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ALFABETIZAO E LETRAMENTO: CONCEITOS E RELAES

Aline SINHORELLI1

RESUMO: O presente trabalho prope uma reflexo sobre a compreenso dos


processos de alfabetizao e letramento, em relao origem, conceitos e
especificidades de cada um desses processos. Os termos alfabetizao e
letramento possuem diferentes significados, procuramos diferenci-los, para que
possam ser compreendidos com clareza, enfatizando que apesar de serem
processos diferentes devem ser trabalhados juntos. Tem-se por objetivo identificar a
articulao entre as dimenses tcnica e sociocultural do aprendizado da escrita e
da leitura e verificar como ocorrem as relaes de ensino-aprendizagem no
processo de alfabetizao e letramento, bem como os mtodos existentes e as
hipteses de leitura e escrita Para tanto, utilizamos pesquisas bibliogrficas que
promoveram a fundamentao terica, servindo como base para os conceitos do
alfabetizar letrando.

PALAVRAS-CHAVE: Alfabetizao; Letramento; Mtodos; Hipteses.


1 Introduo
No Brasil, as histrias acerca das prticas de alfabetizao esto centradas na
eficcia dos mtodos, criados com a inteno de superao dos problemas
enfrentados nas aes, nas prticas pedaggicas e a fim de facilitar a
aprendizagem. Os mtodos esto organizados em mtodos sintticos, mtodos
analticos e mtodo misto, que definiram por muito tempo o sistema de da leitura e
escrita em nosso pas.
Veremos que o mtodo sinttico estabelecido por uma relao entre o som e a
grafia, atravs do aprendizado da parte para o todo. O mtodo sinttico pode ser
dividido em trs tipos: o alfabtico, o fnico e o silbico. No mtodo analtico o
ensino se iniciava pelo todo e posteriormente se analisava as partes menores. Com
este funda-se outra tradio: o ensino da leitura a partir de habilidades visuais,
1 Graduao em Pedagogia, Especializao em Alfabetizao e Letramento pelo Centro
Universitrio Baro de Mau, Ribeiro Preto,So Paulo, Brasil. E-mail do
autor:alinesinhorelli@hotmail.com Orientador: Lidyane Aline de Freita.

auditivas e motoras da criana, ou seja, uma didtica no subalterna s questes


lingusticas, mas atrelada a questes do psicolgico da criana. J o mtodo misto
que poderia ser analtico-sinttico ou sinttico-analtico a busca de conciliao
entre os dois tipos de mtodos de ensino da leitura e escrita.
Como resultado de pesquisas sobre a psicognese da lngua escrita realizado
por Emilia Ferreiro e Ana Teberosky, foi introduzida no Brasil a abordagem
construtivista sobre a alfabetizao. O construtivismo critica o mtodo de
alfabetizao como mera tcnica mecnica.

Na viso construtivista a criana

aprende pelo contato com a linguagem escrita em seu mbito social, atravs da
experincia de ler e escrever.
Assim, abordamos a Teoria da Psicognese, desenvolvida por Emilia Ferreiro e
Ana Teberosky (1985), para a qual o desenvolvimento da escrita pela criana passa
por nveis at que se aproprie efetivamente do sistema alfabtico. Veremos que
esses nveis so o pr-silbico, o silbico, silbico-alfabtico e o alfabtico e a
superao de um nvel para o outro gradual e depende das intervenes feitas em
relao a eles.

2 Conceito e histria
Segundo Soares (2007), alfabetizao o processo de codificao e decodificao
do alfabeto, o meio ao qual o sujeito aprende a ler e a escrever. Dessa maneira, a
caracterstica principal da alfabetizao est ligada ao desenvolvimento de
habilidades inerentes ao processo de aquisio do cdigo alfabtico e ortogrfico. J
o conceito de letramento o resultado do processo de ensino e aprendizagem ligado
s prticas sociais que envolvem a leitura e a escrita.
Para Mortatti (2000), a histria da alfabetizao pode ser separada em trs
perodos mais relevantes, no primeiro perodo que abrange a antiguidade e a Idade
Mdia a alfabetizao limitada ao mtodo da soletrao; no perodo seguinte,
entre os sculos XVI e XVII at a dcada de 1960 o mtodo da soletrao
criticado, com isso surgiram novos mtodos de orientao sinttica e de orientao
analtica; o terceiro e atual perodo marcado pela oralizao, isto a associao
dos sinais da lngua escrita aos sons da lngua falada.
A mesma autora acentua que no Brasil, aps a proclamao da repblica, se
inicia os discursos em que a escola vista necessria e essencial para todos. Ser
capaz de ler e escrever tornou ferramenta de conquista de conhecimento e fator

determinante para o desenvolvimento social. Nesse contexto, a leitura e a escrita,


tornaram-se elementos da escola obrigatria e gratuita. Definindo as prticas de
leitura e escrita como tecnicamente ensinveis, passaram, assim, a ser resignadas
ao ensino sistemtico, organizado e intencional. Como afirma Mortatti:
Especialmente desde as ltimas duas dcadas, (do sculo XX) as
vidncias que sustentam originariamente essa associao entre
escola e alfabetizao vm sendo questionadas, em decorrncia das
dificuldades de se concretizarem as promessas e os efeitos
pretendidos com a ao da escola sobre o cidado. (MORTATTI,
2006, p.3)

3 Os mtodos de alfabetizao no Brasil


3.1 Mtodos Sintticos metodizao
Para Mortatti (2006), o mtodo sinttico estabelecido por uma relao entre
o som e a grafia, atravs do aprendizado da parte para o todo. O mtodo sinttico
pode ser dividido em trs tipos: o alfabtico, o fnico e o silbico. O alfabtico se
aprende inicialmente as letras do alfabeto, para somente depois formar slabas e
palavras. No fnico, o aprendizado se d atravs dos sons das letras, unindo o som
da consoante com o som da vogal, proferindo a slaba formada. O silbico, a
aprendizagem acontece de maneira em que o indivduo se apropria primeiramente
das slabas para posteriormente formar as palavras.
Segundo Mortatti (2006), a metodizao se iniciou em 1876 com a publicao
do Mtodo Joo de Deus, tambm conhecida como Cartilha Arte da Leitura, escrita
pelo poeta portugus Joo de Deus. Foi o pioneiro a discutir a alfabetizao de um
ponto de vista artstico, filosfico. Nesse mtodo no era ensinado a soletrao.
Segundo ele a letra deveria ser conduzida com prazer ao educando. No incio de
1880, o mtodo Joo de Deus, passou a ser difundido programaticamente e
sistematicamente principalmente nas cidades de So Paulo e Esprito Santo. Este
mtodo era baseado em princpios da lingustica moderna, era baseado em partir da
leitura da palavra e conseguinte analisar valores fonticos das letras (Mtodo
analtico). Esse mtodo ficou conhecido como Palavrao. Por esses motivos,
acreditava-se que esse mtodo poderia ser fator de progresso social.
Diferentemente dos mtodos at ento habituais, o mtodo Joo
de Deus ou mtodo da palavrao baseava-se nos princpios da
moderna lingustica da poca e consistia em iniciar o ensino da
leitura pela palavra, para depois analis-la a partir dos valores
fonticos das letras. Por essas razes, Silva Jardim considerava

esse mtodo como fase cientfica e definitiva no ensino da leitura e


fator de progresso social (MORTATTI, 2006, p. 6).

Nesse perodo, aps a cartilha de Joo de Deus (1980), funda-se uma nova
tradio, a utilizao dos mtodos sintticos, baseando o ensino em uma questo de
mtodo, em uma questo de ordem didtica subordinada s questes de ordem
lingustica (MORTATTI, 2006, p. 6).
3.2 Mtodo analtico (1890 1920) Institucionalizao
Segundo Mortatti (2000) a institucionalizao um momento histrico/poltico
marcado por um certame entre aqueles que defendiam o mtodo analtico e aqueles
que ainda acreditavam nos mtodos sintticos. Esse conflito est ligado reforma
da instruo pblica paulista em 1890.
A partir de 1890, implementou-se a reforma da instruo pblica no
estado de So Paulo. Pretendendo servir de modelo para os demais
estados, essa reforma se iniciou com a reorganizao da Escola
Normal de So Paulo e a criao da Escola-Modelo Anexa; em 1896,
foi criado o Jardim da Infncia nessa escola. Do ponto de vista
didtico, a base da reforma estava nos novos mtodos de ensino, em
especial no ento novo e revolucionrio mtodo analtico para o
ensino da leitura, utilizado na Escola-Modelo Anexa, onde os
normalistas desenvolviam atividades "prticas" e onde os
professores dos grupos escolares (criados em 1893) da capital e do
interior do estado deveriam buscar seu modelo de ensino
(MORTATTI, 2006, p. 6)

O mtodo analtico passa a ser considerado como um guia que serviria para
conduzir a teoria e prtica do professor seguindo a evoluo da pedagogia moderna.
No perodo de 1890 e 1900, o mtodo analtico ampliado, primeiramente todo o
estado de So Paulo adere o novo mtodo. Com isso o mtodo analtico ganhou
seguidores, e no ano de 1910 oficialmente adotado nas escolas da capital e do
interior do estado de So Paulo considerando essa forma de ensino como modelo
cientificamente verdadeiro.
Embora a maioria dos professores das escolas primrias reclamasse
da lentido de resultados desse mtodo, a obrigatoriedade de sua
utilizao no estado de So Paulo perdurou at se fazerem sentir os
efeitos da autonomia didtica proposta na "Reforma Sampaio
Dria" (Lei 1750, de 1920). Diferentemente dos mtodos de marcha
sinttica at ento utilizados, o mtodo analtico, sob forte influncia
da pedagogia norte-americana, baseava-se em princpios didticos
derivados de uma nova concepo de carter biopsicofisiolgico
da criana, cuja forma de apreenso do mundo era entendida
como sincrtica. A despeito das disputas sobre as diferentes formas
de processuao do mtodo analtico, o ponto em comum entre seus

defensores consistia na necessidade de se adaptar o ensino da


leitura a essa nova concepo de criana (MORTATTI, 2006, p. 7).

No mtodo analtico o ensino se iniciava pelo todo e posteriormente se


analisava as partes menores. A aplicao desse mtodo foi executada de diferente
maneiras, dependendo de como o todo fosse considerado, por exemplo: o texto, a
sentena, a palavra, a historieta. Para a autora, o procedimento fundamentado na
historieta foi institucionalizado em So Paulo e as cartilhas dessa poca foram
aliceradas no novo mtodo. Nesse momento fundam-se outra tradio: o ensino da
leitura a partir de habilidades visuais, auditivas e motoras da criana, ou seja, uma
didtica no subalterna s questes lingusticas, mas atrelada a questes do
psicolgico da criana.
3.3 Mtodo Misto (1920-1970) - A alfabetizao sob medida
O terceiro momento destacado pela disputa entre os que defendiam o
mtodo misto que poderia ser analtico-sinttico ou sinttico-analtico e aqueles que
acreditavam no mtodo analtico.
Segundo Mortatti (2006):
Os defensores do mtodo analtico continuaram a utiliz-lo e a
propagandear sua eficcia. No entanto, buscando conciliar os dois
tipos bsicos de mtodos de ensino da leitura e escrita (sintticos e
analticos), em vrias tematizaes e concretizaes das dcadas
seguintes, passaram-se a utilizar: mtodos mistos ou eclticos
(analtico-sinttico ou vice-versa), considerados mais rpidos e
eficientes. A disputa entre os defensores dos mtodos sintticos e os
defensores dos mtodos analticos no cessaram; mas o tom de
combate e defesa acirrada que se viu nos momentos anteriores foise diluindo gradativamente, medida que se acentuava a tendncia
de relativizao da importncia do mtodo e, mais restritamente, a
preferncia, nesse mbito, pelo mtodo global (de contos), defendido
mais enfaticamente em outros estados brasileiros (MORTATTI, 2006,
p. 8-9).

Loureno Filho (1934) exps pesquisas realizadas com alunos do 1 grau com
finalidade de obter uma maneira de solucionar as dificuldades das crianas no
perodo de alfabetizao. Para tanto o autor prope, oito provas compostas por
testes ABC, com o propsito de avaliar o nvel de maturidade que necessrio para
o aprendizado da leitura e escrita, classificando os alunos, tendendo organizao
de classes homogneas e racionalizao e eficcia da alfabetizao.

Segundo Mortatti (2006), durante esse perodo as cartilhas passaram a ser


baseadas nos mtodos mistos e o professor era orientado por um manual
acompanhado por essas cartilhas.
Vai-se, assim, constituindo um ecletismo processual e conceitual em
alfabetizao, de acordo com o qual a alfabetizao (aprendizado da
leitura e escrita) envolve obrigatoriamente uma questo de medida,
e o mtodo de ensino se subordina ao nvel de maturidade das
crianas em classes homogneas. A escrita continuou sendo
entendida como uma questo de habilidade caligrfica e ortogrfica,
que devia ser ensinada simultaneamente habilidade de leitura; o
aprendizado de ambas demandava um perodo preparatrio, que
consistia em exerccios de discriminao e coordenao viso-motora
e auditivo-motora, posio de corpo e membros, dentre outros
(MORTATTI, 2006, p. 9-10).

Segundo Loureno Filho, (apud, MORTATTI, 2006) ensinar considerado


uma transmisso de conhecimentos e tcnicas, o ensino visto como o
procedimento de apregoao de concepes e ideias. O mesmo autor considera que
a educao deveria ser integral, proporcionar mais que apenas a instruo, dessa
maneira a escola teria o papel de oferecer condies e oportunidades para os
alunos terem a possibilidade de organizar sua conduta relacionada a conceitos como
sade, a famlia, o trabalho, a ptria, a recreao e a religio.
3.4 Construtivismo
No incio dos anos 80, em consequncia das novas emergncias polticas e
sociais atreladas a propostas de mudana na educao, foi introduzido no Brasil a
abordagem construtivista sobre a alfabetizao, como resultado de pesquisas sobre
a psicognese da lngua escrita realizado por Emilia Ferreiro e Ana Teberosky.
Segundo essas autoras a pesquisa possibilitou a alfabetizao ir alm da pedagogia
e levar essa questo para a psicologia. A pesquisa mostra que as habilidades de
leitura e escrita no dependem somente dos mtodos utilizados, mas da relao que
o aluno tem com a escrita. (FERREIRO e TEBEROSKY apud MORTATTI, 2006).
Segundo Ferreiro e Teberosky (apud, MORTATTI, 2006) o construtivismo se
impe ao mtodo de alfabetizao como uma tcnica mecnica. As autoras no
concordavam com os mtodos que seguiam a regra que a criana precisava antes
de aprender a ler e escrever adquirir habilidades como: coordenao viso-motora,
lateralidade espacial, discriminao visual, discriminao auditiva e boa articulao.
Para as autoras, o que se buscava era a gnese do conhecimento humano,

formando a epistemologia gentica. O construtivismo no um mtodo pedaggico,


mas sim uma teoria do conhecimento, o que possibilitou o auxilio na prtica
pedaggica.
Deslocando o eixo das discusses dos mtodos de ensino para o
processo de aprendizagem da criana (sujeito cognoscente), o
construtivismo se apresenta no como um mtodo novo, mas como
uma revoluo conceitual, demandando, dentre outros aspectos,
abandonarem-se as teorias e prticas tradicionais, desmetodizar-se o
processo de alfabetizao e se questionar a necessidade das
cartilhas. (MORTATTI, 2006, p.10).

O construtivismo colaborou para explicitar que a criana no aprendia


somente quando ingressava na escola, mas aprendia tambm pelo contato que se
tinha com a linguagem escrita em seu mbito social. A criana aprende atravs da
elaborao de hipteses que se dava atravs da experincia de ler e escrever,
durante essas experincias a criana desenvolviam escritas espontneas, se
desenvolvendo progressivamente, ampliando seu conhecimento. (MORTATTI, 2006)
Essa teoria fez com que os professores criassem uma nova compreenso
sobre o ensino da leitura e da escrita. O construtivismo favorece uma alfabetizao
mais contextualizada e significativa atravs de adequaes didticas das aes
relacionadas ao ensino da leitura e da escrita em sala de aula. Acredita-se ser
possvel suceder a descoberta do alfabeto expondo as crianas em situaes
desafiadoras, fazendo com que estas criem hipteses para refletir sobre sua escrita.
A anlise das escritas das crianas so realizados pelos professores atravs
de sondagens da escrita espontnea e os erros observados so considerados parte
da construo do conhecimento do aluno.
Para Mortatti (2006) os defensores dessa teoria consideram que a
aprendizagem se d atravs da experincia das crianas nas prticas sociais que a
leitura e escrita abrangem. Para se alfabetizar no seria mais necessrio o ensino
dos fonemas-grafemas, pois isso se dava ao longo da evoluo conceitual da
criana no processo de aprendizagem.
4 A construo da escrita
A criana durante o processo de construo da escrita desenvolve um cdigo
de sinais dentro de um sistema de escrita. Durante o processo de construo do
conhecimento, a interao com modelos convencionais de escrita determinar o
grau de influencia, deste, no processo de alfabetizao. nessa interao que a

criana adquire novas experincias e

a relaciona com seus conceitos iniciais.

(SOARES,2010).
De acordo com Soares (2010), esse processo evolui ao se dar a superao
das hipteses do primeiro nvel at a criana se tornar alfabtica. Porm este
processo no considerado linearmente sequencial e cumulativo. O que de fato
acontece, que a criana ao se defrontar com novas experincias de escrita acaba
por entrar em contradio, o chamado de conflito cognitivo, que o desequilbrio da
organizao mental, onde dvidas e incertezas aparecem diante dos prprios
conceitos de escrita. Aps o conflito h uma superao da hiptese em que estava e
o avano para a hiptese seguinte.
4.1 Hipteses da escrita
De acordo com Ferreiro e Teberosky (1985), a criana desenvolve a
aprendizagem medida que construdo o seu raciocnio lgico, todo o processo de
aquisio da escrita passa por nveis de conceitualizao que so chamadas de
hipteses da escrita. As autoras definem esses nveis de conceitualizao como
sendo: hiptese pr-silbica; hiptese silbica sem valor sonoro; hiptese silbica
com valor sonoro, hiptese silbico-alfabtica e hiptese alfabtica.
As hipteses para Ferreiro e Teberosky (1985) compem estados provisrios
em relao ao conhecimento acerca do cdigo, durante o processo de psicognese.
O processo evolutivo de escrever se desenvolve atravs de nveis crescentes de
contextualizao intelectual, que so as hipteses de escrita da criana.

4.1.1 Nvel pr-silbico


Nessa fase, acriana ainda no estabelece relao entre a escrita e a fala. A
criana durante esse nvel percebe que existe outra forma de representao alm do
desenho, comea a usar garatujas, nmeros e letras aleatoriamente. A criana no
representa a palavra na escrita, mas, o objeto.
A criana na hiptese pr silbica em um primeiro momento, utiliza sinais
grficos

semelhantes

para

determinar

toda

sua

escrita,

apresenta

baixa

diferenciao entre a grafia de uma palavra e outra, o tamanho da palavra depende


do tamanho do seu significado, ou seja depende do tamanho da coisa, ser ou objeto
que a palavra significa. Para Soares (2010), no nvel pr-silbico, a criana relaciona

o tamanho da palavra ao tamanho dos objetos e seres, denominado de realismo


nominal. O realismo nominal uma caracterstica da criana em fase de
alfabetizao que tem dificuldades em dissociar o signo da coisa significada.
A leitura das palavras escritas pela criana no inicio da hiptese pr silbica
instvel, essa dificuldade acontece porque ela ainda no compreendeu a funo da
escrita e ainda confunde a escrita com desenhos. Ao final dessa fase, a forma do
grafismo vai se definindo e as letras comeam a ser utilizada, a criana comea a
assimilar as diferentes formas das letras, se inicia a escrita do nome. A criana tenta
criar combinaes diferentes para escrever uma palavra a partir das letras que
conhece, so usualmente do prprio nome ou de outra palavra que tenha j
assimilado (AZENHA, 1995).
So utilizados conceitos quantitativos ao qual a criana obedece a certo
nmero de letras entre trs e sete, e conceitos qualitativos fazendo com que a
criana utilize a mesma letra para representar diferentes coisas, variando a posio.
(SOARES, 2010).
Segundo Ferreiro apud Azenha (1995), a distino desenho/escrita
elementar na gnese da escrita, pois, dessa forma se d a lgica do sistema
convencional da escrita.
4.1.2 Nvel silbico
Soares (2010), explica que no nvel silbico a criana no mais usa o objeto
como representao, mas, a letra. Nessa fase a criana comea a perceber que a
escrita est relacionada fala, da formulada a hiptese de que pedacinho
pronunciado (pauta sonora) corresponde a uma letra escrita. No inicio dessa
hiptese a criana poder utilizar as letras que mais pratica em seu meio social,
podendo ser as letras do seu nome, do nome da me, ou algo assim.
A criana supera a exigncia de certo nmeros de letras para escrever uma
palavra, aceita que existem palavras que podem ser escritas com duas letras. Esse
nvel representa um salto qualitativo da criana, que supera a etapa da
correspondncia global entre a forma escrita e a expresso oral atribuda.
A criana em nvel silbico vai aos poucos superando a ideia de quantidade
mnima de letras para escrever uma palavra. A escrita nessa hiptese representa de
fato a palavra, a criana no relaciona mais o tamanho do objeto com o tamanho da
escrita. Outra questo interessante que a criana j no mais utiliza garatujas ou

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nmeros nas palavras, isso acontece devido vivncia maior que essa criana teve
com o sistema de escrita formal.
Segundo Soares (2010), uma evoluo no nvel silbico acontece quando a
criana utiliza vogais ou consoantes como marcos silbicos com valor convencional,
ou seja, a criana atribui de fato o valor sonoro da silaba e relaciona isso com
apenas uma letra, seja ela vogal ou a consoante. A criana tem a suposio de que
a menor unidade da lngua seja a slaba. Essa evoluo do nvel silbico
denominada como nvel silbico alfabtico com valor sonoro.
4.1.3 Nvel silbico alfabtico
No nvel silbico se insere mais letras na ideia de formar a slaba efetiva.
Como exemplificado no nvel anterior a criana passa a ter uma contradio consigo
mesma, e tenta usar letras para tentar compor as que faltam, dessa forma, a
criana poder usar desde letras do prprio nome, letras que fazem parte de sua
prtica social para tentar compor essas slabas. Esse nvel considerado um nvel
intermedirio entre o nvel silbico e o alfabtico, pois a criana tem a noo de
slaba, mas ainda no sabe usar de maneira efetiva. Novamente esses conflitos
serviro para a criana avanarem em sua hiptese se influenciados de maneira
correta.
4.1.4 Nvel alfabtico
Nessa hiptese, segundo Soares (2010), a criana tem habilidade de
representar o fonema com seu signo correspondente, seguindo no inicio desse nvel
um padro que utiliza consoante-vogal. A escrita se aproxima da fala. A criana
apesar de reconhecer o sistema de escrita, ainda pode entrar em conflito com a
ortografia, no compreendendo que algumas letras representam o mesmo fonema e
que certas slabas podem no encaixar no esquema de consoante-vogal.
Esses conflitos levam a descoberta, a criana levada a perceber que o
sistema de escrita composto por regras, e que essas regras devero ser
assimiladas. O que acontece gradualmente como o processo de aquisio da escrita
em si e tais dificuldades sero superados ao longo da escolaridade, no contato com
os textos, com intervenes do professor, e no seu contato direto com a escrita.
De acordo com o Programa de formao de professores alfabetizadores
(PROFA) na lngua portuguesa h muitas regras ortogrficas e muitas diferenas

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ortogrficas

irregulares,

cabe

ao

professor

trabalhar

sistematicamente

conhecimento ortogrfico com o aluno, para que ele desenvolva uma de cada vez a
escrita ortograficamente efetiva.
Quando o aluno escrever uma palavra diferente do que estabelecido
convencionalmente, caber ao professor intervir na questo ortogrfica e considerar
cuidadosamente a melhor forma de corrigi-lo. Se neste momento o aluno estiver
desenvolvendo um texto ou uma histria, interromp-lo para corrigir a ortografia no
faz sentido, a no ser quando o prprio aluno pergunta como se escreve, aps o
trmino da atividade de escrita, o professor dever leva-lo a refletir sobre a escrita
correta, para que ele compreenda e se utilize, sempre que necessrio, da escrita
convencional. (BRASIL, 2001).
5 Sondagem
Para Ferreiro e Teberosky (1985), a criana j apresenta alguma noo sobre
a escrita mesmo antes de ser alfabetizado, a aquisio da representao escrita se
d por uma psicognese, um processo de assimilao e acomodao de novas
aprendizagens. A sondagem um recurso que serve para conhecer em qual
hiptese os alunos se encontram e qual a noo que possuem sobre a escrita
alfabtica e o sistema de escrita. Tambm servir como um momento de reflexo
para as crianas, elas podero refletir sobre sua escrita.
No entender do Programa de professores alfabetizadores (BRASIL, 2001)
necessrio planejar situaes em que os alunos sejam solicitados a escrever, cujas
palavras dadas os alunos no devem saber de memria, assim o professor
consegue conhecer suas hipteses, descobrir as ideias que orientam a escrita
produzida pelas crianas e a partir disso poder oferecer situaes que facilitem o
ensino e aprendizagem.
So muitas as questes que se colocam para os alunos quando eles
tm que escrever e no esto alfabetizados: Quantas letras pr?
Quais letras pr? Por que meu colega escreve to diferente de mim?
E muitas so tambm as questes que se colocam quando eles so
convidados a ler a prpria escrita: Por que difcil ler o que escrevo?
Por que sobram letras? Por que as letras parecem estar fora de
ordem? Por que h tantas letras iguais em uma mesma escrita? Por
que eu leio a mesma coisa de um jeito diferente do meu colega?... E
assim por diante. Ou seja, escrever e tentar ler a prpria escrita
representam bons desafios quando ainda no se sabe ler. (BRASIL,
2001)

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Durante o perodo em que os alunos esto preocupados na anlise das


caractersticas quantitativas e qualitativas da prpria escrita, aconselhvel que o
professor utilize em sua prtica a letra de frma maiscula, pois assim a criana
conseguir sanar questes relacionadas quantidade de letra, alm de promover
melhor leitura das letras separadamente. (BRASIL, 2001).
A sondagem um recurso utilizado para uso atrelado apenas a identificao das
hipteses que os alunos se encontram, esta no pode ser considerada como sendo
uma atividade didtica de sala de aula. A realizao da sondagem s necessria
se o professor no conseguiu identificar a hiptese dos alunos em atividades
cotidianas em sala de aula. (BRASIL, 2001).
O desempenho dos alunos em uma situao de sondagem depender da
segurana que sentirem ao escreverem as palavras dadas pelo professor, durante a
atividade de sondagem, de nenhuma maneira os educandos podem ser punidos ou
recriminados pelo o que escrevem, o professor nessa hora tem o papel de criar
condies para que o aluno escreva com segurana, sem receio ou medo de errar,
para tanto necessrio que saiba qual o objetivo dessa proposta. (BRASIL, 2001).
A dificuldade que o professor poder encontrar durante essa atividade a de fazlos escrever como pensam se os alunos esto habituados a uma prtica sistemtica
de correo de seus erros de escrita. Assim, torna-se fundamental o convencimento
do aluno perante o professor de que tal atividade se trata de uma situao
diferenciada e importante para a compreenso do professor sobre o que pensam em
relao escrita. (BRASIL, 2001).
Para o PROFA, ao ser proposta uma atividade de sondagem, sem a criana
saber escrever, o professor deve explicar antecipadamente para os alunos que eles
podem escrever sua maneira, mas da melhor forma que puderem, do contrrio a
criana poder ter a noo que tal atividade uma brincadeira, ou algo sem valor.
Os nveis das hipteses de escrita passa por erros construtivos, so erros
necessrios, de forma que gradualmente se aproximem da escrita convencional.
Embora sejam erros necessrios, isso no quer dizer que o professor espere que
sejam superados espontaneamente pelos alunos, as hipteses so passadas de
nvel dependendo das situaes didticas que o professor colocar esse aluno. O
professor alfabetizador deve atender as necessidades dos alunos no seu trabalho
pedaggico, que deve planejar para alcanar tal objetivo.

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O conhecimento que o professor tem sobre o que pensam seus alunos a


respeito da escrita deve estar a servio do planejamento das situaes didticas que
prope a eles: de nada adianta saber sobre como os alunos aprendem, se no for
para fazer uso desse conhecimento. Situaes didticas ajustadas s necessidades
de aprendizagem dos alunos pressupem selecionar atividades adequadas, montar
agrupamentos produtivos dos alunos (quando as atividades sero realizadas em
parceria), formular perguntas que os ajudem a pensar enquanto trabalham, oferecer
sugestes e informaes teis para faz-los avanar em suas aprendizagens. Para
isso tudo, contribui decisivamente o conhecimento que o professor tem sobre o que
os alunos sabem a respeito da escrita. (BRASIL, 2001)
Para Marinelli (2012), a sondagem dever ser realizada da seguinte forma: o
professor escolhe cerca de quatro palavras, partindo da palavra maior (polisslaba),
para a palavra menor (monosslaba), em seguida escolhe-se uma frase relacionando
pelo menos uma palavra das quatro escolhidas, importante que as palavras
pertenam ao mesmo campo semntico.
Por exemplo: Lista de animais
Palavra 1 - passarinho
Palavra 2 - formiga
Palavra 3 - sapo
Palavra 4 co
Frase - Eu amo brincar com meu co.
Preferencialmente a sondagem deve ser realizada individualmente, o
professor dever fazer esse tipo de atividade periodicamente, desde o inicio do
perodo letivo at o final dele, tambm dever fazer anotaes para ter noo de
quanto cada criana evoluiu na escrita, o que servir de avaliao de sua prpria
prtica pedaggica. (MARINELLI, 2012)
Ao escrever uma palavra segundo Marinelli (2012), importante que o
professor pea a leitura dessa palavra, durante esse momento poder ser observado
se a criana percebeu como se deve dar a leitura da escrita da esquerda para a
direita, como a criana l uma palavra em que excedeu a quantidade de letras, isso
servir como reflexo para o aluno e consequentemente e gradualmente o aluno
poder avanar em sua hiptese.
Os textos contidos no PROFA orientam que depois de feita a atividade de
escrita e identificada a hiptese dos alunos, esta no deve servir como forma de

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rotular os alunos, muito menos como critrio para a formao de salas homogneas.
A interao entre diferentes hipteses interessante para a troca de informaes
que serviro de confronto de ideias, favorecendo a aprendizagem.
6 Concluso
Nos dias atuais a questo dos mtodos de alfabetizao ainda se faz
presente, embora no se trate de um questionamento novo. uma questo que
sempre ser levantada, pois ingnuo pensar que um mtodo isoladamente possa
resolver todos os problemas acerca da alfabetizao.
preciso conhecer, o que j constitui e o que constituiu, as maneiras de
pensar a alfabetizao, para podermos compreender e escolher o que interessante
permanecer e o que necessrio mudar na prtica pedaggica do professor
alfabetizador.
A perspectiva de uma alfabetizao letrada o grande desafio que se
apresenta. Desta forma, o letramento, se d na medida em que compreendida a
importncia da alfabetizao na prtica social do sujeito.
Conclumos que o trabalho de Ferreiro e Tebesrosky (1985) configura a
linguagem escrita como objeto social, cultural e cognitivo e portanto, presente nas
prticas sociais da criana. J estas devem ser ponto de partida para o professor
alfabetizar e se colocar no caminho do alfabetizar letrando.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS:

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Editora tica, 1995.
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SOARES, M. I. B. Alfabetizao lingstica: da teoria prtica. Belo Horizonte:


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