grande poder de
atraco sobre os jovens no lhes ocupam a maior parte do tempo livre mesmo que a
maioria deles as utilizem regularmente, embora de uma forma moderada. O perfil dos
utilizadores varia e influenciado por diversos factores como: o gnero, a idade, o capital
cultural da famlia, os gostos pessoais e as estratgias e modos individuais de uso dos
mdia.
Jout e Pasquier (2002) salientam a importncia da diversificao das prticas
sociais, como por exemplo sair com os amigos e referem-se a (...) lattrait irremplaable,
auprs des jeunes, pour la communication en face face et les activits de groupe
auxquelles les mdias ne sauraient suppler (p. 105). 19
17
Novos padres de interaco no interior da famlia, com mais territrios distintos marcados segundo o
gnero e a idade, parecem provavelmente emergir.
18
Viverem acompanhados, mas afastados.
19
A atraco insubstituvel, junto dos jovens, pela comunicao face a face e as actividades de grupo as
quais os mdia no saberiam suplantar
59
As crianas esto a tornar-se cidados globais ao entrarem em contacto, atravs dos

mdia, com outros lugares e culturas e j h alguns anos que so encaradas como um
potencial mercado. Assiste-se a um domnio de marcas e produtos globais encabeado
pelos Estados Unidos. Os mdia so utilizados para este propsito, o que provoca receios
em muitos pases, uma vez que so as crianas as percursoras da cultura nacional. Estes
receios so naturais quando se assiste a uma globalizao cultural custa da identidade e
cultura nacional, que passam pelas telenovelas brasileiras, australianas e sul americanas,
pelos desenhos animados japoneses ou norte americanos e pela msica e filmes em lngua
e cultura anglo-saxnica.
A televiso o mdia dominante em muitos pases. Jout e Pasquier (2002)
chegaram precisamente a essa concluso num estudo realizado em Frana atravs de um
inqurito a crianas e jovens com idades compreendidas entre os seis e os dezassete anos.
Tambm Johnsson-Smaragdi (2001) ao analisar as formas de utilizao dos mdia
pelos jovens europeus chegou a resultados idnticos aos do estudo anteriormente referido
Television is still the dominant medium for all user types, both in terms of the number of
users and the amount of time spent (p.137). 20
Por sua vez, dHaenens (2001) encontrou diferenas de pas para pas relativamente
importncia que os mdia tinham na vida das crianas. Neste estudo (onze pases
europeus e Israel) perguntaram a crianas e jovens de qual dos mdia, de uma lista de
dezasseis, sentiriam mais falta. A televiso obteve a maioria das respostas na maior parte
dos pases. Foram encontradas diferenas nalguns pases, por exemplo na Finlndia a
prioridade foi para o computador (resposta que vai de encontro liderana dos pases
nrdicos na rea das TIC). Na Suia, Alemanha e Flandres foi a msica (rdio ou
aparelhagem HI-FI) que obteve o primeiro lugar.
O computador atingiu um espao importante na vida da maioria das crianas
principalmente ao nvel da ocupao dos tempos livres.
20
A televiso continua a ser o mdia dominante para todos os tipos de utilizao, tanto no nmero de
utilizadores como no tempo gasto
60
O receio inicial protagonizado pela televiso, da substituio da cultura oral e da

tradio da leitura pela imagem, tem sido ultimamente deslocado para os mdia
interactivos.
Beentjes, Koolstra, Marseille e van der Voort (2001) consideram que o tempo
dispendido e as funes preenchidas pelos mdia esto relacionados com o gnero, a idade
e o estatuto socioecon mico. Todos os estudos apontam para a televiso como o mdia que
mais tempo ocupa, tempo esse que vai aumentando a partir da adolescncia, o mesmo
acontecendo com os mdia udio. Por outro lado, alguns estudos citados por Beentjes et al.
(2001), (Beentjes et al., 1997; Klingler & Graebel, 1994) salientam que so as crianas de
elevado estatuto socioeconmico que dedicam mais tempo leitura, as raparigas passam
mais tempo com os mdia udio que os rapazes e tambm lem mais.
Suoninen (2001) sintetiza de forma exemplar a importncia dos mdia na vida das
crianas ao analisar as diferenas de gnero, o tipo de mdia e a influncia da idade e da
cultura familiar. medida que a idade avana aumenta a importncia dos amigos na
utilizao dos mdia, mas passando para uma utilizao mais frequente fora de casa. A
idade em que tal ocorre depende consideravelmente da cultura. Por exemplo, nos pases
nrdicos a cultura de pares j importante aos seis ou sete anos, enquanto nos pases
possuidores de valores familiares tradicionais mais arreigados (ex. Espanha) at os
adolescentes recebem mais influncias da famlia.
Assiste-se desde h algum tempo substituio da cultura familiar baseada na
fruio dos tempos livres no espao da sala em frente televiso, msica ou leitura, por
uma ocupao do tempo livre que inclui diferentes parceiros, uma maior importncia do
quarto como espao privilegiado de lazer e utilizao mais intensa do vdeo, do
computador, Internet e dos jogos electrnicos. Ao mesmo tempo que isto acontece, a
lngua inglesa vai-se impondo como lngua universal impulsionada por questes
econmicas e pelas Tecnologias de Informao e Comunicao.
Estas alteraes na vida das crianas tambm passam pela escola, ainda que em
menor escala por esta no acompanhar o ritmo de evoluo da sociedade. Quem tem
contacto com alunos j notou certamente a substituio de alguns jogos tradicionais pelos
Game Boys durante os intervalos ou mesmo em casa. O mesmo se passa dentro da sala
61
de aula com a utilizao, cada vez maior, de tecnologias que recorrem interactividade
(Internet, computador multimdia).
62
Captulo 2 Ensinar e Aprender com as TIC
2.1. Teorias de aprendizagem e TIC

2.1.1. Teorias comportamentalistas, ensino e aprendizagem
2.1.2. Teorias cognitivistas, ensino e aprendizagem
2.1.3. Teorias construtivistas, ensino e aprendizagem
2.2. As TIC redesenhando os modelos de ensino/aprendizagem
2.2.1. Modelos de ensino centrados no professor
2.2.2. Modelos de ensino centrados no aluno
2.2.3. Modelos de ensino centrados na interaco
____________________________________________________________
2.1. Teorias de aprendizagem e TIC
O termo aprendizagem um conceito polissmico, da a dificuldade da sua

definio.
As controvrsias associadas palavra aprendizagem so frequentemente o
resultado de diferentes teorias estudarem diferentes aspectos da aprendizagem.
Nas ltimas trs dcadas a histria da psicologia da aprendizagem est
indissociavelmente ligada s tendncias que sucessivamente dominaram o panorama das
tecnologias da aprendizagem ocupando o computador um papel central.
As teorias da aprendizagem esto na base dos sistemas e ferramentas multimdia.
63
As Tecnologias de Informao e Comunicao actualmente aplicadas no ensino so

diferentes dos computadores de inspirao behaviorista que prevaleceram durante muito
tempo, ainda que alguns os utilizem na sala de aula de forma (in)consciente, segundo esta
perspectiva. Para muitos investigadores os novos ambientes multimdia possibilitam a
descoberta pessoal e a experincia concreta, constituindo ferramentas cognitivas com as
quais as crianas podem agir e pensar. As suas potencialidades radicam no impacto que
podem ter na comunicao dentro da sala de aula ao possibilitarem a vrios alunos
colaborem e interagirem a distncia numa mesma tarefa; podendo constituir tambm uma
fora potencial de mudana na forma de ensinar e podem ainda afectar a forma de
compreender, de ler e construir conhecimento (Legros & Crinon, 2002).
A clssica definio de aprendizagem, por parte da psicologia, como uma
modificao do comportamento o resultado da valorizao que alguns investigadores
deram ao aspecto externo da modificao do comportamento, enquanto outros destacam a
construo pessoal. Se para uns o essencial o resultado do processo, para outros o
processo de aprendizagem que conta.
comum, quando se faz uma reviso da literatura, as principais teorias da
aprendizagem
aparecerem
organizadas
em
grupos:
teorias
comportamentalistas,
cognitivistas e construtivistas. Estas trs teorias sero alvo de interesse neste captulo que
no desenvolveremos exaustivamente, interessando- nos manter os quadros tericos de
referncia para a evoluo das tecnologias no ensino.
2.1.1. Teorias comportamentalistas, ensino e aprendizagem
A abordagem behaviorista da aprendizagem dominou em grande medida a

psicologia do desenho curricular e a tecnologia educativa desenvolveu-se a partir de alguns
princpios bsicos. As vrias teorias behavioristas que abarcam desde o simples
condicionamento clssico de Pavlov at ao elaborado condicionamento operante de
Skinner partilham princpios bsicos comuns que foram utilizados com xito na criao de
materiais educativos.
64
Os comportamentalistas explicavam a aprendizagem atravs do condicionamento e

reflectem uma concepo empirista do desenvolvimento e aprendizagem humanos ao
adoptarem como pressupostos bsicos a existncia de foras externas ao indivduo que so
os determinantes principais do seu comportamento.
O comportamentalismo tradicional geralmente apoiava-se em trs princpios:
1- Os organismos chegam ao mundo como uma tbua completamente rasa. Os
comportamentalistas eram fervorosos defensores do meio. Adoptaram o ponto de vista
defendido pelo filsofo ingls John Locke de que a mente constitui uma tbua rasa sobre a
qual a experincia escreve. Ao mesmo tempo menosprezavam as estruturas cognitivas
internas e as predisposies genticas.
2- Defendiam a existncia de poucas diferenas significativas entre espcies quanto
aos estilos de aprendizagem e condicionamento. Seres humanos e animais aprenderiam de
forma semelhante pelo que a compreenso do comportamento de um animal (rato ou
pomba, por exemplo) poderia ser extrapolado para os seres humanos.
3- Uma resposta que um organismo produz pode ser associada, atravs do treino, a
um estmulo a que se possa levar o organismo a prestar ateno. Dessa forma a
aprendizagem ocorria de uma forma automtica. O organismo era encarado como um
recipiente de estmulos do meio (Sprinthall & Sprinthall, 1993).
Os dados da psicologia deveriam ser as respostas directamente observveis e a
melhor forma seria estudar as respostas dos animais, eliminando assim qualquer varivel
mentalista. A psicologia deveria ser comportamentalista, mecanicista, objectiva e
materialista para atingir um estatuto cientfico. No incio do sculo XX a psicologia
comportamental, ao consolidar a sua posio como cincia, interessa-se cada vez mais pela
educao passando a influenci- la decisivamente.
Watson e Skinner so dos mais proeminentes psiclogos comportamentalistas.
Watson criou a teoria do reflexo condicionado, Skinner desenvolveu a teoria do
condicionamento operante.
O nome de James Watson est indissociavelmente ligado ao termo behaviorismo
com a publicao do seu livro Behaviorism . Tornou a psicologia educacional mais
comportamentalista realando o papel do condicionamento na sala de aula. Encara a
65
aprendizagem como o resultado de um processo de condicionamento, segundo o qual

determinadas respostas so associadas a determinados estmulos e entende que todas as
formas de comportamento podem ser aprendidas. Ficou famoso o seu estudo do
condicionamento de um beb ao demonstrar que ele podia ser condicionado a ter medo de
qualquer coisa do seu ambiente.
Watson influenciado pelos estudos de Pavlov de quem aceitou o reflexo
condicionado para explicar a aprendizagem, admitindo que nascemos com certas conexes
de estmulo-resposta a que deu o nome de reflexos, transformou-o num tema central da sua
teoria. Recebeu tambm influncia da filosofia emprica de John Locke.
O condicionamento clssico foi inicialmente desenvolvido por Pavlov que iniciou
as suas pesquisas com um co, num laboratrio. Para ele o processo de aprendizagem
baseava-se na formao de uma associao entre um estmulo e uma resposta aprendida
atravs da contiguidade, envolvendo alguma espcie de conexo no sistema nervoso
central entre um estmulo e um reflexo ou resposta.
O associacionismo era o princpio bsico desta teoria, tendo Pavlov tentado
associar numa experincia com animais em laboratrio, um estmulo neutro (som) com
uma resposta (salivao) que estava associado a outro estmulo (comida).
Com Watson o interesse da psicologia deslocou-se do estudo da conscincia e dos
fenmenos psquicos para o comportamento e os dados observveis e verificveis.
Na teoria do reflexo condicionado, o professor tem um papel de controlo do
processo de aprendizagem pela seleco de estmulos adequados. O aluno tem um papel
passivo sendo o conhecimento visto como um contedo pronto e acabado. A aquisio de
habilidades mecnicas aprendida atravs da repetio e do treino at que o aprendiz atinja
um padro de desempenho preestabelecido. No surpreende, portanto, que a relao
professor/aluno seja vertical e individualizada.
A aprendizagem transforma-se num mero processo de desenvolvimento de reflexos
condicionados obtidos atravs da substituio de estmulos no condicionados por
estmulos condicionados.
Tal como tinha acontecido com Watson, Thorndike tambm foi influenciado pelo
condicionamento clssico de Pavlov tendo-o aplicado em ambiente escolar. A importncia
66
de Thorndike foi visvel nas prticas educativas dos Estados Unidos durante algumas
dcadas do sculo XX pela aplicao de uma abordagem behaviorista na educao.
A sua teoria da aprendizagem ficou conhecida por conexionismo ao postular que a
aprendizagem um processo de formao de uma conexo entre um estmulo e uma
resposta. Utilizou animais (gatos) nas suas experincias. Estes tentavam chegar a um fio
para abrir a porta de forma a alcanar a comida que funcionava como uma recompensa.
Depois de vrias tentativas o gato conseguia alcanar a comida. O processo era repetido at
que o animal ligava o acto de puxar o fio ao acesso comida.
Thorndike aplicou a sua teoria, o conexionismo, educao. Para o efeito
desenvolveu as leis da aprendizagem que so influenciadas pela recompensa: a lei do efeito
e a lei do exerccio ou repetio. A lei do efeito afirma que quando criada uma conexo
entre um estmulo e uma resposta sendo seguida de uma recompensa, a conexo
reforada, pelo contrrio, o descontentamento ou a dor enfraquecem a conexo entre um
estmulo e uma resposta. O segundo importante princ pio com objectos educativos
proposto por Thorndike a lei do exerccio segundo a qual quanto mais vezes for induzido
um estmulo-resposta mais duradouro se tornar o conhecimento adquirido. Ou seja,
quanto maior for o nmero de repeties maior ser a cone xo entre o estmulo e a resposta
e quanto menor for o nmero de repeties menor ser a conexo (Gillani, 2003.)
Thorndike formulou as leis da aprendizagem que contriburam para as bases da
tecnologia educativa.
Apesar do conexionismo no gozar da enorme popularidade que outrora teve, a sua
influncia ainda se faz sentir actualmente. A utilizao de estrelas douradas, pontos e
outras formas de motivao extrnseca por ele introduzidas fazem parte, hoje em dia, dos
CD-ROMS e Websites. O processo de praticar e de repetir exerccios em software
educativo uma influncia directa da lei do exerccio.
semelhana de outros behavioristas, a teoria da aprendizagem de Skinner
conhecida por condicionamento operante baseou-se em investigaes com animais.
No entanto, a sua teoria do comportamento difere em dois pontos fundamentais em
relao a outras teorias behavioristas: na relao estmulo-resposta e no tratamento da
recompensa. Estas duas contribuies tornaram-se importantes para explicar algumas
funes psicolgicas que so especificamente humanas.
67
Skinner tambm acreditava, tal como outros behavioristas, que os estmulos

causavam respostas no comportamento humano.
Ao invs de Thorndike que acreditava que existia apenas um tipo de resposta,
Skinner defendia a existncia de dois tipos diferentes de resposta para explicar o
comportamento humano. Aos dois tipos de resposta chamou-lhes respondentes e operantes.
Os respondentes so respostas que ocorrem com um estmulo especfico, por exemplo
comemos (resposta) quando temos fome (estmulo). Por outro lado as respostas operantes
ocorrem sem razo aparente, espontaneamente e so exclusivamente humanas (ler um
livro, jogar, prestar ateno). As respostas operantes formam a base da sua teoria do
condicionamento operante. Se estas respostas forem devidamente reforadas fixam-se no
comportamento humano. Encara a aprendizagem como uma associao entre estmulos (E)
e respostas (R) ou vice-versa, ao verificar que o condicionamento ocorre quando a resposta
seguida de um estmulo reforador.
A sua psicologia baseia-se numa perspectiva do comportamento totalmente ligado
ao meio. o meio que causa as respostas, uma vez que as consequncias da resposta
influenciam a aco futura e porque estas consequncias ocorrem no meio exterior.
Skinner, da mesma forma que Thorndike, acreditava que a recompensa era o factor
mais importante no processo de aprendizagem preferindo chamar- lhe reforo em vez de
recompensa.
Gillani (2003), citando Skinner, refere o papel do reforo. O reforo positivo
qualquer estmulo que quando acrescentado situao aumenta a probabilidade da
ocorrncia da resposta. O reforo negativo qualquer estmulo que quando retirado da
situao aumenta a ocorrncia da resposta. Tanto o reforo positivo como o nega tivo
aumentam a possibilidade de ocorrncia de uma resposta. Por exemplo, quando um aluno
realiza correctamente uma resposta e o professor diz muito bem est a reforar
positivamente o aluno. Um reforo negativo acontece, por exemplo, quando um aluno se
finge doente sempre que h um teste. Neste caso o aluno est a ser reforado
negativamente.
Para que o condicionamento seja optimizado, o reforo deve seguir imediatamente
a resposta. Skinner defende que na sala de aula o aluno deve ser reforado logo que a
resposta apropriada seja emitida.
68
O ensino eficaz consiste na capacidade de organizar as sequncias de reforo

apropriadas ao aluno e de imediato verificar se a apresentao desses reforos
contingente emisso da resposta correcta do aluno.
Assim, para Skinner, o ensino para consiste em organizar as contingncias para
uma aprendizagem eficaz.
A sua mquina de ensinar, criada nos anos cinquenta, provocou uma revoluo na
tecnologia educativa e era considerada pelo seu criador como um auxiliar da aprendizage m
que permitiria aos alunos alcanar o seu potencial intelectual.
Outra das suas contribuies para o ensino foi o desenvolvimento de tcnicas de
modificao do comportamento na sala de aula. Os professores eram treinados a esperarem
dos alunos as respostas correctas e a reforarem- nos de forma imediata e consistente.
Segundo Gillani (2003) muitos programas de modificao do comportamento e
programas de instruo, software educativo, instruo programada e ensino assistido por
computador basearam-se no condicionamento operante e na instruo programada. A sua
contribuio pode ser encontrada na utilizao da anlise do comportamento e no
desenvolvimento de programas de reforo.
A abordagem instrucionista no uso do computador tem como base o pensamento de
Skinner.
A primeira abordagem pedaggica do uso do computador foi desenvolvida na
perspectiva da mquina de ensinar de Skinner e utilizava o conceito de instruo
programada.
Numerosos sistemas de ajuda aprendizagem foram concebidos tendo como base
as premissas dos principais conceitos do behaviorismo. As mquinas de ensinar foram
assim concebidas segundo os princpios do ensino programado propondo sistemas de ajuda
aquisio de conhecimentos personalizados e adaptados ao ritmo e velocidade de
progresso do aluno (Legros, Pembroke, & Talbi, 2002).
69
Estes sistemas de ensino assistido por computador (EAC em portugus, EAO em

francs e CAI em Ingls) 21 apareceram ao mesmo tempo que a expanso do computador
individual.
Os primeiros programas de software eram concebidos com o objectivo de promover
o exerccio e a prtica e eram semelhantes a cartes que apareciam no ecr.
A evoluo seguinte passou pelo software tutorial que conduzia os alunos atravs
de uma unidade temtica de ensino. Nos ltimos anos o software tem como objectivo o
domnio de conceitos globais. medida que o aluno progride no programa pode fazer
escolhas sendo levado a descobrir um conceito por si mesmo. No caso de errar, o programa
permite a reviso do material que no foi compreendido. O EAC (Ensino Assistido por
Computador) assim interactivo ao permitir ao aluno responder, proceder a escolhas e a
participar.
Sprinthall e Sprinthall (1993) referem-se a diversos estudos cujas concluses
apontam para uma maior aprendizagem por parte dos aluno s, ao mesmo tempo que gostam
mais de aprender atravs do recurso ao EAC. Os autores citam uma meta-anlise de mais
de cinquenta estudos realizada por Kulik que mostra o aumento dos resultados dos exames
escolares do percentil 50 para o percentil 63. Referem tambm um estudo realizado nos
Estados Unidos pelo Educational Testing Service (ETS) 22 , no qual os alunos melhoraram
substancial e constantemente os resultados escolares ao longo de trs anos ao recorrerem
ao EAC.
No entanto, Legros, Pembroke e Talbi (2002) chamam a ateno para o facto de as
concepes behavioristas existentes em numerosas prticas educativas e em numerosos
sistemas e ferramentas multimdia no contriburem de forma eficaz para o
desenvolvimento cognitivo e metacognitivo do aluno, apesar das recentes evolues do
paradigma behaviorista que permitiram renovar e enriquecer estes modelos integrando
elementos do paradigma cognitivista de forma a adapt-los s TIC. Estes modelos
21
EAC Ensino Assistido por Computador; EAO Enseignement Assist par Ordinateur ; CAI Computer
Assisted Instruction.
22
Servio Nacional de Aplicao de Provas.
70
continuam, contudo, a propor programas de ensino que em muitos casos se baseiam nos
mesmos princpios de base: diviso dos saberes em micro-objectivos e reforo.
Nos sistemas de Ensino Assistido por Computador os objectivos de aprendizagem e
as etapas so claramente definidas, os reforos encontram-se sob a forma de textos,
imagens e sons e os sistemas de notao permitem avaliar os progressos.
Estes sistemas possuem programas que contm informaes pedaggicas relativas
estrutura e gesto do contedo e so constitudos quer por actividades prticas quer por
simulaes com diferentes tipos de guias e tutores.
Nestes sistemas o computador funciona como uma mquina de ensinar e o software
pode existir sob a forma tutorial, exerccios-e-prtica, jogos educativos ou simulaes. O
estabelecimento das diferentes possibilidades, passos ou alternativas a serem realizadas
pelo aluno remetem o professor para um mero papel de espectador do processo de
explorao do software.
Sempre que o software de tipo EAC permita a manip ulao de diferentes situaes
podem ser utilizados de forma criativa com a condio do professor conseguir levar os
alunos a testar diferentes ideias sobre os contedos apresentados.
Os ambientes multimdia que integram e associa m simultaneamente grficos,
recursos de textos, recursos sonoros e recursos visuais com animao, permitem o
desenvolvimento de experincias interactivas, mas baseiam-se geralmente em pressupostos
comportamentalistas (Legros & Crinon, 2002).
2.1.2. Teorias cognitivistas, ensino e aprendizagem
Uma extensa reviso bibliogrfica permitiu- nos verificar a existncia de um vasto

leque de teorias que se enquadram na corrente cognitivista (construtivismo, psmodernismo, entre outros), no entanto, aqui interessam-nos fundamentalmente as que
maior influncia tiveram na aprendizagem e na evoluo da tecnologia educativa.
71
Ao mesmo tempo que uma criana passa por considerveis alteraes fsicas
durante o seu desenvolvimento tambm as suas capacidades cognitivas progridem atravs
de transformaes fundamentais. O desenvolvimento cognitivo remete para um processo
mental pelo qual o conhecimento adquirido, armazenado e recuperado para resolver
problemas. As teorias cognitivas procuram explicar as actividades cognitivas que
contribuem para o desenvolvimento intelectual das crianas e da capacidade de
aprendizagem. A investigao sobre o desenvolvimento cognitivo teve um grande impacto
no movimento construtivista e na tecnologia educativa.
As teorias cognitivistas assumem que a aprendizagem produz-se a partir da
experincia, que no entendida como uma simples transferncia mas como uma
representao da mesma. A nfase colocada na forma como se adquirem as
representaes do mundo, como se armazenam na memria ou estrutura cognitiva. ,
assim, realado o papel da memria, no no sentido tradicional que a afastava da
compreenso, mas antes como um valor construtivista. Valoriza-se a aprendizagem
humana atravs de processos construtivos de assimilao e acomodao.
O
cognitivismo
abandonou
orientao
mecanicista
passiva
do
comportamentalismo e entende o sujeito como um processador activo da informao

atravs do registo e organizao da informao de forma a reorganiz- la e reestrutur- la no
seu mecanismo cognitivo. Esta reestruturao no se reduz a uma mera assimilao, mas ,
pelo contrrio, uma construo dinmica do conhecimento. Em termos piagetianos trata-se
da acomodao das estruturas do conhecimento nova informao.
Relativamente s posies associacionistas existem algumas diferenas: a mudana
no apenas quantitativa (na probabilidade de resposta) mas tambm qualitativa (no
significado da resposta); a mudana no originada no mundo externo mas antes na
prpria necessidade interna de reestruturao dos conhecimentos ou de corrigir os
desequilbrios; no so os elementos isolados que mudam (estmulos e respostas) mas as
estruturas de que fazem parte (teorias e modelos); a mudana no mecnica mas activa,
baseada na reflexo e na tomada de conscincia por parte do aluno.
As teorias cognitivistas tm como principal expoente o construtivismo que cobre
um amplo espectro de teorias acerca da cognio e que se fundamentam no facto de que o
conhecimento existe na mente como representao interna de uma realidade externa.
72
H duas ideias fundamentais que so comuns a todos os modelos de ensino

provenientes do paradigma cognitivista. Por um lado, a aprendizagem concebida como
um processo de construo do conhecimento e no como um processo de aquisio do
conhecimento, por outro, as actividades de ensino so actividades de ajuda construo de
conhecimento e no de transmisso de conhecimento. assim que o professor que se
inspira nestes modelos deve concentrar-se mais em organizar, estruturar, clarificar a sua
coerncia e de trabalhar a integrao dos conhecimentos do que em transmiti- los (Legros,
Pembroke, & Talbi, 2002).
Os modelos que se inspiram no paradigma cognitivista na sua forma pura
permitiram a criao de ferramentas de ajuda ao desenvolvimento do processo de
tratamento da informao. Foram desenvolvidos computadores que possuam um sistema
de orientao e regulao, tutoriais e software inteligente, programvel. Estes sistemas
visam, como o ensino assistido por computador, propor formas de ensino individualizado,
possuindo, no entanto, maiores potencialidades interactivas e propondo actividades mais
complexas.
Deste modo, os sistemas de ambientes interactivos de aprendizagem por
computador possuem regras obtidas a partir do conhecimento de um perito, indispensveis
produo de interaces pedaggicas eficazes partindo de um contedo. Neste sentido, as
informaes nos domnios disciplinar e os relativos ao seu acesso e gesto so
independentes de forma a permitir todas as interaces possveis entre o aluno e o
contedo.
Legros, Pembroke e Talbi (2002) avanam com trs objectivos importantes para os
sistemas de Ensino Assistido por Computador possibilitados pelo desenvolvimento da
inteligncia artificial: i) a adaptao s particularidades e necessidades dos alunos, ii)
tornar possvel a aprendizagem pela aco e iii) permitir a transferncia de conhecimentos.
No esquecem, contudo, as fragilidades destes sistemas em virtude da sua dificuldade em
modelar as interaces entre o aluno e o material verbal, da a importncia das pesquisas
actuais da psicologia cognitiva sobre a memria e tratamento das informaes verbais
particularmente sobre os textos e hipertextos.
73
As interaces sobre o papel da memria no tratamento das informaes

contriburam para conceber e desenvolver a tecnologia educativa destinada pesquisa de
informao e construo de novos conhecimentos.
A criao de sistemas concebidos como ferramentas cognitivas de ajuda
construo de conhecimento funcionam como memrias externas, ou seja, como sistemas
de base de dados que podem interagir com os conhecimentos anterio res e contribuir desta
forma para a construo de novos conhecimentos.
Estas ferramentas centradas no aluno favorecem a concepo de ambientes
propcios troca e colaborao entre alunos. Esta nova orientao abre o caminho s
perspectivas de pesquisa sobre a realidade virtual e o trabalho colaborativo a distncia, via
Internet, e conduz a uma mudana dos paradigmas de referncia e a uma reorientao para
o construtivismo.
Durante algumas dcadas Piaget foi construindo a sua teoria atravs da observao
directa de crianas. A sua pesquisa viria a revolucionar a nossa compreenso do
desenvolvimento intelectual.
A sua teoria foi muito til para explicar quando, como e porqu as crianas
desenvolvem e aprendem novos conceitos. Para alm disso, forneceu tambm uma
estrutura de referncia aos educadores e aos tecnlogos da educao com a qual podem
analisar o comportamento dos alunos e construir ambientes educativos atravs dos quais as
crianas podem construir o seu prprio conhecimento.
So os professores e os pedagogos que devem interpretar as linhas de orientao
acerca do desenvolvimento cognitivo propostas pela sua teoria, uma vez que Piaget never
specified a set of steps or procedures for teaching. He provided a set of universal
guidelines, his theory of learning, upon which one can design and plan for educational
activities (Gillani, 2003, p.59). 23
Isto significa que os professores podem utilizar os pressupostos da teoria piagetiana
para explorar e depois construir a sua prpria metodologia de ensino, as estratgias e os
23
Piaget nunca especificou um conjunto de etapas ou procedimentos para o ensino. Ele forneceu um
conjunto de linhas de orientaes universais, na sua teoria da aprendizagem, com as quais se podem desenhar
e planificar actividades educativas.
74
modelos. Este o princpio fundamental do pensamento de Piaget, isto , os indivduos

constroem o seu conhecimento do mundo, sendo esta a principal fora motriz do
movimento construtivista.
Os psiclogos cognitivistas e desenvolvimentistas, Piaget em particular, encaram a
aprendizagem como um processo dinmico no qual os alunos constroem o seu prprio
conhecimento ao interagir com o mundo. O papel dos professores no o de impor etapas,
procedimentos ou estruturas rgidas, mas pelo contrrio devem assumir o papel de
arquitectos dos ambientes educativos que facilitem o processo pelo qual os estudantes
sejam capazes de construir o seu prprio conhecimento. Esta nova abordagem, de certa
forma radical, permitiu o aparecimento de um novo grupo de educadores e tecnlogos que
se tornaram conhecidos como construtivistas.
Gillani, (2003) considera que a influncia de Piaget no movimento construtivista
norte-americano teve um enorme impacto no desenho instrucional, nos modelos de ensino
e na tecnologia educativa e que o principal impacto do construtivismo pode ser encontrado
no inquiry training24 e na discovery learning. 25
A psicologia cognitiva interessa-se pela capacidade que o ser humano tem para
obter conhecimentos e desenvolver a sua inteligncia.
Bruner teve um papel muito importante na sistematizao e na tentativa de tornar a
psicologia cognitiva compatvel com as regras cientficas.
Segundo Bruner o objectivo principal do ensino promover a compreenso geral
de uma matria e quando o aluno compreende a estrutura de um assunto ou de uma matria
v-a como um todo relacionado. A formao de conceitos globais e a construo de
generalizaes coerentes so fundamentais durante o processo de aprendizagem
(Sprinthall, & Sprinthall, 1993).
Bruner lembra aos professores que devem ajudar a promover as condies que
permitam que o aluno se aperceba da estrutura de um determinado assunto. A
24
Treino de investigao
25
Aprendizagem pela descoberta
75
aprendizagem baseada numa estrutura mais duradoura e o processo de esquecimento

muito mais lento.
Denomina a sua posio uma teoria da instruo e no uma teoria da aprendizagem.
Entende que uma teoria da aprendizagem descritiva ao fazer uma descrio posterior dos
factos. Por seu lado, a teoria da instruo prescritiva pela possibilidade de prescrever
antecipadamente a melhor forma de ensinar um contedo.
De seguida, apresentamos resumidamente os princpios fundamentais da teoria de
Bruner: motivao, estrutura, sequncia e reforo analisados por Gillani (2003).
A motivao baseia-se na crena de que quase todas as crianas possuem uma
vontade inerente de aprender e s atravs da motivao intrnseca se mantm a vontade de
aprender. Bruner preocupa-se mais com a motivao intrnseca do que com a extrnseca, a
qual tem apenas um efeito transitrio.
A vontade intrnseca que as crianas possuem para aprender obriga a que os
professores tenham de saber gerir e aumentar esta motivao levando a que as crianas
encarem a explorao guiada como mais significativa do que a aprendizagem espontnea.
A estrutura baseia-se no facto de que qualquer tema, assunto ou corpo de
conhecimentos pode ser organizado de tal forma que possa ser transmitido e compreendido
por praticamente qualquer aluno.
O terceiro princpio de Bruner, a sequncia, preocupa-se com a sequncia em que a
matria apresentada ao aluno, sendo este princpio responsvel pelo grau de dificuldade
que os alunos sentem ao tentarem dominar uma nova matria.
O professor deve ensinar uma matria utilizando mensagens sem palavras, depois o
aluno deve explorar representaes pictricas, e finalmente, a mensagem deve ser
explicada simbolicamente pelo uso de palavras.
O quarto princpio de Bruner, o reforo, entende que este fundamental para a
aprendizagem. O reforo deve ser dado de forma compreensvel e na altura em que o aluno
avalia o seu prprio desempenho. O objectivo destes princpios produzir uma
aprendizagem baseada na compreenso e no significado.
As teorias construtivistas constituem actualmente o paradigma de referncia para
desenvolver os ambientes de ajuda das TIC e favorecer a sua integrao na sala de aula.
76
2.1.3. Teorias construtivistas, ensino e aprendizagem
O termo construtivismo encarado actualmente por alguns autores como Duffy e

Cunningham (1996, cit. in Legros, Pembroke, & Talbi, 2002) como um slogan, estereotipo
ou at uma banalidade. Este termo engloba uma multiplicidade de significaes que
reflectem pontos de vista diferentes ou um vazio terico. Estes pontos de vista
influenciaram as concepes do ensino e os ambientes de aprendizagem.
O termo construtivismo est associado s investigaes realizadas por diversos
psiclogos sobre o processamento da informao, a organizao do conhecimento, os
estilos de pensamento e a tomada de decises.
O construtivismo no exclusivo da psicologia, tambm uma corrente das
matemticas. igualmente uma corrente artstica do sculo XX, de origem russa que
privilegia uma construo mais ou menos geomtrica das formas, de natureza espiritual e
esttica.
A sua influncia alargou-se rea poltica, sendo tambm uma corrente poltica que
proclama que as escolhas pblicas devem ser guiadas pela vontade de criar um certo tipo
de sociedade e no o bem-estar imediato dos indivduos.
O construtivismo fundamenta-se na ideia de que a realidade do mundo construda
na mente dos indivduos a partir de representaes mentais ou modelos do mundo. O
conhecimento adquire, assim, um estatuto subjectivo uma vez que este resulta das nossas
experincias sobre o mundo. Esta ideia um elemento central da filosofia de Kant. O
contexto assume um papel fundamental tendo em conta que a construo de novos
conhecimentos faz-se a partir dos contextos da vida real que serviram de base construo
dos conhecimentos anteriores.
Legros, Pembroke e Talbi (2002) citando alguns investigadores (Hannafin,
Hannafin, Land & Oliver, 1997) consideram que o paradigma construtivista pode ser
dividido essencialmente em dois tipos de abordagens distintas. A primeira, o
construtivismo, est ligada corrente cognitivista e abordagem Piagetiana. A segunda
abordagem, denominada construcionismo, deriva da abordagem sociocultural de Vygotsky.
77
No construtivismo a nfase colocada mais no aluno que no professor. O aluno

constri o seu conhecimento e solues para os problemas. A autonomia e a iniciativa so
encorajadas.
Os construtivistas viam a aprendizagem como o resultado de uma construo
mental. Os alunos aprendem ajustando a nova informao anteriormente existente. As
pessoas aprendem melhor quando constroem de forma activa o seu conhecimento.
A aprendizagem tambm afectada pelo contexto, pelas crenas e pelas atitudes
dos aprendizes. Estes so encorajados a inventar as suas prprias solues, experimentar
ideias e hipteses.
Segundo Labedie e Amoss (2001) a construo do saber, ainda que pessoal,
efectua-se num quadro social. A aquisio do conhecimento depende do contexto
pedaggico, ou seja, das situaes de ensino/aprendizagem e das actividades conexas.
O construtivismo piagetiano inspirou numerosos modelos de ensino e programas de
aprend izagem, especialmente nas matemticas e cincias, atribuindo ao sujeito e ao
ambiente um papel fundamental. Esta teoria entende a actividade de construo do
conhecimento como um conjunto de processos de assimilao das informaes novas nos
esquemas antigos. Os novos conhecimentos que da resultam constituem os novos objectos
do pensamento sobre os quais os indivduos se apoiam para agir (Legros, Pembroke, &
Talbi, 2002).
Daremos aqui relevncia ao trabalho de Jean Piaget, ainda que de forma breve, pela
sua importncia no campo da psicologia do desenvolvimento cognitivo e a repercusso e a
influncia da sua obra na rea da educao.
Piaget argumentou que as crianas devem reconstruir continuamente o seu prprio
conhecimento atravs de reflexes activas sobre objectos e acontecimentos at que atinjam
uma perspectiva de adulto (Gillani, 2003). Piaget afirmou que o processo de
desenvolvimento intelectual uma adaptao mental s exigncias do meio.
Sprinthall e Sprinthall (1993) referem-se ao conceito de cognio de Piaget como
um processo regulador que liga a pessoa ao meio. O processo cognitivo entendido como
um processo activo e no passivo. As influncias so recprocas: o individuo afecta o meio
78
e por sua vez por este afectado. Desta forma, nem a criana um ser vazio nem a
aprendizagem se resume a encher de forma passiva um recipiente vazio.
Os estudos intensivos de Piaget com crianas permitiram- lhe produzir um mapa dos
estdios de desenvolvimento cognitivo e propor que o mesmo se processa em estdios de
desenvolvimento. A natureza e a forma de inteligncia mudam qualitativa e profundamente
ao longo do tempo.
Cada estdio representa um avano no conhecimento e constitui uma transformao
dos processos de conhecimento. Os estdios de desenvolvimento cognitivo so
sequenciais, seguindo uma sequncia invarivel, supondo mudanas dinmicas. Os
estdios propostos so os seguintes: sensrio- motor que vai do nascimento at cerca dos
dois anos; pr-operatrio que se estende dos dois aos sete anos; operaes concretas dos
sete aos onze ano, e por fim, o estdio das operaes formais que vai da adolescncia
idade adulta.
De acordo com Gillani (2003) o perodo sensrio-motor caracteriza-se pelo
desenvolvimento da coordenao olho- mo e pelas relaes espaciais. O perodo properatrio caracterizado pelo desenvolvimento do pensamento simblico, uma vez que os
objectos e os acontecimentos que as rodeiam so representados por smbolos. O estdio das
operaes concretas marcado pelo aumento significativo da capacidade das crianas em
classificar e analisar padres de acordo com os atributos dos objectos ou acontecimentos.
O estdio das operaes formais permite argumentar e resolver problemas, testar hipteses
e generalizar resultados.
Este sistema apresenta um conjunto de conceitos adaptados ao desenvolvimento
humano intimamente relacionados e que atravessam cada uma das fases do
desenvolvimento. Esses conceitos que Piaget props so: esquema, assimilao,
acomodao e equilbrio (Gillani, 2003).
A palavra esquema representa uma estrutura mental que se adapta aos padres do
ambiente. Por exemplo, uma criana pode confundir uma vaca com um co por possurem
alguns padres semelhantes: quatro patas, orelhas grandes, etc. medida que as crianas
se desenvolvem, os seus esquemas alargam-se, diferenciam-se e inter-relacionam-se,
permitindo- lhes distinguir animais. Estes esquemas esto constantemente a serem
79
reestruturados quando encontram novos padres durante as suas experincias de

aprendizagem.
Quando uma criana encontra uma situao nova ou um novo ambiente com o qual
no est familiarizada, cria-se um estado de desequilbrio na mente da criana que
necessita de ser mentalmente gerido. De forma a criar um estado confortvel de equilbrio
no esquema mental, a criana tem de modificar ou reestruturar o esquema para explicar
esta nova situao. O processo mental responsvel pela reestruturao do esquema a
assimilao e a acomodao. A actividade de assimilar experincias do meio envolvente
fora a criana a acomod- las ou internaliz- las. O desenvolvimento mais completo existe
quando as crianas assimilam experincias do seu meio e, a partir da, so capazes de
acomodar ou internalizar essas experincias.
A integrao de novas informaes com o conhecimento existente um processo
cognitivo que Piaget designa por assimilao. Quando as crianas encontram novas
situaes de aprendizagem, utilizam os conhecimentos prvios para que as novas
experincias se tornem compreensivas. O conhecimento prvio reestruturado para que a
nova experincia se acomode ao novo esquema. Esta mudana que ocorre na estrutura
mental da criana designada de acomodao.
A equilibrao o processo de balanceamento da assimilao e da acomodao.
Enquanto a assimilao permite ajustar as experincias ao estdio de desenvolvimento, a
acomodao permite alterar o presente estdio de desenvolvimento cognitivo de modo a
incorporar novas experincias.
Sprinthall e Sprinthall (1993) consideram que a implicao mais importante de
Piaget assumir que o currculo no deveria tomar o conhecimento como garantido, mas
deveria permitir experincias educativas especficas tendo em conta o nvel de
desenvolvimento das crianas.
O trabalho de Piaget teve um enorme impacto na informtica. Seymour Papert
utilizou o trabalho de Piaget para desenvolver a linguagem de programao Logo. Papert
encarava os computadores como uma ferramenta que deveria ser controlada pelas crianas
e a sua arquitectura aberta poderia permitir- lhes construir o seu prprio conhecimento,
assim, o Logo foi criado como uma linguagem de programao que permitiria s crianas
atingir este objectivo (Gillani, 2003).
80
Ao longo da reviso bibliogrfica foram encontrados alguns textos oriundos de

diversos pases e continentes que criticavam o facto do construtivismo se ter tornado uma
moda no meio educativo, (Frant, 2000; Legros, Pembroke & Talbi, 2002) mas que nada
tinha mudado dentro da sala de aula. No meio educativo, ser construtivista passou a
significar estar contra o ensino baseado apenas em aulas expositivas, baseadas na repetio
e no conhecimento decorado.
Em muitos casos, a denominao dos mtodos escolares como construtivistas pode
significar poucas ou nenhumas alteraes efectivas nas prticas pedaggicas e mtodos de
ensino. No foram apenas as escolas que no mudaram, mesmo os livros didcticos e
software educativo totalmente tradicionais passaram a denominar-se construtivistas,
levando ao desgaste precoce de um conceito que ainda no alterou o quotidiano das escolas
como poderia e deveria. Neste caso a crtica no dirigida ao construtivismo mas antes a
uma apropriao indevida do termo, no tendo por conseguinte da resultado qualquer
alterao no quotidiano das escolas.
Gurfinkel (2000) critica o facto dos programas vigentes adoptarem exclusivamente
este enfoque para resolver todos os problemas da aprendizagem em todas as circunstncias
e em todas as situaes.
Uma escola de inspirao construtivista proporciona muitos brinquedos, jogos
educativos, projectos de pesquisa, ensino baseado no mtodo das situaes-problema e em
temas escolhidos pelos alunos. uma escola que valoriza a aprendizagem pela descoberta,
o raciocnio, o dilogo e a cooperao entre os alunos.
A abordagem cognitivista da aprendizagem, especialmente o contributo de Piaget,
originou o construtivismo enquanto construto psicolgico. Esta teoria fundamenta-se na
abordagem scio-histrica de Vygotsky e na obra de Bruner, Gardner e Goodman, entre
outros.
A abordagem scio-cultural, inspirada nas investigaes de Vygotsky e que
acentuam o papel do contexto scio-cultural da cognio, concebem o conhecimento como
o efeito de uma construo entre os indivduos e os grupos, e o resultado da interaco
entre os factores culturais e lingusticos. Esta abordagem permitiu o aparecimento de
numerosos quadros tericos que entendem a cognio como socialmente partilhada e a
aprendizagem como uma actividade socialmente situada.
81
Legros, Pembroke e Talbi (2002) citam as tentativas de alguns autores, por

exemplo Cobb (1994), para complementar e unificar a corrente construtivista e
construcionista. Outros, pelo contrrio, consideram incompatveis estas duas posies. A
abordagem construtivista entende as interaces sociais como responsveis pela
transformao dos processos inter-individuais em processos intra-individuais. A
abordagem construcionista entende que os processos de aprendizagem se inserem nas
prticas socioculturais, assim como as prticas colectivas do dia-a-dia, incluindo as
interaces escolares. Estas aces sobre o mundo real so responsveis pela
(re)construo dos conhecimentos ao transformarem as representaes desse mundo.
Alguns investigadores avanaram com explicaes detalhadas sobre a forma como
os instrumentos de mediao, por exemplo a linguagem, podem ajudar as crianas a
construir o seu prprio conhecimento.
Gillani (2003) afirma que The most prominent scholar in this area is Vygotsky
(p.75).
26
A abordagem scio-cultural de Vygotsky pode resumir-se desta forma: o objectivo

central da sua pesquisa foi a caracterizao dos aspectos tipicamente humanos do
comportamento e a elaborao de hipteses de como essas caractersticas se formaram ao
longo da histria humana e como se desenvolveu durante a vida dos sujeitos. Interessou-se,
particularmente, pelo estudo das funes psicolgicas superiores, como a memria, a
imaginao e a capacidade de planeamento.
A questo central da sua teoria a aquisio de conhecimento pela interaco do
sujeito com o meio. A sua teoria tem por base o desenvolvimento do indivduo como
resultado de um processo scio-histrico, destacando o papel da linguagem e da
aprendizagem nesse desenvolvimento.
A mediao a ideia central para a compreenso do desenvolvimento humano
como processo scio- histrico. Assim, o homem enquanto sujeito do conhecimento, no
tem acesso directo aos objectos, mas acesso mediado. O conhecimento no visto como
uma aco do sujeito sobre a realidade, mas pela mediao feita por outros sujeitos.
26
O investigador mais proeminente nesta rea Vygotsky.
82
A importncia da actuao dos outros membros do grupo social na mediao entre

a cultura e o indivduo um factor importante para a educao, uma vez que uma
interveno deliberada desses membros da cultura essencial no processo de
desenvolvimento. Os processos pedaggicos aparecem, desta forma, como deliberados e
intencionais sendo a construo de conceitos objecto dessa interveno.
A escola aparece como um lugar onde a interveno pedaggica intencional
desencadeia o processo ensino/aprendizagem. O professor tem, aqui, um papel explcito de
interveno no processo, situao diferente das aprendizagens informais nas quais a
criana aprende por insero num ambiente cultural. O professor deve interferir na zona de
desenvolvimento proximal de forma a permitir avanos na aprendizagem dos alunos.
A Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) existe na mente dos aprendizes,
representa a diferena entre o que o aprendiz pode individualmente realizar e aquilo que
capaz de atingir com a ajuda de pessoas com mais conhecimentos (professor, instrutor,) ou
em colaborao com outros aprendizes que dominem melhor a matria (Fino, 1999).
Um dos contributos das Cincias Cognitivas para o desenvolvimento do software
encontra-se no conceito de Vygotsky de zona de desenvolvimento proximal. Os programas
de complexidade crescente baseiam-se neste conceito. Estes programas incluem diferentes
graus de complexidade sendo que o utilizador s dispe de possibilidades que esto na sua
zona de desenvolvimento cognitivo (Teodoro & Freitas, 1992).
Na perspectiva de Vygotsky, o papel do professor passa pela ajuda ao aluno
proporcionando- lhe apoio e recursos para que seja capaz de aplicar um nvel de
conhecimento mais elevado. As aprendizagens devem ser orientadas para que conduzam a
um avano no desenvolvimento.
A realizao de debates, questionamento, ilustraes e explicaes so elementos
das estratgias de ensino que o professor pode utilizar socorrendo-se desta teoria de forma
a promover o desenvolvimento dos alunos. O professor parte activa e integrante da
interaco social que permite a construo do conhecimento. O aluno no s e apenas o
sujeito da aprendizagem, mas tambm aquele que aprende com os outros aquilo que a
sociedade em que est imerso produz, como os valores, a linguagem e o prprio
conhecimento.
83
2.2. As TIC redesenhando os modelos de ensino/aprendizagem.
Legros, Pembroke e Talbi (2002) consideram que os grandes paradigmas de

aprendizagem no conseguem por si s clarificar as bases dos sistemas de ajuda
aprendizagem que estes inspiram, nem permitem compreender os efeitos das TIC na
evoluo destas teorias.
O ensino, os sistemas e ferramentas de ajuda aprendizagem apoiam-se numa
representao do funcionamento do aluno ou modelo de ensino. Pelas razes anteriormente
expostas nas teorias de aprendizagem, Legros, Pembroke e Talbi (2002) destacam a
importncia do contributo das pesquisas relativas aprendizagem multimdia para a
concepo de modelos de ensino e avanam com modelos de ensino e concepo de
ambientes: modelos centrados no professor, modelos centrados no aluno, e por ltimo, os
modelos centrados na interaco.
A reviso da literatura permitiu- nos verificar que muitos autores se tm dedicado
anlise dos modelos de ensino, tendo sido encontrados durante a pesquisa bibliogrfica
muitos artigos quer em suporte papel quer na Internet.
As posies encontradas variam, indo da defesa dos modelos centrados no
professor at apologia dos modelos centrados no aluno, passando pelos modelos
centrados na interaco.
Quer uns quer outros possuem virtualidades e defeitos e se alguns autores alertavam
para os cuidados a ter na adopo de um determinado modelo, apesar de o apoiarem,
outros s valorizavam os aspectos positivos no tendo em conta possveis desvantagens e
obstculos.
2.2.1. Modelos de ensino centrados no professor
Os modelos centrados no professor e frequentemente denominados na literatura por

modelos instrucionistas so variados, incluindo os modelos de ensino directo.
84
Nestes modelos a tarefa do professor consiste em apresentar os objectivos e

contedos da aula e a relacion- los com os conhecimentos j adquiridos, bem como em
orientar os alunos durante a aprendizagem e avali- los.
Os modelos de ensino centrados no professor socorrem-se de mtodos, actividades
e tcnicas que permitem ao professor decidir o que deve ser ensinado, o que deve ser
testado e como a turma deve ser gerida. O professor encontra-se com frequncia no centro
da sala de aula, dando instrues e recebendo pouca participao dos alunos.
Lopes (2001), citando Doyle (1986), refere que a recitao (exerccios de perguntaresposta sobre os contedos disciplinares) um tipo de estrutura centrada no professor.
Apesar de estarmos no sculo XXI, a observao do quotidiano em muitas salas de
aula assemelha-se bastante ao de tempos mais remotos. Mesmo tendo em conta a
proliferao de mdia electrnicos e mtodos de ensino alternativos, o mtodo expositivo,
verbalista mantm-se dominante, obrigando os alunos a tomar notas e a ouvirem
atentamente o professor.
Se o professor ocupa o papel central nestes modelos, qual ser o papel do aluno?
O papel fundamental do aluno consiste em estruturar os seus conhecimentos iniciais
e a integr- los nos novos conhecimentos. Os adeptos do ensino directo preocupam-se com
a anlise e a decomposio dos domnios do conhecimento em unidades mais pequenas de
modo a tornar a aprendizagem mais fcil para o aluno. A aprendizagem concebida como
a integrao numa rea de conhecimento de cada uma destas unidades. As aplicaes
behavioristas tecnologia educativa implicavam a diviso dos assuntos acadmicos em
elementos (unidades) mais pequenos que por sua vez eram divididos em objectivos
comportamentais. O computador geria a apresentao dos objectivos, a estrutura dos
exerccios e localizava as respostas correctas e incorrectas fornecendo feedback adequado
(Gillani, 2003).
A caracterstica modelar de muitos sistemas tutoriais que se baseiam nestes
modelos permitiram introduzir alguma flexibilidade na aprendizagem. Tm como objectivo
guiar o aluno na pesquisa de informao de acordo com os objectivos a atingir e tambm a
ajud-lo a avaliar o seu trabalho.
A desvantagem destes sistemas tutoriais radica na forma como propem os
contedos: divididos, decompostos, isolados e demasiado simplificados em unidades cada
vez mais pequenas, ao mesmo tempo descontextualizadas, perdendo por isso muitas vezes
85
o significado para o aluno. Esta situao leva produo de conhecimentos inertes, uma
vez que so construdos geralmente em contextos abstractos e sem qualquer ligao directa
com a realidade do aluno. Os conhecimentos realizados neste contexto raramente so
transferidos e reutilizados noutras situaes de aprendizagem (Legros, Pembroke, & Talbi,
2002). A opo pela decomposio dos contedos em pequenas unidades mais o
resultado dos constrangimentos dos programas que so concebidos em funo dos
contedos disciplinares do que em funo dos processos de aprendizagem sobre os quais
eles intervm.
A educao a distncia tem- se preocupado com a anlise dos modelos de ensino, ao
memo tempo que a realizao de investigao sobre estes modelos tem proliferado.
Landau (2001) afirma que muitos cursos on-line combinam contribuies dos
modelos centrados no professor que incluem a transferncia de conhecimentos
(exposies, textos e videogramas) e tcnicas dos modelos centrados no aluno, como sejam
a escrita, discusso, desenho, realizao de experincias e pesquisa, an lise, planeamento e
colaborao. A mesma autora refere que embora os cursos baseados nos modelos centrados
no professor possam ser eficazes num ambiente presencial, face-a-face, quando transpostos
para um ambiente virtual falham redondamente devido ausncia dos factores
motivacionais que existem numa sala tradicional (presso dos pares, respeito pelo
professor, cortesia, harmonia) levando mesmo os alunos mais motivados a procrastinar as
tarefas. Os cursos online baseados nos modelos centrados no aluno so mais eficazes pelo
facto dos estudantes se sentirem apoiados pelos colegas e considerarem o professor como
um orientador que se preocupa com os seus progressos. A interaco/interactividade o
desafio da educao online (Campos & Martins, 2002). Por sua vez, Neto (2003) considera
que a Internet um meio participativo devido sua natureza interactiva e aberta, alertando,
contudo para o facto da interactividade depender da forma como o processo conduzido,
destacando, neste caso, o carcter essencial da participao do professor. Silva (2002)
numa anlise profunda ao conceito de interactividade afirma que esta potencia uma nova
competncia comunicacional na sala de aula, passando o professor a ter um novo desafio, o
de modificar a comunicao no sentido da participao/interveno. Os alunos, por seu
lado, passam a ter um espao de dilogo, participao e aprendizagem favorecidos por um
ambiente que garante a liberdade de expresso e onde o professor disponibiliza o
conhecimento que construdo na confrontao de ideias de forma colectiva, livre e plural.
86
Um estudo realizado por Hayes (2000) permitiu concluir que os alunos

universitrios obtm melhores resultados acadmicos com uma abordagem centrada no
aluno do que com uma abordagem centrada no professor. A primeira abordagem permitiu
aos alunos trabalharem cooperativamente e ao mesmo tempo confirmar os resultados de
outros estudos anteriores de que a aprendizagem cooperativa os ajudava a progredir na rea
acadmica, na competncia social e maior aceitao em diferentes turmas. Para alm disso,
o estudo constata que os professores melhoram a eficcia porque conseguiram captar o
interesse dos seus alunos ao permitirem que estes se tornassem numa parte fundamental da
aula e do processo de aprendizagem.
Os modelos pedaggicos tradicionais, geralmente designados por modelos
centrados no professor, tm como objectivo principal a transferncia de informao do
professor para o aluno, recorrendo utilizao de mtodos expositivos. Enquanto o aluno
se comporta de forma passiva, o professor tem o controlo sobre o processo de ensino e
sobre o prprio ritmo de aprendizagem.
Neste modelo, e no que diz respeito formao a distncia, a sua implementao
assenta nas tecnologias de difuso de massa. Como exemplo temos as emisses de difuso
por televiso que se apoiam num processo de comunicao de um para muitos, atribuindo
ao sujeito um papel passivo, comungando muitas semelhanas com os mtodos de
formao tradicional.
2.2.2. Modelos de ensino centrados no aluno

Numa sala de aula inspirada em modelos de ensino centrados no aluno, os
estudantes so encorajados a participar activament e na aprendizagem em vez de assumirem
uma atitude passiva e a tomarem notas calmamente. Os alunos esto envolvidos durante o
tempo lectivo em actividades que os ajudam a construir o conhecimento daquilo que lhes
apresentado. O professor no lhes despeja uma enorme quantidade de informao,
utilizando antes uma grande variedade de actividades para promover a aprendizagem
(Timberlake, 2004).
87
Harmon e Hirumi (1996) definem de forma exemplar o que um modelo de ensino

centrado no aluno ao referirem que os alunos podem trabalhar quer individualmente quer
em grupo, explorando problemas e tornando-se construtores activos, em vez de recipientes
passivos de conhecimento.
Esta uma das ideias centrais do construtivismo, os alunos no so apenas
receptores de informao, eles constroem activamente a sua prpria compreenso
(Grgoire, 1995). O autor entende que a aprendizagem um processo interior, activo que
pode ser definido como uma descoberta e uma construo de sentido a partir de uma
informao ou de uma experincia, ao mesmo tempo que neste processo, o aluno procura
dar ao seu conhecimento uma representao coerente e significativa conferindo- lhe uma
significao pessoal ligando as novas informaes aos conhecimentos que j possui.
Harmon e Hirumi (1996) afirmam que o professor em vez de ser o guardio da
informao passa a ter um papel de guia dos alunos para que estes tenham acesso,
interpretem, organizem e transfiram conhecimentos para resolverem problemas. Os alunos
no debitam apenas informao, aprendem a aprender atravs da pesquisa, descoberta e
resoluo de problemas.
Tambm McIntosh (1999) defende uma abordagem do ensino construtivista
centrada no aluno uma vez que a educao tradicional j no consegue preparar os alunos
para sobreviverem economicamente no mundo actual do trabalho. O autor, ao analisar o
papel da informao numa sala de aula baseada no modelo de ensino centrado no professor
afirma que a utilizao da tecnologia remetida para uma simples apresentao desta,
requerendo dos alunos capacidades de memria auditiva e visual para poderem aprender e
mais tarde utilizarem essa informao.
O modelo de ensino centrado no aluno baseia-se na abordagem construtivista na
qual os alunos constroem o conhecimento em vez de o receberem. Perkins (1991) vai
precisamente nesta direco quando refere que a aprendizagem tem um carcter
construtivo, defendendo que a prtica educativa deve reconhecer esse facto.
As novas tecnologias assumem nos modelos centrados no aluno um papel
fundamental ao permitirem que estes se tornem pesquisadores activos da informao e
construtores do seu prprio conhecimento. Tecnologias como o computador, a Internet, o
e-mail, as ferramentas multimdia e os fruns de discusso podem ter um profundo
impacto na aprendizagem dos alunos.
88
A utilizao de diferentes mdia melhora as competncias de apresentao de

trabalhos e estilos de comunicao. Estas so duas competncias essenciais no mundo
actual do trabalho.
As estratgias utilizadas nos modelos centrados no aluno (aprender a aprender,
resoluo de problemas, trabalho colaborativo, competncias comunicacionais ) preparam
melhor os alunos para a aprendizagem ao longo da vida, exigncias requeridas pela
Sociedade da Informao.
Estes modelos diferem dos modelos centrados no professor na medida em que so
os alunos que gerem as suas actividades.
Os modelos de aprendizagem pela descoberta influenciados principalmente por
Bruner (1973) remetem para uma situao-problema, a formulao de hipteses, a pesquisa
e anlise de informaes, variveis que dependem dos conhecimentos anteriores do sujeito
e da sua avaliao. Uma vez que permitem ao aluno colocar questes e procurar respostas,
contribuem para o desenvolvimento dos processos cognitivos de construo do
conhecimento. Esta aprendizagem baseada na aco favorece tambm o desenvolvimento
do pensamento crtico e a autonomia do aluno.
Legros, Pembroke e Talbi (2002), citando Jonassen e Murphy (1999), mencionam
que os ambientes de aprendizagem construtivistas so completamente diferentes dos
ambientes centrados no professor ou modelos instrucionistas, no s porque esto
centrados no aluno, mas tambm porque incluem na sua conceptualizao uma valorizao
da aco na construo do conhecimento.
Gillani (2003) afirma que para se poder utilizar a Internet como ferramenta
reformadora para transformar o ensino e a aprendizagem na sala de aula e que permita ir de
encontro aos novos desafios da educao, necessrio adoptar o modelo centrado no
aluno.
Na formao a distncia, as tecnologias interactivas suportam o modelo centrado no
aluno, possibilitando a aquisio de competncias, atravs de simulaes de ambientes
especficos de aprendizagem. O aluno aprende ao seu prprio ritmo, interpretando a
informao com base na sua experincia pessoal. O professor tem um papel de facilitador e
orientador do processo de aprendizagem, disponibilizando meios para o desenvolvimento
de novas competncias.
89
De um modelo centrado no professor como transmissor de informao e

organizador do conhecimento e fazendo uma utilizao das tecnologias que foram sendo
introduzidas na escola como simples prolongamento do seu discurso, onde o aluno
remetido a um papel passivo na sua prpria aprendizagem, alguns professores tm passado
a apostar em modelos centrados no aluno, valorizando a participao activa do aluno na
construo do seu prprio conhecimento.
No entanto, nem todos concordam com as vantagens dos modelos centrados no
aluno. Ribeiro (2003), num texto contundente, afirma que se passou de um ensino centrado
no professor da poca do Estado Novo para um ensino que designa de paranico
centrado no aluno, tendo da resultado o hipotecar do futuro dos alunos. Acusa tambm as
Cincias da Educao do efeito pernicioso que tm tido na formao inicial de professores
ao adoptarem dogmas, como o aluno ser o centro de tudo e o professor um mero regulador
de auto-aprendizagens. O resultado, segundo o autor, a formao de professores
incompetentes, desmotivados, frustrados.
O aparecimento desta nova abordagem deriva da incapacidade dos modelos
instrucionistas centrados no professor em darem resposta ao elevado insucesso escolar que
decorre do ensino tradicional baseado em mtodos expositivos e nos manuais escolares e
ainda ao constante aumento e alterao da informao da sociedade global em que
vivemos. Vivemos num tempo de mudana e tem-se tornado difcil fazer a adaptao da
Escola a estes novos tempos.
Os modelos centrados no aluno esbarram em diversos tipos de dificuldades,
comeando pelos professores que, habituados a ensinar da mesma forma durante muitos
anos, no vem razes para mudar o seu modelo de ensino tradicional.
Gunawardena (1992), ao decidir adoptar para a sua prtica pedaggica on-line um
modelo centrado no aluno, na interaco e cooperao entre participantes, sentiu
dificuldade em abdicar do controle da sala de aula tradicional e percebeu que alguns alunos
sentiram igualmente dificuldade em assumir responsabilidade pela sua prpria
aprendizagem tendo solicitado apoio constante.
Por seu lado, Brent (1996), refere que muitos estudos sobre modelos centrados no
aluno
demonstraram
que
estes
modelos
quando
devidamente
implementados
proporcionavam um aumento da motivao para aprender, maior reteno do

conhecimento, um conhecimento mais aprofundado e atitudes mais positivas relativamente
90
ao assunto em estudo. A autora alerta, no entanto, para os obstculos pelos quais

professores e alunos passam. Entre eles encontra-se a falta de cooperao dos alunos com
mais conhecimento, para com os colegas mais lentos, ou no caso de estudantes adultos,
acostumados a que os professores lhes digam tudo o que eles precisam sentem-se
desamparados e mal preparados para assumirem maior responsabilidade pela sua prpria
aprendizagem, chegando a adoptar atitudes hostis.
Os professores, confrontados com estes obstculos, podem sentir-se tentados a
desistir e adoptar o modelo que sempre utilizaram.
Tambm Gagnon e Collay (1997) referindo-se a um estudo que efectuaram sobre
professores que mudaram de uma perspectiva behaviorista para uma abordagem
construtivista relataram dificuldades que os professores sentiram durante este processo. O
mesmo se passou com os alunos mais velhos que no estando acostumados com estas
alteraes manifestaram atitudes de resistncia, enquanto os alunos com me lhor
desempenho acadmico se sentiam revoltados. Os autores referiram que o sucesso deste
processo passa pela capacidade de mudana de atitudes que os professores evidenciam e
nas crenas sobre a natureza do conhecimento.
2.2.3. Modelos de ensino centrados na interaco
Os modelos centrados na interaco so por vezes designados de modelos

construcionistas. O seu objectivo principal criar configuraes de aprendizagens que
permitam aos sujeitos tornarem-se capazes de se empenharem em actividades cooperativas
de forma a construrem, organizarem e estruturarem os conhecimentos. Os alunos nos
modelos construcionistas so mais do que parceiros da aprendizagem cooperativa, fazendo
parte do contexto do processo de aprendizagem (Legros, Pembroke, & Talbi, 2002).
Os modelos centrados na interaco baseiam-se na implementao de ambientes de
trabalho colaborativo, em que o conhecimento construdo com base na interaco entre
todos os elementos do grupo. Este modelo tem-se revelado adequado em contextos
orientados para a pesquisa e para a resoluo de situaes problemticas, nas quais o
91
objectivo apelar criatividade dos indivduos. O professor tem como funo facilitar a
troca de informao e de conhecimentos entre os alunos, participando nos debates e
providenciando para que todos interajam mutuamente. Tem vindo a ser adoptado
progressivamente em muitas instituies de ensino e formao, por se reconhecer que
desenvolve nos alunos uma maior criatividade, atitude crtica, esprito de grupo e a
capacidade de comunicao interpessoal.
Na aprendizagem colaborativa, a articulao das estratgias e dos processos
permite aos alunos construrem novas estruturas de conhecimentos e modificar as j
existentes. Alguns autores fazem uma distino clara entre colaborao e cooperao.
Pudelko, Legros e Georget (2002) fazem uma distino entre os dois conceitos.
Assim, a colaborao consiste em realizar uma tarefa em comum, do princpio ao fim. A
cooperao, por seu lado, consiste em partilhar elementos da tarefa em que cada membro
do grupo realiza uma parte e depois renem-se as participaes individuais num todo.
Segundo Johnson e Johnson (1996), num grupo que trabalhe de forma colaborativa,
todos os membros esto empenhados com o objectivo de optimizar a aprend izagem de
cada um. Os autores preconizam a aplicao de regras precisas para a criao de grupos
colaborativos propondo as seguintes condies: lutar por um benefcio comum, partilhar
uma identidade grupal e um destino comum e, por ltimo, unirem-se durante muito tempo.
Para que tal suceda, o professor deve dar aos alunos uma tarefa clara e explcita e explicar
os objectivos da mesma.
Os grupos colaborativos partilham uma responsabilidade comum, uma vez que
podem contar uns com os outros. reconhecido, contudo, que a aprendizagem por
colaborao mais complexa que a aprendizagem por competio ou a aprendizagem
individual, visto que os membros do grupo tm de se empenhar simultaneamente num
trabalho relacionado com a tarefa e num trabalho de grupo (Pudelko, Legros, & Georget,
2002). Os autores citam estudos que demonstram que a aprendizagem cooperativa assistida
por computador tem efeitos positivos em pequenos grupos (Cavalier & Klein, 1998). Citam
tambm outros estudos (Klein & Doran, 1997) que mostram efe itos idnticos entre os
mtodos individuais e grupais.
Levy (2000) tambm defende a aprendizagem cooperativa na mudana qualitativa
nos processos de aprendizagem. Alguns dos exemplos da aprendizagem cooperativa so: a
aprendizagem cooperativa assistida por computador e os campos virtuais onde os alunos
92
e professores partilham recursos e informao. Entende que o papel do ensino e do

professor deixar de ser a mera transmisso de conhecimentos para passar a ter um papel
de acompanhamento e gesto das aprendizagens.
93
_________II Parte__________
94
Captulo 3 Metodologia da investigao

_____________________________________________________
3.1. Objectivos do estudo
3.2. Metodologia do estudo
3.3. Concepo dos instrumentos
3.4. Enquadramento terico das reas do Questionrio 2
3.4.1. Conceitos de atitude
3.4.2. Formao
3.4.3. Condies
3.5. Validade de contedo
3.6. Recolha de dados
3.7. Caracterizao do Concelho de Cabeceiras de Basto
3.7.1. Caracterizao das escolas e da populao
3.7.2. Caracterizao da populao docente
3.8. Tratamento dos dados
____________________________________________________________
Neste captulo, apresentamos as opes metodolgicas deste estudo, os seus

objectivos e os processos utilizados na recolha e anlise dos dados. O pequeno texto
introdutrio que referimos de seguida pretende ajudar a situar o presente estudo.
O 1 Ciclo do Ensino Bsico tem sido equipado nos ltimos anos com Tecnologias
de Informao e Comunicao quer resultantes da aposta dos professores das escolas, quer
do Ministrio da Educao atravs de projectos e programas especficos (Nnio Sculo
XXI, Internet na Escola, entre outros).
95
Na reviso bibliogrfica fizemos referncia s condies favorveis que existem

actualmente para a integrao das TIC decorrentes do seu sucesso social e necessidade
estratgica de desenvolvimento que os governos e inclusive a Unio Europeia tm sentido
necessidade de apoiar de forma a responder aos desafios presentes e futuros da Sociedade
da Informao. Tambm nos referimos a estudos que consideram a falta de meios como
um dos maiores obstculos integrao das TIC nos currculos (Paiva, Mendes &
Canavarro, 2003) e a opinies que chamam a ateno para o facto da existncia dos meios
no ser suficiente para a sua integrao na escola (Silva, 1998).
A utilizao/integrao das TIC est dependente no apenas da existncia de
equipamentos mas tambm dos conhecimentos dos professores nesta rea, assumindo a
formao inicial um papel determinante na utilizao posterior destas tecnologias (Enes,
1997; Portela, 1991), a qual deve ser articulada com a formao contnua e especializada
(Ponte & Serrazina, 1998), da existncia de oferta de formao contnua disponibilizada
pelos Centros de Formao de Professores (Silva & Duarte, 2002) e est tambm
dependente das atitudes dos docentes perante estas tecnologias (Coutinho, 1995). A
existncia de condies de equipamento, a formao e as atitudes constituem,
provavelmente, os principais vectores de integrao das TIC na escola.
A necessidade de levantamento das condies de equipamento e utilizao das TIC
nas escolas do concelho vai neste sentido. Interessava-nos conhecer a quantidade e
diversidade de equipamentos TIC e a sua localizao; analisar as variveis sexo, idade,
tempo de servio, habilitaes e conhecimentos dos professores na preparao de aulas e
na sala de aulas com os alunos, as atitudes dos docentes perante as TIC e a importncia que
atribuem formao. Estas so as principais questes que pretendemos abordar neste
estudo.
96
3.1. Objectivos do estudo
Os principais objectivos do estudo so:

- Inventariar a existncia de tecnologias vdeo, informtica, e Internet, de software
e programas educativos nas escolas do 1 Ciclo do Concelho de Cabeceiras de Basto;
- Conhecer a organizao das TIC nas escolas do 1 Ciclo relativamente aos
indicadores de incluso, mecanismos de comunicao e projectos realizados e em curso, na
rea das TIC;
- Analisar as escolas mais bem equipadas de acordo com o meio em que esto
inseridas: rural, urbano e misto (rural/urbano);
- Analisar as condies de utilizao das TIC pelos professores, de acordo com a
idade, gnero, tempo de servio e conhecimentos nesta rea;
- Conhecer as atitudes dos professores face s Tecnologias de Informao e
Comunicao;
- Analisar a importncia atribuda pelos professores formao na rea das TIC.
Quanto s variveis determinou-se como variveis independentes para o
Questionrio 2: a idade, o gnero, tempo de servio, habilitaes e conhecimentos na rea
das Tecnologias de Informao e Comunicao.
Como varivel dependente definiu-se a utilizao das TIC.
3.2. Metodologia do estudo
O estudo realizado pode considerar-se basicamente inscrito nas metodologias de

tipo descritivo. Segundo Best e Kahn (1993) este tipo de estudo (...) describes and
interprets what is. It is concerned with conditions or relationships that exist, opinions that
97
are held, processes that are going on, effects that are evident, or trends that are
developing (p.105) 27 . De acordo com Pinto (1990) Quando um investigador inicia o
estudo de uma nova rea ou domnio do saber provvel que recorra ao mtodo
descritivo para identificar os principais factores ou variveis que existem numa dada
situao ou comportamento e que A finalidade do mtodo descritivo fornecer uma
caracterizao precisa das variveis envolvidas num fenmeno ou acontecimento (p.46).
O questionrio um dos instrumentos de recolha de dados utilizado nos estudos
descritivos e na literatura anglo-saxnica designado por survey. Segundo Fink (1995) A
survey is a system for collecting information to describe, compare, or explain knowledge,
attitudes, and behaviour (p.1) 28 .
neste sentido que Ary, Jacobs e Razavieh (1989) consideram que Os estudos
desta ndole tratam de obter informaes acerca do estado actual dos fenmenos. Com
eles pretende-se descrever a natureza de uma situao tal como ela existe no momento do
estudo e para alm disso A investigao descritiva quase nunca procura a comprovao
de hipteses (p. 308).
3.3. Concepo dos instrumentos
O presente estudo decorreu em diversas fases. Depois da reviso bibliogrfica fezse um primeiro esboo dos questionrios. Em Fevereiro de 2003, depois de vrias
alteraes sugeridas aquando do processo de validao, ficou pronta a verso definitiva dos
dois questionrios.
27
... descreve e interpreta o que . Interessa-se pelas condies ou relaes existentes, as prticas que
predominam, as crenas, pontos de vista e atitudes vigentes, os processos que acontecem, os efeitos sentidos,
ou as tendncias que se esto a desenvolver.
28 um mtodo de recolha de informao que permite descrever, comparar, ou explicar conhecimentos,
atitudes e comportamentos .
98
O conhecimento que possumos das escolas e dos professores possibilitado pela

actividade profissional uma mais-valia para o presente estudo, uma vez que nos permite
uma observao in loco das condies das escolas e dos seus docentes.
Para validar algumas questes recorremos a contactos com tcnicos da Cmara
Municipal como veremos mais adiante.
No processo de recolha de dados foram utilizados dois questionrios.
O Questionrio 1, composto por questes fechadas, destinado aos
coordenadores de estabelecimento de todas as escolas do 1 Ciclo do Ensino Bsico do
Concelho de Cabeceiras de Basto. Com ele pretende-se recolher informaes sobre
equipamentos, localizao, conectividade, software e organizao das TIC na escola.
Este questionrio inspirou-se no inqurito lanado em 2000 pelo Programa Nnio
Sculo XXI dirigido a escolas pblicas do continente do Ensino Bsico e secundrio sobre
as condies de equipamento e utilizao e publicado em 2001 pelo DAPP (Departamento
de Avaliao Prospectiva e Planeamento).
O Questionrio 2, designado de Utilizao das TIC na escola, inclui perguntas
abertas e fechadas e tem como destinatrios todos os professores titulares de turma.
Encontra-se dividido em duas partes. A primeira procura inquirir sobre conhecimentos e
utilizao das TIC. Algumas das questes desta primeira parte do questionrio tambm
foram inspirados no inqurito levado a cabo pelo Programa Nnio Sculo XXI em 2001. A
segunda parte composta por um conjunto de itens que abrangem trs reas, Atitudes,
Formao e Condies, cada uma composta por subreas.
Na primeira rea Atitudes dos professores face s TIC pretende-se avaliar os
sentimentos dos professores perante as TIC (itens 1 a 10), em duas dimenses: a dimenso
ansiedade com os itens 1, 2, 3, 8 e 10 e a dimenso autoconfiana/gosto com os itens 4, 5,
6, 7 e 9.
99
Quadro II.3.1 Itens da rea 1 Atitudes dos professores face s TIC.
1. A ideia de trabalhar com as Tecnologias de Informao e Comunicao pe-me

tenso(a).
2. Fico nervoso(a) quando ouo falar em Tecnologias de Informao e Comunicao.
3. Sinto-me vontade em cursos de TIC.
4. Gosto de trabalhar com as diferentes tecnologias.
5. No sou do tipo de lidar bem com as tecnologias.
6. Penso que trabalhar com tecnologias divertido e estimulante.
7. No me desagrada nada frequentar cursos em TIC.
8. No me sinto bem a trabalhar com TIC.
9. Gostaria de aprender mais sobre aplicaes das TIC em educao.
10. Sinto-me pouco vontade numa aula de TIC.
A segunda rea, Formao, inquire sobre a importncia que os professores

atribuem formao na rea das Tecnologias de Informao e Comunicao e inclui os
itens 11 a 20.
Ambas as reas foram adaptadas de um estudo levado a cabo por Coutinho (1995).
Quadro II.3.2 Itens da rea 2 Formao.
11. Dever-se-ia implementar um programa de formao em tecnologias a todos os

professores dos diferentes graus de ensino.
12. fundamental que futuros professores aprendam a trabalhar com as tecnologias.
13. Deveria ser um objectivo das licenciaturas de formao de professores conhecer
diferentes aplicaes das tecnologias na sala de aula.
14. A formao em tecnologias s poder interessar a professores de certas disciplinas, nomeadamente Matemtica ou Cincias.
15. S investindo na formao, quer inicial quer contnua, se poder esperar que os
professores utilizem as tecnologias na prtica docente.
16. A resistncia de muitos professores utilizao das tecnologias na sala de aula
deve-se sobretudo falta de formao adequada.
17. A razo principal para os professores no utilizarem as tecnologias na aula est
mais na falta de formao do que na falta de equipamento disponvel.
18. No ser possvel atingir os objectivos das novas orientaes curriculares sem
alfabetizar professores na rea das tecnologias.
19. As tecnologias so ferramentas pedaggicas indispensveis actividade docente
e devem constar de todos os planos de formao de professores.
20. Penso no ser prioritrio investir na formao de professores na rea das tecnologias
100
A terceira rea, Condies procura avaliar a gesto da escola relativamente a

instalaes e recursos educativos (itens 21 a 27) e eficincia da escola na gesto de
recursos econmicos e financeiros que propiciem a aquisio e utilizao pedaggica das
TIC (itens 28 a 32). Apresentam-se de seguida os itens desta rea.
Esta rea constituda por doze itens foi adaptada de um estudo efectuado por
Gonalves e Silva (2001) para avaliar o impacto da utilizao das TIC numa escola
aderente ao Programa Nnio Sculo XXI.
Quadro II.3.3 Itens da rea 3 Condies.
21. A escola cria condies para que os alunos adquiram cada vez mais capacidades
no domnio das TIC.
22. A diversidade de recursos TIC existente na escola vai de encontro s necessidades
de professores e alunos.
23. Todos os alunos tm as mesmas oportunidades de acesso s TIC na escola.
24. As condies ambientais das salas equipadas com TIC favorecem a sua utilizao.
25. A escola esfora-se por actualizar os recursos TIC.
26. Os recursos TIC so divulgados junto da comunidade escolar.
27. A concentrao das TIC em determinado sector da escola favorece a sua utilizao
por professores e alunos.
28. O pessoal, os recursos fsicos e materiais afectos s TIC so devidamente geridos.
29. A escola procede a uma gesto racional dos recursos financeiros destinando parte
compra de equipamentos TIC.
30. A formao profissional do pessoal auxiliar corresponde s exigncias das TIC.
31. Os responsveis pelos projectos e pelo rgo pedaggico tm um papel encorajador
junto dos colegas para usarem as TIC como recurso educativo.
32. O Conselho Executivo proporciona condies para a utilizao pedaggica das TIC.
Esta segunda parte do questionrio assumiu a forma de uma Escala de formato

Likert com cinco nveis, indo do discordo totalmente at ao concordo totalmente.
De acordo com Gable (1986), as escalas Likert so frequentemente utilizadas uma
vez que tm validade, so de fcil construo e so fceis de adaptar para medir vrios
tipos de caractersticas do domnio afectivo.
Nas escalas de Likert o investigador que determina a atribuio de um valor
positivo-negativo ao item. Os respondentes posicionam-se numa gradao afectiva de
acordo com a sua concordncia ou discordncia em relao questo.
101
Tivemos em conta o conselho de Gable (1986) na utilizao de itens redigidos na

forma negativa para evitar as response sets (respostas padro). A resposta padro o
posicionamento do respondente numa posio neutra (valor mdio 3), na escala de 5
pontos de Likert. Os itens redigidos na forma negativa so aconselhados para medir
atitudes do domnio afectivo.
No prprio questionrio explicado ao respondente para indicar o grau de
concordncia ou discordncia podendo optar por um dos cinco nveis de resposta: 1 Discordo Totalmente (DT); 2 Discordo em Parte (DP); 3 No Concordo Nem Discordo
(NCND); 4 Concordo em Parte (CP); 5 Concordo Totalmente (CT).
3.4. Enquadramento terico das reas do Questionrio 2
3.4.1. Conceitos de atitude
Cada vez mais, o estudo de atitudes de professores se afigura como uma rea
importante de investigao em educao. Apesar de se admitir a existncia de relaes
entre a prtica docente e as atitudes dos professores, poucos concebem que as suas atitudes
influenciam o seu comportamento e as suas percepes na sala de aula. Investigaes
realizadas por Owens (1987) e Moreira (1992) consideraram as atitudes dos professores
como factores importantes na forma de actuar e interpretar a realidade educativa.
A palavra atitude para alm de possuir caractersticas polissmicas um conceito
ambguo tendo em conta o nmero de definies referenciadas por diversos autores.
Um dos objectivos deste estudo conhecer as atitudes dos professores face s
Tecnologias de Informao e Comunicao pelo que se apresenta de seguida algumas
definies de atitudes avanadas por vrios investigadores.
102
O conceito de atitude tal como outros construtos foi evoluindo e sofrendo alteraes
ao longo do tempo.
Um dos primeiros investigadores a definir o conceito de atitude foi Thurstone
(1928) como intensidade do sentimento positivo ou negativo a favor ou contra um objecto
psicolgico, isto , qualquer smbolo, pessoa, frase ou ideia em relao qual as pessoas
possam diferir (p. 50).
Alguns anos depois Allport (1935), citado por Gable e Wolf (1993), avanou a
seguinte definio An attitude is a mental and a neural state of readiness, organized
through experience, exerting a directive or dynamic influence upon the individuals
response to all objects and situations with which it is related (p.5). 29
Numa reviso sobre diferentes concepes de atitude propostas por vrios
investigadores Gable e Wolf (1993) consideraram que o conceito de atitude possui trs
componentes: cognitivas, afectivas e comportamentais. A componente cognitiva est
relacionada com crenas, ideias, percepes e conhecimentos. A componente afectiva
representa uma avaliao do sujeito sobre uma pessoa ou objecto. Por exemplo, ter um
sentimento positivo relativamente aos computadores. A componente comportamental
representa uma aco dirigida a uma pessoa ou objecto (predisposio para a aco).
Os diferentes conceitos de atitude que tm aparecido ao longo do tempo sofreram
influncias de diversas correntes de pensamento. As teorias psicolgicas marcaram a
concepo de atitude que pode variar segundo o respectivo enfoque. Assim, para Matos
(1993) o conceito de atitude pode ser encarado de duas formas distintas: uma, de carcter
behaviorista em que a atitude resulta da resposta a estmulos exteriores, outra, de carcter
construtivista em que as atitudes esto englobadas na construo de objectos, pessoas e
situaes.
Na perspectiva construtivista os aspectos afectivos so valorizados (estados
emocionais e interaco social). Triandis (1971), citado por Gable e Wolf (1993), reala a
29 Uma atitude um estado mental e neural de preparao, organizada atravs da experincia, exercendo
uma directiva ou influncia dinmica nas respostas individuais a todos os objectos ou situaes com as quais
est relacionado.
103
componente afectiva na caracterizao de atitude ao considerar An attitude is an idea

charged with emotion which predisposes a class of actions to a particular class of social
institutions (p.6). 30
Ao longo do tempo surgiram duas correntes relativamente forma de encarar o
conceito de atitude. Uma perspectiva designada por unidimensionalista (positivo/negativo
ou favorvel/desfavorvel) por considerar apenas a dimenso avaliativa, na linha de
Thurstone. E uma segunda escola de pensamento que considera a existncia de mais
dimenses para alm da dimenso avaliativa. Wagner (1969) e Triandis (1971)
pertencentes segunda escola defendem a existncia de trs dimenses no conceito de
atitude: cognitiva, afectiva e comportamental.
Aiken (1980), citado por Gable e Wolf (1993), tal como outros investigadores,
reuniu elementos das vrias definies contribuindo para a apresentao de uma definio
de atitude mais abrangente Attitudes may be conceptualized as learned predispositions to
respond positively or negatively to certain objects, situations, concepts, or persons. As
such, they possess cognitive (beliefs or knowledge), affective (emotional, motivational),
and performance (behaviour or action tendencies) components (p.6). 31
Se para os behavioristas o conceito de atitude est intimamente ligado resposta, a
estmulos exteriores, na perspectiva construtivista so as prprias pessoas que atribuem
sentido aos objectos e situaes que as rodeiam construindo tambm as suas prprias
representaes.
Os estudos desenvolvidos na rea da psicologia social fazem a distino entre
atitude como inteno de comportamento e o comportamento em si.
30 Uma atitude uma ideia carregada de emoes que predispe uma classe de aces para uma classe
particular de situaes.
31 As atitudes podem ser conceptualizadas como predisposies do indivduo para responder positiva ou
negativamente a certos objectos, situaes, conceitos ou pessoas. Como tal, possuem componentes cognitivos
(crenas ou conhecimentos), afectivos (emocionais, motivacionais) e de actuao (comportamento ou
tendncia para a aco) .
104
Pratkanis e Greenwald (1989) insatisfeitos com as conceptualizaes propostas

criaram um modelo scio-cognitivo para a conceptualizao de atitude. A componente
cognitiva subjacente a este modelo considera um objecto, tem em conta os procedimentos
para o qualificar, avalia o objecto e, por ltimo, o conhecimento do que est por detrs
dessa avaliao. Os defensores deste modelo consideram que os comportamentos devem
estar subordinados s atitudes sempre que estas sejam importantes para os conceitos dos
sujeitos.
A introduo das Tecnologias de Informao e Comunicao na escola el vanta
preocupaes aos professores relativamente ao seu papel. Surgem por isso atitudes que
podem ser desfavorveis perante estas mudanas.
Numa mesma escola podem encontrar-se duas posies perfeitamente distintas em
relao s tecnologias: de um lado os tecnfobos que vem em qualquer tecnologia
(desconhecida para eles) um perigo/ameaa aos seus valores e modo de vida; de outro os
tecnfilos que encaram cada avano tecnolgico como a salvao da educao. No entanto,
nem todos os professores tm atitudes to extremadas como as dos dois grupos anteriores.
Tambm Ponte e Serrazina (1998) referem a existncia de atitudes diversificadas
por parte dos professores face s TIC. Enquanto alguns olham para as TIC com
desconfiana e adiam o mais possvel o contacto, outros utilizam- nas no dia-a-dia, mas
encontram dificuldades na sua utilizao dentro da sala de aula. Outro grupo utiliza-as com
os alunos sem alterar significativamente a actividade lectiva. Por ltimo, um grupo
reduzido de professores designado de entusiastas, voluntarioso, aberto a novos desafios,
mas que por vezes se debate com dificuldades por falta de equipamentos. Actualmente,
diremos ns, mais que a falta de equipamentos h a falta de manuteno por parte dos
responsveis pelos mesmos como iremos mostrar neste estudo. Uma situao por ns
conhecida (desde h alguns anos, possibilitada pela actividade profissional) e denunciada
pelos professores a morosidade nas reparaes dos equipamentos informticos fornecidos
pelos Programas de apetrechamento das escolas: Internet nas Escolas e Nnio Sculo XXI.
Da mesma forma, podemos encontrar dois grupos de posies extremadas entre os
investigadores na rea das TIC (Silva, 1999). Uma posio optimista (Gates, 1995;
Negroponte, 1996; Perelman, 1992, entre outros) considera que as tecnologias possuem
capacidades transformacionais positivas da vida das pessoas na forma de aprender,
105
comunicar, inclusive na participao social. Perelman (1992) chega mesmo a propor a

substituio da escola por canais de hiperaprendizagem. No extremo oposto situam-se os
tecnfobos representados por Postman (1994). Este investigador prope o regresso
curricular s bases, considerando a Histria a disciplina central e opondo-se firmemente
invaso das tecnologias na vida das escolas e da sociedade. Estas posies
fundamentalistas tm provocado prejuzos utilizao das TIC nos sistemas educativos ao
servirem de refgio e justificao para alguns professores se escusarem a utilizar as TIC e,
por outro lado, tambm para que outro grupo de docentes veja na utilizao das tecnologias
a resoluo mgica de todos os problemas da educao. Silva (1999) defende uma posio
de equilbrio baseada na anlise da realidade. O grande desafio aos professores e s escolas
passa pela compreenso do funcionamento destas tecnologias. As tecnologias so uma
parte da mudana necessria ao bom funcionamento actual das escolas, continuando a
competncia cientfica e profissional dos docentes a assumir-se como o factor crtico.
3.4.2. Formao
Cada vez mais se exige escola e por conseguinte aos professores a preparao dos
alunos para uma sociedade competitiva e em constante mutao. Assim, a natureza das
funes a desempenhar pelo professor significativamente diferente daquelas a que este
estava tradicionalmente habituado. A cada problema novo que surge e a cada inovao
tecnolgica exigido escola que se adapte e acompanhe estas alteraes. Os professores
sentem necessidade de alterar o seu perfil profissional e as suas atitudes, ao mesmo tempo
que tm de conhecer e compreender os novos problemas/desafios e estarem preparados
para os enfrentar. Essa capacidade de resposta exige dos professores o domnio de
mltiplas competncias, as quais nem sempre so acauteladas durante a formao inicial.
O professor, ao contrrio do que alguns pensam, o elemento chave da mudana
educativa sem o qual toda e qua lquer alterao curricular est condenada ao fracasso.
Hargreaves (1998) entende que Os professores no se limitam a transmitir o currculo.
Desenvolvem-no, definem-no e interpretam-no (p. IX).
106
H j alguns anos que se considera o desconhecimento na utilizao das TIC como

uma nova forma de analfabetismo funcional.
Silva e Gomes (2000) entendem que A formao de licenciados em Educao ter
forosamente que assegurar uma alfabetizao informtica com um conhecimento
alargado das problemticas ao nvel social, econmico, tico e legal que a nova Sociedade
de Informao encerra (p. 4). Nesse mesmo artigo os autores advogam a necessidade dos
licenciados em educao, durante a sua formao inicial, desenvolverem competncias de
acesso informao mais pertinente, ao nvel do tratamento e explorao da informao
disponvel e na capacidade de conseguirem transformar informao em conhecimento.
Se actualmente a preparao para a utilizao das TIC em contexto educativo faz
parte do currculo das licenciaturas em ensino, no deixa de parecer estranho que alguns
professores recentemente formados revelem lacunas nesta rea. No podemos, no entanto,
deixar de reconhecer que existe uma evoluo positiva na utilizao pedaggica das TIC
por um nmero cada vez maior de professores. Por isso mesmo se reconhece formao de
professores um papel importante para a adequada utilizao pedaggica e didctica das
TIC que passa por estratgias fomentadoras de reflexo sobre a prtica pedaggica, que
incentivem a auto-formao e avaliao de software educativo.
Algumas instituies de ensino superior (caso da Universidade do Minho) tm
proporcionado aos professores de vrios graus de ensino a frequncia de cadeiras
direccionadas para a utilizao das TIC ou a frequncia de cursos nesta rea
(Complementos de Formao e Mestrados). Os alunos dos Bacharelatos, das Licenciaturas
em Ensino e das Licenciaturas com Ramo Educacional obtm formao em TIC. Uma
percentagem significativa de E.S.E.(s) (60,7%) e Universidades (85,5%) possuem uma ou
mais disciplinas curriculares (em alguns casos quatro ou mais) nesta rea, geralmente
semestrais e de frequncia obrigatria (Enes, 1997). A tendncia no futuro prximo para
a formao inicial atingir valores superiores.
Em muitos dos pases europeus pertencentes Comunidade Europeia, ao nvel do
ensino primrio (1 Ciclo), a disciplina de Tecnologias de Informao e Comunicao est
a cargo de professores especializados. Na maioria destes pases o Ensino Secundrio
tambm possui professores especializados. Para os professores generalistas ou especialistas
de uma disciplina, a formao em TIC uma opo durante a formao inicial, caso de
107
Itlia, Espanha e Portugal (Eurydice, 2000). Portugal aparece neste relatrio como uma
excepo, ao no possuir um plano oficial ao nvel da formao contnua.
A necessidade de formao sentida pelos professores no s durante a sua
formao inicial mas tambm como profissionais no activo (formao contnua). Vrios
estudos realizados no nosso pas e no estrangeiro concluem que esta uma rea em que os
professores sentem mais necessidade de formao. J em 1989, Silva manifestava a
necessidade de formao de professores, uma vez que a sua ausncia era encarada por estes
como o principal obstculo utilizao frequente dos recursos educativos.
Um estudo realizado por Portela (1991) concluiu que a formao inicial
determinante na utilizao posterior das TIC e que a formao contnua possibilita a sua
compreenso. Num estudo posterior Coutinho (1995) verificou, ao avaliar os sentimentos
dos professores em relao s TIC e s mudanas operadas pela frequncia do curso
(licenciaturas em ensino) que (...) semelhana do sucedido em outros estudos realizados
no nosso pas e no estrangeiro, que o receio inicial manifestado pelos inexperientes nas
lides tecnolgicas foi vencido aps a frequncia do curso tendo os sujeitos manifestado
gosto e confiana crescentes pela sua utilizao (p.226), tendo ainda verificado que
partida, os indivduos que revelavam sentimentos mais favorveis face s tecnologias eram
aqueles com background de experincia prvia com uma tecnologia muito especifica: o
computador (p.226).
A formao aparece como um factor que pode ser um incentivo ou um obstculo
introduo das TIC na escola. A falta de formao nesta rea gera sentimentos de
insegurana perante os pares e os alunos, mas, por outro lado, possibilita aos docentes
potenciar as suas prticas pedaggicas quando possuem formao. A inovao pedaggica
passa obrigatoriamente pelos professores, uma vez que so estes os principais agentes
deste processo. Sendo assim, para que ocorram alteraes atitudina is face s TIC, os
docentes necessitam de ter formao que se transforme em vantagens visveis na sua
prtica pedaggica. Outro factor que concorre para que a utilizao destas tecnologias se
processe de forma natural est relacionado com a qualidade de envolvimento dos docentes
na formao. Durante a formao o docente no deve adoptar uma postura de consumidor
passivo, mas, antes pelo contrrio, deve definir com o formador as suas necessidades e
dificuldades e ter um papel activo durante as vrias fases da formao: organizao,
108
desenvolvimento e avaliao. Tendo em conta estas premissas, alguns Agrupamentos de

Escolas propuseram aos Centros de Formao as reas consideradas vitais para o
desenvolvimento do Projecto Educativo ou Projecto especfico existente no agrupamento
de escolas. Esta realidade foi por ns presenciada em Agrupamentos de Escolas
pertencentes ao Concelho de Cabeceiras de Basto, onde foram pedidas e implementadas
aces de formao na rea das TIC.
Um estudo efectuado por Silva e Duarte (2002) apresenta valores favorveis
relativamente formao contnua em TIC, disponibilizados pelos Centros de Formao
do Distrito de Braga. Cerca de um tero (31,5%) do total das Aces de Formao
proporcionadas pelos Centros de Formao de Professores, desde a sua criao, foram
nesta rea e 30% dos professores do 1 Ciclo do Ensino Bsico frequentaram aces de
formao em TIC.
Um professor que domine com alguma mestria a utilizao das TIC pode ser um
elemento influenciador positivo para os colegas da escola. Para que tal acontea, o
professor precisa de dominar um grande nmero de destrezas e conhecimentos do papel da
tecnologia, pelo praticar nas diversas tecnologias, pelo conhecimento dos recursos e
materiais oferecidos pelo mercado (cada vez em maior quantidade e variedade), pela
utilizao e posterior avaliao dessa utilizao e, finalmente, pela produo, com os
alunos, de software educativo. Este conjunto de destrezas e conhecimentos deve em
primeiro lugar ser assegurado pela formao inicial e aprofundada/reajustada pela
formao contnua.
Area (1989) defende que a formao deve incidir de preferncia nos processos de
uso e seleco dos meios tecnolgicos, devendo estes ser integrados nos processos de
planificao e implementao do ensino.
A formao deve ir de encontro s necessidades dos professores e dos seus alunos,
ter em conta os meios tecnolgicos existentes na escola, ter aplicao prtica nas
actividades
pedaggicas
ser
precursora
de
alteraes
nas
situaes
de
ensino/aprendizagem. Os meios tecnolgicos no valem por si, mas antes pela forma como
so utilizados.
Vrios estudos realizados mostram que quantos mais sentidos forem utilizados na
aprendizagem, mais esta se torna eficaz. Por isso mesmo, Area (1989) entende que um
109
currculo inovador no se pode basear na utilizao de apenas um nico meio simblico

(linguagem verbal). Torna-se necessrio a utilizao pelos professores de suportes
multimdia, uma vez que os alunos no seu dia-a-dia encontram mensagens sob diferentes
formas: icnicas, informticas e artsticas. O computador, a Internet, e o videogravador
apresentam a informao de uma forma que ultrapassa largamente a linguagem verbal e,
para alm disso, estes meios oferecem possibilidades multissensoriais.
Por outro lado, Ferrs (1994) entende que o facto de uma mensagem ser veiculada
por uma mquina no suficiente para que essa mensagem seja eficaz.
Tanto a utilizao do vdeo, como do computador e da Internet devem promover
nos alunos o esprito crtico, a iniciativa, a capacidade de investigao e resoluo de
problemas, entre outros. Estes meios devem ser utilizados para rentabilizar a aprendizagem
e potenciar as capacidades comunicacionais de professores e alunos.
Cada vez mais as TIC esto presentes na actividade educativa, assumindo um
carcter transversal no processo ensino/aprendizagem. A possibilidade de utilizao em
todas as reas curriculares e nveis de ensino obriga os professores a um bom domnio das
suas potencialidades. A formao de professores assume um papel fundamental no sucesso
da integrao das TIC na escola.
A formao inicial de professores deve promover: o uso crtico das TIC, a
capacidade de utilizar novos programas e equipamentos, o desenvolvimento de atitudes
favorveis sua utilizao, o conhecimento das implicaes sociais e ticas e a explorao
e reflexo sobre as potencialidades destas tecnologias na sala de aula.
Concordamos com Ponte e Serrazina (1998) quando afirmam O papel da
formao inicial deve, por isso, ser visto de modo articulado com o da formao contnua
e o da formao especializada (p.11). Cada um destes nveis de formao tem um
importante papel a desempenhar. Um aspecto fundamental da formao inicial
desenvolver as competncias bsicas para o desempenho da activid ade docente. na
formao contnua que os professores encontram a possibilidade de se actualizarem, de
obterem novos conhecimentos. A formao especializada, como o seu nome indica,
permite uma formao slida numa rea.
O estudo levado a cabo por Ponte e Serrazina (1998) sobre a oferta de formao em
TIC por parte de estabelecimentos de ensino superior (pblicos e privados) que formam
110
professores chegou a concluses importantes. Os cursos de formao de professores de

Matemtica e Cincias so os que apresentam um nmero mais elevado de disciplinas
dedicadas s TIC, ou disciplinas que as utilizam. A utilizao do processamento de texto e
das TIC por parte dos futuros professores foi considerado aceitvel. A situao mais
desfavorvel para a utilizao do vdeo e efeitos sociais das TIC. Quanto ao
desenvolvimento de competncias e conhecimentos em programas de estatstica, gesto de
base de dados, de apresentao (ex. PowerPoint), de navegao na Internet e correio
electrnico foram considerados insuficientes. Foram encontradas algumas diferenas entre
as diversas instituies de ensino superior quanto ao papel a desempenhar pelas TIC no
processo de ensino/aprendizagem. Por outro lado, a investigao efectuada por Pais e Silva
(2003) sobre a integrao da Tecnologia Educativa (TE) nos planos de formao inicial de
professores e educadores nas Escolas Superiores de Educao da rede pblica,
responsveis pela formao de educadores do ensino pr-escolar e dos professores do 1 e
do 2 Ciclos do Ensino Bsico, aponta para a existncia de diferenas ao nvel da carga
horria das disciplinas em Tecnologia Educativa reveladora da diferente valorizao
atribuda pelas diversas instituies analisadas. A formao recebida pelos educadores
idntica que oferecida aos professores do 1 Ciclo do Ensino Bsico. Se por um lado os
autores consideram a formao recebida pelos educadores e professores do 1 Ciclo e de
Educao Visual Tecnolgica deficiente (entendendo a TE como a Tecnologia da
Educao), por outro ela pode ser considerada adequada relativamente aos propsitos
legislativos. O estudo conclui que existe insuficiente preparao na formao transversal
do currculo preconizado pelo Decreto-Lei n 6/2001.
Se fizermos uma introspeco, encontramos na no ssa prtica pedaggica, enquanto
professores, muito daquilo que aprendemos enquanto alunos, ou seja, os professores
reproduzem, na sua maneira de ensinar, a forma como foram ensinados. Agora s pensar
no valor desta afirmao aplicada formao que todos os professores, de todos os nveis
de ensino, deveriam ter em TIC.
111
3.4.3. Condies
Um dos objectivos do estudo averiguar a existncia de tecnologias vdeo,

informtica, Internet, software e programas educativos bem como analisar as condies de
utilizao.
A escola, como instituio integrada numa sociedade, no pode viver de costas
voltadas para esta, sofrendo, por isso, presses mais ou menos intensas que a obrigam a
adaptaes constantes sob o risco de ser posta em causa. Podemos considerar o momento
actual como favorvel introduo das TIC na escola, influenciado pelo sucesso social
destas tecnologias. Razes de estratgia econmica e de desenvolvimento encontram-se
por detrs de presses exercidas sobre a escola para integrar as TIC no seu seio. Esta
conjuntura favorvel que se vive actualmente relativamente utilizao das TIC foi
reforada e implementada atravs de um conjunto de medidas legislativas e o
desenvolvimento de programas e projectos. No nosso pas, e relativamente ao 1 Ciclo do
Ensino Bsico, podemos considerar como fundamentais o lanamento de dois programas
que permitiram apetrechar as escolas deste nvel de ensino com tecnologias TIC: o
Programa Internet na Escola que possibilitou o equipamento de todas as escolas do 1
Ciclo com pelo menos um computador ligado Internet e o Programa Nnio Sculo XXI
que teve um impacto muito importante.
Diversos estudos e relatrios, com destaque para um realizado em 1996 sob os
auspcios da UNESCO e intitulado Educao, um tesouro a descobrir, apresentam
opinies favorveis sobre a integrao das Tecnologias de Informao e Comunicao nos
sistemas educativos. O relatrio anteriormente referido valoriza as potencialidades
contidas nas novas Tecnologias da Informao e Comunicao (p. 58), ao mesmo tempo
que estas se podero tornar um factor de desenvolvimento pessoal.
Um estudo recente de Paiva, Mendes, & Canavarro (2003), representativo dos
professores portugueses, concluiu que a falta de meios tcnicos apontada como o maior
obstculo integrao das TIC nos currculos.
Estamos de acordo com Silva (1998) quando afirma que ... equipar as escolas com
meios uma condio necessria para a integrao na dinmica do processo curricular,
112
mas no condio suficiente (p. 57), uma vez que a existncia de meios no leva
necessariamente sua integrao na escola. Considera, ainda, que esse sucesso deve ter em
conta trs vectores:
As tecnologias devem estar integradas no contexto do Projecto Curricular.
A utilizao pedaggica das tecnologias est para alm do seu desenho e

produo.
A sua integrao deve assumir-se como ponte de renovao pedaggica.
A integrao das tecnologias no contexto do projecto curricular deve ser entendida

como um processo em que h interaco de vrios elementos que exercem influncias
mtuas. Quem j participou na elaborao de um Projecto Educativo (para um
agrupamento de escolas) sabe que este, tal como o Currculo Nacional, deve assentar numa
fundamentao, na explanao de finalidades, seleco de objectivo s, contedos e
avaliao. no segundo nvel (Projecto Curricular de Escola) e principalmente no terceiro
nvel (Projecto Curricular de Turma) que a situao se complica. Apesar da necessria
interdependncia e interligao entre estes trs nveis verifica-se com frequncia que a
incluso das TIC no Projecto Educativo do Agrupamento no tem como consequncia a
utilizao pedaggica destas tecnologias na sala de aula. Das razes apontadas para
justificar a integrao curricular das tecnologias at ao seu uso na sala de aula vai um
grande passo.
O uso pedaggico das TIC ultrapassa largamente os aspectos do seu desenho e
produo, dependendo mais de processos pessoais e condies para a sua utilizao na
prtica pedaggica.
As TIC podem ter um papel importante na renovao pedaggica das escolas ao
serem reunidas algumas condies como: a utilizao das TIC deve estar integrada no
desenho do Projecto Curricular e interagir com os processos mentais e de aco dos
professores, a existncia de uma poltica que aposte na integrao das TIC e a sua
valorizao no Projecto Educativo de Escola. Para isso necessrio que as salas de aula
estejam equipadas, existam Centros de Recursos, uma aposta sria na Formao Inicial e
Contnua, apoio pedaggico a professores e alunos e um rcio alunos/meios mais
equilibrado. Se actualmente em algumas escolas rurais com um reduzido nmero de alunos
113
este ltimo problema no se coloca, j no caso de escolas com turmas de vinte ou mais
alunos a gesto dos recursos coloca entraves sua utilizao pedaggica.
A existncia nas escolas de computadores com ligao Internet deve ser
complementada com perifricos, software utilitrio actualizado, bem como com software
educativo. A existncia de um responsvel pelo equipamento e de um responsvel pelo
desenvolvimento/animao de projectos na rea das TIC constitui uma condio essencial
para a sua integrao pedaggica. A existncia de pessoal especializado na rea das TIC
outra condio importante para o sucesso da utilizao destas tecno logias. Estes
especialistas poderiam constituir-se como animadores de mediatecas ou centro de recursos,
apoio a professores e alunos e dinamizadores de projectos. Outra condio importante para
a utilizao das TIC passa pelo apoio e valorizao destas tecnologias por parte dos
elementos do Conselho Executivo dos Agrupamentos e do rgo Pedaggico que se
podero constituir como motores de uma utilizao intens iva na escola.
Os meios permitem a operacionalizao das planificaes efectuadas pelos
professores, as quais assentam no estabelecimento de objectivos, contedos, metodologia e
avaliao. Os meios e as condies para o seu funcionamento constituem, assim, uma
condio importante no processo ensino/aprendizagem.
3.5. Validade de contedo
Os dois questionrios foram sujeitos a validao de contedo. Esta forma de

validao deve ser realizada antes da aplicao do instrumento de recolha de dados e deve
ser aplicada a um grupo alvo (target group). O objectivo verificar a adequao de cada
item caracterstica que se pretende avaliar. Seguimos as recomendaes de Almeida e
Freire (2000) ao aconselharem A consulta de especialistas ou profissionais com prtica
no domnio (p. 127). Esta forma de validao , assim, atingida com a ajuda da opinio de
peritos no assunto em estudo que emitem pareceres sobre a adequabilidade do contedo do
instrumento, tendo em conta os objectivos para que foi criado.
114
Um mtodo usualmente empregue o da reflexo falada e utilizado com sujeitos

prximos do grupo a que se destina a investigao. Neste mtodo, os sujeitos expressam
oralmente as suas impresses sobre cada questo relativamente s facilidades e
dificuldades encontradas e aos processos utilizados na sua realizao. Tambm utilizmos
o mtodo da reflexo falada com sujeitos prximos do grupo a que se destinava a
investigao, relativamente averiguao de facilidades e dificuldades encontradas.
Estas duas formas de validao de contedo foram utilizadas na construo dos
dois questionrios tendo produzido alteraes dos mesmos.
Uma primeira verso dos questionrios foi enviada a um grupo de professores do 1
Ciclo de alguns concelhos do Distrito de Braga. Depois de algumas alteraes, em virtude
das recomendaes feitas por este grupo de professores, fez-se uma segunda verso dos
questionrios e enviou-se novamente para professores do 1 Ciclo de alguns concelhos da
Regio do Minho e de Trs-os-Montes, desta vez acompanhados de duas tabela s de
especificaes, (anexos n 3 e 4) uma para cada questionrio (Questionrios 1 e 2), com
questes dirigidas a cada pergunta. Esta tabela inclua questes de concordncia ou
discordncia em relao a cada pergunta, a sua formulao, se havia necessidade de
acrescentar ou retirar alguma questo, se modificava ou proporia outra e por fim uma
questo de mbito mais geral no sentido de sugerirem algo mais para ser acrescentado.
As sugestes apresentadas consistiram maioritariamente em:
Questionrio 1 concordncia sobre a caracterizao da escola e das questes
relativas ao equipamento, software, condies de conectividade, organizao das TIC na
escola e mecanismos de comunicao.
Sugestes para alterar a redaco de algumas questes e acrescentar novas.
Questionrio 2 concordncia, na maior parte dos casos, com as questes
apresentadas.
Sugestes para reformular a redaco de alguns itens e no inclurem os ttulos das
reas e subreas na segunda parte do questionrio.
Manuteno das questes redigidas na forma negativa para evitar as denominadas
response sets (respostas padro).
115
As sugestes apresentadas levaram redaco de outra verso. Esta verso foi

enviada a especialistas na rea das TIC (docentes da Universidade do Minho), tendo sido
acompanhadas de duas tabelas de especificaes (uma por questionrio). A anlise
realizada aos questionrios foi acompanhada de sugestes pertinentes, formulao de
dvidas e sugestes de alterao da formulao das questes.
Outra contribuio importante foi dada pelos colegas da turma a qual era composta
por professores de vrios nveis e reas de ensino incluindo do 1 Ciclo. Para alm disso,
foi pedida a colaborao de um professor de Portugus para detectar possveis imprecises
de linguagem ou deficiente formulao das questes. No final deste longo processo ficou
pronta a verso final que se apresenta em anexo.
3.6. Recolha de dados
Como j dissemos, utilizmos dois questionrios como instrumentos privilegiados

no processo de recolha de dados.
O Questionrio 1 era destinado aos Coordenadores de Estabelecimento
(directores) das 39 escolas e pretendia-se conhecer a existncia de equipamentos de TIC
em vdeo, computador e Internet, a sua localizao, conectividade, software, e a sua
organizao na escola. Responderam 34 directores, representando 87,2% das escolas.
O Questionrio 2, designado de Utilizao das TIC na escola foi direccionado a
todos os professores do Concelho de Cabeceiras de Basto, titulares de lugar (total de 70).
Na primeira parte deste questionrio procurou-se inquirir os professores sobre
conhecimentos e utilizao das TIC. Na segunda, atravs de uma escala Likert de 5 pontos,
procurou-se inquirir os docentes sobre o que pensam em trs reas Atitudes face s TIC,
Formao e Condies, tendo respondido 59 professores (84,3%).
Pinto (1990) alerta para os erros de amostragem que podem acontecer porque (...)
os questionrios so passados quase na sua totalidade a amostras, em vez de serem
populao que se quer analisar (p.57). Assim, dada a reduzida dimenso da populao,
optmos por dirigir os questionrios a todos os professores titulares de lugar e
116
coordenadores de estabelecimento do Concelho de Cabeceiras de Basto, abrangendo assim

esta populao.
Os Questionrios 1 e 2 para alm de procurarem caracterizar os professores do 1
ciclo, as condies de equipamento e utilizao existentes nas escolas do concelho,
tambm procuram conhecer as atitudes dos professores face s TIC, os conhecimentos e a
importncia atribuda formao nesta rea. So estes dados que procuramos obter com os
dois questionrios.
Todos os questionrios foram entregues em mo, tendo sido aproveitado esse
momento para explicar o preenchimento dos mesmos. A excepo aconteceu em apenas
trs escolas para onde envimos os respectivos questionrios, via correio, acompanhados
por uma folha de rosto contendo os objectivos e instrues de preenchimento. Esta situao
deveu-se ao facto dos professores no se encontrarem nas escolas aquando da entrega dos
questionrios. Optmos por este procedimento (entrega em mo) para conhecermos melhor
as escolas e falar com os professores sobre a temtica da investigao. Os questionrios
depois de preenchidos foram recolhidos em mo o que nos permitiu melhorar a observao
in loco, trocar impresses com os professores e recolher informaes sobre as condies de
equipamento e utilizao das TIC.
Ao Questionrio 1 responderam 34 Coordenadores de Estabelecimento (87,1%),
de um total de 39. Quanto ao Questionrio 2 responderam 84,2% dos inquiridos,
correspondendo a 59 respostas de um total de 70. Tanto os 5 Coordenadores de
Estabelecimento como os 11 titulares de turma que no responderam mostraram-se
relutantes no preenchimento dos questionrios por estarem constantemente a serem
solicitados neste sentido.
A percentagem de respostas obtida nos dois questionrios considerada pela
literatura como um bom nvel em estudos que recorrem a esta forma de recolha de dados.
Os questionrios contm questes maioritariamente fechadas. As razes pela
opo deste tipo de questes devem- se ao facto de serem menos subjectivas e menos
cansativas para os respondentes, obtendo-se tambm um nmero muito superior de
respostas comparativamente s questes abertas. No entanto, para algumas questes
justificava-se a opo por este ltimo tipo de questes.
117
3.7. Caracterizao do Concelho de Cabeceiras de Basto
O Concelho de Cabeceiras de Basto muito antigo, a sua histria perde-se na noite

do tempo. Existem poucos dados sobre o seu primitivo povoamento, admitindo-se que
remonte a pocas pr-romnicas, pela existnc ia de vestgios castrenses e de construes
dolmnicas.
Em documentos antigos, esta regio considerada prspera, exemplificada pelo
Mosteiro de S. Miguel de Refojos, outrora o mais rico do Minho, datado de 670. O foral
concedido por D. Manuel I, em 1514, elevou a regio categoria de concelho.
O Concelho de Cabeceiras de Basto situa-se no Norte do pas, na provncia do
Minho, e um dos catorze municpios do Distrito de Braga. O concelho ocupa uma rea de
249 km2, constitudo por 17 freguesias, trs das quais com a categoria de vila, sendo
estas as localidades mais densamente povoadas.
Os censos de 2001 indicam uma evoluo positiva de 9% na variao da populao
residente entre 1991 e 2001, situando-se esta evoluo acima de algumas localidades do
litoral e muito acima de grande nmero do interior. Esta evoluo positiva verificou-se
tambm no aumento do nmero de famlias, de alojamentos e de edifcios. A populao
residente de cerca de 18000 habitantes, apresentando um povoamento disperso com
excepo dos trs aglomerados anteriormente mencionados. Estes trs ncleos constituem
plos de atraco para a populao residente nas freguesias mais isoladas por oferecerem
melhores condies de vida (emprego, escolas EB 2,3 e Secundria, servios) sendo aqui
que se localizam as escolas do 1 Ciclo de maior dimenso.
O concelho possui uma densidade populacional de apenas 75 habitantes por km2,
no entanto, os ltimos censos de 2001 apontam para um crescimento populacional
verificado principalmente nas freguesias que apresentam maior dinamismo, como Refojos
e Arco de Balhe, constatando-se esse facto pelo elevado nmero de habitaes individuais
e em altura, recentemente construdas ou em construo.
Alguns
indicadores
como
mdico/1000
habitantes,
Centros
de
Dia
estabelecimentos industriais, entre outros apresentam valores baixos constituindo-se como

reas prioritrias de investimento. O ndice de Desenvolvimento Econmico e Social
118
(IDES) composto por alguns indicadores de base: esperana de vida nascena, taxa de
alfabetizao, gua, electricidade e instalaes sanitrias (nvel de conforto) e o PIB
(Produto Interno Bruto) colocam o concelho, a par da maioria dos concelhos do Norte do
pas, mas abaixo da mdia nacional.
As actividades econmicas do concelho so pouco variadas e encontram-se
dispersas pelos sectores primrio, secundrio e tercirio, obrigando uma percentagem
assinalvel da populao activa a procurar trabalho noutras localidades.
As actividades mais dinmicas nos ltimos anos tm sido a indstria txtil e
vesturio e a construo civil. A esta ltima est associada a florescente indstria de
extraco de granito.
A agricultura, aliada silvicultura so actividades que tm peso na ocupao da
populao e na criao de riqueza, apesar da agricultura estar a perder importncia
econmica.
Entre 1991 e 2001 a populao activa no sector primrio caiu de 32,2% para
12,6%, enquanto o sector secundrio subiu de 32,2% para 44,2% e o sector tercirio
cresceu de 35,6% para 43,2%, aproximando-se estes sectores dos nveis da Regio Norte.
O turismo uma rea com potencialidades pelas condies naturais do concelho,
gastronomia, reas de lazer (Moinhos do Rei, Vinha de Mouros), Serra da Cabreira e de
Barroso, praias fluviais, aldeias tpicas, zonas de caa e de pesca. Possui tambm um
patrimnio arquitectnico variado e de grande interesse, incluindo construes muito
antigas (pontes e vias romanas) e esttuas como a do guerreiro Basto que representa um
guerreiro lusitano. Possui ainda igrejas, pelourinhos, capelas, o Mosteiro de S. Miguel e
casas senhoriais dignas de visita.
O artesanato inclui a tecelagem de l e de linho, cestaria, latoaria, tanoaria e
tamancaria.
Algumas das festividades atraem milhares de visitantes e so muito conhecidas no
Norte do pas: Feira de S. Miguel (festas concelhias de 20 a 30 de Setembro), Festa das
Papas (20 de Janeiro) e Festa de Nossa Senhora dos Remdios (1 fim-de-semana de
Setembro).
119
A gastronomia variada e saborosa: vitela assada, rojes, cabrito, couves com

feijo, bacalhau com batatas a murro, enchidos e fumeiro e o famoso vinho verde de Basto.
3.7.1. Caracterizao das escolas e da populao
A rede escolar do 1 Ciclo do Concelho de Cabeceiras de Basto (na sua totalidade)

constituda por 39 escolas, 23 das quais possuem apenas uma sala e uma turma, existindo
apenas uma escola de grande dimenso (comparativamente s outras existentes no
concelho), com 12 salas e 284 alunos. No entanto, convm frisar, como veremos na
apresentao de resultados, que nem todos os Coordenadores das escolas responderam ao
Questionrio 1 (34 em 39), sendo portanto diferentes os dados apresentados no caso de
todos terem respondido. O mapa que se apresenta a seguir representa a rede escolar de
todos os nveis de ensino do concelho e corresponde ao nmero real de estabelecimentos
de ensino.
120
Jardim-de-infncia
Escola Bsica do 1 Ciclo
Escola Bsica dos 2 e 3 Ciclos
EBM (Telescola)
Escola Secundria
Nas 34 escolas que responderam ao questionrio, existem 20 que possuem uma sala
e uma turma e em 16 delas leccionam 16 professores (em algumas escolas de lugar nico
esto colocados 2 professores). Nas escolas do concelho existem 70 professores titulares de
turma que leccionam em escolas inseridas maioritariamente em meio rural. A maioria
dista, em mdia, 11 km da sede do concelho e o funcionamento em regime normal (9-12
horas e 14 -16 horas) verifica-se em 76,5% das escolas. A fotografia que se apresenta de
seguida representa uma escola unitria (uma sala, um professor e uma turma que possui a
maior parte das vezes trs ou quatro classes).
121
O grupo etrio (populao juvenil) at aos 14 anos sofreu uma queda acentuada nos
ltimos trinta anos, passando de 7090 jovens em 1970, nesta faixa etria, para 3534 em
2001. Das trs freguesias mais populosas apenas Cavez perdeu populao na faixa etria
at aos 19 anos.
Apesar das quebras registadas no nmero de jovens, o nvel de instruo melhorou.
Em 1991, 24,7% da populao no possua qualquer grau de ensino, gradualmente esta
situao tem melhorado, devido essencialmente aco desenvolvida pela Educao de
Adultos. No incio da dcada de noventa apenas 1,2% da populao do concelho detinha
um diploma de ensino superior, em 2001 esse nmero disparou para 4,3% e a taxa de
analfabetismo reduziu de 20,4% para 16% na mesma data.
No ano lectivo de 2001/2002 havia 1059 alunos matriculados nas 39 escolas do 1
Ciclo, distribudos por 79 salas de aula, sendo a mdia de alunos por sala de apenas 12.
Em dez anos (1992/2002) o nmero de alunos a frequentar as duas EB 2,3 e a
Escola Secundria aumentou consideravelmente, tendo inclusive esta ltima duplicado o
nmero de alunos.
A percentagem de abandono escolar na faixa etria 10/15 anos foi, em 2001, de
4,6%, bastante acima da mdia da maioria dos concelhos do pas, mas significativamente
122
abaixo da mdia da regio do Tmega (6,2%). Quanto s retenes, continuam num nvel
elevado 12,5% (1, 2 e 3 Ciclos) em 1999/2000, verificando-se, no entanto, variaes
locais e regionais.
Um factor que tem contribudo ciclicamente para o elevado nmero de retenes
a instabilidade do corpo docente. H um fenmeno que se repete todos os anos nos
concursos de afectao s escolas do 1 Ciclo. Os professores vinculados escolhem em
ltimo lugar as escolas do concelho, apenas os docentes residentes as preferem mas, apesar
desse facto todos os anos mudam de escola. Existem vrios factores que, aliados
instabilidade do corpo docente, contribuem para o elevado nmero de retenes e
abandono escolar, destacando-se os seguintes: escolas isoladas com um nmero reduzido
de alunos, equipamento insuficiente e parte dele obsoleto, qualidade do ensino, hbitos de
leitura deficitrios, acesso reduzido a bens culturais, aposta insuficiente nas TIC.
3.7.2. Caracterizao da populao docente
A populao abrangida por este estudo constituda pela totalidade dos professores
do 1 Ciclo do Concelho de Cabeceiras de Basto, titulares de turma e pela e pela totalidade
dos Coordenadores de Estabelecimento. Apesar dos questionrios (Questionrio 1 e 2)
terem sido entregues em mo, podemos observar atravs do Quadro II.3.4 que 5
Coordenadores optaram por no responder ao Questionrio 1, tendo j sido avanadas as
razes para tal deciso. Pela observao in loco (visita) verificmos que estas escolas so
de pequena dimenso, so escolas unitrias (3 possuem apenas 1 professor, uma sala
enquanto nas 2 restantes leccionam 2 docentes em cada escola).
O Questionrio 1 destinava-se aos coordenadores de estabelecimento, num total de
39 (um por escola), tendo-se obtido um nvel de respostas de 87,1%.
123
Quadro II.3.4 Populao do Questionrio 1.

Quantidade
Percentagem
Escolas existentes
39
100%
Escolas que responderam
34
87,1%
(coordenadores de estabelecimento)
O Questionrio 2 era dirigido aos professores titulares de turma num total de 70,
tendo havido uma percentagem de respostas de 84,2%.
Quadro II. 3.5 Populao do Questionrio 2.
Professores titulares de
Quantidade
Percentagem
70
100%
59
84,2 %
lugar
Professores respondentes
A razo invocada pelos professores que no preencheram o Questionrio 2, foi o

cansao devido ao elevado nmero de solicitaes para o preenchimento de questionrios.
No captulo da apresentao de resultados faremos uma anlise mais detalhada da
caracterizao da populao quer do Questionrio 1 (escola) quer do Questionrio 2
(professores).
3.8. Tratamento dos dados
Recolhidos os dados procedeu-se ao seu tratamento estatstico que foi realizado no

programa SPSS for Windows (verso 10.0 e 11.5), tendo em conta os objectivos do estudo.
124
Para a anlise dos resultados obtidos recorremos ao clculo de percentagens,

mdias, moda, desvio padro, valores mnimos e mximos e somas, sendo a sua
apresentao feita atravs de figuras e quadros.
Na anlise da segunda parte do Questionrio 2 recorremos estatstica inferencial
utilizando o teste t de Student e ANOVA. Estipulou-se um valor da significncia estatstica
de 0,05 atendendo dimenso da populao dos professores do 1 Ciclo do Concelho de
Cabeceiras de Basto e varivel dependente. Este um valor usualmente utilizado e aceite
em estudos de Educao que procuram avaliar estatisticamente diferenas.
125
Captulo 4 Apresentao e discusso dos resultados

________________________________________________
4.1. Questionrio 1: As TIC na Escola
4.1.1. Caracterizao das escolas
4.1.2. Equipamentos TIC
a) Computador
b) Vdeo
c) Internet
d) Perifricos
e) Localizao dos equipamentos
f) Condies de conectividade
g) Software utilitrio
h) Software Educativo
i) Organizao das TIC na Escola
j) Mecanismos de Comunicao
l) Projectos em TIC
4.2. Questionrio 2: Utilizao das TIC na escola

4.2.1. Identificao dos professores
4.2.1.1. Conhecimentos na rea das TIC
4.2.2. Utilizao das TIC
a) Utilizao das TIC para preparao de aulas
b) Utilizao das TIC com os alunos
c) Actividades de utilizao das TIC
d) Contextos de utilizao das TIC
126
e) Motivos para a utilizao das TIC

f) Razes para a no utilizao
4.3. II Parte do Questionrio 2: Atitudes, Formao e Condies

4.3.1. Atitudes
a) Ansiedade
b) Autoconfiana/gosto
4.3.2. Formao
4.3.3. Condies
a) Instalaes e recursos educativos
b) Eficincia da escola
4.3.4. Estatstica inferencial

4.4. Sntese
___________________________________________________
Apresentamos de seguida os dados recolhidos nos dois questionrios bem como a

sua discusso. No final deste captulo apresenta-se uma sntese da anlise dos resultados de
forma a facilitar a sua leitura
127
4.1. Questionrio 1: As TIC na Escola

4.1.1. Caracterizao das escolas
Comearemos por analisar o Questionrio 1 sobre a caracterizao da escola. Esta
caracterizao inclui um conjunto de questes (Questes 1 a 1.3). O Quadro II.4.1 tem
como objectivo tornar mais fcil a leitura dos quadros e grficos seguintes.
Quadro II.4.1 Dados sobre a caracterizao das escolas.
Escola
Abadim
Alvite
Arosa
Boadela
Bucos
Refojos
Carrazdo
Arco de
Balhe
Celeir
Chacim
Colgio
Cucana
Cumieira n1
Cumieira n2
Cunhas
Eir
Cavez
Fojos
Gondies
Lameiros
Leiradas n1
Leiradas n2
Moimenta
Painzela n 2
Pedraa
Petimo
Passos
Faia
Samo
Basto
Toninha
Uz
Vilar
Vilela
Total
N de
alunos
N de
turmas
N de
professores
2
2
1
1
1
12
1
5
N de
salas
de
aula
1
2
1
1
2
12
1
5
33
24
12
8
15
284
9
108
5
30
28
6
15
22
4
6
55
24
16
32
7
9
12
16
44
22
12
38
2
34
4
1
5
6
948
1
2
2
1
1
2
1
1
3
2
1
2
1
1
1
1
2
2
1
2
1
2
1
1
1
1
62
1
2
1
1
1
2
1
1
4
1
4
2
1
2
1
1
4
2
1
2
1
2
1
1
1
1
67
1
2
2
1
1
2
1
1
5
2
1
2
1
1
2
2
2
2
1
3
2
2
2
1
1
1
74
2
2
1
1
1
15
1
7
Funcionamento
(normal,
duplo)
*
1
1
1
2
1
2
1
2
Meio
(rural,
urbano,
misto) **
1
1
1
1
1
3
1
3
Distncia
sede do
concelho
1
1
1
1
1
1
1
1
2
1
2
1
1
1
2
2
1
1
1
1
1
1
1
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
12
3
10
5
6
7
25
6
15
5
35
3
6
8
22
3
6
8
10
8
30
4
12
20
28
12
6
3
22
6
10
0
12
7
*Funcionamento da escola: 1 duplo; 2 normal.

**Meio: 1 rural; 2 urbano; 3 misto (rural/urbano).
128
Como j vimos na anlise da constituio da populao, existem no Concelho de

Cabeceiras de Basto 39 escolas do 1 Ciclo, tendo respondido ao questionrio 34
coordenadores, um por escola, correspondendo a (87,1%), distribudas por 17 freguesias.
No questionrio esto representadas escolas de todas as freguesias do concelho. A que
apresenta maior nmero de escolas a freguesia de Rio Douro com 5 (14,7%), seguida de
Refojos com 4 (11,8%). A primeira freguesia apresenta um povoamento muito disperso,
composto por pequenos ncleos populacionais enquanto Refojos caracterizada por
ncleos de maior dimenso e concentrados prximos da sede do concelho.
Como se pode verificar pela observao da Figura II.4.1 existe um nmero
elevado de escolas (13) com um nmero reduzido de alunos (at 10 alunos), equivalente a
38,2% das escolas. De 11 a 20 alunos encontramos 20,6%, de 21 a 30 existem 17,7% e de
31 a 40 alunos 11,7%. No entanto, a maioria das escolas (58,9%) tem de 6 at 30 alunos
(somando as categorias 6 -10 alunos, 11 - 20 e 21 30). Apenas 3 escolas tm mais de 50
alunos e situam-se nos trs centros mais populosos do concelho (Refojos de Basto, Arco de
Balhe e Cavez). A mdia de alunos por escola de 27,8 existindo uma escola com apenas
1 aluno enquanto a maior tem 284. No ano lectivo de 2002/2003, estudavam nas 34 escolas
948 alunos. Se a actual legislao fosse cumprida, todas as escolas com menos de 10
alunos teriam de encerrar, o que no concelho equivaleria a 13 escolas nessas
circunstncias.
25%
20%
Escolas com mais de 41 alunos
15%
Escolas de 31 a 40 alunos
10%
Escolas at 5 alunos
5%
0%
Figura II.4.1 Nmero de alunos por escola.
129
O parque escolar do concelho constitudo por 39 escolas do 1 Ciclo, 23 das quais

so de lugar nico. O Quadro II.4.2 mostra-nos a constituio do parque escolar do
concelho relativamente s escolas que responderam ao questionrio. Das 34 escolas que
responderam, 20 possuem apenas 1 turma (58,8%), o que significa que para alm do
elevado nmero de escolas com um nmero reduzido de alunos (como vimos na figura
anterior), tambm existem muitas escolas com apenas 1 turma. Esta situao muito
frequente no nosso pas ao nvel do 1 Ciclo, verificando-se principalmente nas zonas do
interior.
Quadro II.4.2 Nmero de turmas por escola.
Total
Escolas
Turmas
20
58,8
11
32,4
2,9
2,9
12
2,9
34
62
100,0
Como se pode constatar pela Figura II.4.2 a maioria das escolas (58,8%) tem
apenas 1 sala de aula. A populao escolar tem diminudo nos ltimos 30 anos,
principalmente na faixa etria at aos 14 anos. Essa diminuio teve como consequncia o
aumento de salas de aula sem utilizao, havendo escolas que embora tendo 4 salas
disponveis, apenas 1 se encontra em funcionamento. A maior escola do concelho possui
12 salas de aula. Esta escola situa-se na sede do concelho e tambm a que possui o maior
nmero de alunos e de professores. Comparativamente a uma escola de cidade , em
muitos casos, de menor dimenso, no entanto, em praticamente todos os concelhos do pas,
a escola com maior nmero de alunos situa-se na sede do concelho. A pequena dimenso
das escolas condiciona o trabalho dos professores a vrios nveis e tem repercusses no
sucesso escolar. A implementao de projectos frequentemente prejudicada por esta
realidade, embora com a constituio dos Agrupamentos de Escolas a situao tenha
melhorado, uma vez que os projectos educativos e os projectos especficos, como por
exemplo em TIC, so extensveis a todas as escolas do Agrupamento. O reordenamento da
130
rede escolar afigura-se como condio obrigatria para o aumento do sucesso escolar, a
dinamizao de projectos, a estabilidade do corpo docente, o apetrechamento das escolas,
bem como a melhor gesto dos recursos disponveis.
Escolas
20
18
16
1 Sala
14
12
10
8
6
2 Salas
4 Salas
5 Salas
12 Salas
4
2
0
Salas
Figura II.4.2 Nmero de salas de aula por escola.
Nas 34 escolas h 74 professores, 62 dos quais so titulares de turma. Os restantes

12 esto repartidos pelos Apoios Educativos, Apoio Pedaggico, Portaria 296, legislao
que permite aos professores a dispensa da componente lectiva por um perodo de dois anos
e tem como objectivo a sua recuperao fsica ou psicolgica e a aguardar aposentao.
Perto de metade das escolas (47,1%) tem apenas 1 professor, existindo somente uma escola
com mais de 10. A mdia de professores por escola de 2,18 e o valor mais frequente
(moda) 1, o que reflecte a pequena dimenso de um nmero significativo de escolas do
concelho (88,3% tm at 2 professores), caso muito comum no interior do pas. O Quadro
II.4.3 elucidativo desta realidade.
131
Quadro II.4.3 Nmero de professores por escola.

Escolas
Professores
16
47,1
14
41,2
2,9
2,9
2,9
15
2,9
34
74
100
Total
Os dados recolhidos mostram que a maioria das escolas (76,5%) funciona em

regime normal (de manh e de tarde) e somente 23,5% em regime duplo (de manh ou de
tarde, apenas num perodo do dia). Apenas as que no tm cantina, transporte ou salas
suficientes que podem funcionar em regime duplo. No incio do ano lectivo as escolas
funcionam em regime normal nas que no renem as condies anteriormente
mencionadas, os responsveis (com acordo dos encarregados de educao) geralmente
pedem permisso para funcionar em regime duplo.
Quadro II.4.4 Regime de funcionamento da escola.

Regime de funcionamento
Nmero de escolas
Normal
26
76,5
Duplo
23,5
Total
34
100
Com a Questo 1.2 pretende-se conhecer o meio de insero da escola num dos
seguintes parmetros: rural, urbano e misto (rural/urbano). No questionrio foram includas
estas trs hipteses, no entanto os respondentes no consideraram a hiptese urbana, indo
de encontro a um posicionamento misto (rural/urbano) mais consentneo com a realidade
econmico-social do concelho. Esta questo est intimamente relacionada com um dos
132
objectivos deste trabalho que o conhecimento da localizao das escolas mais bem
equipadas.
Cabeceiras de Basto um concelho situado na denominada zona cinzenta, entre o
litoral e o interior. A agricultura tem um peso importante na economia e na ocupao de
mo-de-obra e teve um papel fundamental no tipo de povoamento. Este apresenta-se
disperso, existindo apenas trs centros populacionais com a categoria de vila. No
surpreende que as respostas a esta questo incluam a maior parte das escolas (94,1%) em
zona rural e somente 5,9% considerem que esto inseridas em zona mista (rural/urbana).
No houve ne nhuma resposta que inclusse escolas em zona urbana, provavelmente por
considerarem que a esta categoria correspondem apenas escolas que se situam em cidades
ou aglomerados de maior dimenso.
100%
90%
80%
70%
60%
Urbano
50%
Misto
40%
Rural
30%
20%
10%
0%
Figura II.4.3 Meio de insero da escola.
A distncia das escolas sede do concelho (Questo 1.3) tem como valores mdios
11 km, sendo o nmero mais frequente (moda) 6 km. Mais de metade das escolas (55,9%)
encontra-se situada at 8 km da sede do concelho. A disperso do povoamento reflecte-se
no parque escolar, havendo escolas que distam mais de 30 km da sede do concelho, sendo
estas as que apresentam o nmero mais reduzido de alunos.
133
4.1.2. Equipamentos TIC
O conjunto de questes que se inicia na Questo 2.1 e termina na Questo 2.3

designado por Equipamentos TIC destina-se a averiguar quais e quantos equipamentos:
informtica/multimdia, vdeo, Internet e perifricos existem nas escolas.
Efectuamos de seguida uma anlise mais detalhada sobre cada um destes
equipamentos.
O prximo quadro fornece os indicadores relativos aos trs principais equipamentos
que nos interessava inquirir sobre a sua existncia nas escolas do 1 Ciclo.
Quadro II.4.5 Principais equipamentos TIC

Equipamento
% de escolas
Rcio de alunos*
equipadas
Videogravador
17
47%
55,8
Computador
64
100%
14,8
Computador com ligao Internet
47
97,1%
20,2
* O nmero total de alunos de 948.
Como se observa, as escolas possuem equipamentos TIC em nmero muito

razovel. O equipamento de menor expresso tem a ver com o audiovisual
(videogravador), mas existe uma cobertura total em computador e quase total com ligao
Internet (apenas uma escola no tem essa ligao, uma vez que o computador tinha sido
furtado, conforme indicou o Coordenador da escola).
a) Computador
O nmero de computadores condiciona o trabalho pedaggico desenvolvido nas
escolas, por isso, interessava-nos conhecer o seu nmero para determinar o rcio de alunos
por computador, sendo este o indicador mais utilizado internacio nalmente. A recolha
destes dados afigurava-se-nos como um passo importante para conhecermos melhor a
realidade do concelho.
134
Como podemos ver no Quadro II.4.6, nas 34 escolas que responderam ao

Questionrio 1 existem 64 computadores. A maioria (64,7%) possui apenas um
computador, enquanto a mais bem equipada tem 11 sua disposio. A mdia de alunos
por escola prxima de 28 e a mdia de computadores por escola de 1,88, o que d
aproximadamente 15 alunos por computador, mais concretamente 14,8. No entanto, todos
sabemos quo enganadoras as mdias podem ser e neste caso devem ser relativizadas.
Vejamos ento alguns exemplos: existe uma escola com um aluno e como todas as escolas
tm pelo menos um computador, temos, neste caso, a situao ideal de um computador por
aluno. A existncia de muitas escolas de pequena dimenso (32%, tm at 8 alunos)
permite a existncias de um rcio muito bom, diramos mesmo excelente! A Escola com
maior nmero de alunos (284) possui 8 comp utadores, apresentando um rcio muito
elevado de 35,5 alunos por computador, enquanto a segunda maior escola tem 108 alunos e
11 computadores o que revela um rcio bem melhor (9,8). A anlise aos dados permite
concluir que, com excepo da escola com maior nmero de alunos (que necessita de um
reforo no apetrechamento), a generalidade das escolas apresenta um valor muito prximo
do recomendado pela legislao (Despacho n 16126/2000) de 1 computador para 10
alunos.
Quadro II.4.6 Comparao de estudos.
Estudo actual
Estudo de 2000
DAPP
Nmero total de computadores
64
2.639
Nmero total de alunos
948
148.963
Rcio de alunos por computador
14,8
56,4
% de escolas com computador
100
35,6
Silva (1989), num estudo realizado no Distrito de Braga sobre as condies de

equipamento das escolas, encontra uma situao de total carncia relativamente ao 1 ciclo.
Por exemplo, no Concelho de Cabeceiras de Basto os equipamentos existentes nas escolas
do 1 Ciclo limitavam-se ao quadro negro, flanelgrafo, mquinas fotocopiadoras e alguns
televisores. O computador e o computador ligado Internet encontravam-se simplesmente
ausentes.
135
A situao actual comparativamente de 2001 revela uma progresso positiva,

assinalvel relativamente ao nmero de computadores existentes nas escolas do 1 Ciclo. O
estudo de 2001 (DAPP), da responsabilidade do Programa Nnio Sculo XXI, abrangeu
2700 escolas do 1 Ciclo, ou seja, 31,8% das escolas deste nvel de ensino existentes no
pas. Nesse estudo a percentagem de escolas com computadores foi de 35,6% e um rcio
de 56,4 alunos por computador. O presente estudo, situado no Concelho de Cabeceiras de
Basto, revela uma melhoria de resultados assinalvel para o 1 Ciclo. Assim, o rcio de
alunos por computador de 14,8 e a cobertura destes equipamentos de 100%, apesar da
existncia de diferenas entre escolas. Esta diferena significativa entre o estudo de 2001 e
o actual deve-se principalmente ao Programa Internet na Escola que permitiu o
apetrechamento de todas as escolas do 1 Ciclo do pas com computadores ligados
Internet. Um programa que teve um peso importante na dotao de equipamentos
informticos s escolas do 1 Ciclo foi o Programa Nnio Sculo XXI. No final do
questionrio ser feita uma anlise mais exaustiva aos programas e projectos
desenvolvidos nas escolas do concelho e que permitiram melhorar o seu apetrechamento.
A Figura II.4.4 ajuda-nos a visualizar a distribuio de computadores por escola.
25
20
15
Escolas
Computadores
10
5
0
Figura II.4.4 Distribuio de computadores por escola.
Como j foi referido, existem nas 34 escolas 64 computadores, 59 dos quais

multimdia (Questo 2.1.2), correspondendo em termos percentuais a 92,2% do total de
computadores existentes. Estes computadores (multimdia) so recentes, possuindo leitor
de CD e placa de som, o que permite uma melhor explorao pedaggica. Estes
computadores foram quase exclusivamente adquiridos ao abrigo do Programa Nnio
136
Sculo XXI e Programa Internet na Escola, tendo-se verificado, neste ltimo, uma
interveno significativa das autarquias.
b) Vdeo
De forma a conhecermos a quantidade e diversidade de equipamentos vdeo foram
elaboradas diversas questes: sobre a quantidade de videogravadores analgicos (Questo
2.2.1), o nmero de DVDs (Questo 2.2.2), o nmero de monitores TV (Questo 2.2.3), o
nmero de cmaras de vdeo analgicas (Questo 2.2.4) e o nmero de cmaras de vdeo
digitais (Questo 2.2.5).
Os dados recolhidos revelam que perto de metade das escolas (47%) possui
videogravador. No concelho existem apenas trs escolas que tm em funcionamento o
Ensino Bsico Mediatizado 32 (nova designao para a Telescola, tendo como objectivo
colmatar as carncias da rede escolar com o prolongamento em 1964 da escolaridade
obrigatria para 6 anos). Estas escolas responderam ao questionrio pelo que
obrigatoriamente possuem pelo menos um videogravador. A maioria dos videogravadores
existentes foi adquirida pelas prprias escolas ou oferecida pelas juntas de freguesia ou
outras entidades. Apesar dos DVD existirem h algum tempo e de terem actualmente
preos acessveis, no h nenhum exemplar nas escolas do concelho. A maioria das escolas
(58,8%) possui um monitor TV. A nica escola a possuir dois televisores e dois
videogravadores tem em funcionamento o Ensino Mediatizado. Somente duas escolas
possuem cmara de vdeo analgica e no h uma nica escola que possua cmara de vdeo
digital. Para este conjunto de questes existe um total que nos permite ter uma ideia global
da existncia de equipamentos vdeo. Nas 34 escolas existem 41 equipamentos vdeo, no
perfazendo sequer 2 por escola. O equipamento mais abundante , em primeiro lugar, a
televiso (22 exemplares), seguida do videogravador com 17. Verificamos assim que uma
32- Este subsistema escolar foi conhecido durante muitos anos por Telescola/CPTV, tendo sido criado pelo
Decreto-Lei n 46136 de 31 de Dezembro de 1964. Foi a resposta utilizada para colmatar as carncias da rede
escolar com o prolongamento em 1964 da escolaridade obrigatria para 6 anos, proposto no Decreto-Lei n
45810 de 9 de Julho de 1964. A partir de 1988, as emisses televisivas foram substitudas pela leitura de
videocassetes, tendo estas escolas sido apetrechadas com leitores de vdeo. Em 1991, passou a designar-se
Ensino Bsico Mediatizado. Em 1990 encontravam-se em funcionamento no concelho sete EBM(s), em 2002
eram trs e em 2004 apenas uma se encontrava em actividade.
137
percentagem significativa de escolas (41,2%) no possui qualquer tipo de equipamento

vdeo. Nas escolas em que existem, o nmero nunca elevado (mximo de 4
equipamentos), o que nos leva a concluir que esta pobreza de equipamentos no contribui
para diversificar as estratgias pedaggicas nas escolas em que tal se verifica. Sabemos, no
entanto, que com alguma frequncia os professores utilizam equipamentos que levam de
casa.
Em termos gerais podemos afirmar que as escolas possuem alguns equipamentos
TIC em nmero insuficiente (equipamentos vdeo) com excepo para o computador e a
Internet que se encontram presentes em todas as escolas.
70%
60%
Cmara de vdeo
digital
50%
Cmara de vdeo
analgica
40%
TV
30%
DVD
20%
Videogravador
10%
0%
Figura II.4.5 Equipamentos vdeo.
c) Internet
Todas as escolas possuem pelo menos um computador com ligao Internet
atravs de linha RDIS. A ligao do(s) computador(es) da escola a rede local foi
confirmada por pouco mais de um tero dos Coordenadores de Estabelecimento. A maioria
das escolas possui e-mail mas quanto existncia de Homepage a situao inverte-se. Um
nmero reduzido de escolas possui pgina na Internet apesar de ter sido disponibilizado a
cada estabelecimento de ensino um endereo Web, uma conta de correio electrnico,
espao para colocao de pginas e armazenamento de correio. A uARTE (Unidade de
Apoio Rede Telemtica Educativa) proporciona s escolas uma rea de publicao dos
seus projectos na Internet.
138
No ponto j deste captulo (Mecanismos de Comunicao) faz-se uma anlise mais

detalhada da situao da Internet nas escolas.
d) Perifricos
Cada vez mais as actividades educativas so apoiadas por equipamentos perifricos
(Questo 2.3) que gradualmente se vo diversificando. O Quadro II.4.7 ilustra o nvel de
apetrechamento das escolas com perifricos.
Quadro II.4.7 Equipamentos perifricos.

Nmero de
Nmero de
equipamentos
escolas
46
34
100
Impressora laser
Scanner
14,7
Mquina fotogrfica
20
20
58,8
2,9
Data-show
Projector multimdia
2,9
Impressora jacto de
% de escolas
tinta
analgica
Mquina fotogrfica
digital
patente o nmero incrivelmente baixo de alguns perifricos, por vezes nem

sequer representados, caso da impressora laser e do Data-show, enquanto a mquina
fotogrfica digital e o projector multimdia existem apenas numa escola. Como seria de
esperar, o perifrico mais abundante a impressora jacto de tinta (46 exemplares),
existente em todas as escolas, seguida da mquina fotogrfica analgica com 20
exemplares (58,8%). O estudo de 2001 do Programa Nnio Sculo XXI revelou nmeros
ligeiramente inferiores para o Scanner (10,4%), contra os actuais 14,7%. Relativamente
impressora jacto de tinta a situao melhorou significativamente. No estudo anteriormente
mencionado existia em 28,2% das escolas respondentes, enquanto que no presente estudo
existe em todas.
139
O total de perifricos ascende a 73, o que daria uma mdia de 2,15 por escola se
no existissem 10 escolas com apenas um.
A escola mais bem equipada em quantidade e diversidade a escola de Cavez que
possui 3 impressoras jacto de tinta, uma mquina fotogrfica analgica e a nica a possuir
1 mquina fotogrfica digital e um projector multimdia. Esta escola recente, o que pode
explicar em parte este nvel de equipamento e, para alm disso, a sede do Agrupamento
(geralmente so as mais bem equipadas). Se olharmos com ateno para a Figura II.4.6,
verificamos a penria de equipamentos da maioria das escolas: 29,4% possuem apenas um
equipamento e 55,9% dois. As escolas que se posicionam em segundo e terceiro lugares
beneficiaram da candidatura a alguns programas: Nnio Sculo XXI, Cincia Viva e
Internet na Escola. Alis, a melhor forma das escolas do 1 Ciclo conseguirem
equipamentos concorrerem a programas ou projectos financiados, uma vez que, para este
nvel de ensino, no existe qualquer tipo de oramento para compra de equipamentos.
20
18
16
7 Equipamentos
14
Escolas
6 Equipamentos
12
5 Equipamentos
10
4 Equipamentos
3 Equipamentos
2 Equipamentos
6
1 Equipamento
4
2
0
Figura II.4.6 Nmero de equipamentos por escola.
e) Localizao dos equipamentos

No Quadro II.4.8 apresentamos os dados obtidos atravs da resposta Questo 3
sobre a localizao dos equipamentos TIC: computador, computador com ligao
Internet, videogravador analgico e DVD. Interessava conhecer as preferncias dos
140
professores pela localizao destes equipamentos. Quem conhece bem as escolas do 1

Ciclo situadas no interior do pas, sabe que nem sempre as preferncias ditam a localizao
destes equipamentos. A existncia de locais com condies tem um peso determinante na
sua localizao, no sendo raro ser a sala de aula a nica localizao possvel e disponvel.
No surpreende, portanto, que a localizao com maior nmero de equipamentos seja a
sala de aula: computador (23,5%), computador com ligao Internet (73,5%) e
videogravador analgico (26,5%). O local imediatamente a seguir com maior nmero de
computadores a biblioteca/centro de recursos com 11,8%, computador com ligao
Internet (20,5%) e videogravador analgico (17,6%). No existe nenhum computador,
computador com ligao Internet e videogravador em laboratrios de informtica, salas
de trabalho projecto e laboratrios/oficinas.
Quadro II.4.8 Localizao dos equipamentos TIC.
Localizao
Biblioteca/centro de
recursos
Laboratrio de
Informtica
Salas de aula
Salas de trabalho
projecto
Laboratrios/oficinas
Salas de professores
Sala da Direco
Servios
administrativos
Outros
Computador
Computador
com ligao
Internet
%
Videogravador
Analgico
%
DVD
%
11,8
20,5
17,6
0
23,5
0
73,5
0
26,5
0
0
0
0
2,9
2,9
0
0
2,9
2,9
0
0
0
0
0
0
0
0
5,8
0
5,8
2,9
0
0
0
0
A localizao destes equipamentos constitui um indicador da utilizao que deles

se faz. Apesar de ter sido referido anteriormente que em algumas escolas o nico espao
disponvel a sala de aula, tambm sabemos que noutras escolas (mais do que seria
desejvel) se encontram computadores cobertos com um pano (cheio de p), revelador da
sua (no) utilizao. Encontramos valores muito reduzidos da presena destas tecnologias
em salas de professores, sala da direco, servios administrativos e outros locais. Apenas
em duas escolas onde funciona a sede do Agrupamento de Escolas existem computadores e
141
computadores com ligao Internet na sala da direco (2,9%) e servios administrativos

(5,8%). de referir que dois Agrupamentos tm a sua sede em escolas EB 2,3 que esto
apetrechadas com computadores, no entanto, o estudo abrange apenas as escolas do 1
Ciclo. Verificamos discrepncias no nmero de equipamentos nas diferentes escolas.
Assim, ao nvel do nmero de computadores, encontramos um mnimo de zero e um
mximo de 11 exemplares, enquanto 22 escolas afirmaram no possuir computador (sem
ligao Internet). Relativamente ao computador com ligao Internet tambm existem
diferenas entre escolas, tendo uma escola declarado no ter acesso Internet (no
preenchimento do questionrio foi mencionado em rodap que o computador tinha sido
furtado), enquanto noutra existiam 11. H uma situao que necessrio clarificar: todas
as escolas foram equipadas com um computador com ligao Internet pelo Programa
Internet na Escola. Ou seja, todas possue m computadores com ou sem ligao Internet.
No se verifica a existncia de DVD nas escolas. Todas as escolas esto munidas, no
mnimo, com um equipamento TIC (computador, computador com ligao Internet e
videogravador). Existem, como seria de esperar escolas mais bem equipadas. As trs
escolas nestas condies so: Arco de Balhe com 12 equipamentos, Refojos de Basto com
11 e Cavez com 7.
f) Condies de conectividade
No Quadro II.4.9 podemos encontrar os dados referentes ao grupo de Questes
(4.1 a 4.6) designado por Condies de conectividade, as quais visavam averiguar a
existncia de rede local (Questo 4.1), o nmero de computadores com acesso a rede local
(Questo 4.2), a possibilidade de ligao da escola Internet (Questo 4.3), o nmero de
computadores com acesso Internet (Questo 4.4) e a distribuio por tipo de ligao:
ligao RDIS (Questo 4.5) e ligao por linha analgica (Questo 4.6).
Optou-se por apresentar este grupo de questes numa nica tabela por duas razes,
por estarem relacionadas com condies de conectividade e por facilidade de leitura.
142
Quadro II.4.9 Condies de conectividade.

Estudo actual
Estudo de 2000
DAPP
Rede local
Escolas com rede local
35,3%
3,1%
30
16
97,1%
10,6%
Computadores com
acesso a rede local
Internet
Escolas com acesso
Internet
Computadores com
acesso Internet
Distribuio por tipo
de ligao
RDIS
49
58,8%
67,3%
Analgica
20,6%
32,7%
Foi pedida a colaborao do tcnico da Cmara Municipal para confirmar a

existncia ou no de rede local e o tipo de ligao Internet. Tratando-se de questes
tcnicas considermos indispensvel este contacto. Foi- nos assim confirmada a ligao por
linha RDIS e a no existncia de rede local, facto desconhecido por um nmero
significativo de professores, visvel pelo nmero de respostas.
O acesso Internet e a ligao dos computadores em redes locais constituem duas
condies essenciais para um bom nvel de utilizao educativa.
Relativamente Questo 4.1 sobre a existncia de rede local, 26,5% dos
coordenadores no responderam e 35,3% confirmaram a sua existncia na escola. Quanto
ao nmero de computadores com acesso a rede local (Questo 4.2) a maioria no
respondeu e 35,3% assinalou que tem computadores com acesso a esta rede. A ligao
Internet (Questo 4.3) obteve um nvel de respostas positivas de 97,1%, ou seja, apenas
uma escola no se encontra ligada pelos motivos anteriormente expostos. Nas 34 escolas
que responderam a este questionrio, existem 49 computadores com ligao Internet
(Questo 4.4). A distribuio por tipo de ligao obteve os seguintes resultados: a maioria
das escolas (58,8%) declarou ter ligao por linha RDIS (Questo 4.5), pelo contrrio, a
ligao por modem obteve apenas 20,6% de respostas positivas. Um nmero significativo
no respondeu ao primeiro tipo de ligao (26,5%) e 35,3% ao segundo.
143
Relativamente a este grupo de questes sobre condies de conectividade, o

Coordenador Nacional do Programa Internet na Escola confirmou que atravs deste
programa todas as EB1 (Escolas Bsicas do 1 Ciclo) indicadas pelas autarquias locais
foram apetrechadas com um computador com ligao Internet atravs de linha RDIS.
Adiantou ainda que nem todas as escolas esto nas mesmas condies por duas razes: ou
por terem j participado em projectos anteriores (como o Programa Nnio e Cincia Viva,
ou devido ao maior dinamismo dos professores da escola. Estas podero apresentar
configuraes e equipamentos diferentes de outras escolas.
g) Software utilitrio
O software utilitrio (Questo 5.1) existente nas escolas um recurso importante
para a utilizao educativa das TIC contribuindo para a qualidade de apresentao e
estruturao de trabalhos, projectos.
A Figura II.4.7 representa os tipos de software utilitrio encontrado nas escolas.
De forma a tornar mais fcil e inteligvel a leitura (interpretao) desta questo, foi
disponibilizado, entre parntesis, um exemplo para cada um destes tipos de software
educativo no questionrio : Apresentao Electrnica (ex. PowerPoint), Software Grfico
(Paint).
35
30
Outros
25
software grfico
Produo de pginas Web
20
Processador de texto
Gesto de base de dados
15
Folha de clculo
Edio electrnica
10
Apresentao electrnica
5
0
Figura II.4.7 Software utilitrio
144
Aquando da entrega dos questionrios tivemos oportunidade de falar com os

professores e estes referiram utilizar e conhecer alguns programas utilitrios: Excel, Word,
Paint, PowerPoint e, em menor escala, FrontPage e Publisher. Os dados vieram confirmar
as afirmaes dos professores. O Quadro II.4.10 mostra-nos os programas mais referidos
e provavelmente os mais utilizados.
Quadro II.4.10 Programas existentes em maior nmero nas escolas.

Programas mais referidos
Nmero de escolas
Processador de texto (Word)
30
88,2
Software Grfico (Paint)
26
76,5
Folha de calculo (Excel)
24
71,6
Apresentao Electrnica (PowerPoint)
21
61,7
Os quatro programas que existem em maior quantidade (por ordem decrescente)

so: o Processador de Texto existente em 88,2% das escolas, o Software Grfico com
76,5%, a Folha de Clculo (71,6 %) e a Apresentao Electrnica existente em 61,7% das
escolas. Este ltimo programa cada vez mais conhecido devido ao facto de um nmero
significativo de professores do 1 Ciclo do concelho, terem frequentado um DESE, 33
CESE34 ou Complemento de Formao e terem necessidade de recorrer a este programa
para apresentar trabalhos acadmicos. Por outro lado, alguns programas tiveram um
nmero de respostas muito reduzido: Edio Electrnica (14,7%) e Gesto de Base de
Dados (29,4%). Algumas escolas (total de 4) referiram possuir os sete programas includos
nesta questo e apenas uma referiu oito programas, tendo completado a coluna outros
com o programa Page Maker. A maioria das escolas (18), equivalente a 52,9% do total de
escolas, referiu possuir at quatro programas. Isto sintomtico do desconhecimento de
vrios programas de software utilitrio que acompanham o pacote do Microsoft Office
(Word, Excel, Paint, PowerPoint, FrontPage e Publisher). Este facto pode facilmente ser
33- Diploma de Estudos Superiores Especializados.

34- Curso de Estudos Superiores Especializados.
145
comprovado vendo os programas que vieram nos computadores fornecidos pelo Programa
Internet na Escola e que contm um conjunto de programas iguais para todas as escolas.
Verifica-se, assim, uma fraca rentabilizao das potencialidades oferecidas por estes
programas, apesar de no pretendermos dizer que todos os professores devam ser peritos
em todos os programas.
h) Software Educativo
Para alm do software utilitrio tambm tinha interesse conhecer a disponibilidade
de software educativo (Questo 5.2). A concluso mais evidente que se pode tirar da
anlise dos dados da Figura II.4.8 a exiguidade de software educativo. Os valores so
esmagadores: 76,5% no referiram possuir enciclopdias ou dicionrios, o mesmo valor foi
indicado para software de contedo disciplinar ou temtico e 70,6% para videogramas
(documentos vdeo). Dos vrios tipos de software educativo (enciclopdias/dicionrios,
contedo disciplinar ou temtico, jogos educativos, videogramas e outros) analisados por
esta questo, apenas os jogos educativos existem em percentagens significativas (79,4%)
nas escolas do concelho. No houve nenhuma referncia existncia de outro software
educativo.
90%
80%
70%
Outros
60%
Videogramas
50%
Jogos educativos
40%
30%
20%
Contedo disciplinar ou
temtico
Enciclopdias/Dicionrios
10%
0%
Figura II.4.8 Software educativo existente nas escolas.
146
O total de software educativo por escola (Quadro II.4.11) revela assimetrias

significativas: 6 escolas (17,6%) no referiram possuir qualquer exemplar de software
educativo, enquanto que a maioria das escolas (55,9%) declararam possuir entre 1 e 5
exemplares deste software. Apenas 11,8% das escolas possuem mais de 11 exemplares. As
escolas com maior quantidade de software educativo so: EB1 do Arco de Balhe, com 24;
EB1 de Refojos, 15; EB1 de Pedraa, 14; EB1 de Vila Nune, 12 e Cavez 11. Tem sido
notria a desigualdade em nmero de equipamentos existentes nas escolas do concelho,
mantendo-se nos trs primeiros lugares as EB1 de Refojos, Arco de Balhe e Cavez.
Apesar da questo se dirigir apenas ao software existente em cada uma das escolas,
tnhamos conhecimento que os Agrupamentos de Escolas tinham procedido compra de
diversos tipos deste software, principalmente CD-ROMs de contedo disciplinar ou
temtico, jogos educativos e, em menor nmero, enciclopdias/dicionrios e videogramas
pelo que os valores, embora reais, ficam aqum da disponibilidade existente, uma vez que
os quatro Agrupamentos do concelho pem disposio das escolas este software
educativo. Foi pedida e posteriormente facultada uma lista de material (software educativo)
existente na sede dos Agrupamentos de forma a termos uma ideia mais clara da sua
quantidade e diversidade.
Quadro II.4.11 Total de software educativo por escola.

Escolas
Total de software educativo
17,6
19
1a5
55,9
6 a 11
14,7
+ de 11
11,8
A quantidade de software de contedo disciplinar ou temtico existente em cada

escola (Questo 5.2.1) constitui um indicador da possibilidade de utilizao pedaggica
deste software. Para esta questo foram consideradas todas as reas curriculares do 1
Ciclo, conforme se pode ver pela Figura II.4.9. Pela anlise da mesma, apercebemo-nos
que a rea de Estudo do Meio aquela em que existe maior quantidade de software de
contedo disciplinar ou temtico (44,1%) nas escolas. No entanto, os exemplares existentes
147
so em pequeno nmero, tendo a escola mais bem equipada apenas 4. A rea de Lngua
Portuguesa, apesar de considerada pelos professores do 1 Ciclo fundamental, e existindo
actualmente uma grande variedade de software, obteve valores bastante baixos (29,4%).
Menos de um tero das escolas possui exemplares para Matemtica (26,5%). Expresso e
Educao Fsico-Motora e Expresso e Educao Musical apresentam valores idnticos
(5,9%), ou seja, s duas escolas possuem este tipo de software. A rea de Expresso e
Educao Plstica est presente em 3 escolas (8,8%), enquanto que a Expresso e
Educao Dramtica e Educao Moral e Religiosa Catlica/Desenvolvimento Pessoal e
Social esto completamente ausentes. Em qualquer uma das oito reas curriculares a
quantidade mxima deste software de cinco exemplares numa escola e na mesma rea
curricular. Se nos cingirmos aos totais por escola a situao piora para quase metade das
escolas (47,1%) que no assinalaram a presena de qualquer exemplar em todas as reas.
Somente uma escola (Refojos de Basto) possui uma quantidade e diversidade razove l
deste software (11 exemplares). Tambm para este software educativo houve investimento
por parte dos Agrupamentos de Escolas, existindo um nmero razovel de exemplares que
podem ser requisitados na sede do Agrupamento.
50%
45%
40%
Educao Moral e Religiosa

Catlica/Desenvolvimento
Pessoal e Social
Expresso e Educao
Plstica
35%
Expresso e Educao
Dramtica
30%
Expresso e Educao
Musical
25%
20%
15%
10%
5%
Expresso e Educao
Fsico- Motora
Matemtica
Lngua Portuguesa
Estudo do Meio
0%
Figura II.4.9 Software educativo de contedo disciplinar ou temtico.
148
i) Organizao das TIC na Escola

O ttulo Organizao das TIC na Escola agrupa um conjunto de indicadores
representativos da incluso das Tecnologias de Informao e Comunicao nas escolas, das
formas de organizao, dos mecanismos de comunicao e dos projectos desenvolvidos e
em desenvolvimento.
De forma a termos informao credvel e actualizada foi contactada a Cmara
Municipal, uma vez que responsvel pela manuteno do equipamento, no sentido de
disponibilizar dados sobre: contrato de manuteno do equipamento (Questo 6.1.1) e
responsvel pelo equipamento (Questo 6.1.2). Numa fase posterior foi- nos fornecida
documentao sobre o Programa Internet na Escola. Em relao existncia de contrato de
manuteno do equipamento, 79,4% dos Coordenadores de estabelecimento (responsveis
pelas escolas) assinalaram de forma positiva essa situao. Existe um tcnico da cmara
responsvel pela manuteno do equipamento (bom funcionamento dos computadores,
Internet e perifricos). A existncia de um responsvel pelo equipamento foi confirmada
por 82,4% das escolas. Uma minoria no respondeu (2,9%) ou assinalou no (14,7%).
Verificmos, em conversa com os professores, que alguns no tinham conhecimento da
existncia de contrato de manuteno e responsvel pelo equipamento. Este
desconhecimento pode dever-se ao facto de alguns professores terem iniciado
recentemente a sua actividade profissional (professores contratados).
A esmagadora maioria dos respondentes (91,2%) declarou no existir um
responsvel pelo desenvolvimento/animao de projectos na rea das TIC (Questo 6.1.3)
e apenas 5,9% confirmou esta realidade. Esta situao um grave obstculo utilizao
pedaggica das TIC. Todos reconhecemos a importncia de um responsvel pelo
desenvolvimento de projectos. A existncia deste responsvel funcionaria como um
incentivo realizao de actividades que nas reunies do Conselho de Docentes e
Conselho Pedaggico seriam alvo de planificao e avaliao e, posteriormente, de
comunicao pblica em comemoraes (Festa do Agrupamento, Semana Cultural e em
jornais e revistas). Apesar deste entrave tivemos ocasio de presenciar nos Encontros de
Basto (Seminrios sobre Temas da Educao), promovidos pelo Centro de Formao de
Professores de Basto, a apresentao de trabalhos desenvolvidos nas escolas do 1 Ciclo do
concelho, recorrendo s TIC.
149
As Questes 6.1.4, 6.1.5 e 6.1.6 esto intimamente ligadas uma vez que analisam
os trs nveis de desenvolvimento de um projecto. Em primeiro lugar, o Projecto Educativo
do Agrupamento constitui-se como o projecto comum a todos os estabelecimentos de
ensino do Agrupamento, tem a durao de trs anos e est sujeito a alterao e avaliao.
Em segundo lugar, o Projecto Curricular de Escola, tendo como matriz o Projecto
Educativo, geralmente com a durao de um ano e especfico de cada escola. Em terceiro
lugar, o Projecto Curricular de Turma, especfico de cada turma e relacionado com os dois
nveis anteriores.
Um nmero elevado de escolas (82,4%) confirmou a incluso da utilizao das TIC
no Projecto Educativo (Questo 6.1.4). Falmos pessoalmente com elementos do
Conselho Executivo dos quatro Agrupamentos do concelho e todos confirmaram a
referncia utilizao das TIC no Projecto Educativo. A utilizao das TIC no Projecto
Curricular de Escola (Questo 6.1.5) foi referida por 64,7% das escolas.
Em relao utilizao das TIC no Projecto Curricular de Turma (Questo 6.1.6),
67,6% dos coordenadores mencionaram positivamente esse facto. Um nmero elevado de
escolas (26,5%) no contemplou a utilizao das TIC no Projecto Curricular de Escola,
29,4% no Projecto Curricular de Turma e apenas 11,8% no Projecto Educativo. A
incongruncia destas percentagens no se baseia em razes plausveis, dado que todos os
professores tm um exemplar do Projecto Educativo e so responsveis pela elaborao e
implementao do Projecto Curricular de Escola e de Turma. Nas reunies do Conselho de
Docentes as actividades so planificadas e avaliadas tendo como base o Projecto
Educativo. Estes trs nveis esto intimamente ligados entre si, pelo que todos os
professores tm de ter um amplo conhecimento desta realidade e no podem esquecer o
facto das TIC possurem caractersticas transdisciplinares.
150
90%
Projecto Especfico
80%
70%
Incluso Projecto Curricular

de Turma
60%
Incluso Projecto Curricular

de Escola
50%
Incluso Projecto Educativo
40%
30%
20%
Responsvel Animao
Responsvel Equipamento
10%
Contrato de Manuteno
0%
Figura II.4.10 Indicadores de incluso das TIC na escola.
A Questo 6.1.7 destinava-se a averiguar a existncia de projectos especficos na

rea das TIC. O nmero de respostas a confirmar esta questo foi muito reduzido, uma vez
que apenas 11,8% responderam sim. O Programa Internet na Escola, ao contrrio do
Projecto Nnio Sculo XXI, no foi solicitado pelas escolas, o que resulta numa forma de
implementao e apropriao pelos estabelecimentos de ensino muito diferente daquele
que seria se tivessem sido as escolas a tomarem a iniciativa de concorrerem ao projecto. De
forma a termos mais dados sobre esta questo falmos com um responsvel pelo Programa
Internet na Escola que nos referiu que tendo em conta que o Programa Internet na Escola
no um projecto em si, pode haver escolas que utilizam o computador e a Internet para
dinamizao de projectos, o mesmo se passando com o Projecto Cincia Viva, sem
saberem que foram estes projectos que apetrecharam as escolas. Ou seja, foi um Projecto
do Ministrio da Cincia e Tecnologia, no sendo necessrio que as escolas apresentassem
uma proposta enquanto tal. Este ltimo projecto, como iremos ver na prxima questo,
possibilitou s escolas apetrecharem-se com kits diversos sobre cincia, podendo as escolas
recorrer com frequncia ao computador, Internet e vdeo para explorar, organizar e
produzir informao, ou at criarem projectos especficos na rea das TIC. Apesar destas
potencialidades apenas 11,8% das escolas, como j anteriormente foi referido, tm em
funcionamento projectos especficos em Tecnologias de Informao e Comunicao.
151
j) Mecanismos de Comunicao
Os mecanismos de comunicao, nomeadamente endereo de correio electrnico
(Questo 6.2.1) e Website (Questo 6.2.2), constituam dados interessantes em si e
tambm pela possibilidade de os confrontarmos com outras fontes de informao.
Um nmero significativo de escolas (67,6%) confirmou a existncia de e-mail. No
entanto, no deixa de parecer estranho que um nmero (demasiado) elevado de respostas
(23,5%) afirmar que a escola no possui e-mail. A explicao mais plausvel o
desconhecimento destes professores da existncia de um espao de endereo electrnico
disponibilizado para cada escola. Analisando as respostas Questo 6.2.2, que inquiria a
escola sobre se possua Homepage (pgina na Internet), verificmos que 70,6% das
respostas foram no sentido da escola no possuir pgina na Internet, 14,7% no respondeu
e a mesma percentagem afirmou possuir Homepage. Pouco tempo depois de passarmos os
questionrios, as escolas do 1 Ciclo estavam a ser apoiadas por alunos da Universidade do
Minho na construo de pginas Web, ao abrigo do Programa Internet na Escola, no mbito
do Diploma de Competncias Bsicas em TIC.
O Manual de Operao para o Programa Internet na Escola (na verso CM EB12001) declara que a cada instituio (escola) disponibilizado um endereo Web, uma
conta de correio electrnico e espao para colocao de pginas e armazenamento de
correio. Por aqui se confirma o desconhecimento de muitos professores da existncia de email e espao para Homepage. As escolas que possuem pginas na Internet devem- no aos
professores, cujos conhecimentos lhes permitiram a sua construo. A uARTE Unidade
de Apoio Rede Telemtica Educativa disponibiliza no site http.//Atelier- uarte.Mct.pt/ um
atelier que tem por objectivo proporcionar s escolas (professores e alunos) uma rea de
publicao dos seus projectos na Internet.
152
80%
70%
60%
50%
Email
40%
Homepage
30%
20%
10%
0%
Figura II.4.11 Mecanismos de comunicao.
l) Projectos em TIC
A Questo 6.3 sobre projectos desenvolvidos ou em desenvolvimento na s escolas
na rea das TIC constitui um indicador importante sobre a dinmica e interesse
manifestado pelos professores da escola na utilizao das Tecnologias de Informao e
Comunicao na prtica pedaggica.
Para alm dos projectos desenvolvidos interessava conhecer os projectos em curso.
Esta questo abarca o presente e o passado em termos de projectos e a questo seguinte
(6.3.1) dirige-se ao futuro, pretendendo conhecer a inteno (futura) da escola em
continuar a desenvolver projectos ou apresentar candidaturas a projectos na rea das TIC.
A Figura II.4.12 ilustra o tipo de projectos presentemente em desenvolvimento nas
escolas do concelho e o Quadro II.4.12 representa os projectos desenvolvidos e em
desenvolvimento permitindo deste modo percepcionar melhor a dinmica das escolas na
implementao de projectos. Para o Projecto Minerva, IIE (desenvolvido no mbito do
Instituto de Inovao Educativa) 35 e outros projectos no houve respostas positivas, ou
seja, nenhuma escola apresentou candidaturas a estes projectos. Um nmero reduzido de
35
Este instituto devido a reestruturao efectuada pelo governo foi extinto em 2002.
153
escolas (14,7%) tem em curso o Projecto Prodep e cerca de um quinto (20,6%) participou
no Projecto Nnio. A maioria das escolas (52,9%) tem em curso o Projecto Cincia Viva.
90%
80%
70%
Outros
60%
Prodep
50%
IIE
Cncia Viva
40%
Nnio
30%
Internet na escola
20%
Minerva
10%
0%
Figura II.4.12 Projectos em curso na rea das TIC nas escolas do concelho.
O Projecto Internet na Escola obteve respostas de 82,4% para a situao em curso

e 2,9% para projectos realizados, 14,7% das escolas no responderam. Deveria ter havido
100% de respostas positivas para Assinale com um x os projectos desenvolvidos na sua
escola na rea das TIC, no que se refere a este projecto, tendo em conta o facto de possuir
caractersticas de mbito nacional e envolver presentemente todas as escolas. O projecto
encontra-se em curso e as escolas que no responderam fizeram- no por desconhecimento
ou por opo. Verificamos assim que os dois projectos com mais escolas envolvidas so,
em primeiro lugar, o Projecto Internet na Escola, seguido do Projecto Cincia Viva.
O Projecto Nnio Sculo XXI obteve a totalidade das respostas (20,6%) na situao
realizados. No existe actualmente qualquer escola do concelho a utilizar este
projecto. 36 No s pelo facto de ser um projecto pioneiro no concelho, mas sobretudo pela
dinmica gerada nas escolas (por ns presenciada), constitui-se como um motor de
utilizao das TIC.
36
Foram realizados dois concursos de mbito nacional, tendo concludo em 2000. O projecto continua a nvel
de Ministrio da Educao e dos centros de competncias realizando actividades de divulgao e assessoria
em TIC e estudos de avaliao sobre a utilizao destas tecnologias. A este respeito podem conferir-se as
actividades desenvolvidas no Centro de Competncias da Universidade do Minho (www.nonio.uminho.pt).
154
Quadro II.4.12 Projectos realizados ou em curso nas escolas do concelho.

Projectos
realizados
Projectos em
curso
Minerva
Internet na escola
2,9
28
82,4
Nnio
20,6
Cincia Viva
18
52,9
IIE
Prodep
14,7
Outros
Perto de metade das escolas (47,1%) desenvolveu ou tem em desenvolvimento dois

projectos na rea das TIC, enquanto 17,6% participou ou participa num projecto. As
escolas mais dinmicas desenvolveram ou tm em desenvolvimento trs projectos na rea
das TIC, sendo este o nmero mximo de projectos existente nas escolas do concelho. Uma
pequena percentagem de escolas (14,7%) no respondeu questo.
Quadro II.4.13 Total de projectos realizados e em curso nas escolas do concelho.

Total de projectos desenvolvidos ou em
Nmero de escolas
14,7
17,6
16
47,1
20,6
desenvolvimento na escola
Com a Questo 6.3.1 pretende-se conhecer a inteno da escola em continuar a

desenvolver projectos ou apresentar candidaturas na rea das TIC e a justificao da opo
pelo sim ou pelo no. A anlise dos dados refere que metade das escolas (50%) pretende
continuar a desenvolver ou apresentar projectos. Um tero (32,4%) no tem intenes de
apresentar candidaturas ou desenvolver projectos e 17,6% no respondeu. Como acontece
frequentemente com as questes abertas, quando se pede para justificar uma resposta
155
(positiva ou negativa), o nmero de respondentes reduzido. No surpreende, portanto,

que apenas 38,2% das escolas tenham respondido segunda parte da questo.
A maioria das escolas que respondeu sim segunda parte da questo (69,2%)
apresentou as seguintes justificaes para a continuao da apresentao de candidaturas
ou desenvolvimento de projectos: aumento de recursos, importncia atribuda s TIC,
preparao dos alunos para o futuro e actualizao do processo ensino/aprendizagem. As
respostas negativas (30,7%) foram justificadas por falta de tempo, pouca motivao dos
professores, falta de condies e de conhecimentos.
31%
Sim
No
69%
Figura II.4.13 Justificao de continuar ou no com a candidatura a projectos na rea das TIC .
156
4.2. Questionrio 2: Utilizao das TIC na Escola
Tendo em conta os objectivos desta investigao, este questionrio pretende ajudarnos a entender melhor as condies de utilizao das TIC de acordo com a idade, gnero,
tempo de servio e conhecimentos nesta rea, as atitudes dos professores face s TIC, bem
como a importncia atribuda pelos professores formao na rea das Tecnologias de
Informao e Comunicao.
Este questionrio era dirigido aos professores titulares de lugar (total de 70), sendo
a percentagem de respostas de 84,2%.
De forma a identificarem-se as caractersticas dos docentes do 1 Ciclo que
leccionam nas escolas do Concelho de Cabeceiras de Basto, e que reflectissem aspectos de
ordem pessoal e profissional, sentimos necessidade de utilizar um conjunto de indicadores
neste questionrio sobre: idade, gnero, habilitaes, tempo de servio e situao
profissional.
Para caracterizar os respondentes ao Questionrio 2 foram utilizados dois grupos
de questes. O primeiro grupo, sobre dados pessoais, era constitudo pela Questo 1.1 que
inquiria a idade e a Questo 1.2 sobre o gnero. O segundo grupo de questes designado
de Dados profissionais pretendia averiguar as habilitaes acadmicas dos inquiridos
(Questo 2.1) para o 1 Ciclo, divididas em formao base e outro tipo de formao. Faz,
ainda parte deste grupo questes sobre o tempo de servio em anos completos (Questo
2.2) e situao profissional (Questo 2.3).
4.2.1. Identificao dos professores
Os dados relativos idade (Questo 1.1) mostram- nos que o professor mais jovem
tem 22 anos e com mais de 50 anos existem apenas 2 professores (3,4%), enquanto a mdia
de idade situa-se prxima de 40 anos. Nesta varivel, o grupo que tem maior peso o dos
157
41 50 anos (57,6%). O grupo 21 30 anos (20,3%) e o grupo 31 40 anos (18,7%)

apresentam valores muito prximos.
3%
20%
21- 30 anos
31- 40 anos
41- 50 anos
19%
+ de 50 anos
58%
Figura II.4.14 Idade.
A maioria dos professores (81,4%) do sexo feminino (Questo 1.2) e apenas

18,6% do sexo masculino. O facto da maioria dos professores ser do sexo feminino uma
situao comum em todos os nveis de ensino, mas proporcionalmente maior no 1 Ciclo.
19%
Sexo masculino
Sexo feminino
81%
Figura II.4.15 Gnero.
158
A aplicao do Questionrio 2 possibilitou a construo da Figura II.4.16 que

sintetiza os valores das variveis idade e sexo. O grupo 41 50 anos dominado pelo sexo
feminino (47,5%) e apenas 10,1% do masculino, sendo esta faixa etria a que possui maior
nmero de respondentes. O 1 Ciclo teve sempre um nmero muito superior de professores
do sexo feminino. O grupo etrio que apresenta resultados em que a proporo professores
do sexo masculino/feminino no to elevada no grupo 31 40 anos, com 5% e 13,6%
respectivamente.
50%
40%
30%
Masculino
20%
Feminino
10%
0%
21 - 30 anos
31 - 40 anos
41 - 50 anos
+ 50 anos
Figura II.4.16 Idade e gnero.
Entre os professores que esto a exercer funes podem existir trs tipos de
habilitaes acadmicas (Questo 2.1) diferentes como formao de base para o 1 Ciclo
(devido a alteraes legislativas que ocorreram ao longo dos anos): magistrio primrio,
bacharelato e licenciatura. Para alm da habilitao base para o 1 Ciclo, alguns
professores tambm possuem outro tipo de formao: licenciatura em DESE, CESE ou
Complemento de Formao. Nesta questo tambm se perguntava o nome do curso deste
tipo de formao e, por ltimo, se possua outra licenciatura e o seu nome, bem como se
possuam mestrado ou doutoramento.
Dos trs tipos de formao base para o 1 Ciclo obtivemos as seguintes
percentagens: a maior parte dos professores (69,5%) possuem como formao de base o
Magistrio Primrio, com bacharelato so apenas 6,8% e com licenciatura 23,7%. Estas
diferenas, em termos percentuais, explicam-se pelas alteraes ocorridas nos ltimos
anos. Como j vimos anteriormente, so os professores com mais de 40 anos que possuem
159
como formao base o Magistrio Primrio. A partir de 1987 algumas universidades

comearam a disponibilizar bacharelatos e mais recentemente todos os professores tm
como formao de base a licenciatura.
80%
70%
60%
50%
Licenciatura
40%
Bacharelato
30%
Magistrio
20%
10%
0%
Figura II.4.17 Habilitaes acadmicas (formao base para o 1 Ciclo).
Quanto aos professores que tm o Magistrio Primrio como formao de base,

(51,2%) possuem outro tipo de formao (licenciatura em DESE, CESE ou Complemento
de Formao) em: Apoios Educativos (14,6%), Administrao Escolar (9,8%), Animao
Sociocultural (2,4%), Desenvolvimento Pessoal Social e Educao Cvica (4,9%),
Educao Comunitria (2,4%), Orientao Educativa (2,4%), Superviso Educativa e
Formao de Formadores (2,4%) e 12,1% no mencionaram o nome do curso.
Todos os professores que possuem bacharelato (6,8%) tm outro tipo de formao
em: Comunicao Educacional e Gesto da Informao (1,7%) e 5,1% em Educao
Visual e Tecnolgica.
Os professores que tm licenciatura como formao base para o 1 Ciclo no
referiram possuir outro tipo de formao e tambm no h nenhum professor a exercer
funes no 1 Ciclo com mestrado ou doutoramento, pelo que no ser feita referncia a
estes casos no Quadro II.4.14.
160
Quadro II.4.14 Outras habilitaes por formao de base.
Outras habilitaes:
(DESE, CESE OU
COMPLEMENTO)
Apoios Educativos
Administrao Escolar
Animao Scio Cultural
Comunicao Educacional
e Gesto da Informao
Desenvolvimento Pessoal
Social e Educao Cvica
Educao Visual e
Tecnolgica
Orientao Educativa
Superviso Educativa e
Formao de Formadores
Nome do curso no
mencionado
Habilitao base
Magistrio
Bacharelato
14,6
9,8
2,4
1,7%
4,9
5,1%
2,4
2,4
12,1
A Questo 2.2 revela-nos a existncia de um grupo de professores que possui entre

21 e 30 anos de servio e que o mais representativo com 45,7% do total, segue-se o grupo
at 10 anos com 30,5%, depois os professores que tm de 11 a 20 (18,7%) e, por ltimo, o
grupo com mais de 30 anos de servio, o menos representativo (5,1%).
50%
45%
40%
35%
30%
25%
20%
+ de 30 Anos
21 - 30 Anos
11 - 20 Anos
At 10 Anos
15%
10%
5%
0%
Figura II.4.18 Tempo de servio docente em anos completos at 31 de Agosto de 2002.
161
Utilizando os agrupamentos considerados por Huberman (1989) para as tendncias

gerais dos professores por anos de carreira, obtemos 4 grupos: 1 a 3 anos fase de entrada
na carreira a que correspondem 22%; 4 a 6 anos fase de estabilizao (1,7%); 7 a 25 anos
fase de diversificao (49,2%) e por fim 26 a 35 anos fase de serenidade,
distanciamento afectivo, conservadorismo 27,1%.
60%
50%
40%
Serenidade
Diversificao
30%
Estabilizao
Entrada na carreira
20%
10%
0%
Figura II.4.19 Tendncias gerais dos professores por anos de carreira.
A situao profissional (Questo 2.3) apresenta o seguinte quadro: 35,6% so

professores do Quadro Geral, 22% so contratados e o grupo mais numeroso (42,4%)
constitudo por professores do Quadro Distrital de Vinculao.
45%
40%
35%
Contratado
30%
25%
20%
15%
Quadro Distrital de
Vinculao
Quadro Geral
10%
5%
0%
Figura II.4.20 Situao profissional dos docentes.
162
4.2.1.1. Conhecimentos na rea das TIC
O ttulo Conhecimentos na rea das TIC inicia a primeira parte do Questionrio

2 e inclui trs questes. A primeira (Questo 3.1) pretende conhecer o nmero de
professores com formao especializada em Tecnologias de Informao e Comunicao. A
segunda (Questo 3.2) pede aos inquiridos para classificarem os seus conhecimentos em
TIC na perspectiva de utilizador numa escala de 1 a 5 (em que o 1 representa ausncia de
conhecimento e o 5 representa o domnio perfeito). A terceira (Questo 3.3) tem como
objectivo conhecer a forma de obteno dos conhecimentos: durante a formao acadmica
inicial (bacharelato, licenciatura); em cursos de ps-graduao (CESE, DESE, Mestrado) e
a designao do curso e da instituio; em aces de formao contnua; autoformao e
por ltimo outra(s).
Relativamente Questo 3.1, apenas 1,7% dos professores declarou possuir
formao especializada em TIC (Comunicao Educacional e Gesto da Informao da
Universidade do Minho).
A anlise dos dados das respostas Questo 3.2 evidencia a existncia de um
nmero
relativamente
pequeno
de
professores
que
consideram
ter
Nenhum
conhecimento na perspectiva de utilizador nas seguintes tecnologias: videogravador 8,5%

e computador 6,8%. Os nmeros j se tornam mais preocupantes quando se trata da
utilizao da Internet (16,9%) e da cmara vdeo (27,1%). Nesta escala gradativa de
conhecimentos podemos verificar que so os valores extremos N enhum conhecimento e
Domnio perfeito que obtm os valores mais baixos como se pode constatar para o
Domnio perfeito: videogravador 6,8%, cmara vdeo 1,7%, computador 3,4% e Internet
1,7%. Os nmeros mais elevados encontram-se no Conhecimento sufic iente:
videogravador 49,2%, cma ra vdeo 39%, computador 45,8% e Internet 28,8%. O Quadro
II.4.15 confirma que na utilizao da cmara vdeo e da Internet que os professores
sentem mais dificuldade.
163
Quadro II.4.15 Conhecimentos na perspectiva de utilizador .
Videogravador
Cmara vdeo
Computador
Internet
Nenhum
conhecimento
8,5%
27,1%
6,8%
16,9%
Pouco
conhecimento
20,3%
25,4%
30,5%
44,1%
Conhecimento
suficiente
49,2%
39%
45,8%
28,8%
Muito
conhecimento
15,3%
6,8%
13,6%
8,5%
Domnio
perfeito
6,8%
1,7%
3,4%
1,7%
Um nmero significativo de professores (37,3%) obteve conhecimentos em TIC

(Questo 3.3) somente atravs de uma via: durante a formao inicial 1,7%, em cursos de
ps-graduao 3,4% (DESE, CESE, Mestrado), em aces de formao contnua 15,2% e
auto-formao 16,9%. No entanto, o maior nmero de respostas (40,7%) encontra-se na
obteno de conhecimentos atravs de duas vias: por exemplo, formao contnua e psgraduao ou formao inicial e autoformao. A obteno de conhecimentos atravs de
trs vias colheu 15,2% de respostas (ex., durante a formao inicial, em aces de
formao contnua e autoformao). A obteno de conhecimentos atravs de qua tro
formas diferentes foi mencionada apenas por um professor (1,7%) que, curiosamente, o
nico com formao especializada em TIC. Uma pequena percentagem de professores
(5,1%) no respondeu a esta questo.
45%
40%
35%
1 Via
30%
2 Vias
25%
3 Vias
20%
4 Vias
15%
10%
5%
0%
Figura II.4. 21 Vias de obteno de conhecimentos.
Os professores que obtiveram conhecimentos em TIC em cursos de ps-graduao

(9 no total) indicaram os seguintes cursos: 3 em Apoios Educativos, 4 em Administrao
164
Escolar, um em Comunicao Educacional e Gesto da Informao e um em Educao

Visual e Tecnolgica.
A obteno de conhecimentos atravs de formao contnua fo i realizada em
Centros de Formao, Instituies para alunos com Necessidades Educativas Especiais,
Sindicatos, Telescola, Instituto Portugus da Juventude e na Escola do professor. O estudo
efectuado por Enes (1997) no Distrito de Viana do Castelo encontrou valores relativamente
baixos para a formao contnua obtida no mbito do Programa Foco (37,1%). De referir
ainda que a maioria dos docentes obteve formao em tecnologias recentes, caso do
computador e CD-I.
Alguns professores (total de 5) mencionaram Outra forma de obteno de
conhecimentos atravs de: ajuda dos filhos (1), cursos promovidos por empresas (1),
durante a frequncia do Ensino Secundrio (1) ou aces de formao promovidas por
centros de formao profissional (2).
4.2.2. Utilizao das TIC
Com o grupo de questes designado de Utilizao das TIC pretende-se conhecer

a frequncia com que os professores utilizam as Tecnologias de Informao e
Comunicao na preparao de aulas (Questo 4.1); a frequncia de utilizao das TIC na
sala de aula com os alunos (Questo 4.2); os tipos de actividade em que os professores
utilizam as TIC (Questo 4.3); os contextos de utilizao (Questo 4.4) e, por ltimo, duas
questes justificao da utilizao destas tecnologias (Questo 4.5) e razes da no
utilizao (Questo 4.6).
a) Utilizao das TIC para preparao de aulas

de salientar a existncia de um nmero expressivo de professores que Nunca
utilizam o videogravador na preparao de aulas (47,5%), o mesmo se passa com a Internet
(40,7%) e com a cmara de vdeo (74,6%). Das quatro tecnologias analisadas nesta questo
165
(Questo 4.1) somente o computador recebe uma percentagem reduzida de respostas

(13,6%) em Nunca. Quanto hiptese Raramente recebeu 33,9% de respostas para a
utilizao do videogravador, 18,6% para a cmara vdeo, 15,3% para o computador e
23,7% para a Internet. Se somarmos a hiptese Nunca com Raramente temos a maioria
dos professores com uma utilizao das TIC muito reduzida na preparao de aulas: 81,4%
para o videogravador, 93,2% para a cmara vdeo e 64,4% para a Internet. Apenas o
computador consegue fugir a estes nmeros esmagadores, sendo o meio mais utilizado e
com maior regularidade na preparao de aulas com a maioria a utiliz- lo (71,2%), embora
deva ressalvar-se o facto de que esta percentagem o resultado do somatrio de trs tipos
de utilizao: s vezes com 42,2%, Frequentemente com 25,4% e, por ltimo,
Sempre com apenas 3,4% de respostas.
Na utilizao s vezes, ou seja, algumas vezes por ms, a tecnologia que recebeu
maior nmero de respostas foi o computador (42,4%). Na anlise dos dados desta questo
evidente a reduzida utilizao das TIC na preparao de aulas. Uma utilizao Frequente
nesta situao s obteve respostas a duas tecnologias: Internet 6,8% e computador 25,4%.
No houve respostas para uma utilizao diria Sempre em qualquer uma destas
tecnologias.
80%
70%
60%
Sempre
50%
Frequentemente
s vezes
40%
Raramente
30%
Nunca
20%
10%
0%
videogravador
cmara vdeo computador
Internet
Figura II.4.22 Frequncia de utilizao das TIC na preparao de aulas.
166
b) Utilizao das TIC com os alunos

Comparativamente frequncia de utilizao do videogravador, cmara vdeo,
computador e Internet na preparao de aulas, os professores fazem uma utilizao muito
semelhante destas tecnologias na sala de aula com os alunos (Questo 4.2). Os dados
relativos a esta questo corroboram o anteriormente exposto. Podemos observar na Figura
II.4.23 que as percentagens de utilizao das TIC na sala de aula com os alunos so iguais
ou semelhantes utilizao para preparao de aulas nas seguintes tecnologias:
videogravador, cma ra vdeo e Internet. Apenas na utilizao do computador na sala de
aula com os alunos a percentagem melhora em Nunca (10,2%) e Sempre (6,8%) contra
13,6% e 3,4% respectivamente na utilizao para preparao de aulas. Tambm na
utilizao da Internet (somente na situao s vezes), a percentagem sobe para 32,2%
contra 25,4% da questo anterior. Tambm nesta questo no apareceu qualquer resposta
para uma utilizao Frequente e Sempre do videogravador e cmara vdeo. Mais uma
vez encontramos uma utilizao das TIC muito abaixo do desejvel. Esta reduzida
utilizao no pode ser justificada exclusivamente pela falta de recursos (no presente caso):
videogravador, cma ra vdeo, computador e Internet. Este argumento pode ser vlido
apenas para a cmara vdeo, uma vez que existe apenas em duas escolas. O levantamento
das condies de equipamento existente nas escolas proporcionado pelo Questionrio 1
mostra um apetrechamento em videogravadores existente em quase me tade das escolas; o
computador existe em todas (mdia prxima de dois por estabelecimento) e todas as
escolas tm acesso Internet.
80%
70%
60%
Sempre
50%
Frequentemente
40%
s vezes
Raramente
30%
Nunca
20%
10%
0%
videogravador cmara vdeo
computador
Internet
Figura II.4.23 Frequncia de utilizao das TIC na sala de aula com os alunos.
167
c) Actividades de utilizao das TIC

Atravs da anlise da estatstica descritiva podemos observar uma heterogeneidade
de respostas relativamente utilizao das TIC nos diferentes tipos de actividade (Questo
4.3), uma vez que enquanto alguns professores utilizam apenas uma tecnologia outros
utilizam duas, trs ou quatro. Dos cinco tipos de actividades mencionados ne sta questo
verificamos que em dois deles existe uma utilizao mais intensiva: Consulta e pesquisa
de informao (84,7%) e Recreao (79,8%). Ao mesmo tempo verificamos que a
tecnologia mais utilizada o computador como se pode ver pelo Quadro II.4.16.
Quadro II.4.16 -Tipos de actividade de utilizao das TIC.
Consulta e pesquisa
de informao
Organizao e gesto
de informao
Produo e Edio de
informao
Comunicao e
intercmbio em rede
Recreao
Videogravador
25,4%
Cmara vdeo
0%
Computador
39%
Internet
20,3%
Total
84,7%
0%
1,7%
57,6%
1,7%
61%
8,5%
8,5%
55,9%
3,4%
76,3%
0%
0%
5,1%
20,3%
25,4%
32,2%
3,4
40,7%
3,4%
79,7%
Comeando pelo primeiro tipo de actividade, encontramos 84,7% dos inquiridos a

utilizar as TIC na Consulta e pesquisa de informao, segundo estas percentagens:
35,5% utilizam s uma tecnologia, 42,4% utilizam duas e 6,7% trs tecnologias. Dos que
utilizam apena s uma tecnologia, a maioria (20,3%) utiliza a Internet. Nos docentes que
usam duas tecnologias (42,4%), temos as percentagens mais elevadas na utilizao do
computador e da Internet. Apenas 6,7% utilizam trs tecnologias (videogravador,
computador e Internet).
Mais de metade dos docentes (61%) utilizam as TIC na Organizao e gesto da
informao. A esmagadora maioria (50,8%) utiliza s o computador nesta actividade,
1,7% s a cma ra vdeo, 6,8% usa o computador e a Internet e 1,7% s a Internet.
Quanto Produo e edio de informao, a maioria (76,2%) utiliza as TIC
neste tipo de actividade. A disperso de respostas maior que nos tipos de utilizao
anteriores. Um nmero expressivo de professores (54,2%) utiliza somente o computador,
168
5,1% utiliza exclusivamente a cmara de vdeo, 3,4% o videogravador e a mesma

percentagem para a Internet. Um pequeno nmero utiliza 2 tecnologias: 3,4% utiliza a
cmara vdeo e o computador, 1,7% faz uso do videogravador e do computador e a mesma
percentagem aparece em duas situaes diferentes (o videogravador e a Internet e o
computador e a Internet). Um nmero igual utiliza trs tecnologias: computador,
videogravador e Internet.
Um quarto dos professores (25,4) mencionou a utilizao do computador e da
Internet na Comunicao e intercmbio em rede: 1,7% utiliza exclusivamente o
computador, 20,3% s a Internet e 3,4% o computador e a Internet. Estes valores levamnos a pensar que a maioria dos respondentes ou no leu com ateno a questo ou no
respondeu correctame nte, uma vez que para este tipo de actividade o computador e a
Internet esto intimamente ligados. Ou, ainda, alguns docentes podero ter valorizado de
forma diferente estas duas tecnologias associando a Internet (rede) como uma tecnologia
independente do computador.
Relativamente utilizao das TIC como Recreao, verificamos que um nmero
considervel de professores encara o computador (40,7%) e o videogravador (32,2%)
como tecnologias indicadas para um uso recreativo. Mais de metade dos respondentes
(40,7% em 79,7%) considerou apenas uma tecnologia para Recreao: 22% s o
computador, 3,4% a Internet, 11,9% o videogravador e 3,4% a cmara vdeo. Os restantes
indicaram mais de uma tecnologia: 1,7% para o videogravador e cmara vdeo, 10,1%
videogravador e computador, 18,6% computador e Internet e 8,5% videogravador,
computador e Internet.
Das quatro tecnologias consideradas nesta questo a mais utilizada o computador,
provavelmente por ser a mais abundante e a mais polivalente para este tipo de actividades.
No entanto, mais uma vez encontramos uma utilizao que fica muito aqum das
potencialidades que as TIC oferecem.
169
d) Contextos de utilizao das TIC

Uma caracterstica comum aos contextos de utilizao das TIC (Questo 4.4) a
supremacia do computador. Esta tecnologia foi sempre a mais utilizada em todos os
contextos, como se pode ver pelo Quadro II.4.17. Em segundo lugar aparece o
videogravador tambm em todos os contextos de utilizao.
A maioria dos respondentes (62,7%) utiliza as TIC em contexto disciplinar:
videogravador (22%), cmara vdeo (3,4) e computador (37,3%). A utilizao de uma
tecnologia acontece em 22% dos casos: 3,4% utiliza s o videogravador, o computador
16,9% e 1,7% a cmara vdeo. No entanto, a maior parte destes docentes (30,5%) utiliza
duas tecnologias, ocupando a dupla Internet/computador o primeiro lugar. Um nmero
reduzido (10,2%) utiliza trs tecnologias.
A utilizao das TIC em trabalhos de projecto foi referida por 72,9% dos docentes.
O computador foi mais uma vez a tecnologia mais utilizada. A maior parte dos professores
utiliza apenas uma tecnologia (42,4%), duas tecnologias 17%, trs tecnologias 10,1% e,
por fim, quatro tecnologias 3,4%.
Os Clubes/Ncleo so formas de organizao menos frequente nas escolas do 1
Ciclo, pelo que no de estranhar o reduzido nmero de respostas (10,2%), relativamente
a este contexto. Esta percentagem ficou assim distribuda: computador 5,1%, Internet 1,7%
e videogravador 3,7%. O computador e o videogravador so as duas tecnologias mais
utilizadas. No houve referncias utilizao da cmara vdeo e apenas 1,7% utiliza duas
tecnologias (computador e Internet).
A utilizao das TIC para apoio pedaggico acrescido teve um nmero de respostas
bastante aceitvel (52,5%): videogravador 13,6%, computador 33,9 e Internet 5,1%. A
utilizao de somente uma tecnologia atingiu quase a totalidade das respostas (49,1%):
Internet 5,1%, computador 32,2% e videogravador 11,9%. Um nmero muito reduzido
utiliza duas tecnologias (3,4%).
O nmero relativamente baixo de alunos com currculos alternativos relativamente
ao universo das turmas consentneo com o nmero de respostas (23,7%): videogravador
8,5%, computador 13,5% e Internet 1,7%. Verificamos a existncia de alguma variedade
de respostas no uso das TIC, embora a maioria (20,3%) utilize apenas uma tecnologia,
1,7% duas e a mesma percentagem recorre a trs tecnologias neste contexto.
170
A animao e ocupao dos tempos livres uma actividade frequente no 1 Ciclo e

a utilizao das quatro tecnologias foi referida por muitos professores (76,3%):
computador 40,8%, videogravador 32,2%, cmara vdeo 1,7% e Internet 1,7%. Como seria
de esperar as tecnologias mais disponveis foram as mais utilizadas. Este contexto de
utilizao obteve uma grande variedade de respostas, incluindo professores que utilizam
apenas uma tecnologia (22%), duas 30,5% e trs tecnologias 10,2%.
Quadro II.4.17 Contextos de utilizao das TIC.
Disciplinar
Trabalho Projecto
Clube/Ncleo
Apoio pedaggico
acrescido
Currculos
alternativos
Animao e
ocupao dos tempos
livres
Videogravador
22%
18,6%
3,4%
Cmara vdeo
3,4%
3,4%
0%
Computador
37,3%
49,2%
5,1%
Internet
0%
1,7%
1,7%
Total
62,7%
72,9%
10,2%
13,6%
8,5%
0%
0%
33,9%
13,5%
5,1%
1,7%
52,5%
23,7%
32,2%
1,7%
40,7%
1,7%
76,3%
e) Motivos para a utilizao das TIC

A anlise das respostas Questo 4.5 forneceu um manancial de informaes
relativas aos principais motivos para a utilizao das TIC na escola.
Das quatro tecnologias abordadas pela questo, a Internet foi a que registou uma
menor disperso de respostas (menor variedade de justificaes), sendo ao mesmo tempo
aquela que obteve um nmero mais expressivo de respostas para justificar o seu uso como
fonte de pesquisa de informao (20 respostas). Obteve ainda algumas respostas como
fonte de comunicao, recreao, possibilita um ensino mais criativo e o seu uso tambm
se deve a presses da realidade actual.
Por outro lado, a cmara vdeo foi a tecnologia que obteve menor nmero de
respostas e os motivos apresentados para a sua utilizao foram pouco variados: descrio
de gravuras e posterior debate, registo de observaes e registo de actividades (a
justificao que obteve maior nmero de respostas).
O videogravador recebeu uma grande variedade de respostas. As trs justificaes
que receberam o maior nmero de respostas foram: motivao, complemento de
171
informao e devido s potencialidades que o videogravador oferece (som aliado

imagem, ludismo, maior facilidade para explicar e explorar os contedos e por ltimo
facilidade de aquisio de conhecimentos).
O computador a tecnologia mais abundante nas escolas, tendo sido tambm a que
obteve um nmero de respostas mais variado. Os professores consideraram a utilizao do
computador como til na apresentao de trabalhos escritos dos alunos, mais prtico,
rpido e funcional e ainda como tendo um papel de complemento das outras reas
curriculares. Apresentaram tambm algumas razes de ordem motivacional (motiva,
melhora a concentrao e possibilita aulas mais interessantes) e de ordem cognitiva
(facilita a aprendizagem, aquisio, aplicao e consolidao de conhecimentos). Algumas
respostas dirigiram-se aprendizagem de programas especficos por parte dos alunos
(processador de texto), por fazer parte do Projecto Curricular de Turma, como introduo
s novas tecnologias e como facilitador para a preparao de materiais pedaggicos
(fichas de avaliao, de leitura e preparao de aulas). Alguns professores justificaram a
pouca utilizao do computador pelos obstculos criados pela sua localizao (sala de aula
de outro docente e espao reduzido).
Todas
as
tecnologias
foram
entendidas
pelos
professores
como
tendo
potencialidades ldicas, recreativas, motivacionais e de desenvolvimento cognitivo dos

alunos.
f) Razes para a no utilizao

A Questo 4.6 visa conhecer as principais razes da no utilizao das TIC na
escola. Assim, no de estranhar que tenha recebido um nmero menor de respostas (53%)
que a questo anterior. Para justificar esta realidade podemos avanar algumas hipteses:
seja porque os professores j tinham respondido Questo 4.5 e no necessitavam de
responder questo actual, seja por constrangimento por terem de justificar a no
utilizao das TIC ou, simplesmente, por no pretenderem responder questo.
A no existncia na escola destas tecnologias (videogravador e cmara vdeo)
constituiu a maioria das respostas para justificar a no utilizao. Em relao Internet a
maioria das respostas foi para o no funcionamento.
172
Analisemos agora cada uma das tecnologias. Para a no utilizao do

videogravador a falta de material de apoio e a localizao foram as razes avanadas.
A falta de conhecimento na utilizao da cmara vdeo constitui um obstculo
intransponvel para os docentes.
A justificao para a no utilizao do computador ficou-se pela falta de
conhecimentos e pelas avarias.
Para a no utilizao da Internet as razes avanadas centram-se na falta de tempo,
localizao e mais uma vez o no domnio da sua utilizao.
Vimos, assim, que a maioria dos professores justificou a no utilizao das TIC por
variadas razes, surgindo em primeiro plano a falta de conhecimentos e a no existncia
(no caso da Internet, falta de acesso temporrio ) destas tecnologias na escola.
173
4.3. II Parte do Questionrio 2: Atitudes, Formao e Condies
A segunda parte (II Parte) do Questionrio 2 composta por 32 itens que

abrangem 3 reas e vrias subreas. Os resultados que a seguir se expem so o produto
das respostas de 59 docentes e sero apresentados de acordo com o seu posicionamento
perante cada uma das reas e subreas do questionrio.
Apresentamos de seguida as mdias obtidas em todos os itens da II Parte do
Questionrio 2, dirigido aos professores titulares de turma.
174
Nveis de resposta
Concordncia
4
3
Indefinido
Discordncia
1
0
1 2 3
8 10 4 5 6 7 9 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32
Itens
Legenda:
rea 1 Atitudes
Subrea 1.1 Ansiedade itens (1, 2, 3, 8 e 10);
Subrea 1.2 Autoconfiana/gosto itens (4, 5, 6, 7 e 9).
rea 2 Formao itens (11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19 e 20).
rea 3 Condies
Subrea 3.1 Instalaes e recursos educativos itens (21, 22, 23, 24, 25, 26 e
27);
Subrea 3.2 Administrao e gesto da escola itens (28, 29, 30, 31 e 32).
Legenda:
Nvel 1 Discordo Totalmente (DT);
Nvel 2 Discordo em Parte (DP);
Nvel 3 No Concordo Nem Discordo (NCND);
Nvel 4 Concordo em Parte (CP);
Nvel 5 Concordo Totalmente (CT).
Figura II.4.24 Mdia dos itens da II Parte do Questionrio 2.
Realizando uma anlise forma como os docentes se posicionaram pelos diferentes

nveis de resposta (de 1 a 5) podemos dizer que:
O nvel 1 (DT - Discordo Totalmente) recebeu a maioria das respostas nos itens
nmero 1,2,7,14,23,24 e 30. De realar as percentagens muito elevadas no item 2 (Fico
nervoso(a) quando ouo falar em Tecnologias de Informao e Comunicao) com 67,8%
e o item 14 (A formao em tecnologias s poder interessar a professores de certas
disciplinas, nomeadamente Matemtica ou Cincias) com 76,3% das respostas.
175
Quanto ao nvel 2 (DT - Discordo em Parte) apenas o item n 22 (A diversidade de

recursos TIC existente na escola vai de encontro s necessidades de professores e alunos)
obteve a maioria das respostas, ficando-se contudo pelos 32,2%.
O nvel 3 (NCND No Concordo Nem Discordo) que reflecte a indeciso dos
inquiridos manifestou-se em primeiro lugar em quatro itens: o n 28 (sobre a eficcia da
gesto dos recursos humanos e materiais afectos s TIC) com 33,9%; o item n 31 que se
debruava sobre o papel dos responsveis pelos projectos e pelo rgo pedaggico junto
dos colegas no incentivo ao uso das TIC como recurso educativo 37,3% e, por ltimo, o
item n 32 que pretendia conhecer as condies proporcionadas pelo Conselho Executivo
para a utilizao pedaggica das TIC. Este nvel caracteriza-se por valores baixos com
percentagens inferiores a 15% na maioria dos it ens (em 19 dos 32 itens).
A concordncia parcial (CP) nvel 4 recebeu a maior percentagem de respostas
em dez itens: o item n 3 que inquiria os docentes sobre o seu vontade em cursos de TIC
(37,3%); o item n 4 sobre o facto de gostarem de trabalhar com as diferentes tecnologias
(47,5%); o n 10 (Sinto- me pouco vontade numa aula de TIC) com 27,1; o n 16 (A
resistncia de muitos professores utilizao das TIC na sala de aula deve-se sobretudo
falta de formao adequada) com 44,1%; o item n 17 que apontava a falta de formao
(39%) como principal razo para os professores no utilizarem as TIC na aula; o n 18 que
considerava impossvel atingir os objectivos das novas orientaes curriculares sem
alfabetizar os professores na rea das tecnologias (39%); o item n 21 (A escola cria
condies para que os alunos adquiram cada vez mais capacidades no domnio das TIC)
atingiu 42,5% de respostas; o n 25 com 35,6% (A escola esfora-se por actualizar os
recursos TIC, o item n 26 que pretendia saber se os recursos TIC eram divulgados junto da
comunidade escolar (35,6%) e, por fim, o item n 27 (A concentrao das TIC em
determinado sector da escola favorece a sua utilizao por professores e alunos) com
40,7%.
O nvel 5 (CT Concordo Totalmente) obteve a maioria das respostas em dez itens
(n: 5, 6, 9, 11, 12, 13, 15, 19 e 20), tendo inclusive um deles, item n 12 ( fundamental
que futuros professores aprendam a trabalhar com as tecnologias) conseguido a
percentagem mais elevada (84,7%) num nico nvel em todos os 32 itens do questionrio.
176
Em resumo: oito itens receberam uma pontuao negativa, quatro itens obtiveram
uma apreciao indefinida indiciando um posicionamento defensivo ou falta de
conhecimentos sobre o contexto, dez tiveram uma apreciao positiva, tendo pontuado no
nvel 4 (Concordo em Parte) e tambm dez itens pontuaram no nvel 5 (Concordo
Totalmente). De salientar que os itens referentes indeciso dizem respeito apenas a uma
subrea (Eficincia da escola na gesto de recursos econmicos e financeiros a utilizar na
aquisio e utilizao pedaggica
De seguida apresentamos o posicionamento dos professores face a cada uma das
subreas do Questionrio 2. Este posicionamento o resultado das respostas aos trinta e
dois itens da II Parte do questionrio, a qual composta por trs reas e quatro subreas.
Comecemos ento pela primeira rea.
4.3.1. Atitudes
A primeira rea denominada de Atitudes dos professores face s TIC tenciona
avaliar os sentimentos dos docentes perante as TIC (itens 1 a 10), em duas dimenses a
dimenso Ansiedade com os itens 1, 2, 3, 8 e 10 e a dimenso Autoconfiana/gosto
com os itens 4, 5, 6, 7 e 9.
A anlise de cada rea ou subrea ser acompanhada de uma tabela com os nveis
de resposta e a mdia de cada item.
a) Ansiedade
O Quadro II.4.18 indica a distribuio dos professores pelos diferentes nveis de
resposta, bem como a mdia nos seguintes itens: 1 A ideia de trabalhar com as
Tecnologias de Informao e Comunicao pe-me tenso(a); 2 Fico nervoso(a) quando
ouo falar em Tecnologias de Informao e Comunicao; 3 Sinto-me vontade em
cursos de TIC; 8 No me sinto bem a trabalhar com TIC e item n 10 Sinto-me pouco
vontade numa aula de TIC.
A elevada percentagem de respostas negativas do item 1 (DT +DP = 72,8%) e do
item 2 (DT + DP = 88,1%) parecem indicar uma discordncia generalizada dos docentes.
177
Quadro II.4.18 Distribuio dos professores pelos itens da subrea 1.1 Ansiedade.
(N = 59)
Mdia
Item 1
Item 2
Item 3
Item 8
Item 10
Total da
subrea
1,90
1,51
3,24
3,93
2,66
13,24
Nvel 1 (DT)
32
54,2
40
67,8
10,2
6,8
15
25,4
Nvel 2 (DP)
11
18,6
12
20,3
10
16,9
11,9
14
23,7
Nvel 3 (NCND)
11,9
6,8
14
23,7
11,9
10
16,9
Nvel 4 (CP)
Nvel 5 (CT)
8
1
13,6
1,7
2
1
3,4
1,7
22
7
37,3
11,9
12
29
20,3
49,2
16
4
27,1
6,8
Item 1 A ideia de trabalhar com as Tecnologias de Informao e Comunicao pe-me tenso(a).

Item 2 Fico nervoso(a) quando ouo falar em Tecnologias de Informao e Comunicao.
Item 3 Sinto-me vontade em cursos de TIC.
Item 8 No me sinto bem a trabalhar com TIC.
Item 10 Sinto-me pouco vontade numa aula de TIC.
A ideia de trabalhar ou ouvir falar em TIC no suficiente para os pr tensos ou

nervosos. Por outro lado, os dados obtidos no item n 3 (CP + CT = 49,2%) podem
significar que os professores entendem que o facto de se sentirem vontade num curso de
TIC pressupe o conhecimento do uso destas tecnologias e nem todos (tal como os dados
indicam) esto nessas condies.
A maioria dos professores (CP + CT = 69,5%) concorda com o facto de no se
sentirem bem a trabalhar com TIC (item n 8). Apenas 18,7% manifestaram discordncia
perante este facto e alguns optaram por uma posio indefinida (11,9%).
Apesar de no item n 10 a resposta mais pontuada ser a concordncia parcial (CP =
27,1%), a discordncia total (CT) surge muito prxima (25,4%) e no caso de somarmos o
nvel 1 (DT) com o nvel 2 (DP) ento temos a maioria das respostas no nvel de
discordncia (49,1%), o que sugere que estes professores rejeitam a ideia de se sentirem
pouco vontade numa aula de TIC, embora exista uma percentagem elevada que revela
sentimentos de ansiedade (33,9% nos nveis CP + CT) nesta situao.
Se por um lado a maioria dos docentes discorda da ideia de que trabalhar com as
TIC (item n 1) os pe tensos, o me smo no se passa perante o facto consumado (item n 8)
em que neste caso a minoria que se sente bem a trabalhar com estas tecnologias.
178
Nveis
Mdia
3
2
1
0
1
10
Itens
Figura II.4.25 Mdia das respostas dos professores aos itens da subrea 1.1 Ansiedade.
b) Autoconfiana/gosto
Os resultados dos itens 4, 5, 6, 7 e 9 so apresentados no Quadro II.4.19 e fazem
parte da segunda subrea denominada Autoconfiana/gosto.
Quadro II.4.19 Distribuio dos professores pelos itens da subrea 1.2 Autoconfiana/gosto.
(N = 59)
Item 4
Item 5
Item 6
Item 7
Item 9
Total da
subrea
3,95
3,53
4,25
1,92
4,58
18,23
Mdia
f
Nvel 1 (DT)
1,7
6,8
26
44,1
Nvel 2 (DP)
3,4
10
16,9
3,4
19
32,2
1,7
Nvel 3 (NCND)
12
20,3
14
23,7
15,3
15,3
3,4
Nvel 4 (CP)
28
47,5
13
22
20
33,9
5,1
18
30,5
Nvel 5 (CT)
16
27,1
18
30,5
28
47,5
3,4
38
64,4
Item 4 Gosto de trabalhar com as diferentes tecnologias.

Item 5 No sou do tipo de lidar bem com as tecnologias.
Item 6 Penso que trabalhar com tecnologias divertido e estimulante.
Item 7 No me desagrada nada frequentar cursos em TIC.
Item 9 Gostaria de aprender mais sobre aplicaes das TIC em educao.
A maioria dos inquiridos (74,6%) afirma gostar de trabalhar com as diferentes

tecnologias item n 4 (CP = 47,5% + CT = 27,1%). O mesmo se pode dizer do item n 6
179
com 81,4% das respostas no nvel da concordncia (CT = 47,5% + CP = 33,9%)

demonstrando prazer na utilizao destas tecnologias.
Parece haver incongruncia de respostas ao item n 5 relativamente aos itens
anteriores, uma vez que 52,5% (CP + CT) dos inquiridos afirmam no lidar bem com as
tecnolo gias. Um nmero expressivo (23,7%) manteve-se na indeciso.
J para o item n 7 (No me desagrada nada frequentar cursos em TIC) os dados
indicam claramente (76,3%) que a estes professores no lhes desagrada frequentar cursos
em TIC.
A apetncia pela aprendizagem sobre aplicaes das TIC em educao, por parte
dos professores, (item n 9) foi responsvel por um nmero expressivo de respostas
(94,9%) no nvel de concordncia com 64,4% em CT e 30,5% em CP. Estes professores
responderam de forma categrica, manifestando a inteno de aprender mais sobre
aplicaes das TIC em educao.
Nveis
Mdia
3
2
1
0
4
Itens
Figura II.4.26 Mdia das respostas dos professores aos itens da subrea 1.2 Autoconfiana/gosto.
4.3.2. Formao
A segunda rea Formao pretende conhecer a importncia que os professores
atribuem formao na rea das TIC e inclui os itens 11 a 20.
Das 3 reas abrangidas pela II Parte do Questionrio 2 esta foi a que obteve a
pontuao mais elevada no sentido da concordncia em 80% dos itens, sendo cinco em CT
180
e trs em CP, num total de dez itens. De referir que vrios itens receberam percentagens
muito elevadas na concordncia total (CT), caso do item n 12 ( fundamental que futuros
professores aprendam a trabalhar com as tecnologias) com 84,7%, sendo ao mesmo tempo
o item mais pontuado num nico nvel. patente a valorizao que os professores
atribuem formao de futuros docentes na rea das TIC item n 12 (CT = 84,7% + CP =
15,3%, total 100%) revelando uma opinio positiva sobre o uso futuro das TIC na escola.
As respostas ao item n 11 (Dever-se- ia implementar um programa de formao em
tecnologias a todos os professores dos diferentes graus de ensino) com 94,9% no nvel de
concordncia e o item n 13 (Deveria ser um objectivo das licenciaturas de formao de
professores conhecer diferentes aplicaes das tecnologias na sala de aula) com 96,6% no
mesmo nvel, vm reforar os argumentos relativos ao item n 12 no sentido em que os
professores ao sentirem actualmente necessidade de formao nesta rea entendem que os
futuros docentes devem ter formao para poderem utilizar as TIC na prtica pedaggica.
O item n 15 (S investindo na formao quer inicial quer contnua se poder esperar que
os professores utilizem as tecnologias na prtica docente = 94,9% em CP + CT) vem tocar
num ponto essencial para a utilizao das TIC : a formao inicial e posteriormente a
contnua so investimentos que no podem ser descurados quer pelos professores quer
pelas instituies com responsabilidades nesta rea. A formao constitui uma das
principais preocupaes dos professores e a sua falta um dos maiores obstculos
utilizao de qualquer inovao pedaggica ou introduo de uma nova tecnologia. O item
n 14 (A formao em tecnologias s poder interessar a professores de certas disciplinas,
nomeadamente Matemtica ou Cincias) obteve a sua maior pontuao (76,3%) no nvel
de discordncia como se pode constatar pelo Quadro II.4.20, tendo recebido no nvel de
concordncia apenas 8,5% (CP 3,4% + CT 5,1%). Os dados levamnos a pensar que os
docentes entendem que a formao deve ser extensvel a todos os professores e no apenas
aos de Matemtica ou Cincias.
181
Quadro II.4.20 Distribuio dos professores pelos itens da rea 2 Formao.

(N = 59)
Item 11
Item 12
Item 13
Item 14
Item 15
Item 16
4,58
4,85
4,61
1,49
4,49
4,10
Mdia
f
Nvel 1 (DT)
45
76,3
1,7
Nvel 2 (DP)
3,4
11,9
3,4
5,1
Nvel 3 (NCND)
5,1
3,4
1,7
11,9
Nvel 4 (CP)
19
32,2
15,3
17
28,8
3,4
22
37,3
26
44,1
Nvel 5 (CT)
37
62,7
50
84,7
40
67,8
5,1
34
57,6
22
37,3
Item 11 Dever-se-ia implementar um programa de formao em tecnologias a todos os professores dos

diferentes graus de ensino.
Item 12 fundamental que futuros professores aprendam a trabalhar com as tecnologias.
Item 13 Deveria ser um objectivo das licenciaturas de formao de professores conhecer diferentes
aplicaes das tecnologias na sala de aula.
Item 14 A formao em tecnologias s poder interessar a professores de certas disciplinas,
nomeadamente Matemtica ou Cincias.
Item 15 S investindo na formao quer inicial quer contnua se poder esperar que os professores
utilizem as tecnologias na prtica docente.
Item 16 A resis tncia de muitos professores utilizao das tecnologias na sala de aula deve-se.
sobretudo falta de formao adequada.
A elevada percentagem de respostas (81,4% em CP + CT) concordando com o

facto de muitos professores resistirem utilizao das tecnologias na sala de aula devido
falta de formao adequada (item n 16) um indicador da importncia atribuda
formao nesta rea e uma justificao da pouca utilizao das TIC, mais por falta de
formao que por qualquer outra razo.
O segundo Quadro desta rea exemplifica os dados obtidos a partir dos itens n:
17, 18, 19 e 20.
182
Quadro II.4.21 Distribuio dos professores pelos itens da rea 2 Formao - continuao.
(N = 59)
Item 17
Item 18
Item 19
Item 20
Total da
rea
3,51
3,54
4,17
4,05
39,39
Mdia
f
Nvel 1 (DT)
5,1
6,8
3,4
Nvel 2 (DP)
13
22
15,3
6,8
15,3
Nvel 3 (NCND)
11,9
10
16,9
11,9
5,1
Nvel 4 (CP)
23
39
23
39
23
39
15
25,4
Nvel 5 (CT)
13
22
13
22
25
42,4
30
50,8
Item 17 A razo principal para os professores no utilizarem as tecnologias na aula est mais na
falta de formao do que na falta de equipamento disponvel.
Item 18 No ser possvel atingir os objectivos das novas orientaes curriculares sem alfabetizar
professores na rea das tecnologias.
Item 19 As tecnologias so ferramentas pedaggicas indispensveis actividade docente e devem
constar de todos os planos de formao de professores.
Item 20 Penso no ser prioritrio investir na formao de professores na rea das tecnologias.
Se tivermos em conta os dados relativos Questo 4.6 (sobre as razes da no

utilizao das TIC) compreendemos melhor os valores obtidos pelo item n 17. O nvel 4
CP obteve a maior percentagem neste item (39%). Se somarmos mais 22% na
concordncia total temos ento a maioria (61%) a concordar com a afirmao de que a
formao essencial para a utilizao das TIC na sala de aula.
As novas orientaes curriculares estabelecidas pelo Decreto-Lei n 6/2001 de 18
de Fevereiro relativamente ao 1 Ciclo incluem quatro preocupaes transversais a todo o
currculo designadas de Formaes Transdisciplinares. A utilizao das Tecnologias de
Informao e Comunicao uma delas, afigurando-se a formao (alfabetizao dos
docentes na rea das tecnologias) como condio fundamental para atingir os objectivos
destas orientaes.
O item n 18 questiona precisamente os professores sobre esta situao tendo estes
respondido maioritariamente (61%) no sentido da concordncia sobre a necessidade de
alfabetizao nesta rea.
183
Mais uma vez a esmagadora maioria dos docentes (81,4%) concorda com a
importncia pedaggica das tecnologias para a actividade docente e a sua incluso nos
programas de formao de professores (item n 19).
A concordncia total obteve a maioria das respostas (50,8%) no item n 20 sobre o
facto dos docentes no considerarem prioritrio investir na formao de professores na rea
das tecnolo gias. Estes valores entram em contradio com a linha de raciocnio que os
docentes vinham apresentando relativamente importncia atribuda formao. Este
posicionamento pode ser exemplificado pelos valores anteriormente obtidos no sentido da
concordncia quanto relevncia da formao. Vejam-se os exemplos dos itens n 12 com
84,7%; o item n 11, 94,9%; o n 13 atingiu valores esmagadores de 96,6%, bem como o
item n 15, 94,9%; o n 18, 61% e, por ltimo, o item n 19 com 81,4%, todos no sentido
da valorizao da formao.
Nveis
Mdia
3
2
1
0
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
Itens
Figura II.4.27 Mdia das respostas dos professores aos itens da rea 2 Formao
4.3.3. Condies
A terceira rea Condies composta por duas subreas: a subrea 3.1
Instalaes e recursos educativos inclui os itens 21 a 27 e procura avaliar a gesto da
escola relativamente a instalaes e recursos educativos e a subrea 3.2 Eficincia da
escola que contm os itens 28 a 32 e tem como objectivo avaliar a eficincia da escola na
gesto de recursos econmicos e financeiros que propiciem a aquisio e utilizao
pedaggica das TIC.
184
a) Instalaes e recursos educativos

A subrea que agora se apresenta caracteriza-se por uma grande diversidade de
respostas nos diferentes nveis, reflectindo a variedade de condies das instalaes e
recursos educativos existentes nas escolas. A leitura do Quadro II.4.22 permite-nos
considerar o seguinte:
- A maioria dos itens (4 em 7) pontuou no nvel 4 de concordncia (Concordo em
parte - itens 21, 25, 26, e 27);
- Dois dos itens anteriores (25 e 26) possuem um nvel de indeciso elevado (ambos
com 33,9% de respostas);
- Os itens 22 e 23, embora pontuando maioritariamente no nvel da discordncia,
conseguem tambm valores considerveis no nvel da concordncia.
Quadro II.4.22 Distribuio dos professores pelos itens da subrea 3.1 Instalaes e recursos educativos.
(N = 59)
Item 21
Item 22
Item 23
Item 24
Item 25
Item 26
Item 27
2,44
2,64
2,76
3,22
3,07
3,10
Mdia
2,97
f
Nvel
1 (DT)
Nvel
2 (DP)
Nvel
3
(NCN
D)
Nvel
4 (CP)
Nvel
5 (CT)
11,9
17
28,8
20
33,9
15
25,4
8,5
8,5
11,9
19
32,2
19
32,2
13
22
12
20,3
13,6
11
18,6
12
20,3
8,5
6,8
5,1
12
20,3
20
33,9
20
33,9
12
20,3
25
42,4
18
30,5
14
23,7
12
20,3
21
35,6
21
35,6
24
40,7
5,1
1,7
15,3
13,6
8,5
3,4
6,8
Total da
subrea
20,2
Item 21 A escola cria condies para que os alunos adquiram cada vez mais capacidades no domnio das TIC.
Item 22 A diversidade de recursos TIC existentes na escola vai de encontro s necessidades de professores e alunos.
Item 23 Todos os alunos tm as mesmas oportunidades de acesso s TIC na escola.
Item 24 As condies ambientais das salas equipadas com TIC favorecem a sua utilizao.
Item 25 A escola esfora-se por actualizar os recursos TIC.
Item 26 Os recursos TIC so divulgados junto da comunidade escolar.
Item 27 A concentrao das TIC em determinado sector da escola favorece a sua utilizao por professores e alunos.
185
No item n 21 a maioria dos docentes (47,5%) esteve de acordo com o facto da

escola criar condies para os alunos adquirirem cada vez mais capacidades no domnio
das TIC. No entanto, um nmero aprecivel de professores (44,1%) expressou uma opinio
contrria (DT + DP) considerando que a sua escola no se tem esforado nesse sentido.
A diversidade de recursos TIC existente na escola (item n 22) foi avaliada
negativamente por 61% dos inquiridos. Um tero dos inquiridos (32,2%) considerou que a
diversidade de recursos TIC existente na escola suficiente porque provavelmente
possuem recursos suficientes para atender s necessidades de professores e alunos.
A maioria dos docentes (55,9%) refutou a ideia de todos os alunos terem na escola
as mesmas oportunidades de acesso s TIC (item n 23). Isto pode dever-se a vrias razes,
entre elas a localizao das tecnologias (sala de outro professor ou local exguo), existncia
de escolas de lugar nico com uma turma composta por quatro classes (do 1 ao 4 ano) e
os professores considerarem os alunos do 3 e do 4 ano mais autnomos relativamente aos
do 1 e 2 ano, acabando estes por no terem as mesmas oportunidades de acesso. A
existncia de muitas respostas (39%) no nvel da concordncia (CP + CT) leva-nos a
pensar na possibilidade de estas escolas possurem/criarem condies de igualdade de
acesso s TIC na escola.
O item n 24 caracteriza-se por possuir percentagens muito prximas nos vrios
nveis de resposta: DT = 25,4%, DP = 20,3%, NCND = 20,3% e CP = 20,3%. Se
somarmos o nvel 1 (DT) com o nvel 2 (DP) obtemos a maioria das respostas no nvel
global de discordncia, ou seja, a maioria dos inquiridos considerou que as condies
ambientais das salas de aula no so favorveis utilizao das TIC. A variedade de
respostas o reflexo da diversidade de condies ambientais das salas equipadas com TIC
e do entendimento que os professores manifestaram relativamente s condies que
consideram favorveis sua utilizao.
Apesar do nvel mais pontuado do item n 25 ser a concordncia parcial (35,6%),
ressalta a grande dvida demonstrada pelos docentes (33,9%) quanto ao contedo deste
item. Provavelmente ignoram o esforo realizado pela escola na actualizao dos recursos
TIC. O mesmo se pode dizer para o item n 26 (Os recursos TIC so divulgados junto da
comunidade escolar), uma vez que possui as mesmas percentagens que o item anterior.
186
A afirmao: A concentrao das TIC em determinado sector da escola favorece a

sua utilizao por professores e alunos (item n 27), foi maioritariamente aceite pelos
docentes (40,7%). Os 20,3% de indecisos podem ter escolhido este nvel por no terem a
certeza ou no saberem se outro local reuniria melhores condies. J um nmero superior
(DT + DP = 32,2%) entende que essa concentrao das TIC num determinado sector da
escola no favorece a sua utilizao por professores e alunos. Vimos anteriormente
(Questionrio 1) que a localizao com maior nmero de equipamentos TIC a sala de
aula, seguida da biblioteca/centro de recursos.
Nveis
Mdia
3
2
1
0
21
22
23
24
25
26
27
Itens
Figura II.4.28 Mdia das respostas dos professores aos itens da subrea 3.1 Instalaes e recursos
educativos.
b) Eficincia da escola
Esta subrea foi a que recebeu maior nmero de itens a pontuar no nvel de
indeciso (No Concordo Nem Discordo) e ao mesmo tempo foi a que apresentou o maior
nmero de itens neste nvel em todo o questionrio.
O Quadro II.4.23 revela a existncia de um nmero significativo de professores a
optarem pela indeciso nas suas respostas.
187
Quadro II.4.23 Distribuio dos professores pelos itens da subrea 3.2 Eficincia da escola.
(N = 59)
Item 28
Item 29
Item 30
Item 31
Item 32
Total da
subrea
2,85
2,66
1,86
3,27
3,44
14,08
Mdia
f
Nvel 1 (DT)
13,6
14
32,7
30
50,8
Nvel 2 (DP)
13
22
11,9
11
18,6
8,5
10,2
13,6
10,2
Nvel 3 (NCND)
Nvel 4 (CP)
20
33,9
25
42,4
15
25,4
22
37,3
20
33,9
16
27,1
11
18,6
3,4
14
23,7
10
16,9
Nvel 5 (CT)
3,4
3,4
1,7
10
16,9
17
28,8
Item 28 O pessoal, os recursos fsicos e materiais afectos s TIC so devidamente geridos.

Item 29 A escola procede a uma gesto racional dos recursos financeiros destinando parte
compra de equipamentos TIC.
Item 30 A formao profissional do pessoal auxiliar corresponde s exigncias das TIC
Item 31 Os responsveis pelos projectos e pelo rgo pedaggico tm um papel encorajador
junto dos colegas para usarem as TIC como recurso educativo.
Item 32 O Conselho Executivo proporciona condies para a utilizao pedaggica das TIC.
O item n 28 (O pessoal, os recursos fsicos e materiais afectos s TIC so

devidamente geridos) pontuou maioritariamente no nvel de indeciso (33,9%), podendo
significar o desconhecimento dos docentes relativamente a esta situao. A segunda
percentagem mais elevada (27,1%) pertence concordncia parcial e pode indicar um
melhor conhecimento desta realidade por parte dos professores, o mesmo se pode dizer dos
22% que discordaram.
A gesto racional dos recursos financeiros destinados compra de equipamentos
TIC (item n 29) obteve a maior percentagem (42,4%) de indecisos de todo o questionrio,
podendo talvez significar que muitos professores no tinham conscincia do que se pedia.
Esta situao pode parcialmente ser explicada pelo elevado nmero de docentes em incio
de carreira que contactavam com esta realidade pela primeira vez e ainda pelo facto de ser
o Coordenador de Estabelecimento e ou o Conselho Executivo do agrupamento o(s)
responsvel(eis) pela compra de material o que fez com que muitos professores no
tivessem conhecimento deste facto.
O item n 30 pedia aos professores para se manifestarem sobre se a formao
profissional do pessoal auxiliar correspondia s exigncias das TIC. Esta questo recebeu
188
uma das percentagens mais elevadas na discordncia total (50,8%). Estes docentes
entenderam que o pessoal auxiliar das suas escolas no tinha conhecimentos suficientes em
TIC. J o mesmo no se pode dizer dos 25,4% de indecisos que se refugiaram na indeciso
ou nunca tiveram oportunidade de avaliar os conhecimentos do pessoal auxiliar. Estes
nmeros deveriam ser mais favorveis a estes profissionais, uma vez que todos
participaram em aces de formao contnua na rea das TIC.
No item n 31 (Os responsveis pelos projectos e pelo rgo pedaggico tm um
papel encorajador junto dos colegas para usarem as TIC como recurso educativo) um
nmero elevado de docentes (37,3%) parece ter-se refugiado numa posio defensiva.
Encontramos tambm 23,7% a concordarem com este item, o que nos leva a supor que
estes professores fazem uma avaliao positiva tanto dos responsveis pelos projectos
como pelo rgo pedaggico.
A disperso de resultados do item n 32 (O Conselho Executivo proporciona
condies para a utilizao pedaggica das TIC) pode dever-se a que tanto os docentes que
Discordaram Totalmente (10,2%) como os que esto no extremo oposto (Concordo
Totalmente = 28,8%) ao se colocarem nestes dois nveis de resposta revelam conhecer esta
realidade. Os 33,9% que optaram pela posio indefinida podem te r-se refugiado nesta
opo, por desconhecerem a realidade que o item pretendia esclarecer, ou ento no se
quiseram comprometer.
Nveis
Mdia
3
2
1
0
28
29
30
31
32
Itens
Figura II.4.29 Mdia das respostas dos professores aos itens da subrea 3.2 Eficincia da escola.
189
4.3.4. Estatstica inferencial
O presente estudo sendo de ndole descritiva (ou inscrevendo-se nas metodologias

de tipo descritivo) procura (...) identificar os componentes descritivos dos fenmenos, as
suas caractersticas, o seu nvel ou intensidade e o grau de variao conjunta que podem
apresentar (Almeida & Freire, 2000, p. 25).
Tendo em conta a dimenso da populao dos professores do 1 Ciclo do Concelho
de Cabeceiras de Basto e a varivel dependente, estipulou-se um valor da significncia
estatstica de 0,05. Este um valor usualmente utilizado e aceite em estudos que procuram
avaliar estatisticamente diferenas. Para a anlise das variveis sero utilizados o teste t de
Student e ANOVA.
A primeira anlise que procuramos realizar diz respeito s possveis diferenas
entre homens e mulheres na utilizao das TIC na preparao de aulas. Assim, os
resultados esto expostos no Quadro II.4.24.
O teste t para amostras independentes utilizado para a an lise do sexo na utilizao
das TIC para preparao de aulas mostra- nos que no h diferenas dos valores da mdia
entre homens e mulheres (t (57) = - 0,93, p> 0.05).
Quadro II.4.24 Utilizao das TIC para preparao de aulas em funo do sexo.
Varivel
dependente
Utilizao
das TIC para
preparao
de aulas
Grupos
independentes
Masculino 11
(n = 11)
Feminino 48
(n = 48)
Mdia
7,64
Desvio
Padro
1,963
Significncia
estatstica
2,370
- 0,93
0,926
7,71
Com o objectivo de verificar a possib ilidade da existncia de diferenas entre

homens e mulheres na utilizao das TIC na sala de aula com os alunos, foram criados dois
grupos, de acordo com o gnero. Apresentamos de seguida o Quadro II.4.25 referente aos
resultados obtidos.
190
Quadro II.4.25 Utilizao das TIC na sala de aulas com os alunos em funo do sexo.
Varivel
dependente
Utilizao
das TIC na
sala de aula
com os
alunos
Grupos
independentes
Masculino 11
(n = 11)
Feminino 48
(n = 48)
Mdia
Desvio Padro
8,09
2,212
8,10
2,363
Significncia
estatstica
- 0,17
0,987
Pela anlise dos dados do Quadro II.4.25 verificamos que no existe significncia
estatstica na utilizao das TIC na sala de aula entre homens e mulheres (t (57) = - 0,17,
p> 0,05).
Os resultados apontam para que se possa concluir que a varivel sexo no tem
influncia na utilizao das TIC na sala de aula com os alunos. Tal como se pode constatar
da anlise das tabelas, os professores (de ambos os sexos) usam mais as TIC na sala de
aula com os alunos do que na sua preparao.
A anlise da varivel Conhecimentos na rea das TIC permitiu- nos formar dois
grupos de professores de acordo com os conhecimentos possudos. Interessava- nos saber se
existiam diferenas entre estes dois grupos na utilizao das TIC na sala de aula com os
alunos e na sua preparao.
A distribuio dos sujeitos na varivel Conhecimentos na utilizao das TIC (na
preparao de aulas e com os alunos na sala de aula) foi efectuada de acordo com a
pontuao obtida no total das quatro tecno logias em estudo. Assim, os sujeitos que
obtiveram uma pontuao menor ou igual a 8 foram considerados como possuindo
Conhecimentos insuficientes. A escala Likert de 5 pontos utilizada nesta questo
considerava o valor 2 como Pouco conhecimento. Os sujeitos que pontuaram 2 nas
quatro tecnologias totalizaram 8 pontos (Conhecimento insuficiente), da mesma forma os
sujeitos que pontuaram 1 numa tecnologia, 3 noutra e 2 nas restantes foram considerados
como possuindo Conhecimentos insuficientes na utilizao das TIC. Os sujeitos que
pontuaram mais de 8 foram includos no grupo com Conhecimentos suficientes.
No Quadro II.4.26 apresentam-se os resultados obtidos pelos dois grupos de
sujeitos (com conhecimentos suficientes ou insuficientes) na utilizao das TIC: em
situao de preparao de aulas e na sala com os alunos.
191
Quadro II.4.26 Utilizao das TIC na preparao de aulas e na sala de aulas com os alunos em
funo dos conhecimentos.
Varivel
dependente
Grupos
independentes
Conhecimentos
na rea das TIC
Utilizao das
TIC na
preparao
de aulas
Utilizao das
TIC na sala
de aula com
os alunos
Categorizao
do
conhecimento
Insuficiente _<8
17 sujeitos
Suficiente > 8
42 sujeitos
Insuficiente _<8
17 sujeitos
Suficiente > 8
42 sujeitos
Mdia
Desvio
Padro
6,06
1,886
8,35
2,104
6,35
1,966
8,80
2,074
Significn
cia
estatstica
0,000
-3,908
0,000
-4,179
No Quadro II.4.26 observa-se que os valores que apresentam significncia

estatstica so relativos aos conhecimentos na rea das TIC na preparao de aulas e na
utilizao na sala de aula com os alunos.
Encontramos diferenas na utilizao das TIC na preparao de aulas entre os
sujeitos que possuem conhecimentos insuficientes e os que possuem conhecimentos
suficientes (t (57) = - 3,908 <0.05). Os primeiros utilizam menos as TIC na preparao de
aulas que os que possuem conhecimentos suficientes (significncia estatstica inferior a
0.01). O mesmo se passa relativamente utilizao das TIC na sala de aula com os alunos,
em que os sujeitos com conhecimentos insuficientes utilizam as TIC em menor escala que
os que possuem conhecimentos suficientes (t (57) = - 4,179 <0.05). Esta uma situao
que podemos considerar logicamente esperada uma ve z que o facto de se possuir
conhecimentos numa determinada rea facilita a sua utilizao (neste caso, das TIC).
A ANOVA permite-nos testar diferenas entre diversas situaes e para duas ou
mais variveis. Permite- nos ainda, comparar as varincias devidas s variveis
independentes confrontando-as com a varincia total.
Interessava-nos saber se a varivel idade tinha influncia na utilizao das TIC na
preparao de aulas e na sala com os alunos. Dessa forma foram criados quatro grupos de
professores de acordo com a idade.
Apresenta-se de seguida o Quadro II.4.27 com a estatstica descritiva referente
utilizao das TIC em funo da idade na preparao de aulas e na sala com os alunos.
192
A varivel considerada a idade: 1) na preparao de aulas e 2) na sala de aula com

os alunos.
com os alunos em funo da idade.
1) Utilizao
na preparao
de aulas
2) Utilizao
na sala de aula
com os alunos
Grupos de
idades
21 aos 30
31 aos 40
41 aos 50
+ de 50
Total
21 aos 30
31 aos 40
41 aos 50
+ de 50
Total
Mdia
12
11
34
2
59
12
11
34
2
59
8,67
7,64
7,44
6,50
7,69
8,00
9,00
7,91
7,00
8,10
Desvio
Padro
1,875
2,014
2,476
2,121
2,284
1,859
1,673
2,610
2,828
2,317
* Nvel de intervalo de confiana de 95%.
Verifica-se uma diminuio na utilizao das TIC na preparao de aulas com a

idade. medida que a idade avana a utilizao das TIC meno r, sendo o grupo dos 21
aos 30 anos aquele que mais uso faz das TIC. Por outro, lado so os professores do grupo
31 aos 40 anos que mais utilizam as TIC na sala de aula com os alunos, enquanto os menos
utilizadores so os docentes com mais de 50 anos.
Para testar se estas diferenas so ou no significativas procedemos a uma anlise
varincia. Esta anlise apresentada no Quadro II.4.28.
funo da idade.
Utilizao na
preparao de
aulas
Utilizao das TIC

na sala de aula
com os alunos
Entre
grupos
Dentro
dos
grupos
Total
Entre
grupos
Dentro
dos
grupos
Total
Soma dos
quadrados
16,414
Graus de
liberdade
3
Mdia dos
quadrados
5,471
286,094
55
5,202
302,508
58
12,655
4,218
298,735
55
5,432
311,390
58
Sig.
1,052
0,377
,777
0,512
193
Como se pode verificar das duas razes F encontradas no encontramos

significncia estatstica ao nvel por ns estipulado, p< 0,05 relativamente utilizao das
TIC em funo da idade (na utilizao das TIC na preparao de aulas), uma vez que
obtivemos: (F (3,55) = 1,05, p> 0.05) e utilizao na sala de aula onde (F (3,55) = 0,77, p>
0.05).
Os dados proporcionados pelo Quadro II.4.29 mostram- nos uma maior utilizao
das TIC por parte dos professores com menor tempo de servio (na utilizao para
preparao de aulas e na sala de aula com os alunos). O grupo em que esta utilizao
maior o grupo que possui entre 11 e 20 anos de servio, seguido do grupo com 0 a 10
anos de tempo de servio. Como j vimos em questes anteriores, os professores que
concluram os cursos mais recentemente tiveram oportunidade de, durante a sua formao
acadmica inicial, aprenderem a utilizar as TIC pelo que esta vantagem se pode reflectir
numa utilizao mais intensiva, comparativamente a outros grupos de professores que no
dispuseram desta oportunidade.
Quadro II.4.29 Utilizao das TIC na preparao de aulas e na sala de

aulas com os alunos em funo do tempo de servio.
Utilizao na
preparao de
aulas
Utilizao na
sala de aula
com os alunos
Grupos por
tempo de
servio
0 aos 10
11 aos 20
21 aos 30
+ de 30
Total
0 aos 10
11 aos 20
21 aos 30
+ de 30
Total
Mdia
Desvio
Padro
18
11
27
3
59
18
11
27
3
59
8,61
8,73
6,93
5,33
7,69
8,67
9,55
7,15
8,00
8,10
1,614
2,832
2,037
2,309
2,284
1,910
2,067
2,214
3,606
2,317
* Nvel de intervalo de confiana de 95%.
Como se pode verificar pelo Quadro II.4.30 que se apresenta a seguir, sobressai o
efeito da varivel independente (tempo de servio) sobre a dependente (utilizao das TIC
na preparao de aulas), com razes F significativas ao nvel de menos de 0,05.
194
Encontramos diferenas estatisticamente significativas ao nvel do tempo de

servio relativamente utilizao das TIC na preparao de aulas (F (3,55) = 4,49, p<
0.05).
Quanto utilizao na sala de aula com os alunos em funo do tempo de servio
encontramos tambm diferenas estatisticamente significativas (F (3,55) = 3.78, p <0.05).
funo do tempo de servio.
Utilizao na
preparao
de aulas
Utilizao das
TIC na sala
de aula com
os alunos
Entre
grupos
Dentro
dos
grupos
Total
Entre
grupos
Dentro
dos
grupos
Total
Soma dos
quadrados
59,530
Graus de
liberdade
3
Mdia dos
quadrados
19,843
242,98
55
4,418
302,508
58
53,255
17,752
258,135
55
4,693
311,390
58
Sig.
4,492
0,007
3,782
0,015
Se por um lado a observao da estatstica descritiva nos permite verificar que so

os professores possuidores de licenciatura que mais utilizam as TIC na preparao de
aulas, por outro, esta correspondncia no se verifica posteriormente na utilizao na sala
de aula com os alunos. Aqui, so os docentes com habilitao de bacharelato que mais
utilizam as TIC.
Quadro II.4.31 Utilizao das TIC na preparao de aulas e na sala de
aulas com os alunos em funo das habilitaes.
Utilizao na
preparao de
aulas
Utilizao na
sala de aula
com os alunos
Habilitaes
acadmicas
Magistrio
Bacharelato
Licenciatura
Total
Magistrio
Bacharelato
Licenciatura
Total
Mdia
41
4
14
59
41
4
14
59
7,29
8,25
8,71
7,69
7,85
10,75
8,07
8,10
Desvio
Padro
2,432
1,258
1,729
2,284
2,455
,500
1,730
2,317
195
O grupo de professores com a habilitao de licenciatura obteve mdias um pouco

superiores ao grupo de professores com habilitao de bacharelato na situao de utilizao
das TIC na preparao de aulas. Pelo contrrio, o grupo que mais utiliza as TIC na sala de
aulas com os alunos formado pelos docentes bacharis. Apesar de tudo, a anlise destes
dados no nos permite encontrar diferenas estatisticamente significativas com razes F ao
nvel de menos 0,05 na utilizao das TIC na preparao de aulas e na sala de aulas com os
alunos em funo das habilitaes, como se pode constatar pelo Quadro II.4.32.
Quadro II.4.32 Utilizao das TIC na preparao de aulas e na sala de aulas com os alunos
em funo das habilitaes.
Utilizao na
preparao
de aulas
Utilizao das
TIC na sala
de aula com
os alunos
Entre
grupos
Dentro
dos
grupos
Total
Entre
grupos
Dentro
dos
grupos
Total
Soma dos
quadrados
22,414
Graus de
liberdade
2
Mdia dos
quadrados
11,207
280,095
56
5,002
302,508
58
30,589
15,295
280,801
56
5,014
311,390
58
Sig.
2,241
0,116
3,050
0,055
O tempo de servio, a idade e as habilitaes so variveis que esto intimamente

ligadas. Esta situao foi surgindo medida que amos analisando os questionrios sendo
tambm por ns conhecida atravs da experincia profissional. natural que um professor
com mais tempo de servio (mais de 14 anos) possua habilitao base para o 1 Ciclo
conhecida por Magistrio Primrio e tenha mais idade que os detentores de licenciatura ou
bacharelato e ao mesmo tempo tenha tido, ao nvel da formao inicial, menor formao
(ou inexistente) em TIC. No surpreende, portanto, que seja este grupo a sentir maior
necessidade de formao contnua nesta rea, ainda que os outros dois grupos no
prescindam dela.
196
4.4 Sntese
Esta sntese do captulo que aqui se apresenta permite compreender melhor os dados
proporcionados pelos dois questionrios.
As escolas abrangidas pelo estudo possuem uma cobertura total em computadores e
Internet. Podemos mesmo reiterar que esta situao melhorou substancialmente no incio do
ano lectivo de 2004/2005 relativamente cobertura em computador, j que a Cmara
Municipal apetrechou todas as salas de aula das escolas do 1 Ciclo com um computador.
Desta forma o rcio encontra-se presentemente num nvel bastante bom principalmente nas
escolas com menor nmero de alunos.
Em relao ao equipamento audiovisual, verifica-se que perto de metade das escolas
(47%) possui videogravador e que a maioria (58%) possui monitores TV, somente 2 escolas
(6%) possuem cmara de vdeo analgica, no existindo qualquer exemplar de cmara vdeo
digital nem leitor de DVD.
Sobre a existncia de alguns perifricos verificamos que todas as escolas possuem
impressora a jacto de tinta (46 exemplares) e que a maioria (59%) possui mquina
fotogrfica analgica (20 exemplares), sendo extremamente reduzida a existncia de
perifricos como scanner (apenas existente em 15% das escolas, 5 exemplares), mquina
fotogrfica digital e projector multimdia (1 exemplar de cada um existente apenas numa
escola), enquanto a impressora laser no existe em nenhuma.
No entanto, se fizermos uma anlise evoluo do equipamento das escolas em
Tecnologias de Informao e Comunicao verificamos que at finais da dcada de
noventa poucas escolas do concelho possuam computador. Actualmente todas as escolas
possuem computador e ligao Internet, facto que se deve principalmente ao Programa
Nnio Sculo XXI e Internet na Escola.
A localizao mais comum dos equipamentos TIC (computador, videogravador e
Internet) a sala de aula. Esta situao comum a pases com um elevado nvel de
equipamento, caso da Sucia e do Reino Unido (Eurydice 2004).
197
Todas as escolas possuem computador(es) com ligao Internet e a ligao mais

frequente feita por linha RDIS.
Como seria de esperar para este nvel de ensino, os dois programas utilitrios mais
conhecidos e provavelmente os mais utilizados so o processador de texto (Word) e Paint.
A quantidade elevada de respostas que referem a existncia de um nmero reduzido de
programas (software utilitrio) revela desconhecimento da maioria dos programas
instalados nos computadores, o que se traduz numa fraca rentabilizao dos mesmos. O
software utilitrio disponibilizado s escolas existe em quantidade e diversidade suficiente,
constitudo pelos programas que acompanham o pacote do Microsoft Office (Word, Excel,
Paint, PowerPoint, FrontPage e Publisher).
O mesmo j no se pode dizer do software educativo, uma vez que a maioria das
escolas no o possui em quantidade aceitvel. Dos vrios tipos de software educativo
analisado (enciclopdias/dicionrios, contedo disciplinar ou temtico, jogos educativos,
videogramas e outros), apenas os jogos educativos existem em percentagens significativas
nas escolas do concelho (79,4%). Apesar da existncia de diferenas significativas entre
escolas ao nvel da quantidade e diversidade de software educativo, podemos considerar, de
uma forma geral, que as escolas se encontram mal equipadas. Esta situao mitigada pelo
recurso aos exemplares deste tipo de software existente na sede dos Agrupamentos de
Escolas.
No ser coincidncia que as trs escolas mais bem apetrechadas em equipamentos
perifricos, computadores, videogravadores, Internet, software educativo e de contedo
disciplinar se situem nas trs vilas do concelho (Refojos, Arco de Balhe e Cavez). A
justificao para esta situao radica na existncia de um corpo docente estvel, edifcios
mais recentes e, por isso mesmo, mais bem equipados, maior investimento em projectos
ligados s TIC e mais facilidade/empenho na angariao de verbas. Esta situao no
exclusiva de Portugal. Em Frana tambm existem escolas com grande disparidade de
equipamento segundo os mdia (televiso, computador, videogravador, cmara de vdeo) e
segundo o nvel de ensino e mesmo segundo as disciplinas. Langout (2000) chama a
ateno para as desigualdades existentes no sistema educativo francs Contrairement au
198
mythe de lgalit pour tous, le systme ducatif franais prsente de grandes disparits
dans son offre ducative, et les mdias en sont un exemple supplmentaire (p.53). 37
Do conjunto de indicadores representativos da incluso das Tecnologias de
Informao e Comunicao nas escolas, das formas de organizao, dos mecanismos de
comunicao e dos projectos desenvolvidos e em curso, alguns merecem- nos preocupaes
acrescidas. Se a situao positiva relativamente ao conhecimento que os professores tm
da existncia de um responsvel pelo equipamento TIC e contrato de manuteno, o
mesmo no se pode dizer quanto ao conhecimento da existncia de um responsvel pelo
desenvolvimento/animao de projectos na rea das TIC. Esse responsvel funcionaria
como o motor de dinamizao/desenvolvimento e apoio a projectos e actividades na rea
das TIC, mesmo tendo um raio de aco que poderia ser extensvel a todo o Agrupamento
de Escolas. Outra situao que nos mereceu alguns reparos prende-se com a falta de
coordenao/integrao das TIC nos trs nveis de desenvolvimento de um projecto.
Sabendo-se que deve haver uma interligao do Projecto Curricular de Turma com o
Projecto Curricular de Escola e com o Projecto Educativo do Agrupamento, no nos parece
razovel existirem escolas que referem a utilizao das TIC no Projecto Educativo e no
Projecto Curricular de Escola e depois no utilizarem nenhuma das tecnologias disponveis
com os alunos ao nvel do Projecto Curricular de Turma.
Uma pequena percentagem de escolas (11,8%) tem em funcionamento projectos
especficos na rea das Tecnologias de Informao e Comunicao de acordo com os
dados disponibilizados pelos coordenadores de estabelecimento, o que em nosso entender,
excessivamente pouco.
Constatamos a existncia de um grande desconhecimento por parte dos docentes
relativamente existncia de um espao de endereo electrnico disponibilizado para cada
escola pelo Programa Internet na Escola e principalmente de um espao para colocao de
pginas Web.
Dos projectos em curso nas escolas do concelho aquele que apresenta valores mais
elevados o Projecto Internet na Escola, seguido do Projecto Cincia Viva e em menor
37 Contrariamente ao mito da igualdade para todos, o sistema educativo francs apresenta grandes
disparidades na sua oferta educativa, e os mdia so um exemplo suplementar.
199
escala o Prodep. O Projecto Nnio Sculo XXI obteve a totalidade das respostas para os
projectos realizados.
A anlise do Questionrio 1 permitiu- nos concluir pela existncia de um quinto das
escolas com uma dinmica muito superior s restantes no que respeita implementao de
projectos na rea das TIC, tendo estas escolas desenvolvido ou em desenvolvimento trs
projectos. Metade das escolas manifestou inteno em voltar no futuro a concorrer a
projectos em TIC. Esta situao deveria ter obtido melhores resultados tendo em conta as
potencialidades que estas tecnologias oferecem, mas, provavelmente, desconhecidas para
muitos docentes.
Concluindo este ponto. Se compararmos estes indicadores com os de um estudo
efectuado por Silva, em 1989, sobre as condies de equipamento das escolas, revelando
uma situao de total carncia relativamente s escolas do 1 Ciclo, e que relativamente ao
Concelho de Cabeceiras de Basto referia que os equipamentos limitavam-se ao quadro
negro, flanelgrafo, mquinas fotocopiadoras e alguns televisores, temos de concluir que,
decorridos 15 anos, as escolas do concelho conheceram um verdadeiro choque
tecnolgico. Mesmo em relao ao ano de 2000, em que um estudo da responsabilidade do
Programa Nnio Sculo XXI (DAPP, 2001) revelou que a percentagem de escolas do 1
Ciclo com computadores era de 36% e um rcio de 56 alunos por computador, o presente
estudo revela uma progresso positiva assinalvel relativamente ao nmero de computadores
existentes nas escolas do 1 Ciclo: cobertura total das escolas e rcio de 15 alunos por
computador.
Os indicadores sobre a adeso a programas e projectos manifestam que existe uma
dinmica e interesse da incluso das TIC nas escolas. Trs programas/projectos foram
decisivos nesta dinamizao, tendo um peso importante na dotao de equipamentos
informticos s escolas: o Projecto Internet na Escola, o Projecto Cincia Viva e o Programa
Nnio Sculo XXI.
A caracterizao dos professores proporcionada pela anlise do Questionrio 2
indica que a maioria (69,5%) tem o Magistrio Primrio como formao base, 6,8% o
Bacharelato e 23,7% a Licenciatura. Como formao complementar, apenas existe um
professor com formao especializada em TIC (Curso em Comunicao Educacional e
Gesto da Informao). A anlise do questionrio revela que muitos no possuem
200
conhecimentos suficientes para poderem utilizar de forma adequada, o computador, o vdeo

e a Internet.
Sobre a origem da formao em TIC, verifica-se que as vias de formao mais
referidas so a autoformao e as aces de formao contnua, mencionadas por 17% e
15% dos professores respectivamente.
Apenas um nmero reduzido de professores utiliza as TIC, quer para preparao de
aulas, quer na sala de aula com os alunos. O uso do computador a tecnologia que mais se
destaca. Para a situao de preparao de aulas, uma utilizao Frequente pelos
professores s sucede em relao ao uso da Internet (6,8%) e ao computador (25,4%), no
havendo qualq uer professor que utilize de modo frequente o vdeo. Para a situao de uso
frequente na aula com os alunos os valores so muito semelhantes: em relao Internet
(6,8%) e ao computador (25,4%), sendo que nesta tecnologia h 6,8% de professores que a
utilizam diariamente. No h tambm uma utilizao frequente do vdeo. Dentro deste
quadro de utilizao pelos docentes, o destaque no uso recai nos professores com menos
tempo de servio, com idade at 40 anos, com habilitao de Licenciatura ou Bacharelato e
com conhecimentos suficientes em TIC, no existindo diferenas por sexos.
Este quadro tambm foi encontrado por Livingstone e Bovill (2001) num estudo
efectuado a 11 pases europeus e Israel onde a maioria dos alunos (60%) declarou que
embora utilizasse os computadores na escola esse uso era muito reduzido, uma ou duas
vezes por semana, situao que acontecia mesmo em pases bem equipados.
Encontrmos uma utilizao mais intensiva das TIC na consulta e pesquisa de
informao e recreao, sendo a tecnolo gia mais utilizada o computador. Tambm
verificmos a existncia de diferenas no nmero de tecnologias utilizadas. Enquanto
alguns usam apenas uma tecnologia outros utilizam trs ou quatro (videogravador, cmara
vdeo, computador e Internet).
No apenas nos tipos de actividades que existem diferenas entre os professores
na utilizao das TIC. O mesmo se passa relativamente aos contextos em que o fazem. Se o
computador foi a tecnologia mais empregue em todos os contextos (Disciplinar, Trabalho
Projecto, Clube/Ncleo, Apoio pedaggico acrescido, Currculos Alternativos e ocupao
dos tempos livres), a cmara vdeo e a Internet obtiveram valores extremamente baixos.
Dos vrios contextos de utilizao das TIC analisados pelo Questionrio 2 encontramos
201
um uso mais intensivo no contexto de Trabalho Projecto e Animao e ocupao dos

tempos livres.
Um aspecto que consideramos interessante no nosso estudo prende-se com as
razes avanadas pelos professores para a utilizao das TIC. Se a cmara de vdeo foi a
tecnologia que obteve menor nmero de respostas e menor variedade de justificaes,
temos no extremo oposto o computador como a tecnologia mais abundante e mais usada. A
cmara de vdeo foi utilizada principalmente para registo de actividades escolares. J o
computador obteve uma mirade de justificaes, incluindo a apresentao de trabalhos
escritos dos alunos, at ao seu papel de complemento de outras reas curriculares,
passando por razes de ordem motivacional (motivao, aulas mais interessantes),
cognitiva (aquisio, aplicao e consolidao de conhecimentos) e aprendizagem de
programas especficos. A principal justificao para a utilizao da Internet radica no seu
uso como fonte de pesquisa e informao. Foram encontrados trs grupos de justificaes
para o uso do videogravador: motivao, como complemento de informao e pelas
potencialidades oferecidas.
Todas as tecnologias foram consideradas pelos docentes como possuindo
potencialidades ldicas, motivacionais e cognitivas.
As razes consideradas para a no utilizao das TIC so mltiplas, mas prendemse principalmente com a falta de conhecimentos, o no funcionamento provocado por
avarias (especialmente a Internet e o computador) e a no existncia nas escolas.
A II Parte do Questionrio 2 composta por trs reas e algumas subreas.
A primeira rea Atitudes dos professores face s TIC destinava-se avaliao
dos sentimentos dos professores em duas dimenses: a dimenso Ansiedade (subrea
1.1) e a dimenso Autoconfiana/gosto (subrea 1.2).
A anlise da informao revela alguma contradio, pois, se a maioria dos
professores discorda da ideia de que trabalhar com as TIC os pe tensos, o mesmo no se
passa perante o facto consumado em que apenas uma minoria afirma que se sente bem a
trabalhar com tecnologias. Se por um lado a maioria dos professores revela que tem prazer
na utilizao das TIC, por outro lado tambm afirma que no lidam bem com as tecnologias.
O consenso atingido quando a grande maioria dos professores (acima dos 90%) manifesta
interesse e a inteno em aprender mais sobre aplicaes das TIC na aprendizagem, tendo
202
tambm manifestado atitudes positivas na sua utilizao. Num estudo efectuado por Silva
(1989) os professores tambm manifestaram atitudes favorveis entrada e utilizao dos
recursos audiovisuais no ensino.
A rea Formao foi a que recebeu maior nmero de respostas no nvel da
concordncia, reflectindo a importncia que os professores atribuem formao na rea
das TIC. Ficou patente nas respostas aos vrios itens desta rea a valorizao que os
docentes conferem necessidade actual de formao e mesmo dos futuros docentes.
Revelam simultaneamente uma opinio positiva sobre o uso futuro das TIC e tambm
defendem que estas devem constar de todos os programas de formao de professores.
A formao mantm-se como uma das principais preocupaes dos professores e a
sua falta um dos principais obstculos utilizao de inovaes pedaggicas ou
introduo de uma nova tecnologia.
Os professores geralmente avanam com diversas justificaes para a no
utilizao das TIC, aparecendo entre elas, a falta de equipamento e a falta de formao.
Esta ltima razo serviu de justificao para a resistncia de muitos professores
utilizao das TIC, quando inq uiridos sobre se a resistncia ao seu uso na sala de aula se
devia falta de formao adequada.
consensual atribuir s variveis formao e experincia de utilizao um papel
altamente influenciador das atitudes dos docentes face ao uso das TIC.
A terceira rea designada por Condies composta por duas subreas: a subrea
3.1 Instalaes e recursos educativos e a subrea 3.2 Eficincia da escola.
A subrea 3.1 Instalaes e recursos educativos caracteriza-se por uma grande
diversidade de respostas, reflectindo a variedade de condies das instalaes e recursos
educativos na rede escolar concelhia, o que de resto est de acordo com o levantamento das
condies, proporcionado pelo Questionrio 1 e tambm pelo entendimento que os
professores manifestam quanto s condies que consideram favorveis utilizao das
TIC.
A maioria dos docentes considera que as escolas se tm esforado para criar
condies para os alunos adquirirem mais capacidades em TIC e ao mesmo tempo
entendem que nem todos os alunos tm as mesmas oportunidades de acesso s TIC.
203
A actualizao dos recursos TIC e a sua divulgao junto da comunidade escolar

foi considerada positiva por um tero das escolas, mas, por outro lado, encontramos um
nmero elevado de respostas que revelam ignorncia ou refgio na indeciso. O mesmo se
passa quanto quilo que pode ser considerada a melhor localizao dos recursos TIC na
escola : a sala de aula do professor. Por um lado, a maioria considera essa localizao
favorvel sua utilizao, enquanto alguns apresentam uma opinio indecisa e outros que
consideram a actual localizao desfavorvel.
Podemos constatar no nosso estudo que a subrea 3.2 a que possui maior nmero
de respostas no nvel de indeciso. As opinies revelam um elevado ndice de respostas de
indeciso, seja como resultante da diversidade de condies existentes em cada escola, seja
pela opo de uma atitude defensiva, ou ainda de desconhecimento do contexto da
gesto/administrao escolar.
Este posicionamento poder ser explicado pelo desconhecimento da realidade que
os respectivos itens pretendiam inquirir ou a opo por uma posio indefinida poder ter
servido de refgio ou, ainda, por no se quererem comprometer. A existncia de um
nmero assinalvel de professores contratados que pelo facto de estarem no incio da
carreira ainda desconhecem algumas realidades do complexo mundo da educao, a
adopo de posies defensivas quando est em causa a avaliao de colegas, ou o facto de
no se sentirem habilitados para dar uma opinio correcta, contriburam adicionalmente
para explicar tamanho grau de indeciso quanto questo dos recursos humanos, materiais
e financeiros afectos s TIC, ao papel dos responsveis pelos projectos e rgo pedaggico
e s condies proporcionadas pelo Conselho Executivo para a utilizao pedaggica das
TIC.
Dos cinco itens desta subrea apenas um recebeu a maioria das respostas fora do
nvel de indeciso, entendendo aqui os professores que a formao do pessoal auxiliar no
correspondia s exigncias das TIC.
Como vimos anteriormente, os docentes manifestam-se maioritariamente indecisos
relativamente avaliao da eficincia da escola na gesto de recursos econmicos e
financeiros capazes de proporcionar a aquisio e utilizao pedaggica das TIC.
204
No nosso estudo verificmos que no existem diferenas entre homens e mulheres

na utilizao das TIC na preparao de aulas, bem como na sala de aulas com os alunos,
ainda que neste ltimo caso a utilizao seja maior.
Encontrmos diferenas relativamente ao grau de conhecimentos possudos pelos
professores. Assim, o grupo por ns designado por Conhecimentos suficientes, utiliza as
TIC em maior escala que o grupo que possui Conhecimentos insuficientes tanto na
situao de preparao de aulas como na sala com os alunos. natural que o facto do
primeiro grupo possuir mais conhecimentos comparativamente ao segundo grupo facilite e
ao mesmo tempo funcione como um incentivo utilizao das TIC.
Apesar da anlise da mdia nos mostrar que a utilizao das TIC na preparao de
aulas diminui com a idade e que o grupo que as utiliza com mais frequncia o grupo dos
docentes com idades entre 21 e 30 anos, no h diferenas estatisticamente significativas
na utilizao das TIC nesta situao por parte dos quatro grupos de idades. Quanto
utilizao das TIC na sala de aula com os alunos so os professores com idades
compreendidas entre os 31 e os 40 anos aqueles que maior uso fazem delas, embora
tambm no existam diferenas estatisticamente significativas. Ao mesmo tempo, o grupo
com idade superior a 50 anos o menos utilizador.
Os professores que possuem entre 11 e 20 anos de tempo de servio utilizam as
TIC com maior frequncia do que os restantes grupos, tanto na situao de preparao de
aulas como na sala de aulas com os alunos. O grupo que se posiciona imediatamente a
seguir o que possui at 10 anos de servio. Estes docentes, ao terem concludo os cursos
mais recentemente, tiveram acesso a disciplinas vocacionadas para a utilizao pedaggica
das TIC pelo que esta va ntagem se traduz numa utilizao mais intensiva destas
tecnologias.
O grupo de professores com formao inicial de licenciatura o que utiliza mais as
TIC na preparao de aulas. J na situao da utilizao na sala de aulas com os alunos,
so os professores detentores de bacharelato que tomam a dianteira.
205
Captulo 5 Concluses e sugestes para estudos

posteriores
Depois de um longo percurso de quase dois anos surge agora o momento de uma
reflexo que nos permita ir alm da necessria ponte entre a investigao terica e
emprica.
Apesar de conhecermos a realidade do Concelho de Cabeceiras de Basto
proporcionada pelas diferentes actividades desenvolvidas como docente, como membro da
Comisso Executiva de um Agrupamento, como dirigente sindical e como residente no
concelho, no queremos deixar de reconhecer que aps a realizao deste trabalho de
investigao possumos um conhecimento da realidade do 1 Ciclo muito mais
aprofundado e esperamos que todos aqueles que lerem este trabalho fiquem com uma
perspectiva clara das condies de equipamento e utilizao das TIC neste concelho.
O conhecimento obtido com a realizao deste trabalho revela-se uma mais valia
para a nossa actividade profissional, que poderemos compartilhar com os muitos docentes
com quem contactamos ao longo do ano.
A pequena dimenso das escolas (a maioria possui apenas uma sala de aulas em
funcionamento e uma turma) constitui um obstculo troca de experincias e de partilha
de conhecimentos indispensveis a uma boa utilizao das TIC por parte dos professores.
A agravar esta situao, a grande mobilidade dos docentes no permite implementar
projectos de forma duradoura e estruturante. Por outro lado, e relativamente ao computador
e Internet, a existncia de turmas com reduzido nmero de alunos permite um rcio muito
bom, possibilitando ao mesmo tempo uma melhor utilizao pedaggica destas duas
tecnologias.
A crescente utilizao das TIC verificada nas escolas do 1 Ciclo, ainda que se
encontrem com maior frequncia do que seria desejvel computadores com funes
meramente decorativas nas escolas, poder ser posta em causa se esse nvel de ensino
continuar sem qualquer tipo de financiamento para comprar consumveis (como tinteiros e
papel para a impressora) ou pagar reparaes dos equipamentos. Uma situao comum a
todas as escolas a demora da reparao dos computadores que provoca desnimo nos
206
Captulo 5 Concluses e sugestes para estudos posteriores
professores e frustrao nos alunos. Uma Escola com tecnologias exige outro esforo
financeiro muito para alm do da Escola de quadro negro e giz.
Pelas razes expostas nos dois pargrafos anteriores entendemos que, o
reordenamento da rede escolar do 1 Ciclo afigura-se como uma condio que poderia
trazer benefcio a dois nveis: por um lado, permitiria aos professores especializados em
TIC o desenvolvimento de actividades com os alunos a nvel de escola ou Agrupamento e
o incentivo/apoio aos colegas dessas mesmas escolas, por outro lado, permitiria uma
melhor gesto e rentabilizao dos equipamentos. A somar a estas vantagens, o
reordenamento da rede escolar permitiria que cada turma possusse apenas uma classe (em
muitas escolas do concelho, de lugar nico, existem quatro classes por turma), permitindo
dessa forma uma melhor gesto de todas as actividades lectivas, inclusive das relacionadas
com as TIC. Por seu lado, o Ministrio da Educao poderia criar condies de
estabilidade do corpo docente atravs da abertura de vagas para o Quadro de Escola e/ou
criao de um Quadro de Agrupamento.
A utilizao das TIC est ancorada: em medidas legislativas, na aposta da
Comunidade Europeia na construo da Sociedade da Informao (Eurydice, 2000, 2004;
Silva, 2001); em correntes psicolgicas, constituindo actualmente as teorias construtivistas
o paradigma de referncia (Le gros & Crinon, 2002) e no sucesso social das mesmas, pelo
que a escola s tem a ganhar com a integrao das TIC, sob pena de ser irremediavelmente
ultrapassada pela evoluo tecnolgica.
Em termos gerais podemos afirmar que as escolas possuem equipamentos TIC em
nmero muito razovel. O equipamento de menor expresso tem a ver com o audiovisual
(videogravador), mas existe uma cobertura total em computador e quase total com ligao
Internet (apenas 1 escola no tem essa ligao, devido a furto do computador, situao que
j foi reparada face ao reforo em equipamento informtico pela cmara municipal).
O levantamento efectuado sobre o equipamento em TIC das escolas do 1 Ciclo do
Ensino Bsico do Concelho de Cabeceiras de Basto mostrou que se vive uma realidade
muito diferente da existente at h poucos anos (dcada de 90). Embora a realidade nos
mostre que h algumas diferenas significativas entre escolas ao nvel da quantidade de
equipamentos, que h pouca diversidade e insuficincia de software educativo (sobretudo),
tambm se pode afirmar, em termos gerais, que se operou um autntico choque
207
tecnolgico, desde logo, quando se verifica que todas as escolas esto equipadas com
computador, a maioria com caractersticas multimdia e que todas as escolas tm ligao
Internet, atravs de rede RDIS. No deixa de ser significativo que a maioria das escolas
tenha endereo de correio electrnico e que algumas, ainda que em nmero diminuto (mas
em nmero crescente), possuam pgina na Internet. Nesta dinmica deve ser valorizado o
contributo decisivo que tiveram os projectos Internet na Escola, o Cincia Viva e o Nnio
Sculo XXI.
No entanto, verificou-se que possuir equipamentos no razo suficiente para a sua
utilizao. Os dados mostraram-nos que a utilizao no feita de modo frequente, seja na
preparao das aulas, seja (sobretudo) na sala com os alunos, havendo apenas um pequeno
nmero de professores que se sente vontade em trabalhar as TIC. Esta situao agravada
pela existncia de alguns aspectos adversos, destacando-se o elevado nmero de professores
que no possuem conhecimentos suficientes para utilizarem de forma adequada, pedaggica
e comunicacional, o computador, o vdeo e, principalmente, a Internet; a falta de
coordenao/integrao das TIC nos trs nveis de desenvolvimento de um Projecto
(Projecto Educativo, Projecto Curricular de Escola e Projecto Curricular de Turma) e ainda a
existncia de um nmero significativo de docentes que desconhece a maioria dos programas
utilitrios que acompanham o pacote do Microsoft Office.
Se os meios existem, ento, porque que a sua utilizao no mais intensa?
A resposta passa obrigatoriamente pela aposta na formao. At porque, dos vrios
factores condicionantes da utilizao das TIC (idade, tempo de servio e habilitaes
acadmicas), os conhecimentos desempenham um papel preponderante. No surpreende,
portanto, que os professores com menos tempo de servio, com idade at 40 anos, com
habilitao de licenciatura ou bacharelato e com conhecimentos suficientes sejam
aqueles que mais utilizam as TIC na sala e na preparao de aulas, uma vez que renem
condies para que tal suceda.
No demais realar que a inverso desta tendncia s pode ser dada pela formao.
Este estudo mostra que a formao constitui uma das principais preocupaes dos
professores e a sua falta um dos obstculos utilizao de qualquer inovao pedaggica.
Os professores lanam um desafio a si prprios ao valorizarem a via da autoformao, mas
tambm s instituies que tm responsabilidades na formao inicial e contnua. Esta
208
formao deveria atender tipologia muito unitria da rede escolar e equacionar a

possibilidade das TIC funcionarem como potenciador de trabalho cooperativo intra-escola e
inter-escolas.
A apetncia e o interesse manifestado pelos professores em aprenderem mais sobre
aplicaes das TIC na aprendizagem, tendo ao mesmo tempo manifestado atitudes positivas
na sua utilizao; a existncia de indicadores positivos sobre a adeso a programas e
projectos em Tecnologias de Informao e Comunicao bem como a inteno manifestada
por um nmero significativo de escolas em voltar a concorrer a projectos nesta rea e o facto
dos docentes terem considerado estas tecnologias como possuindo potencialidades ldicas,
motivacionais e cognitivas so sinais de que se mostram receptivos em integr- las nas
prticas de ensino e de aprendizagem. Urge capitalizar este sinal de esperana!
assim que uma forte aposta na formao contnua de qualidade considerada
uma situao altamente promotora da utilizao das TIC. A iniciativa deve partir dos
professores em Conselho Pedaggico ou Conselho de Docentes e posteriormente proposta
aos Centros de Formao.
As actuais condies de equipamento das escolas do 1 Ciclo (cada vez melhores)
proporcionadas por diversos projectos e programas, conjugados com a existncia de um
regime de monodocncia; a crescente penetrao das TIC nos lares e que ao fazerem parte
do quotidiano dos mais jovens (Greenfield, 1995) provocaram alteraes no relacionamento
com os pares, tornaram o lar um local de cio mais atractivo e ao mesmo tempo
remodelaram a organizao social da vida familiar (Buckingham, 2002; Livingstone &
Bovill, 2001; Pasquier, 2001); o carcter transdisciplinar das TIC (Decreto-Lei n6/2001) e
as possibilidades de utilizao transversal (Ponte, 2002) constituem factores que se
conjugam para facilitar a integrao das Tecnologias de Informao e Comunicao na sala
de aula.
Poderemos perguntar, tendo em conta as condies de equipamento e utilizao das
TIC, qual ser o modelo de ensino (modelo centrado no professor, modelo centrado no aluno
e modelo centrado na interaco) mais adequado ao 1 Ciclo?
A resposta no se afigura fcil uma vez que existe um variado leque de opinies por
parte dos especialistas que se tm dedicado a investigar outros nveis de ensino,
principalmente o universitrio e especialmente a educao a distncia e o trabalho
209
colaborativo. Alguns autores adoptam uma postura favorvel a uma abordagem

construtivista centrada no aluno (Gillani, 2003; Grgoire, 1995; Hayes, 2000; Harmon &
Hirumi, 1996; McIntosh, 1999; Perkins, 1991), outros, apesar das virtualidades que
encontram nestes modelos, tm uma posio mais atenta e crtica alertando para as
dificuldades que professores e alunos sentem quando mudam de uma perspectiva
behaviorista para uma construtivista (Brent, 1996; Gagnon & Collay, 1997; Gunawardena,
1992). Os modelos construcionistas centrados na interaco so valorizados por alguns
investigadores que lhes atribuem vantagens educativas, embora reconhecendo a sua
complexidade relativamente aprendizagem por competio ou aprendizagem individual
(Johnson & Johnson, 1996; Legros, Pembroke & Talbi, 2002; Pudelko, Legros & Georget,
2002).
No entanto, depois de uma reflexo sobre estes modelos e tendo em conta a nossa
experincia profissional, de mais de uma dcada em variados contextos educativos no 1
Ciclo do Ensino Bsico, entendemos que os trs modelos possuem vantagens e
desvantagens. Como meros exemplos podemos avanar com algumas reflexes
relativamente a alguma situaes de sala de aula.
Se, por um lado, a anlise e decomposio das unidades de ensino pode facilitar a
aprendizagem dos alunos, caracterstica dos modelos centrados no aluno, por outro, no
deve ser apresentada de forma descontextualizada e desligada da realidade do aluno. Em
muitas escolas unitrias difcil implementar algumas estratgias prprias do modelo de
ensino centrado no aluno. Nesta realidade, o professor v-se obrigado a ter uma classe com
ensino directo enquanto as restantes podem trabalhar de forma colaborativa. O nvel de
conhecimentos da leitura e escrita dos alunos do 1 Ciclo, principalmente os dos 1 e 2
anos, pode ser um obstculo adopo de estratgias construtivistas como sejam a pesquisa
e anlise de informao e a implementao de ambientes colaboracionistas em algumas
actividades que requeiram uma grande autonomia ao nvel da literacia. Algumas actividades
utilizadas pelos modelos centrados no aluno como a realizao de experincias e pesquisas,
discusso, anlise, planeamento e colaborao, podem contribuir para o desenvolvimento
dos processos cognitivos de construo do prprio conhecimento dos alunos. Acima de tudo,
o professor deve ter conscincia das vantagens e desvantagens destes modelos e adoptar as
estratgias de um ou mais modelos de acordo com os alunos que tem na sua sala de aula e o
nvel de ensino que lecciona.
210
Para finalizar, gostaramos de salientar que os resultados expressos ao longo deste

captulo constituem um pequeno contributo para o conhecimento da realidade das TIC nas
escolas do 1 Ciclo de um concelho do interior do pas e apresentam as limitaes inerentes
ao mtodo descritivo as quais resultam, segundo Pinto (1990), na impossib ilidade de se
estabelecer relaes causais entre variveis.
comum no final de um estudo os investigadores questionarem-se sobre a
possibilidade de generalizao dos resultados. Tambm ns camos nessa tentao
atendendo ao salto tecnolgico proporcionado pelo Programa Internet na Escola,
tipologia das escolas unitrias (edifcios) e s condies socioeconmicas dos concelhos do
interior e/ou concelhos limtrofes que compartilham caractersticas comuns. Mesmo no
pretendendo generalizar estes resultados, julgamos, no entanto, que os mesmos podem
constituir motivo de reflexo para todos aqueles que tm um papel a desempenhar no
sistema educativo. Por isso mesmo, estes dados constituem, apesar das limitaes da
extenso do estudo, um repto aos professores do 1 Ciclo, aos responsveis dos
Agrupamentos de Escolas, aos Centros de Formao Contnua e s Universidades enquanto
responsveis pela formao inicial de professores.
211
Sugestes para estudos posteriores
Ao finalizar um trabalho de investigao comum indicar pistas para futuros

estudos.
Uma das situaes passveis de investigao seria conhecer at que ponto a
participao dos professores em aces de formao contnua de qualidade teria
implicaes ao nvel das atitudes e da utilizao das TIC. A maioria mantm-se e manterse- em funes lectivas no concelho, pelo que este estudo possvel.
Seria tambm interessante verificar o grau de constrangimentos/obstculos
utilizao das TIC provocado pela demora da reparao dos equipamentos e a falta de
verbas destinadas compra de consumveis (tinteiro e papel).
A crescente presso da sociedade que se manifesta sobre a escola tambm na
utilizao das Tecnologias de Informao e Comunicao uma possvel rea de
investigao.
Realizar este estudo no futuro e verificar possveis mudanas de percepes e
atitudes relativamente utilizao das TIC comparando-as com o presente estudo afigurase como uma hiptese vivel de investigao.
Uma investigao possvel seria estudar o impacto da crescente melhoria da
quantidade e qualidade de equipamento e analisar at que ponto esta melhoria das
condies de equipamento se traduzem num aumento de utilizao das TIC.
212
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225
Anexos
ANEXOS
Anexo 1 Questionrio 1
226
Anexos
Anexos
Anexos
Anexos
Anexos
Anexo 2 Questionrio 2
231
Anexos
Anexos
Anexos
Anexos
Anexos
Anexos
Anexos
Anexo 3 Tabela de especificaes para o Questionrio 1
238
Anexos
Anexos
Anexos
Anexos
Anexos
Anexo 4 Tabela de especificaes para o Questionrio 2
243
Anexos
UNIVERSIDADE DO MINHO

Mestrado em Educao Formao Psicolgica de Professores
TABELA DE ESPECIFICAES PARA O INQURITO

Sobre o questionrio 2 Utilizao das TIC na escola
1 Sobre os Dados Pessoais, concorda com a listagem das variveis referentes
caracterizao do grupo de professores?
Sim
No
- Acrescentaria mais? Qual (ais)? ________________________________________________

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
2 - Sobre os Dados Profissionais, concorda com a listagem das variveis referentes

caracterizao do grupo de professores?
Sim
No
- Acrescentaria mais? Qual (ais)? ________________________________________________

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
3 Como poder constatar o ponto 3 pretende recolher informaes sobre:

conhecimentos na rea das TIC e sobre formao, concorda com as questes apresentadas?
Sim
No
- Proporia alguma mais? Qual(ais)?______________________________________________

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Anexos
4 No ponto 4 (utilizao das TIC), concorda com as questes apresentadas?

Sim
No
- Retiraria alguma? Qual(ais)? _________________________________________________

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
- Acrescentaria alguma? Qual(ais)? ______________________________________________

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
- Modificaria a redaco de alguma questo? _______________________________________

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
5 Concorda com a escala de frequncia de utilizao das Tecnologias da Informao

e Comunicao sugeridas pelas questes 4.1, 4.2 e 4.3 que incluem 1- Nunca; 2- Raramente
(uma vez por trimestre); 3- s vezes (algumas vezes por ms); 4- Frequentemente (vrias
vezes por semana) e 5- Sempre (todos os dias)?
Sim
No
- Proporia outra? Qual? ________________________________________________________

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
6 Concorda que sejam apresentados motivos de justificao para a utilizao e no

utilizao das TIC (questo 4.5 e 4.6)?
Sim
No
- Retiraria a questo? __________________________________________________________

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Anexos
- Acrescentaria alguma? Qual (ais)? ______________________________________________

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
- Modificaria a redaco da questo? __________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
A segunda parte do questionrio refere-se a um questionrio (em Escala Likert) de

opinio dos professores sobre Atitudes, Formao e condies. Esta parte composta por
trs reas:
A rea 1 (atitudes) sentimentos face s tecnologias tem duas subreas:
A subrea 1 para a dimenso ansiedade com os it ens 1, 2, 3, 8 e 10
A subrea 2 para a dimenso autoconfiana/gosto itens 4, 5, 6, 7 e 9.
A rea 2 debrua-se sobre a importncia que os professores atribuem

formao na rea das TIC itens 11 a 20.
A rea 3 (condies) composta por duas subreas:

A subrea 1 para instalaes e recursos educativos itens 21 a 27
A subrea 2 para eficincia da escola abrange aspectos de administrao e
gesto da escola itens 28 a 32.
7- Na rea 1 sobre atitudes sentimentos dos professores face s TIC (Itens 1 a

10), concorda com os itens especificados?
Sim
No
- Retiraria algum? Qual (ais)? ___________________________________________________

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
- Acrescentaria algum? Qual (ais)? _______________________________________________
Anexos
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
- Modificaria a redaco de algum item? __________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
8 Na rea 2 sobre a importncia que os professores atribuem formao na

rea das TIC (itens 11 a 20), concorda com os itens especificados?
Sim
No

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
9 - Na rea 3 (condies) itens 21 a 32, concorda com os itens especificados?

Sim
No

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Anexos
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
10 - Concorda com estas trs subreas?

Sim
No
- Retiraria alguma? Qual (ais)? __________________________________________________

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
- Acrescentaria alguma? Qual (ais)? ______________________________________________

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
- Modificaria a redaco de alguma? _____________________________________________
___________________________________________________________________________
11 Concorda que na parte 2 do questionrio se faa referncia explcita aos trs

domnios que o compem: 1. Atitudes; 2. Formao; 3. Condies, ou optaria por listar os
32 itens sem qualquer referncia aos domnios
Faria a referncia _______________________________________________________
Omitiria a referncia ____________________________________________________
12 Proporia alguma outra questo e/ou sugeriria algo mais, que pense, tendo em
conta a finalidade do inqurito em causa, devesse ser abordado/questionado?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Anexos
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

TESE - Ensinar e Aprender Com As TIC

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Universidade do Minho

Silva, Alvaro Antnio Teixeira da

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Instituto de Educao e Psicologia

Ensinar e Aprender com as Tecnologias

LVARO ANTNIO TEIXEIRA DA SILVA

Instituto de Educao e Psicologia

Ensinar e aprender com as Tecnologias

LVARO ANTNIO TEIXEIRA DA SILVA

Dissertao apresentada Universidade do Minho em cumprimento dos

Para esta dissertao concorreu a contribuio de vrias pessoas, a

Teaching and learning through technologies: a study of the attitudes, training,

CAPTULO I Tecnologias de Informao e Comunicao no 1 Ciclo do

CAPTULO 2 Ensinar e Aprender com as TIC ................................................................... 63

CAPTULO 4 Apresentao e discusso dos resultados ...................................................... 126

f) Condies de conectividade ..................................................................................... 142

4.4. Sntese ............................................................................................................................. 197

CAPTULO 5 Concluses e sugestes para estudos posteriores......................................... 206

BIBLIOGRAFIA ........................................................................................................................ 213

ANEXO 1. Questionrio 1 ........................................................................................................... 226

Figura II.4.1 Nmero de alunos por escola.129

Figura II.4.27 Mdia das respostas aos itens da rea 2 Formao..184

Quadro II.4.22 Distribuio dos professores pelos itens da subrea 3.1

Ensino/Aprendizagem e pretende contribuir para o conhecimento da realidade das

tambm no apoio a escolas e aos respectivos professores na utilizao do computador e da

tambm possibilidades multisensoriais. Estas tecnologias devem promover nos alunos a

em aperfeioamento contnuo. Em quarto lugar, ainda que a tecnologia possa catalizar a

No captulo 4 apresentam-se e discutem-se os resultados obtidos atravs de figuras

Captulo 1 Tecnologias de Informao e Comunicao no

1.1. Sociedade do Conhecimento, Sociedade da Informao e Escola

1.1. Sociedade do Conhecimento, Sociedade da Informao e Escola

Apesar da Aldeia global estar apenas distncia de um clique na Internet isso

Captulo 1 Tecnologias de Informao e Comunicao nas escolas do 1 Ciclo do Ensino Bsico

mantm um passo atrs da evoluo ocorrida no campo tecnolgico e das grandes

Captulo 1 Tecnologias de Informao e Comunicao nas escolas do 1 Ciclo do Ensino Bsico

tecnologias de substituio quer dos aspectos materiais quer humanos, incluindo o

Captulo 1 Tecnologias de Informao e Comunicao nas escolas do 1 Ciclo do Ensino Bsico

pelo professor em funo das condies de recepo dos alunos.

Captulo 1 Tecnologias de Informao e Comunicao nas escolas do 1 Ciclo do Ensino Bsico

Captulo 1 Tecnologias de Informao e Comunicao nas escolas do 1 Ciclo do Ensino Bsico

aprendizagens por parte dos professores em turmas heterogneas e combate ao insucesso

Captulo 1 Tecnologias de Informao e Comunicao nas escolas do 1 Ciclo do Ensino Bsico

cientficas e educativas, bibliotecas pblicas e museus. A segunda fase, a partir de 2000,

Captulo 1 Tecnologias de Informao e Comunicao nas escolas do 1 Ciclo do Ensino Bsico

acompanhar o ritmo de evoluo da sociedade e das tecnologias. Tambm a esfera

Captulo 1 Tecnologias de Informao e Comunicao nas escolas do 1 Ciclo do Ensino Bsico

Captulo 1 Tecnologias de Informao e Comunicao nas escolas do 1 Ciclo do Ensino Bsico

Captulo 1 Tecnologias de Informao e Comunicao nas escolas do 1 Ciclo do Ensino Bsico

1.2. Evoluo da integrao das TIC no ensino em Portugal: breve

Se actualmente muitos consideram que a Escola no acompanha a evoluo

Actualmente designado por Liceu S de Miranda.

Captulo 1 Tecnologias de Informao e Comunicao nas escolas do 1 Ciclo do Ensino Bsico

repetiam, de seguida eram crucificados com um bombardeamento de questes para as

Captulo 1 Tecnologias de Informao e Comunicao nas escolas do 1 Ciclo do Ensino Bsico

Captulo 1 Tecnologias de Informao e Comunicao nas escolas do 1 Ciclo do Ensino Bsico

Captulo 1 Tecnologias de Informao e Comunicao nas escolas do 1 Ciclo do Ensino Bsico

Captulo 1 Tecnologias de Informao e Comunicao nas escolas do 1 Ciclo do Ensino Bsico

Captulo 1 Tecnologias de Informao e Comunicao nas escolas do 1 Ciclo do Ensino Bsico

Medidas legislativas conducentes introduo da TIC tm surgido nos ltimos

Captulo 1 Tecnologias de Informao e Comunicao nas escolas do 1 Ciclo do Ensino Bsico

Captulo 1 Tecnologias de Informao e Comunicao nas escolas do 1 Ciclo do Ensino Bsico

1.3. Objectivos das TIC para o 1 Ciclo

O objectivo deste texto no aprofundar todas as questes relativas aos objectivos