Captulo 1

O que so deficincias sensoriais

e incapacidades fsicas?

Introduo
Este captulo situa o livro no contexto da srie Estratgias educacionais em
necessidades especiais, da qual faz parte. Ele apresenta o contedo do livro e descreve o pblico-alvo. Define a natureza das deficincias sensoriais e incapacidades
fsicas e descreve os alunos considerados como apresentando esses comprometimentos ou deficincias. feito com referncia ao Cdigo das Necessidades Educacionais Especficas (DfES, 2001a), orientao dos Dados Coletados pelo Tipo
de Necessidade Educacional Especial (DfES, 2003) e definio legal de Necessidades Educacionais Especiais (NEE). descrita a informao recebida atravs dos
sentidos.
mencionado o tipo de ajuda com que os alunos com deficincias sensoriais e
incapacidades fsicas parecem beneficiar-se. Captulos posteriores consideram as
causas de deficincias sensoriais e incapacidades fsicas especficas e examinam os
fatores a elas associados, assim como sua prevalncia. A questo da incluso, com
particular referncia aos alunos com deficincias sensoriais e incapacidades fsicas,
examinada neste captulo. examinada a proporo de alunos em escolas regulares
e especiais no contexto da orientao, Inclusive Schooling: Children with Special
Educational Needs (DfES, 2001b). mencionada a importncia da unio profissional,
da parceria com os pais e das opinies dos alunos.

O lugar deste livro na srie Estratgias educacionais em

necessidades especiais e um resumo do contedo dos captulos
Este livro, Deficincias sensoriais e incapacidades fsicas, faz parte da srie
Estratgias educacionais em necessidades especiais, que abrange as NEE relacio-

 Michael Farrell

nadas quelas listadas no Cdigo das Necessidades Educacionais Especficas. A srie

focaliza aquilo que funciona na educao dos alunos com NEE. Abrange:
dificuldades comportamentais, emocionais e sociais;
dificuldades de aprendizagem gerais (moderadas, graves, profundas e mltiplas);
dificuldades de aprendizagem especficas (dislexia, dispraxia e discalculia);
dificuldades de comunicao e interao (dificuldades de fala, linguagem e
comunicao e transtornos do espectro autista);
dificuldades sensoriais e fsicas (deficincias visual, auditiva, multissensorial
e incapacidades fsicas).
A seguir, um resumo de cada um dos captulos deste livro:
O Captulo 2, Deficincia visual,define deficincia visual, viso reduzida
e cegueira e examina estimativas da prevalncia da deficincia visual. O captulo
trata de algumas das implicaes desenvolvimentais do comprometimento visual.
Apresento algumas causas de deficincia visual e exemplos de tipos de deficincia.
So consideradas a identificao e a avaliao, com referncia avaliao da viso e
avaliao para a educao. discutida a proviso, com referncia a fatores como
aparelhos para a viso reduzida, braile e experincias prticas.
OCaptulo 3, Deficincia auditiva, examina definies de deficincia
auditiva e surdez e a prevalncia dessas condies. So discutidas as causas de
deficincia auditiva e suas implicaes. A identificao e a avaliao so consideradas
com referncia avaliao da audio e avaliao educacional. explicada a
proviso educacional, com particular ateno a comunicao, letramento e matemtica.
OCaptulo 4, Proviso para crianas surdocegas,define surdocegueira, cita algumas de suas causas, considera sua prevalncia e examina suas
implicaes, no caso da deficincia auditiva ou visual ser congnita/de incio precoce
e no caso de ser adquirida. Trato da proviso para alunos surdocegos, com particular
ateno comunicao e (mais brevemente) obteno de informaes sobre o
mundo e mobilidade.
O Captulo 5, Incapacidades fsicas e motoras e condies mdicas, trata das implicaes educacionais das incapacidades fsicas. Considero as
condies mdicas de espinha bfida e hidrocefalia, distrofia muscular e paralisia
cerebral. O captulo tambm examina as implicaes educacionais de curvaturas
espinhais e da perda ou dano em membros. Falo sobre fibrose cstica, epilepsia,
diabete e asma. Procuro definir cada uma dessas condies e considero suas causas
e sintomas. O captulo focaliza as implicaes educacionais, especialmente sua relao
com os aspectos fsicos e motores das condies.
Finalizando, oCaptulo 6, Concluso, une e conecta aspectos de captulos
anteriores.

Deficincias sensoriais e incapacidades fsicas 

Pblico-alvo
O livro destina-se particularmente aos seguintes leitores:
todos os professores, coordenadores de necessidades educacionais especiais e
diretores de escolas regulares* e de unidades que trabalham com alunos que
apresentam deficincias sensoriais e incapacidades fsicas;
toda a equipe de escolas especiais que atendem alunos com deficincias sensoriais e incapacidades fsicas;
profissionais dos servios pedaggicos especializados com interesse e/ou
responsabilidade por alunos com deficincias sensoriais e incapacidades fsicas;
professores em formao e recentemente qualificados que desejam conhecer a
base educacional para alunos com deficincias sensoriais e incapacidades fsicas;
professores e outros profissionais que continuam buscando o aprimoramento
profissional;
conselheiros e orientadores escolares.

O que so deficincias sensoriais e incapacidades fsicas?

O Cdigo das Necessidades Educacionais Especficas
Como ponto de partida, o Cdigo das Necessidades Educacionais Especficas
(DfES, 2001a) apresenta uma descrio bsica de necessidades sensoriais e/ou
fsicas. Ele afirma:
Existe um amplo espectro de dificuldades sensoriais, multissensoriais e fsicas. A variao
sensorial vai de uma profunda e permanente surdez ou um comprometimento visual
at nveis menores de perda, que podem ser apenas temporrios. As deficincias fsicas
podem decorrer de causas fsicas, neurolgicas ou metablicas. Algumas requerem
somente um acesso apropriado s oportunidades e equipamentos educacionais; outras
podem levar a necessidades sociais e de aprendizagem mais complexas; algumas crianas
tero dificuldades multissensoriais associadas a dificuldades fsicas. Para algumas crianas,
a incapacidade de participar plenamente da vida escolar causa estresse emocional ou
fadiga fsica significativos (DfES, 2001a, Captulo 7, seo 62).

Possveis motivos para interveno e estimulao precoce incluem a preocupao

do profissional ou dos pais em relao a uma criana que, apesar de vivenciar experincias educacionais apropriadas apresenta problemas sensoriais ou fsicos, e continua
a fazer pouco ou nenhum progresso apesar da proviso de auxlio pessoal ou equipamentos (DfES, Captulo 4, seo 21).
N. de R.T. Para maior aprofundamento no assunto, consultar Lei de Diretrizes e Bases da Educao
(LDB) (1996); Stainback, S; Stainback, W. Incluso: um guia para educadores. Porto Alegre:
Artmed, 1999; Antunes, C. Novas maneiras de ensinar, novas formas de aprender. Porto Alegre:
Porto Alegre: Artmed, 2002; Pacheco, J. Caminhos para a incluso: um guia para o aprimoramento
da equipe escolar. Porto Alegre: Artmed, 2007.
*

  Michael Farrell

No caso da interveno, da estimulao precoce ou do acompanhamento escolar

especfico, o motivo para buscar ajuda fora da escola pode ser o fato de apesar de
receber um programa individualizado e/ou apoio concentrado, a criana (...) continua
apresentando necessidades sensoriais ou fsicas, precisando de equipamentos
adicionais ou de visitas regulares de interveno direta ou conselhos de profissionais
de um servio especializado (DfES, Captulo 4, seo 31).
Na fase primria, os motivos para iniciar a interveno de maneira precoce e/ou o
acompanhamento escolar especializado seria a preocupao do professor ou de outras
pessoas, justificados por evidncias relativas a uma criana que, embora tenha necessidades
de aprendizagem diferenciadas (...), apresenta problemas sensoriais ou fsicos e continua
fazendo pouco ou nenhum progresso, apesar da proviso de equipamentos especializados
(DfES, Captulo 5, seo 44). O motivo para a estimulao na fase primria seria o fato
de que apesar de receber um programa individualizado e/ou apoio concentrado, a
criana continua apresentando necessidades sensoriais ou fsicas, precisando de
equipamentos adicionais ou de visitas regulares de interveno direta ou conselhos de
profissionais de um servio especializado (DfES, Captulo 5, seo 56).
Passando para a fase secundria, os motivos para a estimulao precoce e/ou
acompanhamento escolar especfico so quase idnticos aos da fase primria.
Considerando a avaliao das NEE, previstas nos estatutos, quando os servios
educacionais especializados esto decidindo sobre a necessidade de uma avaliao, eles
devem buscar evidncias de qualquer fator identificvel capaz de influenciar os resultados
de aprendizagem (DfES, Captulo 7, seo 43). O Cdigo no inclui em seus exemplos
deste ltimo aspecto nenhuma referncia especfica a dificuldades sensoriais e fsicas.

A orientao dos Dados Coletados pelo Tipo

de Necessidade Educacional Especial
A orientao dos Dados Coletados pelo Tipo de Necessidade Educacional
Especial, fornece uma descrio mais completa de deficincias sensoriais e
incapacidades fsicas relacionada com o Censo Escolar Anual do Nvel dos Alunos
(DfES, 2003). O Departamento de Educao e Habilidades (Department for Education
and Skills DfES) enviou um esboo original com descries para uma amostra de
escolas, servios pedaggicos especializados e organizaes voluntrias e as aprimorou
luz dos comentrios recebidos. A orientao descreve separadamente deficincia
visual, deficincia auditiva, deficincia multissensorial e incapacidades fsicas. As
escolas precisam registrar apenas os tipos de necessidade dos alunos que esto
recebendo uma proviso educacional especial por meio do acompanhamento escolar
especfico ou pelo um registro de NEE.
Com relao deficincia visual, a afirmao a seguinte:
Ela se refere a dificuldades variadas, que vo desde um comprometimento menor at a
cegueira. Os alunos com deficincia visual abrangem todo o intervalo de capacidades.
Para propsitos educacionais, considera-se que o aluno deficiente visual se requer
adaptaes em seu ambiente ou uma diferenciao especfica nos materiais de
aprendizagem a fim de acessar o currculo (DfES, 2003, p. 6).

Deficincias sensoriais e incapacidades fsicas !

O aluno s recebe o registro se estiver recebendo uma proviso adicional para

ajud-lo a acessar o currculo. Com relao cegueira, a orientao afirma:
Os alunos cegos ou os que possuem uma viso til muito limitada requerem mtodos tteis
de aprendizagem, como o braile e representaes em 3D, alm de um uso timo de sua
audio. Os alunos com viso parcial tambm precisaro de materiais diferenciados e podero
usar letras aumentadas ou um misto de mtodos de aprendizagem (DfES, 2003, p. 6).

Com relao deficincia auditiva, a afirmao a seguinte:

Os alunos com deficincia auditiva variam daqueles com leve perda auditiva at os
profundamente surdos. Eles abrangem todo o intervalo de capacidades. Para propsitos
educacionais, o aluno considerado deficiente auditivo se requer aparelhos auditivos,
adaptaes em seu ambiente e/ou estratgias de ensino especiais a fim de acessar os
conceitos e a linguagem do currculo (DfES, 2003, p. 6).

Como no caso dos alunos com deficincia visual, os alunos deficientes auditivos
s devem ser registrados se estiverem recebendo uma proviso educacional adicional
para ajud-los a acessar o currculo. salientado que alguns alunos com comprometimento auditivo tambm apresentam dificuldades de aprendizagem ou incapacidades fsicas adicionais (DfES, 2003, p. 6).
Passando para as deficincias multissensoriais, os alunos s devem ser registrados
como tendo deficincia multissensorial se a deficincia sensorial for a sua maior
necessidade (DfES, 2003, p. 7). A orientao afirma:
Os alunos com deficincia multissensorial apresentam uma combinao de dificuldades
visuais e auditivas. s vezes, eles so referidos como surdocegos, mas podem possuir
alguma viso e/ou audio residual. Muitos tambm apresentam incapacidades adicionais,
mas suas necessidades complexas significam que difcil avaliar suas capacidades
intelectuais (...). Os alunos com deficincias multissensoriais tm uma dificuldade muito
maior de acessar o currculo e o ambiente do que aqueles com um nico comprometimento
sensorial. Eles tm dificuldades na percepo, na comunicao e na aquisio de
informaes. A aprendizagem incidental limitada. A combinao pode resultar em grande
ansiedade e privao multissensorial. Os alunos precisam de abordagens de ensino que
utilizem otimamente a audio e a viso residuais, juntamente com seus outros sentidos.
Eles podem precisar de meios alternativos de comunicao* (DfES, 2003, p. 7).
N. de R.T. Os meios alternativos de comunicao podem incluir lngua de sinais, alfabeto dactilolgico, sistema Braile e Braile Digital (utiliza-se do prprio corpo da criana surdocega, especificamente a mo), escrita ampliada, escrita alfabtica na palma da mo, tadoma (mtodo de vibrao)
e objetos de referncia. Estudos de casos apontam que a aprendizagem de recursos alternativos de
comunicao pela criana surdocega desenvolve a comunicao, repercurtindo em outras reas do
desenvolvimento. No Brasil, pesquisas mostram que professores apresentam dificuldades em entender
o comportamento dos alunos, em propor atividades funcionais para os alunos, em utilizar diferentes
formas de comunicao, entre outras. Essas dificuldades parecem estar associadas viso da escola
e do sistema de ensino e aprendizagem do modelo tradicional que se baseia em crianas sem
alteraes no desenvolvimento. Para maior aprofundamento do assunto, consultar: Nunes, L.R.O.P.;
Pelosi, M.B.; Gomes, M. R.(org.). Um retrato da comunicao alternativa no Brasil: relatos de pesquisas
e experincias. Volume I e II. Rio de Janeiro: 4 pontos, 2007.

" Michael Farrell

Com referncia s incapacidades fsicas, a orientao indica:

Existe uma grande variedade de incapacidades fsicas, e os alunos abrangem o intervalo
total de capacidades. Alguns alunos so capazes de acessar o currculo e aprender
efetivamente sem uma proviso educacional adicional. Eles possuem uma incapacidade,
mas no uma necessidade educacional especial. Para outros, o impacto do
comprometimento sobre a educao profundo. Da mesma maneira, um diagnstico
mdico no significa necessariamente que o aluno tem NEE. Isso depende do impacto que
a condio tem sobre suas necessidades educacionais (...). H algumas condies mdicas
associadas s incapacidades fsicas que podem influenciar a mobilidade: paralisia cerebral,
doena cardaca, espinha bfida, hidrocefalia e distrofia muscular. Os alunos com
incapacidades fsicas tambm podem apresentar comprometimentos sensoriais, problemas
neurolgicos ou dificuldades de aprendizagem. Alguns alunos tm mobilidade, mas
apresentam dificuldades motoras finas que requerem apoio. Outros podem precisar da
ajuda da comunicao aumentativa ou alternativa* (DfES, 2003, p. 7).

Deficincias sensoriais e incapacidades

fsicas e a definio legal de NEE
As deficincias sensoriais e as incapacidades fsicas tambm podem ser
compreendidas se examinadas no contexto da definio legal de necessidades
educacionais especficas na Lei de Educao de 1996. A Lei fornece uma definio
em camadas, em que uma dificuldade de aprender ou uma incapacidade pode
levar a uma dificuldade de aprendizagem que exige uma proviso educacional
especial, constituindo, assim, uma NEE.
J foi afirmado que o comprometimento visual pode ser menor e que o
comprometimento auditivo pode ser uma leve perda auditiva. Na medida em que

N.de R.T. A tecnologia assertiva (TA) uma ampla gama de equipamentos, servios, estratgias
e prticas que so concebidas e aplicadas para melhorar os problemas encontrados pelos indivduos
com deficincias (Cook e Hussey. Assistive technologies: principles and practices, Mosby Year
Booh Inc.,1995). A TA compe-se de qualquer item, equipamento, produto ou sistema que propicia
a uma pessoa com deficincia uma vida mais independente, produtiva, agradvel e bem-sucedida,
atravs do aumento da manuteno ou da devoluo das capacidades funcionais desta pessoa.
Pode variar de uma simples bengala a um complexo sistema computadorizado. Inclui aparelhos
de comunicao aumentativa, auxlios visuais e milhares de outros itens adaptados ou disponveis
comercialmente. A comunicao aumentativa e alternativa (CAA) uma rea da prtica clnica
que se destina a compensar tanto temporria quanto permanentemente, as alteraes ou
incapacidades de comunicao expressiva, os distrbios graves da fala, linguagem e escrita.
(Asha, 1989, apud Beukelman, 1994). A CAA baseia-se de qualquer de qualquer abordagem
desenhada que possa apoiar, melhorar ou complementar a comunicao de indivduos que no
tenham comunicao verbal independente em quaisquer situaes. Para maior aprofundamento,
consultar: www.comunicacaoalternativa.com.br. Ver tambm: Johnson, R.M. Guia dos smbolos
de comunicao pictrica: The Picture communication symbols guide (PCS. Porto Alegre: Click
Recursos tecnolgicos para educao, comunicao e facilitao, 1998.

Deficincias sensoriais e incapacidades fsicas #

esses comprometimentos so suficientemente graves para provocar uma dificuldade

de aprendizagem que exige uma proviso educacional especial, eles so considerados
uma NEE. Com relao s incapacidades fsicas, j foi salientado que algumas crianas
possuem uma incapacidade, mas no uma necessidade educacional especial.
Uma incapacidade s considerada uma NEE quando origina uma dificuldade
de aprendizagem que requer uma proviso educacional especial.

A informao recebida atravs dos sentidos

Mesmo o mais breve resumo das informaes que recebemos atravs dos sentidos
j indica quantas coisas no valorizamos ou tomamos como certas quando os sentidos
no esto comprometidos. O sentido do tato informa sobre qualidades como dureza
e maciez, textura, forma, flexibilidade, peso, vazio ou solidez e atmosfera (seca,
cheia de vapor, fria, morna).
O sentido do olfato nos d informaes que ajudam a reconhecer materiais e
itens, como couro, madeira, metal, tinta, flores e, mais geralmente, se um cheiro
acre ou doce. O paladar inclui informaes como doce, cido, amargo e salgado.
Os chamados sentidos da distncia, a viso e a audio, tambm fornecem
uma riqueza de informaes. A viso indica cor, tom, contraste, perspectiva,
profundidade, tamanho, forma, opacidade ou transparncia, reflexo, intensidade e
durao da luz e possibilita o uso da televiso, impresso visual, fotografias, e assim
por diante. A audio nos d informaes relacionadas a tom, volume e timbre, nos
permitindo reconhecer fenmenos como a voz humana, o farfalhar da grama, sons
de casa, da escola, do trfego, msica, sons de animais e do mar.
O sentido proprioceptivo transmite informaes sobre a posio do corpo, dos
membros, da cabea e dos msculos, direo, equilbrio, movimento, imobilidade,
peso, acelerao e desacelerao.

Proviso para alunos com deficincias

sensoriais e incapacidades fsicas
Os captulos posteriores do livro exploram separadamente a proviso para alunos
com deficincia visual, deficincia auditiva, surdocegos, alunos com incapacidades
fsicas e aprendizes com determinadas condies mdicas. O propsito da presente
seo esclarecer melhor a natureza das deficincias sensoriais e incapacidades
fsicas ao explicar as intervenes utilizadas na educao de alunos com essas
dificuldades. Como ponto de partida, o Cdigo das Necessidades Educacionais Especficas (DfES, 2001a, Captulo 7, seo 62) fornece uma descrio bsica da proviso
que pode beneficiar os alunos com deficincias sensoriais e incapacidades fsicas.
Eles podem requerer alguns ou todos os seguintes aspectos:
acomodaes, condies acsticas e de iluminao apropriadas;
adaptaes no ambiente fsico da escola;

$ Michael Farrell

adaptaes nas polticas e procedimentos escolares;

acesso a formas de comunicao alternativas ou aumentadas;
proviso de materiais tteis e cinestsicos;
acesso a diferentes sistemas de amplificao;
acesso a auxlios para a viso reduzida;
acesso, em todas as reas do currculo, por meio de aparelhos, equipamentos
ou mveis especializados;
acesso regular e freqente ao apoio especializado.

A orientao ao Censo Escolar Anual do Nvel dos Alunos (DfES, 2003) indica
que os alunos s devem ser registrados com relao a deficincia auditiva ou visual
ou a incapacidade fsica se estiverem recebendo subsdio educacional adicional para
ajud-los a ter acesso ao currculo. Os alunos s devem ser registrados em termos
de deficincias multissensoriais se o comprometimento sensorial for a sua maior
necessidade (p. 6-7).

Fatores causais e prevalncia das deficincias

sensoriais e incapacidades fsicas
Nos captulos subseqentes, os fatores causais associados s deficincias sensoriais e incapacidades fsicas e a sua prevalncia sero considerados separadamente
para as deficincias visuais, deficincias auditivas, surdocegueira, incapacidades fsicas
e certas condies mdicas.

Incluso e os alunos com deficincias sensoriais e incapacidades fsicas

Um entendimento sobre a incluso que ela tem como objetivo incentivar as
escolas a reconsiderar sua estrutura, as metodologias de ensino, a formao de grupo
de alunos e o uso do apoio a fim de responder s necessidades percebidas de todos
os seus alunos. Professores, em estreita colaborao, buscam oportunidades para
examinar novas maneiras de envolver todos os alunos a partir da experimentao e
da reflexo. Deve haver um acesso planejado a um currculo amplo e equilibrado,
desenvolvido desde seus fundamentos como um currculo para todos os alunos.*

N. de R.T. O Ministrio da Sade de Educao e Cultura (MEC) est desenvolvendo o projeto

Educar na Diversidade que visa capacitar professores de ensino para melhorar a qualidade de
ensino, desenvolvendo escolas inclusivas e formando professores para a incluso. O objetivo
preparar as escolas para a diversidade educacional dos estudantes, possibilitando que estes
superem as barreiras da aprendizagem. Para maior aprofundamento, consultar: www.mec.gov.br.
Ver tambm: Nunes, L.R.O.P.(org) Comunicao alternativa: favorecendo o desenvolvimento da
comunicao alternativa em crianas e jovens com necessidades educacionais especiais. Rio de
janeiro: Dunya Editora, 2003.

Deficincias sensoriais e incapacidades fsicas %

Outra viso da incluso que ela se refere a educar mais alunos nas escolas regulares e menos ou nenhum, em escolas especiais e outros contextos vistos
como segregadores. Entretanto, podemos argumentar que as escolas especiais tambm podem ser inclusivas (Farrell, 2000). Na verdade, o rgo responsvel pelas
decises sobre qualificao e currculo caracterizou incluso como assegurar
oportunidades apropriadas de aprendizagem, avaliao e qualificao, para permitir a plena e efetiva participao de todos os alunos no processo de aprendizagem (Wade, 1999).
Um aspecto da incluso o de incluir alunos com NEE que j freqentam escolas
regulares. Esta abordagem parece ser o propsito de documentos que visam a
incentivar esse tipo de incluso, como o Index for Inclusion (Booth e Ainscow, com
Black-Hawkins, 2000). O documento se refere incluso de todos aqueles ligados
escola, sejam adultos ou crianas, no apenas alunos com NEE. Desenvolver um
ethos e abordagens inclusivos pode aumentar a capacidade da escola de incluir alunos
com deficincias sensoriais e incapacidades fsicas, que atualmente no esto em
escolas regulares ou que estariam sendo vistos como mais bem colocados em outros
ambientes, como uma escola ou unidade especial.
A expresso incluso total, aplicada a alunos com NEE, sugere a idia de que
todos os alunos com NEE deveriam ser educados em escolas regulares. Uma variedade
provisional abrangendo escolas regulares, escolas especiais, unidades de
encaminhamento de alunos ou tutoramento em casa no seria aceitvel. Seria melhor
haver maior apoio e mais recursos nas escolas regulares, de acordo com a gravidade
e complexidade das NEE (por exemplo, Gartner e Lipsky, 1989). A incluso total no
era a posio do governo da Inglaterra, nem a dos principais partidos polticos da
oposio na poca em que este livro foi escrito.
O documento Inclusive Schooling: Children with Special Educational Needs (DfES,
2001b) apresenta a orientao legal com relao estrutura de incluso. O Special
Educational Needs and Disability Act 2001 (uma lei relativa a necessidades
educacionais especiais e incapacidades) refora o direito das crianas com
necessidades educacionais especiais de receber uma educao convencional (DfES,
2001b, p. 1, pargrafo 4), em uma emenda da Lei de Educao de 1966.
Com relao natureza do aparente direito incluso, h um claro
constrangimento. Isso indicado pelo documento Inclusive Schooling, referindo-se
ao direito reforado educao convencional (p. 1, pargrafo 4). O direito (se
essa a palavra correta) parcial. A extenso do direito pode ser examinada
considerando-se os deveres proporcionais que so impostos aos outros em relao
ao direito.
Como resultado do Special Educational Needs and Disability Act 2001, a seo
316(3) da Lei de Educao de 1996 foi corrigida conforme segue:
Se a criana tiver registro na seo 324, ela deve ser educada em uma escola
regular, a menos que isso seja incompatvel com:
os desejos dos pais ou
a proviso de educao eficiente para outras crianas.

& Michael Farrell

O uso da palavra deve na seo acima da Lei indica o dever dos servios
pedaggicos especializados e outros, correspondente ao direito de ser educada
convencionalmente. Se a educao de uma criana com NEE for incompatvel com a
educao eficiente de outros alunos, a educao convencional s pode ser recusada
se no for possvel a adoo de medidas razoveis para evitar a incompatibilidade.
Mas talvez no seja possvel adotar medidas para que a incluso da criana seja
compatvel com a educao eficiente dos outros alunos. Isso pode acontecer, por
exemplo, se a professora, mesmo com auxlio, precisar dedicar criana um tempo
desproporcionalmente grande em detrimento do restante da turma.
Os direitos tambm so atingidos quando consideramos uma escola especfica
em vez do conceito genrico de convencional/regular. Os pais podem preferir que
uma determinada escola convencional conste do registro de NEE de seu filho ou
filha. Nesse caso, a nota 27 da Lei de Educao de 1996 requer que os servios
pedaggicos especializados nomeiem a escola de preferncia dos pais, a menos que
alguma das trs condies seguintes se aplique:
1. a escola no seja capaz de atender s necessidades da criana;
2. a incluso da criana na escola seria incompatvel com a educao eficiente
dos outros alunos;
3. a incluso da criana na escola seria incompatvel com o uso eficiente de
recursos.
Vemos que no existe nenhum direito completo de ingresso na escola regular, e
sim que os direitos dos pais de uma criana com NEE so contrabalanados com os
direitos dos pais das crianas que no tm NEE e com outros fatores. nesse
contexto que a proviso o que funciona melhor para os alunos com deficincias
sensoriais e incapacidades fsicas deve ser compreendida.

Profissionais trabalhando em estreita colaborao

Os profissionais que trabalham com crianas que apresentam deficincias sensoriais e incapacidades fsicas podem incluir: o professor; professores especializados
para cegos, surdos e surdocegos; audiologista; optometrista; mdico clnico; enfermeiro escolar; funcionrio mdico escolar; equipe consultiva do servio pedaggico
especializado; psiclogo educacional; assistente social e outros. Cada um pode ter
sua prpria perspectiva profissional e um nvel diferente de experincia com as
deficincias sensoriais e incapacidades fsicas. A confiana profissional essencial,
mas difcil trabalhar construtivamente quando a rotatividade na equipe muito
alta. Para o trabalho multiprofissional ser praticvel so necessrias linhas claras de
comunicao, assim como uma estrutura que demarca responsabilidades sem ser
excessivamente constrangedora.
O Early Years Development e o Childcare Partnerships fazem um planejamento
interagncias para unir os primeiros anos de educao com o atendimento social. As
pessoas que trabalham em zonas de ao de sade e zonas de ao de educao vm

Deficincias sensoriais e incapacidades fsicas '

tentando coordenar a ao em prol dos desfavorecidos socialmente e o apoio social

para alunos com NEE. Parcerias regionais de NEE incentivam discusses e planejamento
conjunto de alguns tpicos entre servios de educao, sade e assistncia social.
Aspectos do programa Excellence in Cities (Excelncia nas Cidades) incluram incentivar
unidades de apoio aprendizagem nas escolas, para atender alunos em risco de excluso,
envolvendo mentores de aprendizagem e servios de apoio fora da escola. A iniciativa
do programa Incio Seguro ofereceu a oportunidade de inter-relacionar poltica familiar
e a identificao e apoio precoces de alunos com NEE.
Em 2003, foi montado programa-piloto de suporte, destinado para promover
uma boa proviso de servios e apoiar o desenvolvimento em vrias reas, incluindo
a coordenao de apoio de mltiplas agncias para famlias e parcerias entre agncias
e fronteiras geogrficas. Isso envolveu o trabalho conjunto entre o Departamento de
Educao e Habilidades (Department of Education and Skills DfES) e outras agncias,
como o Royal National Institute for the Blind, o Royal National Institute for the Deaf
e o National Childrens Bureau. Veja tambm os sites do DfES, do Department of
Health e do National Childrens Bureau.
Em relao ao trabalho profissional conjunto, foi anunciada em 2001 uma estrutura
nacional de curadorias da criana, destinada a desenvolver novos padres no Servio
Nacional de Sade e nos servios sociais para crianas e a incentivar parcerias entre
agncias. Posteriormente, as curadorias da criana passaram a ser vistas como uma
tentativa de integrar os servios educacionais, assistncia social e alguns servios de
sade (pela Lei da Sade de 1999, seo 31) para crianas e jovens, e incorporar uma
estratgia integrada de encargos. Os servios pedaggicos especializados incluiro
potencialmente todas as funes de educao, abrangendo NEE, o servio de assistncia
educao e psicologia educacional. Os servios sociais para a criana incluiro avaliao
e atendimento de crianas com necessidades especiais. Servios comunitrios e de
sade crtica incluiro servios de sade mental para a criana e o adolescente oferecidos
localmente e comissionados e tambm podero incluir servios de fonoaudiologia,
visitao de sade, fisioterapia e terapia ocupacional voltados criana e famlia. As
curadorias de atendimento primrio delegaro funes para as curadorias da criana e
obtero fundos com o governo local.
As curadorias tambm podem incluir outros servios, como o Conexes, as equipes que trabalham com jovens infratores e o Incio Seguro. Podem ser envolvidos
outros parceiros locais, como organizaes voluntrias, servios residenciais e servios
de lazer. esperado que as curadorias estejam em contato com as autoridades locais,
reportando-se ao diretor dos servios de atendimento criana que, por sua vez, se
reportar aos conselheiros locais por meio do executivo-chefe. As curadorias
contrataro servios e podem oferec-los diretamente ou por contratos com
organizaes pblicas, privadas ou do setor voluntrio.
A resultante integrao de proviso de servios deve-se refletir em caractersticas
que incluem: servios co-localizados, como centros infantis e escolas ampliadas; equipes
multidisciplinares e um sistema de profissionais-chave; uma estrutura comum de
avaliao entre os diferentes servios; um sistemas de comunicao de informaes

 Michael Farrell

entre os servios; treinamento conjunto meios eficazes para proteger as crianas. A

inteno integrar servios-chave de atendimento criana com um mesmo foco
organizacional, preferivelmente por meio das curadorias. Em 2003 foram aprovadas
35 licitaes para curadorias desbravadoras, financiadas at 2006.

Trabalhando com os pais

Trabalhar em estreita colaborao com os pais uma aspirao de todas as
escolas e um tema constante na orientao governamental. O Cdigo das Necessidades
Educacionais Especficas (DfES, 2001) dedica um captulo ao trabalho em parceria
com os pais e apresenta orientaes especficas para que se busque compreender as
necessidades dos pais (por exemplo, Greenwood, 2002). Captulos subseqentes do
presente livro deixam claro que os pais devem envolver-se o mximo possvel. O
apoio da escola aos pais pode:
fornecer informaes sobre NEE e estratgias prticas de uso;
colocar os pais em contato com grupos de apoio, tanto municipais quanto
nacionais;
disponibilizar as instalaes da escola para vrias atividades, tais como grupo
de apoio aos pais;
fornecer literatura informativa, tais como folhetos;
ser um ponto de contato unificado para outros servios.
Hornby (2003, p. 131) sugere um modelo de colaborao com os pais, para
ajudar os alunos que apresentam dificuldades na escola, que pode ter aplicaes
mais amplas no trabalho com pais de alunos com NEE. O autor faz uma distino
entre o que deve ser considerado necessidade dos pais e a contribuio que, razoavelmente, podemos esperar que faam.
As necessidades dos pais seriam: comunicao com a escola (todos os pais necessitam); ligaes, como as que ocorrem em reunies de pais e professores (maioria
dos pais necessita); instruo, como em oficinas para pais (muitos necessitam); apoio,
como aconselhamento (alguns necessitam).
As contribuies dos pais seriam: informar, por exemplo, sobre as foras e capacidades da criana (todos os pais podem fazer); colaborar, por exemplo, em programas
de comportamento ou apoiando um plano educacional individualizado para a criana
(maioria dos pais capaz de fazer); fornecer recursos, tais como se oferecer para ser
um auxiliar em sala de aula (muitos so capazes de fazer) e ajudar a desenvolver
polticas, por exemplo, auxiliar na administrao da escola (alguns podem fazer).
O modelo deixa em aberto a interpretao exata do que os termos a maioria,
muitos e alguns poderiam significar, e as escolas exercero seu prprio julgamento,
por exemplo, para determinar se seria razovel esperar que muitos pais contribuam
no nvel sugerido de ser um auxiliar em sala de aula. No entanto, a estrutura bsica
do modelo, com uma viso graduada das necessidades dos pais e de sua potencial
contribuio, uma estrutura bastante til.

Deficincias sensoriais e incapacidades fsicas

Envolvendo os alunos
Lewis (2004, p. 4-6) lista alguns aspectos de mtodos relevantes para crianas
cronologicamente jovens ou desenvolvimentalmente jovens. Eles incluem:
permitir ou encorajar respostas no sei e pedidos de esclarecimento;
enfatizar que se desconhecem os acontecimentos ou idias da criana, para se
opor suposio infantil de que o adulto sabe a resposta (a criana tende a
ser mais sugestionvel se o adulto tiver credibilidade e rapport com ela);
utilizar afirmaes, em vez de perguntas, para provocar respostas mais
completas por parte da criana;
se fizer perguntas, utilizar um nvel de generalidade apropriado (por exemplo,
perguntas abertas ou moderadamente focadas parecem gerar respostas mais
precisas em crianas com dificuldades de aprendizagem do que perguntas
extremamente especficas);
evitar perguntas sim/no para no induzir aquiescncia, especialmente no
caso de alunos com dificuldades de aprendizagem;
procurar obter uma narrativa ininterrupta.
O Cdigo das Necessidades Educacionais Especficas (DfES, 2001, especialmente
o Captulo 3) incentiva a participao dos alunos com deficincias sensoriais e
incapacidades fsicas e sugere que eles participem do desenvolvimento e das avaliaes
dos planos educacionais individualizados. Ao incentivar a participao, devemos
buscar um equilbrio e no sobrecarregar o aluno, pois ele talvez no tenha experincia
e conhecimentos suficientes para fazer julgamentos sem ajuda.

PONTO PARA PENSAR

O leitor pode considerar:
a eficcia dos procedimentos para se chegar a um entendimento compartilhado
das deficincias sensoriais e incapacidades fsicas, tais como discusses, consultas
com o coordenador de necessidades educacionais especficas e observao.
TEXTO-CHAVE
Farrell, M. The special education handbook ( 3.ed.). Londres: David Fulton Publishers, 2003.
Como ponto de partida, verbetes que podem ser teis incluem: incapacidade, deficincia,
audiologista, visitador de sade, dificuldades no nascimento, paralisia cerebral, anormalidades
cromossmicas, deficincia sensorial dupla, epilepsia, transtornos genticos, deficincia
auditiva, condies mdicas, deficincia motora, incapacidade fsica, deficincia visual,
equipamento adaptativo, auxlios para a audio, braile, linguagem de sinais e comunicao
total. Os apndices resumem a legislao, relatrios relacionados e documentos consultivos;
regulamentos; e circulares incluindo resumos relativos educao de crianas doentes (Circular
12/94) e ao apoio a alunos com necessidades mdicas nas escolas (Circular 14/96).