INTRODUCCIN

El presente trabajo trata sobre la escuela cognitiva. En el mismo se alude al

concepto de enseanza, de aprendizaje y evaluacin, el papel del maestro y del
alumno.
Es importante sealar que sta escuela hace nfasis en la cognicin humana y
defiende como objeto de estudio de la psicologa, el proceso cognitivo o las
representaciones
mentales.
Esta escuela surge a finales de la dcada del 50 del siglo XX especficamente en
el ao 56. Este enfoque influye tradiciones de otros investigadores como la de:
Gestalt y Vigotsky. Los antecedentes inmediatos se encuentran en la Lingstica,
en la Teora de la Comunicacin y la Ciencia de los Ordenadores.
Por otra parte, es necesario destacar que en el surgimiento de estas teoras
influyeron dos factores de carcter histrico: primero, la importancia de la
Revolucin Tecnolgica de la posguerra norteamericana; y segundo, el clima de
crtica
y
desconfianza
hacia
el
paradigma
conductista.
El enfoque cognitivo se encuentra dentro de la hiptesis interdependencia
interaccin, produciendo un conocimiento psico-educativo y generando lneas de
investigacin dentro del mbito educativo. De este planteamiento surge la
Psicologa Instruccional que segn Glaser es hereditaria de las ideas de Dewey
como
ciencia
puente
entre
la
psicologa
y
la
educacin.
Otras de las caractersticas propias de esta escuela es el esfuerzo de algunos
adeptos por incorporar influencias de otros paradigmas como del constructivismo y
el
socio-histrico-cultural.
El enfoque cognitivo est interesado en elestudio de la representacin mental
(considerando como un espacio de problemas propios) ms all del nivel biolgico
y al mismo tiempo distinto del nivel sociolgico o cultural. La referida teora est
interesada por descubrir y explicar la naturaleza de las representaciones mentales,
as como determinar el papel que juega en la produccin de acciones y conducta
humana
De acuerdo con esta escuela los procesos cognitivos (sensacin, presentacin,
atencin, memoria, pensamiento, etc.) se consideran etapas de un proceso nico:
procedimiento de la informacin.

POCA
Los estudios de enfoque cognitivo surgen a comienzos de los aos sesenta y se
presentan como la teora que ha de sustituir a las perspectivas conductistas que
haban
prevalecido
hasta
entonces
en
la
psicologa.
Representantes:
Todas sus ideas fueron aportadas y enriquecidas por diferentes investigadores y
tericos, que han influido en la conformacin de este paradigma, tales como:
Piaget (teora psicogentica), Ausubel (aprendizaje significativo), la teora de la
Gestalt, Bruner (aprendizaje por descubrimiento) y Vygotsky (la socializacin en
los procesos cognitivos superiores y la importancia de la zona de desarrollo
prximo), por citar a los ms reconocidos.
Piaget: (Neuchtel, 9 de agosto de 1896 - Ginebra, 16 de septiembre de 1980)
Piaget hizo aportes tomados desde la pedagoga que influyeron especficamente
en el mbito educativo. Las investigaciones que llev a cabo, se aplicaron en
forma primordial a la educacin primaria. Sostena sin duda, que las nociones
incluidas en el aprendizaje deben basarse en la presencia de cierta idea en el
espritu del alumno y en el mecanismo del pensamiento infantil. Como dice Piaget:
"Habamos pensado siempre que los materiales que nos ha sido posible recoger
con ayuda de numerosos colaboradores, as como las interpretaciones a las
cuales estos hechos nos han conducido, podran dar lugar a una utilizacin
pedaggica y en particular didctica. Pero no corresponde a los psiclogos
mismos, cuando no son otra cosa que psiclogos, deducir tales consecuencias de
sus trabajos, pues, si bien ellos conocen al nio, les falta la experiencia de la
escuela."
Para la pedagoga esto signific, por una parte, la latente necesidad de reconocer
la existencia de una evolucin, " en el sentido que todo alimento intelectual no es
bueno igualmente para cualquier edad (...)"4, esto debe contextuarse a partir de
los intereses y necesidades de cada estadio. Signific tambin que el medio en el
que se encuentra el nio puede desempear un papel decisivo en el desarrollo del
espritu, que el desenvolvimiento de los diversos perodos no queda determinado
en lo referente a las edades ni a los contenidos mentales; que mtodos
apropiados pueden aumentar el rendimiento de los alumnos y acelerar el
crecimiento espiritual sin perjudicar su consolidacin.
A pesar de que Piaget no consideraba que su experiencia de psiclogo era
suficiente para intervenir en la enseanza del nio, postula que la posicin de los
educadores se encuentra siempre frente al gran problema de la "no comprensin"
de los modos deexplicacin del adulto por parte de los alumnos, mientras que los
mismos no se hacen idea de los modos de explicacin del nio.
Ausubel (aprendizaje significativo): (Nueva York, 25 de octubre de 1918 - 9 de julio
de 2008)

En la dcada de los 70s, las propuestas de Bruner sobre el Aprendizaje por

Descubrimiento estaban tomando fuerza. En ese momento, las escuelas buscaban
que los nios construyeran su conocimiento a travs del descubrimiento de
contenidos.
Ausubel considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe ser presentado
como opuesto al aprendizaje por exposicin (recepcin), ya que ste puede ser
igual de eficaz, si se cumplen unas caractersticas. As, el aprendizaje escolar
puede darse por recepcin o por descubrimiento, como estrategia de enseanza, y
puede lograr un aprendizaje significativo o memorstico y repetitivo.
De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan
en forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando el
estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos;
pero tambin es necesario que el alumno se interese por aprender lo que se le
est mostrando.
Ventajas del Aprendizaje Significativo:

Produce una retencin ms duradera de la informacin.

Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los
anteriormente adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en la
estructura cognitiva se facilita la retencin del nuevo contenido.
La nueva informacin al ser relacionada con la anterior, es guardada en la
memoria a largo plazo.

Es activo, pues depende de la asimilacin de las actividades de aprendizaje

por parte del alumno.

Es personal, ya que la significacin de aprendizaje depende los recursos

cognitivos del estudiante.
Tipos de Aprendizaje Significativo:
Aprendizaje de representaciones: es cuando el nio adquiere el vocabulario.
Primero aprende palabras que representan objetos reales que tienen significado
para l. Sin embargo no los identifica como categoras.
Aprendizaje de conceptos: el nio, a partir de experiencias concretas,
comprende que la palabra "mam" puede usarse tambin por otras personas
refirindose a sus madres. Tambin se presenta cuando los nios en edad
preescolar se someten a contextos de aprendizaje por recepcin o por

descubrimiento y comprenden conceptos abstractos como "gobierno", "pas",

"mamfero"
Aprendizaje de proposiciones: cuando conoce el significado de los conceptos,
puede formar frases que contengan dos o ms conceptos en donde afirme o
niegue algo. As, un concepto nuevo es asimilado al integrarlo en su estructura
cognitiva con los conocimientos previos.
Bruner (aprendizaje por descubrimiento):
En este tipo de aprendizaje el individuo tiene una gran participacin. El instructor
no expone los contenidos de un modo acabado; su actividad se dirige a darles a
conocer una meta que ha de ser alcanzada y adems de servir como mediador y
gua para que los individuos sean los que recorran el camino y alcancen los
objetivos propuestos.
En otras palabras, el aprendizaje por descubrimiento es cuando el instructor le
presenta todas las herramientas necesarias al individuo para que este descubra
por s mismo lo que se desea aprender.
Constituye un aprendizaje bastante til, pues cuando se lleva a cabo de modo
idneo, asegura un conocimiento significativo y fomenta hbitos de investigacin y
rigor en los individuos.
Jerome Bruner atribuye una gran importancia a la actividad directa de los
individuos sobre la realidad.
Las condiciones que se deben presentar para que se produzca un aprendizaje por
descubrimiento son:
El mbito de bsqueda debe ser restringido, ya que as el individuo se dirige
directamente al objetivo que se planteo en un principio.
Los objetivos y los medios estarn bastante especificados y sern atrayentes, ya
que as el individuo se incentivara a realizar este tipo de aprendizaje.
Se debe contar con los conocimientos previos de los individuos para poder as
guiarlos adecuadamente, ya que si se le presenta un objetivo a un individuo del
cual ste no tiene la base, no va a poder llegar a su fin.
Los individuos deben estar familiarizados con los procedimientos de observacin,
bsqueda, control y medicin de variables, o sea, tiene el individuo que tener
conocimiento de las herramientas que se utilizan en el proceso de descubrimiento
para
as
poder
realizarlo.
Por ltimo, los individuos deben percibir que la tarea tiene sentido y merece la
pena, esto lo incentivara a realizar el descubrimiento, que llevara a que se

produzca
el
Vygotsky: (Orsha, 1896 - Mosc, 1934)

aprendizaje.

Una aplicacin fundamental atae al concepto de andamiajeeducativo, que se

refiere al proceso de controlar los elementos de la tarea que estn lejos de las
capacidades del estudiante, de manera que pueda concentrarse en dominar los
que puede captar con rapidez. Se trata de una analoga con los andamios
empleados en la construccin, pues, al igual que estos tiene cinco
funcionesesenciales: brindar apoyo, servir como herramienta, ampliar el alcance
del sujeto que de otro modo seran imposible , y usarse selectivamente ciando sea
necesario.
En las situaciones de aprendizaje, al principio el maestro ( o el tutor) hace la
mayor parte del trabajo, pero despus, comparte laresponsabilidad con el alumno.
Conforme el estudiante se vuelve ms diestro, el profesor va retirando el
andamiaje para que se desenvuelva independientemente.
Otro aporte y aplicacin es la enseanza recproca, que consiste en el dilogo
del maestro y un pequeo grupo de alumnos. Al principio el maestro modela las
actividades; despus, l y los estudiantes se turnan el puesto de profesor. As,
estos aprenden a formular preguntas en clase de comprensin de la lectura, la
secuencia educativa podra consistir en el modelamiento del maestro de una
estrategia para plantear preguntas que incluya verificar el nivel personal de
comprensin. Desde el punto de vista de las doctrinas de Vigotsky, la enseanza
recproca insiste en los intercambios sociales y el andamiaje, mientras los
estudiantes adquieren las habilidades.
La colaboracin entre compaeros que refleja la idea de la actividad colectiva.
Cuando los compaeros trabajan juntos es posibleutilizar en forma pedaggica las
interacciones sociales compartidas. La investigacin muestra que los grupo
cooperativos son ms eficaces cuando cada estuante tiene asignadas sus
responsabilidades y todos deben hacerse competentes antes de que cualquiera
puede avanzar.
CONCEPCIN DE ENSEANZA
Los psiclogos educativos de procedencia cognitiva sean interesado en resaltar
que la educacin debiera orientarse a lograr el desarrollo de habilidades de
aprendizaje (y no solo de ensear conocimientos). El aprendizaje de contenidos o
dominios de conocimiento (socialmente valido, etc.) por parte del alumno no es
suficiente.
El estudiante debe adems desarrollar una serie de habilidades intelectuales,
estrategias, etc., para conducirse en forma eficaz ante cualquier tipo de
situaciones de aprendizaje(sean buenas y malas) as como aplicarlos los
conocimientos conocidos frente a situaciones nuevas de cualquier ndole(dominios
especifico o trasdominios) sin duda el nfasis expuesto en el alumno,
independientemente de cualquier situacin instruccional, para que desarrolle su

potencial cognitiva para que se convierta en un aprendiz estratgico (que sepa

como aprender y solucionar problema).
Otro aspecto relevante que algunos tericos han sealado como en el caso
Ausubel, es que el aprendizaje significativos de los contenidos (no basta aprender
los contenidos sino aprenderlos bien) sea el protagonista fundamental de los
programas escolares.
CONCEPCIN DE APRENDIZAJE
Segn Ausubel (1976), no todos las formasde educar son iguales, como lo han
sealado los conductistas, para quienes solo existe una forma de aprender.
Tambin hay otras diferentes que se dan dentro del aula escolar. Para
comprenderlos conviene hacer sus distinciones bsicas:1)en torno al tipo de
aprendizaje realizado por el alumno( la forma en que lo incorpore dentro de su
estructura cognoscitiva), y 2)respecto al tipo de estrategia de enseanza que se
siga. De acuerdo con la primera dimensin se pueden distinguir dos modalidades
de aprendizaje: el repetitivo o memorstico y el significativo; conforme a la
segunda; debe distinguirse entre aprendizaje por recepcin y por descubrimiento.
El aprendizaje memorstico consiste en aprender la informacin de manera literal o
al pie de la letra, tal cual nos han enseado. Un ejemplo de esta forma de ensear
seria el aprendizaje de un nmero telefnico o el de un poema.
El aprendizaje significativo, en oposicin, consiste en la adquisicin de la
informacin de modo sustancial (lo esencial semnticamente), y su incorporacin
dentro de la estructura cognoscitiva no es arbitraria, como en el aprendizaje
memorstico, sino dicha informacin en relacin con el conocimiento previo.
El aprendizaje receptivo se refiere a la adquisicin de productos acabados de
informacin, donde la participacin del alumno consiste solo en internalizar los
datos en cuestin. Este tipo de aprendizaje se suele confundir con el primero, pero
sin duda no son iguales, puesto que podemos tener aprendizaje por recepcin
memorstico
o
significativo.
El aprendizaje pordescubrimiento, es aquel donde el contenido principal d la
informacin a aprender no se da n su forma final, sino que debe ser descubierta
por el alumno.
Es tarea del docente desarrollar el aprendizaje significativo (por recepcin y por
descubrimiento) en sus alumnos, dado que se ha demostrado que este tipo de
aprendizaje, est asociado con niveles superiores de compresin de la
informacin y es ms resistente al olvido.
CONCEPCIN DE EVALUACIN
La evaluacin es un proceso observacional permanente que verifica la conquista
de las competencias lingsticas y/o las dificultades del aprendiz.
Respecto de la evaluacin, si se han diseado los objetivos con base en la
taxonoma cognoscitiva de Bloom, se debe ser congruente y elaborar reactivos o

pruebas en estrecha correspondencia con ellos. Algunas recomendaciones en

este sentido son:
1) Para los objetivos de conocimiento, se debe evaluar el recuerdo literal de la
informacin (pdanse actividades como definir, describir, identificar, etc.)
2) Los objetivos de compresin, debern evaluarse en trminos de que los
alumnos extraigan los aspectos sustanciales de la informacin que ser aprendida
(pdanse actividades como explicar, inferir, parafrasear, etc.).
3) Los objetivos de aplicacin, involucran que se planteen reactivos o situaciones
donde se haga uso de la informacin aprendida en un contexto nuevo (pdase
utilizar, resolver, etc.)
4) Los objetivos de anlisis, sntesis y evaluacin deben ser evaluados a travs de
pruebas de ensayo, monografas, productos originales, ensayos, etc. Para los
deanlisis pdanse actividades como analizar, desglosar, etc.; para los de sntesis,
evalese a travs de actividades como organizar, planificar, elaborar, etc.; para los
de
evaluacin
pdanse
actividades
como
evaluar,
criticar,
etc.
Si nuestro inters ha sido promover en los alumnos el aprendizaje significativo, es
deseable no evaluar los aspectos reproductivos del recuerdo, o sea no
preocuparse por la repeticin memorstica de la informacin aprendida. Una forma
valiosa para evaluar a los alumnos, es por medio del uso de mapas conceptuales.
Se les puede ensear a los alumnos a elaborarlos (lo cual sirve como estrategia
de aprendizaje) y luego una vez hechos sobre el tema de inters, se evalan
cualitativa o cuantitativamente a travs de una metodologa simple (Novak y
Gowin, 1988); o bien pueden ser elaborados por los propios profesores a travs de
una entrevista o interrogatorio verbal sobre los tpicos que fueron
intencionalmente enseados. Para la evaluacin de las estrategias cognitivas
pueden emplearse tres tipos de situaciones, las cuales aportan informacin
complementaria; 1) cuestionaros de autorreporte (donde los sujetos s
autoevalan, en torno a la utilidad de las estrategias (aquellas en las cuales se
pongan de manifiesto el uso de las estrategias) y 3) evaluacin de productos
finales (pruebas, etc).
ROL DEL MAESTRO
Como primera condicin, el maestro debe partir de la idea de un alumno activo
que aprenda de manera significativa, que aprenda a aprender y a pensar. Su papel
en este sentid se centra sobre todo en confeccionar yorganizar experiencias
didcticas que logren esos fines.
Las diferencias con el profesor tradicionalista consisten en no centrarse en
ensear exclusivamente informacin, ni en tomar un papel protagnico(es el que
sabe, el que da la informacin).

Desde la perspectiva ausubeliana, el profesor debe estar profundamente

interesado en promover en sus alumnos el aprendizaje significativo en los
contenidos escolares (descubrimiento y recepcin). Para ello, es necesario que
procure en sus lecciones, exposiciones de los contenidos, lecturas y experiencias
de aprendizaje que exista siempre un grado necesario de significatividad lgica
(arreglo lgico de ideas, claridad en su expresin, estructuracin adecuada, etc)
para aspirar a que los alumnos logren un aprendizaje en verdad significativo.
De igual modo, debe conocer y hacer uso de las denominadas estrategias
instruccionales cognitivas (por ejemplo, organizadores anticipados, resmenes,
analogas, mapas conceptuales y redes semnticas e interrogantes, etc); para
aplicarlos de manera efectiva en sus cursos o situaciones instruccionales.
Otro aspecto relevante es la preocupacin que debe mostrar por el desarrollo,
induccin y enseanza de habilidades o estrategias cognitivas y meta cognitivas
de los alumnos. En los enfoques de ensear a pensar el maestro debe permitir a
los estudiantes experimentar sobre tpicos definidos de antemano o que emerjan
de las inquietudes de los educandos, con un apoyo y retroalimentacin continuos.
ROL DEL ALUMNO
El alumno es entendido como un sujeto activoprocesador de informacin, quien
posee una serie de esquemas, planes y estrategias para aprender a solucionar
problema, los cuales a su vez deben ser desarrollado. Siempre en cualquier
contexto escolar, por ms restrictivo que este sea, existe un cierto nivel de
actividad cognitiva, por lo cual se considera que el alumno nunca es un ente
pasivo a merced de las contingencias ambientales o instruccionales. Desde el
punto de vista cognitivo, esta actividad inherente debe ser desarrollada para lograr
un procesamiento ms efectivo.
De acuerdo con esta postura, se considera que los arreglos instruccionales son
una condicin necesaria pero no suficiente para que el alumno aprenda lo que
nosotros queremos ensearles. Dentro del diseo instruccional, los cognitivos se
preocupan ms por el contenido que la forma.
Esto es, no realizan especificaciones detalladas de nmeros objetivos especiales,
ni anlisis de tareas complejas, sino que en principio parten de los alumnos ya
saben (su conocimiento previo, su nivel de desarrollo cognitivo) y luego programan
experiencias sobre hechos sustanciales, interesadas en promover el aprendizaje
significativo de los alumnos (por recepcin y por descubrimiento), as como para
potenciar, inducir y entrenar habilidades cognitivas y meta cognitivas.
Por tanto, es en la capacidad cognitiva del alumno donde est el origen y finalidad
de la situacin instruccional y educativa; por lo cual es necesario, darle
oportunidad para desempearse en forma activa (abierta o cubierta) ante el
conocimiento y habilidades que queremos ensearle.