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EXPERIENCIA Y EDUCACIN
MEMORIA Y CRTICA D E LA E D U C A C I N
Coleccin dirigida por
Agustn Escolano Benito
John Dewey
SERIE C L S I C O S D E LA E D U C A C I N
C O N S E J O ASESOR
Secretaria
Gabriela Ossenbach Sauter ( U N E D )
Herminio Barreiro Rodrguez (Universidad de Santiago de Compostela)
Bernab Bartolom Martnez (Universidad Complutense de Madrid)
Federico Gmez Rodrguez de Castro ( U N E D )
Josep Gonzlez Agapito (Universidad de Barcelona)
Alejandro Mayordomo Prez (Universidad de Valencia)
Antonio Viao Frago (Universidad de Murcia)
EXPERIENCIA Y EDUCACIN
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BIBLIOTECA
NUEVA
Cubierta: A. Imbert
ndice
INTRODUCCIN, por Javier Senz Obregn
BIBLIOGRAFA
53
NOTA D E L EDITOR
59
Prlogo
I.
0 Javier Senz Obregn, 2004
O Editorial Biblioteca Nueva, S. L., Madrid, 2004
Almagro, 38
28010 Madrid
ISBN: 84 9742 108 6
Depsito Legal: M 9.473-2004
hiipnv.o rii ko)',.u, S A.
Impreso en Espaa Printed in Spain
Queda prohibida, salvo excepcin prevista en la ley, cualquier forma de
reproduccin, distribucin, comunicacin pblica y transformacin
de esta obra sin contar con la autorizacin de los titulares de propiedad
intelectual. La infraccin de los derechos mencionados puede ser constitutiva de delito contra la propiedad intelectual (arts. 270 y sigs.. Cdigo
Penal). El Centro Espaol de Derechos Reprogrficos (www.cedro.org)
vela por el respeto de los citados derechos.
EXPERIENCIA Y EDUCACIN
63
La educacin tradicional frente a la educacin progresista
65
- II.
71
III.
Criterios de la experiencia
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IV.
Control social
93
o V.
La naturaleza de la libertad
101
105
VIL
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VIII.
125
> VI.
INTRODUCCION
Javier Senz Obregn
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13
JAVIER SENZ O B R E G N
INTRODUCCIN
Grandes cambios ocurran tambin en el campo del conocimiento. De una parte, el surgimiento mismo del pragmatismo
como corriente de pensamiento, de una filosofa en algn sentido estadounidense, lo cual represent una ruptura importante
con un pasado que, quizs con l a excepcin de la obra de Ralph
Waldo Emerson y de Henry David Thoreau, se limitaba a una
apropiacin descontextualizada de las producciones europeas.
De otra parte, estn las transformaciones operadas en el campo
del saber y de l a prctica social por las apropiaciones selectivas del darwinismo, el marxismo y el psicoanlisis, y el desarrollo de las Ciencias Sociales y de una Psicologa con pretensiones de cientificidad.
CONTEXTO
INTERRELACIONES Y CONEXIONES
Vida
Ms joven que Charles Peirce y William James, los fundadores del pragmatismo, Dewey hace parte de la que podemos
denominar segunda generacin de pensadores pragmatistas,
conformada, entre otros, por C.I. Lewis, Charles Beard y George
Herbert Mead. Como lo ha sealado Thayer (1981, pg. 165)
su vida estuvo marcada por tres grandes revoluciones origina
das en la ciencia: la teora evolucionista y la de la relatividad
y el inicio de la era atmica. E l mtodo de las ciencias naturales, o ms exactamente la imagen que de ste se haba formado
Dewey, ocupara un lugar central en su pensamiento, pues con
sideraba que ste deba aplicarse ms ampliamente, como pro
cedimiento de pensamiento-accin para la reconstruccin de la
sociedad y de las instituciones. De otra parte, los esfuerzos de
Dewey por integrar los valores e ideales humanos con el saber
cientfico conducira a uno de sus aportes ms radicales al pen
Sarniento: su sealamiento de la continuidad que existira entre
En las ltimas cuatro dcadas del siglo x i x se dobl la poblacin, fundamentalmente por la llegada de 14 millones de inmigrantes. Ciudades como
Chicago multiplicaron su poblacin por cuatro en cuarenta aos.
1
14
los procedimientos metodolgicos, deliberaciones y conceptualizaciones utilizados para la construccin racional de valoraciones, y los utilizados en la formulacin de proposiciones fcticas:
esto es, la negacin de que exista una diferencia de fondo entre
los conceptos de valor y los referidos a los hechos.
Dewey naci en Vermont, Estado de Nueva Inglaterra, cuna
del Puritanismo. Despus de obtener su grado en la Universidad
de Vermont ense Filosofa durante dos aos en un colegio de
secundaria en Pennsylvania. Entre 1882 y 1884 hizo sus estudios de doctorado en la recin fundada John Hopkins University,
y posteriormente ejerci como instructor de Filosofa y Psicologa durante cuatro aos en la Universidad de Michigan. De all
pas a la Universidad de Minnesota durante un ao como profesor de las mismas disciplinas, para luego regresar a Michigan
como director del Departamento de Filosofa, donde permaneci
hasta 1894. Entre 1894 y 1904 fue director del Departamento
de Filosofa, Psicologa y Pedagoga en la Universidad de Chicago,
habiendo exigido como condicin de ingreso que en ste se incluyera la Pedagoga. Durante este perodo estuvo a cargo de la
University Elementan/ School, escuela adjunta a la Universidad.
Despus de su renuncia de Chicago por diferencias con las directrices sobre la administracin de la escuela, fue nombrado
profesor de Filosofa de la Universidad de Columbia en Nueva
York, donde permaneci hasta su retiro en 1930.
Pero el sentido de la vida de Dewey no logra captarse si lo
concebimos simplemente como un acadmico. No era un intelectual alejado del mundo, todo lo contrario, era un activista demcrata liberal y comunitarista. Particip en las grandes luchas
polticas de su tiempo, escribi abundantemente en los peridicos y revistas progresistas e hizo parte de un buen nmero de
organizaciones sociales. Desde finales del siglo x i x Dewey se
Inscribi en el movimiento poltico Progresista, el cual, en contrava de los nostlgicos por la poca de ampliacin de la fronIcr.i )-,(< )M,iica de la nacin, miraba hacia las posibilidades del
Futuro. Los progresistas crean que la democracia estadounidense poda encontrar su realizacin en la democracia industrial, en la planeacin social, en la reconstruccin de las instituciones sociales, en la cooperacin entre los individuos por
15
INTRODUCCIN
E n el campo pedaggico Dewey tambin fue participante activo en los esfuerzos reformistas, destacndose su liderazgo
dentro del movimiento de educacin progresista . En primer
lugar dirigi la University Elementan/ School , escuela adscrita
a la Universidad de Chicago, la cual convirti en una institucin de experimentacin pedaggica, en un laboratorio. L a
escuela no era pensada simplemente como un lugar para las
prcticas de los maestros que estaba formando la Universidad,
sino como un mbito para poner a prueba, en la prctica, concepciones acerca del conocimiento y la conducta provenientes
de la Filosofa y la Psicologa. Estas concepciones eran utilizadas en la escuela como hiptesis de trabajo. Se trataba, por
lo tanto, no de aplicarlas mecnicamente, sino de ponerlas a
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INTRODUCCIN
16
En segundo lugar, Dewey fue miembro del sindicato de maestros e l American Teachers Union, desde donde defendi la
autonoma de las instituciones educativas y de los maestros en
contra de los intereses econmicos y polticos que buscaban
subyugarlos, especialmente a travs de la censura acadmica y
el uso de las escuelas para fomentar un patriotismo militarista
y dogmtico (Dewey, 1928b, pg. 269-275).
JAVIER SENZ O B R E G N
INTRODUCCIN
servadores lo tildaron de fomentador del comunismo y la permisividad moral, mientras que la izquierda marxista le critic
su liberalismo burgus. Luego, en los 60, especialmente en
los Estados Unidos comenz a despertarse el inters por su pensamiento, y este renacer, este ascenso, ha continuado ininterrumpido hasta nuestros das, cobrando especial intensidad a
partir de la cada del Muro de Berln.
cadores soviticos con talante liberal como Krupskaia compaera de Lenin y Lunacharski. A raz del control cada vez
mayor del Partido Bolchevique, el pensamiento de Dewey fue
excluido por razones ideolgicas . De otra parte, en su visita
a Turqua, luego de su retiro de l a Universidad de Columbia,
Dewey asesor al gobierno en la reorganizacin se su sistema
educativo.
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E l impacto del pensamiento pedaggico de Dewey en Espaa y en Hispanoamrica en la primera mitad del siglo pasado no puede disociarse de la obra de difusin emprendida
por Lorenzo Luzuriaga. Como lo ha sealado Pereyra (1979,
pgs. 79-94), esta labor de difusin estuvo inicialmente centrada en la Institucin Libre de Enseanza de Madrid, en cuyo
Boletn Domingo Barns realiz en 1915 la primera traduccin
de una obra de Dewey . Barns y Luzuriaga, miembros de l a
Institucin, traducirn 17 de los escritos de Dewey sobre Pedagoga. Casi todos sus libros pedaggicos han sido traduci8
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21
INTRODUCCIN
Un problema similar se presenta para la valoracin del .impacto de la Pedagoga de Dewey en Iberoamrica. Si bien fue
ledo ampliamente, no est claro que las apropiaciones que se
hicieron, tanto a nivel de los discursos de reforma como de las
reformas educativas y de las prcticas institucionales, lo diferenciaran claramente de los planteamientos genricos del movimiento de la Escuela Nueva . Y en los casos en que se encuentran referencias explcitas a Dewey, parece evidente que se trat
de una apropiacin recortada y muchas veces distorsionada. Es
as como, con frecuencia, a Dewey se le identificaba con el precepto de aprender haciendo, lo cual constituye una evidente
simplificacin de sus concepciones. De otra parte, como le sucedi a Pestalozzi, predomin la apropiacin de su dimensin
metodolgica aislada de sus concepciones filosficas.
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INTRODUCCIN
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ESCRITOS
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Como filsofo marc su poca, aunque en vida su ingerencia se limit fundamentalmente al mbito nacional. E l proyecto
de toda su vida fue l a reconstruccin de la Filosofa, para sacarla de su tendencia a abordar temas especializados de inters exclusivamente acadmico. Para Dewey la Filosofa logra
recuperarse cuando deja de ser un dispositivo para abordar los
problemas de los filsofos, y se convierte en un mtodo, cultivado por los filsofos, para abordar los problemas de los hombres (Dewey, 1917, pg. 3). Su obra, a pesar de su rechazo
hacia los sistemas filosficos, es una de las ms comprensivas de la Historia de la Filosofa. Incluye trabajos sobre Lgica,
la teora del conocimiento y l a indagacin, Filosofa social, poltica y de la cultura, l a teora moral, el Arte, la experiencia religiosa, la Pedagoga, la ciencia y la Metafsica. L a presencia
de esta ltima, dado el giro naturalista de su pensamiento,
puede sorprender. Como lo seala Boisvert (Hickman, 1998,
pg. 153), si el significado de la Metafsica se agota en l a pre-
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INTRODUCCIN
JAVIER SENZ O B R E G N
Para slo dar dos ejemplos, baste con comparar el discurso pedaggico
de Dewey con los de Decroly, Claparde o Montessori. De otra parte, para la
historia del pensamiento es interesante constatar la apropiacin recortada de
su discurso por parte de dos tericos que todava nos acompaan en el discurso
pedaggico y psicolgico contemporneo: Lawrence Kohlberg y Jean Piaget.
25
Si estamos dispuestos a concebir l a educacin como el proceso de formar disposiciones fundamentales, tanto intelectuales como emocionales, hacia l a naturaleza y hacia los dems,
la filosofa puede ser definida como la teora general de la educacin. S i una filosofa va a dejar de ser simblica... su valoracin de l a experiencia pasada y su programa de valores deben
tener consecuencias sobre l a conducta (Dewey, 1918, pg. 44).
Llegan a 147 sus escritos explcitamente pedaggicos,
aparte de sus 12 libros y de las reseas, introducciones y respuestas. A continuacin presentamos brevemente los principales.
My pedagogic creed, artculo publicado en 1897, constituye
el primer planteamiento global sobre sus creencias pedagj'.i
cas. Contiene varias de las nociones que reelaborara en sus escritos posteriores, incluyendo una de sus concepciones cent i .i
les: l a educacin como una reconstruccin continua de la
experiencia, para l a cual el proceso y l a meta deben ser una
sola cosa.
E l primer libro pedaggico de Dewey, The school and society
(1899), es un desarrollo parcial de los conceptos esbozados en
My pedagogic creed, pero introduciendo un tema que ocupara
un lugar central en sus artculos: l a necesidad de que las es
cuelas tuvieran en cuenta lo que a su juicio haba sido la revo
lucin ms vertiginosa, extensa e integral de l a historia: la in
dustrializacin, l a urbanizacin, y el impacto social de la ciencia
y l a tecnologa.
En The child and the curriculum (1902), como lo hara con
mayor contundencia en Experience and Education, desarrolla su
crtica a los dualismos abstractos del debate sectario entre loa
defensores de la educacin tradicional y l a progresista, plan
teados en trminos excluyentes como el nio versus el currculo,
y la naturaleza individual versus l a cultura social.
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JAVIER SENZ O B R E G N
INTRODUCCIN
tamente. y elabora su concepcin de un campo mayor de educacin moral mdirecta y vital, el desarrollo del carcter por
medio de todas las agencias, instrumentalidades y materiales
de la vida escolar (Dewey, 1909, pg. 268). Niega distincin
alguna entre la dimensin moral y la social de la experiencia,
planteando que los principios morales no son trascendentales,
que ellos no designan una porcin especfica de la vida, sino que
son inherentes a la vida en comunidad (Dewey, 1909, pg. 291).
En How we think (1910), y su reelaboracin de 1933, analiza los procesos del pensamiento y una serie de preceptos
sobre cmo desarrollarlos en el mbito escolar. Para Dewey lo
fundamental que debe lograr la escuela es ensear a pensar, ya
que es a travs del pensamiento que el progreso econmico y
social es posible y el individuo puede ampliar su libertad: El
pensamiento provee del nico mtodo de escape de la accin
puramente impulsiva o rutinaria (Dewey, 1910, pg. 14).
Interest and effort in education (1913) es el escrito en el cual
plantea ms elaboradamente los fundamentos psicolgicos de
su Pedagoga y donde aparece con mayor claridad lo que podemos denominar su valoracin puritana del placer y los sentimientos y, en general, de aquellas dimensiones de la experiejh
cia no involucradas en acciones intencionales. Para Dewey el
inters consistira en lograr una identificacin entre el Yo del
alumno y lo que ha de ser aprendido.
Democracy and education (1916), considerada por Dewey su
principal obra filosfica, es su texto central en el campo de la
Pedagoga; un proyecto de reforma integral de la prctica pedaggica. Contiene las semillas de lo que seran sus tratados
posteriores de filosofa poltica, al presentar su concepcin radical de la democracia como una forma de vida: La democracia es ms que una forma de gobierno. Es primordialmente un.
niodo de vida asociada, una experiencia comunicada conjuntamente (Dewey, 1916, pg. 87). En oposicin a las versiones individualistas de la democracia liberal, Dewey era un comunitarista, para quien libertad y comunalidad constituan conceptos
indisociables. El papel poltico de la Pedagoga sera contribuir
a la democratizacin de la sociedad y sus instituciones.
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EXPERIENCIA Y EDUCACIN
Experiencia y educacin (1938), uno de los textos ms difundidos de Dewey, es su ltimo libro de Pedagoga. Sus primeras
traducciones, en 1939, fueron al castellano y al blgaro. Posteriormente, hasta 1967, fue traducido y publicado en chino (1941),
rabe (1945), coreano y francs (1947), italiano (1950), japons (1956) y alemn (1963). L a traduccin de Lorenzo Luzuriaga tuvo siete reimpresiones hasta 1964.
Se trata de una obra breve, intensa y combativa en la que
responde a sus crticos; posterior en ms de veinte aos a su
otro gran tratado pedaggico Democracia y educacin y antecedido por sus principales textos filosficos y su obra central
de Psicologa Social, Naturaleza humana y conducta. Experiencia
y educacin es el resultado de una reflexin madura, iluminada
por el anfisis de las prcticas pedaggicas del movimiento de
la educacin progresista que quisieron apropiarse, fundamentalmente, aunque no de manera exclusiva, de sus reflexiones
pedaggicas tempranas. En este sentido, se trata de un texto
poco comn y quizs nico: el pedagogo mira crticamente las
prcticas que se desarrollaron durante unas tres dcadas y que
dicen inspirarse en su obra. Y contra lo que podra esperarse,
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INTRODUCCIN
no vuelve su mirada para auto-congratularse de su gran impacto: todo lo contrario, vuelve la mirada para sealar reflexivamente los defectos y los problemas de un movimiento pedaggico en el cual jug un papel central.
15
Para 1894 (Kliebard, 1987, pgs. 34-49), el campo pedaggico reformista en los Estados Unidos estaba dividido entre dos
grupos con concepciones radicalmente divergentes sobre lo que
deba ser el futuro de la educacin. E l grupo de los humanistas, con William Torrey Harris a la cabeza, y el grupo de los
desarrollistas, liderado por Granville Stanley H a l l . E l conflicto
central entre ellos resida en el nfasis de los primeros en una
educacin que desarrollara la racionalidad del nio por medio
del ejercicio de la voluntad; y de los segundos en una educacin basada en su naturaleza psicolgica. Para los humanistas,
la Pedagoga deba centrarse en el currculo y su presentacin
de la tradicin histrica de la civilizacin occidental; conceban
el papel del plan de estudios y del maestro como el de direccin
de los alumnos. Por su parte, los desarrollistas consideraban
que de los datos de las investigaciones cientficas sobre la infancia se podan hacer inferencias directas sobre cmo educar.
Consideraban, de otra parte, que las escuelas existentes igno
raban las necesidades fundamentales de los nios hacia la actividad al imponerles un plan de estudios que iba en contra de
sus tendencias y preferencias naturales. En trminos del plan
de estudios los desarrollistas enfatizaban los estudios de la naturaleza, el juego y la dimensin moral de la literatura.
De manera paralela al conflicto entre humanistas y desarrollistas, desde principios de siglo vena formulndose una
En 1890 slo alrededor del 7 por ciento de los jvenes entre los caloren
y los diecisiete aos estaban inscritos en escuelas de secundaria, y para l*M()
esta cifra haba llegado a un 51 por ciento.
15
30
tercera tendencia de reforma educativa, claramente diferenciada de las anteriores: la que promulgaba la eficiencia social. Se fundament en una concepcin estrecha de la utilidad
de la ciencia: el establecimiento de mediciones y estndares
precisos para la configuracin de un mundo predecible y controlable. Los partidarios de la eficiencia social, liderados por
uno de los primeros curriculistas, John Franklin Bobbitt, consideraban que los nuevos tests de inteligencia y aptitud que se
venan construyendo tenan la capacidad de predecir con exactitud el tipo de trabajo que sera capaz de desempear cada
alumno, y que la tarea central de la escuela era el diseo de
actividades detalladas a la manera de lo propuesto por
F .W. Taylor para la administracin cientfica de las fbricas
para formar a cada grupo de alumnos para el tipo de trabajo
al que estaban predestinados por su herencia gentica. Que
la escuela deba preparar especficamente para determinados
trabajos se fundamentaba en los estudios del psiclogo Edward
L. Thorndike, que sealaban que las destrezas genricas
formadas en la escuela no se transferan a contextos extraescolares y que, de otra parte, decan comprobar que la inteligencia era casi exclusivamente hereditaria (Kliebard, 1987,
pgs. 89-122). Con el argumento de que estaban luchando contra
el desperdicio en educacin y creando mecanismos efectivos
de control social, los eficientistas postulaban una sociedad_rgidamente estratificada, por lo que se convirtieron en eljblance
de las ms agudas crticas de Dewey, especialmente en sus escritos sobre educacin vocacional, en los que concibe una educacin secundaria que desarrolle simultneamente las habilidades prcticas y conceptuales bsicas requeridas para
desempearse inteligente, productiva y creativamente en cualquier posicin laboral y social.
El significado de los eficientistas para la Historia de la Pedagoga reside en que se convertiran en la tendencia dominante
en la educacin estadounidense, desde donde fue exportada al
resto del mundo, perviviendo como racionalidad de los modelos
curriculares y de diseo instruccional en muchos pases hasta
por lo menos la dcada de los 70. De otra parte, no es posible
entender el devenir de la educacin estadounidense si no se
toma nota de que fueron los eficientistas y no los humanistas,
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INTRODUCCIN
los desarrollistas ni los deweyanos los que finalmente triunfaron en la pugna pedaggica.
16
Con algunas excepciones hemos mantenido el trmino educacin education utilizado por Dewey para referirse a las prcticas que tienen lugar en
las escuelas, si bien es claro que a lo que Dewey se refiere con este trmino,
en casi todos los casos, es a la Pedagoga; eso es, siguiendo la definicin de
Zuluaga (1987, pg. 21), a la discipna que conceptualiza y experimenta sobre
el conocimiento relativo a la instruccin y la formacin en las escuelas.
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Cabe anotar que los Estados Unidos no contaban con un sistema educativo nacional como el de las naciones europeas. Los estados se limitaban,
segn Dewey, a establecer requisitos mnimos a los establecimientos educativos y a labores de tipo administrativo sin que ejercieran una supervisin efectiva sobre ellos.
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sidera que la escuela tradicional, ms all de algunos principios abstractos, no requiere de una filosofa coherente de la
educacin, puesto que su principio de funcionamiento es su propia inercia. En cuarto lugar, Dewey le critica su aislamiento,
tanto del entorno social y cultural de donde proviene el alumno,
como de otras instituciones sociales. Esto ltimo, por la rigidez
de su forma de organizacin, con horarios, sistemas de clasificacin, de examen y de promocin, la cual la hara una institucin esencialmente diferente de cualquier otra forma de organizacin social (pg. 66) .
18
Por ltimo, retomando una imagen de Rousseau que tambin haba sido apropiada por Pestalozzi, Dewey cuestiona
como artificiales sus contenidos y mtodos por no estar en armona con los principios del desarrollo de la infancia y por no
tener en cuenta sus caractersticas individuales las condiciones internas de los alumnos, los impulsos y deseos personales, as como sus capacidades y propsitos. L a escuela tradicional privilegiara las condiciones objetivas o externas de
la educacin todo aquello que constituye la experiencia
de los adultos: maestro, libros, asignaturas por considerar
intrnsecamente valiosa cierta serie de condiciones, independientemente de su capacidad para evocar cierta cualidad de reaccin en los individuos (...) (pg. 87).
Los efectos de esta educacin tradicional seran, en trminos de Dewey, antieducativos; iran en contrava de su concepcin de lo que constituye efectivamente una experiencia
educativa. Estos efectos pueden resumirse como la generacin
n los alumnos de una actitud de docilidad, pasividad, receptividad y obediencia; la hipocresa y el funcionamiento irrefren.ido y secreto de las tendencias individuales; la insensibilidad
,i l a s ideas; la prdida de motivacin hacia el aprendizaje y la
cultura; y su incapacidad para actuar ante situaciones diferentes a las de la escuela.
Aqu Dewey est subestimando las continuidades entre l a escuela tradicional y otras instituciones sociales las fbricas, las crceles, los hospitales, los manicomios en cuanto a su rgimen de disciplina y vigilancia, continuidad que han constatado los diversos estudios histricos de Foucault.
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INTRODUCCIN
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JAVIER S E N Z OBREGN
INTRODUCCIN
dicionalistas les cuestiona su nfasis exclusivo en las condiciones objetivas del medio de enseanza del plan de estudios, del maestro, de la disciplina escolar, a los progresis; tas les cuestiona lo opuesto: su desconocimiento de dichas
> condiciones del medio, al colocar toda su atencin en las conidiciones internas de los alumnos y su Ubre expresin, como
tsi en s mismas portaran el secreto de cmo educar. Para
Dewey los progresistas tenan una concepcin errada de la l i bertad al centrarse exclusivamente en la libertad de movimientos. Igualmente, estaran equivocados al equiparar la libertad
simplemente con la realizacin inmediata de los impulsos. E l
error central de los progresistas residira, entonces, en concebir
la libertad como un fin en s mismo: Puede ser una prdida ms
que una ganancia escapar del control de otra persona slo para
encontrar la propia conducta dictada por el humor y el capricho
inmediatos (...) (pg. 104).
De otra parte, los progresistas, al no comprender que el presente es inseparable del pasado y que las realizaciones del pasado son el nico medio para dar cuenta del presente, cometeran el error de centrarse nicamente en el presente y el futuro,
sin conectar en la experiencia los hechos del pasado y del presente y sin utilizar el conocimiento del pasado como instrumento para prever el futuro.
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La experiencia educativa
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A travs de todo el texto, Dewey le critica tanto a tradicionalistas como a progresistas la ausencia de una concepcin
clara de lo que constituye la experiencia educativa, y es especialmente enftico en sealarle a los progresistas que la solucin no reside en plantear que la suya es una Pedagoga basada en la experiencia, ya que en las escuelas tradicionales los
alumnos tambin tenan experiencias, aunque stas fueran antieducativas. Para Dewey, lo que se requiere es la formulacin
de una teora coherente de la experiencia, pues su ausencia no
permite elaborar una Pedagoga que opere en la prctica, como
tampoco valorar empricamente los efectos de distintas prcticas. Lo que propone, pues, es una forma reflexiva de valoracin
' de estas prcticas, no por parte de test y mediciones psicomtricas a la manera de los eficientistas, sino por la observacin y reflexin permanente del maestro, la cual le permita
ir modificando las condiciones objetivas de la Pedagoga para
la produccin de experiencias educativas. L a suya, pues, no es
una Pedagoga acabada, para siempre; es la puesta en juego de
una serie de conceptos para orientar la prctica pedaggica y
valorar sus efectos, de forma que sta se vaya reformulando y
reconstruyendo permanentemente: la Pedagoga como una experimentacin constante. Cmo saber entonces, si una experiencia es educativa o no lo es? La respuesta es tpicamente
pragmtica: por la observacin cuidadosa del tipo de efectos
que tiene sobre los alumnos, esto es por el tipo de alumnos que
est produciendo. Y esta observacin tiene dos dimensiones estrechamente relacionadas: la observacin de los cambios en el
carcter o las actitudes de los alumnos, y la observacin de la
^cualidad de sus experiencias en la escuela.
En cuanto al efecto de la experiencia sobre el carcter y las
actitudes de los alumnos, Dewey comienza con una valoracin negativa, al sealar los efectos de las experiencias antieducativas.
Se tratara de experiencias que reducen la sensibilidad del
alumno, que conducen a la formacin de actitudes de pereza y
descuido, que lo dispersan mentalmente, que tienen un efecto di-
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INTRODUCCIN
der del alumno. Pero no est hablando de las tcnicas especializadas del laboratorio; sus alcances son mucho ms amplios,
pues se tratara de que se convirtiera en un hbito permanente
de pensamiento, al considerar, en razn del impacto de la ciencia en l a configuracin del mundo moderno, que el mtodo
cientfico es el nico medio autntico a nuestra disposicin para
descubrir la significacin de nuestras experiencias diarias en el
mundo en que vivimos (pg. 123). E l punto de partida para la
aplicacin sistemtica del mtodo experimental en las formas
de aprender de los alumnos es un problema surgido de su experiencia actual, a partir de la cual stos deben seleccionar
ideas, en tanto hiptesis. Luego deben actuar sobre el problema
con base en estas hiptesis, ponindolas as a prueba y valorndolas por medio de la observacin cuidadosa de sus consecuencias. Finalmente, el alumno debe reflexionar sobre el proceso en su conjunto a fin de encontrar su sentido, entendido
ste como el capital acumulado para tratar inteligentemente
ulteriores experiencias (pg. 123).
42
En esta descripcin del mtodo experimental est sintetizada la concepcin de Dewey del pensamiento y la verdad. E l
pensamiento es algo dinmico, es una accin intencional sobre
el mundo que busca generar consecuencias. Es un esfuerzo permanente por descubrir las conexiones especficas que se pueden establecer entre las acciones del individuo y los efectos que
stas producen. E l pensamiento no sera una propiedad a priori
de la mente: es una accin-resultado producida bajo ciertas condiciones, la cual genera problemas en el flujo habitual de la experiencia, creando as situaciones de discrepancia para l a
mente que sta busca resolver, sin ninguna garanta de xito.)
La gran diferencia con la Pedagoga tradicional reside en que
las ideas no son concebidas como verdades a ser asimiladas sumisamente, sino como hiptesis a poner a prueba. L a verdad
para Dewey no es algo trascendental, no est por fuera del
tiempo y el espacio, est inscrita en la vida misma y es tan falible y finita como ella: la verdad es un evento que j>e renueva
permanentemente. Como parte de la vida siempre est abierta
a ser corregida, nunca puede proclamar triunfalmente su victoria final. Nunca es completamente verdadera, ms bien tiene la
posibilidad de ser menos incorrecta de lo que era antes. Nunca
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INTRODUCCIN
Aunque para Dewey las dimensiones centrales de la experiencia educativa se mantienen, fundamentalmente, en el mbito
del alumno, consideraba que las prcticas escolares deban caracterizarse por una interaccin permanente entre maestro_y
alumnos, siendo el papel del maestro tanto el de gua como "el
de director. Insiste en que el maestro no tiene el derecho de privar al alumno de la comprensin que ha obtenido a travs de su
propia experiencia, y esto puede conducir a la necesidad de ms
orientacin de su parte que en la Pedagoga tradicional. Y he
aqu una paradoja: si el papel fundamental del maestro no es el
de instruir directamente, cmo podemos hablar del retorno del
maestro? Qu funciones le quedan? Su funcin es la de crear
las condiciones necesarias para que la experiencia de los alumnos sea educativa; algo bien lejos de ser fcil. Se trata, fundamentalmente, de una accin sobre las acciones de los alumnos, la
cual tiene las cualidades estticas de una danza: equilibrio,
ritmo, cambio de velocidad, interaccin armoniosa. Y como en
una danza, ambos bailarines maestro y alumnos tienen que
seguir no tanto el uno al otro, sino a la msica: el siempre cambiante flujo de la vida, la experiencia y el crecimiento. Para el
maestro, esto significa estar pendiente y actuar sobre las dimensiones y los momentos crticos de la experiencia de los
alumnos. De una parte, la preparacin de las situaciones en que
45
Gobierno y democracia
En su debate con la Pedagoga progresista, Dewey reconstruye el concepto de libertad. La libertad no constituira un principio absoluto, como tampoco un fin en s mismo. Si se le concibe como un fin, no puede operar productivamente:
sta tiende entonces a destruir las actividades participadas cooperativamente, que son la fuente normal del orden. (...)
convierte a la libertad, que debera ser positiva, en algo negativo. Pues la libertad de restriccin e l aspecto negativo se
ha de estimar como medio para una libertad que es poder;^oder
para elaborar proyectos, para juzgar acertadamente, para eva
luar deseos por las consecuencias que resultaran de su reali
zacin; poder para seleccionar y ordenar medios para ponei 80
prctica fines escogidos (pg. 103).
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JAVIER S E N Z OBREGN
INTRODUCCIN
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INTRODUCCIN
Pues pensar es detener l a manifestacin inmediata del impulso hasta que se ha puesto ste en conexin con otras posibles tendencias a l a accin, de suerte que forme un plan de actividad ms comprensivo y coherente (pg. 104).
El texto y el presente
Es ya un ritual terminar estos estudios introductorios afinando los argumentos sobre qu tan vigente est l a obra en
cuestin. No creo que el juicioso lector que haya llegado hasta
aqu requiera de ms ilustraciones de las que Dewey mismo nos
ha proporcionado. Ms all de las crticas que se le pueden y
se le deben hacer, es evidente que pocas veces en l a historia,
la Pedagoga ha sido mirada con tanta lucidez y rigor. Y lo curioso es cmo, a pesar del impacto que aparentemente tuvo
Dewey en el mundo, todava escuchamos con frecuencia el
mismo tipo de polmicas dogmticas entre defensores de lo
viejo y lo nuevo; todava se sacan como estandartes los viejos dualismos abstractos que Dewey busc enterrar. Sospecho
que, en buena medida, l a explicacin reside en que Experiencia
y educacin, como el resto de su obra, requiere de una lectura
cuidadosa. Todava hoy nos exige un cambio radical en nuestras formas de pensar y de concebir la experiencia humana.
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JAVIER SENZ O B R E G N
INTRODUCCIN
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generales del trabajo educativamente considerados, Desenvolvimiento histrico de los inventos y ocupaciones, Psicologa de las
ocupaciones, Atencin reflexiva, La finahdad de l a historia en
la instruccin primaria, La psicologa del programa elemental.
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JAVIER SENZ O B R E G N
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th
EXPERIENCIA Y EDUCACIN
Prlogo
Todos los movimientos sociales suponen conflictos que se
reflejan intelectualmente en controversias. No sera una seal
de buena salud si un inters social tan importante como la educacin no fuera tambin un campo de lucha, prctica y tericamente. Pero en cuanto a la teora, por lo menos en cuanto a la
teora que constituye ima filosofa de la educacin, los conflictos y controversias prcticas que se mantienen en el nivel de
estos conflictos slo plantean un problema. E l objeto de una
teora inteligente de educacin es indagar las causas de los conflictos que existen, y despus, en lugar de sumarse a un lado
o a otro, indicar un plan de operaciones, procediendo desde un
nivel m s hondo y m s comprensivo que el representado por
las prcticas o ideas de las partes contendientes.
Esta formulacin del objeto de la filosofa de la educacin
no significa que esta ltima deba tratar de realizar un compromiso entre las opuestas escuelas ideolgicas, encontrar una va
media, ni an hacer una combinacin eclctica de puntos recogidos aqu y all de todas esas escuelas. Significa la necesidad
de introducir un nuevo orden de concepciones que lleven a nuevos modos de accin. Por esta razn, es tan difcil desarrollar
una filosofa de la educacin cuando se separa de las tradiciones y costumbres del momento. Por esta razn, la direccin de
las escuelas, basada en un nuevo orden de concepciones, es
mucho ms difcil que la organizacin de las escuelas que siguen los caminos trillados. De aqu que cada momento en la direccin de un nuevo orden de ideas y de actividades dirigidas
por ellas exija, m s pronto o m s tarde, una vuelta a lo que pa-
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JOHN DEWEY
La educacin tradicional
frente a la educacin progresista
La humanidad gusta de pensar en forma de oposiciones extremas. Es dada a expresar sus creencias en trminos de o lo
uno o lo otro, entre los cuales no reconoce posibilidades intermedias. Cuando se ve forzada a reconocer que no se puede
actuar sobre los extremos, an se siente inclinada a sostener
que stos estn bien en teora, pero que cuando se llega a puntos prcticos las circunstancias nos obligan al compromiso. L a
filosofa de la educacin no es una excepcin a esto. L a historia de la pedagoga se caracteriza por la oposicin entre la idea
de que la educacin es desarrollo desde dentro y la de que es
formacin desde fuera; la de que e s t basada en las dotes naturales y la de que la educacin es un proceso para vencer las
inclinaciones naturales y para sustituirlas por hbitos adquiridos bajo la presin externa.
En la actualidad, la oposicin en lo que concierne a los
asuntos prcticos de la escuela tiende a adquirir la forma del
contraste entre la educacin tradicional y la educacin progresista. S i las ideas bsicas de aqulla fueran formuladas ampliamente, sin el rigor requerido para una definicin exacta, podran ser expresadas del modo siguiente: las materias de
enseanza consisten en conjuntos de informacin y destaque han sido elaborados en el pasado; por consiguiente, el pi m
<><>
JOHN DEWEY
cipal quehacer de la escuela es transmitirlos a la nueva generacin. En el pasado, han sido tambin desarrollados modelos
y normas de conducta; la educacin moral consiste, pues, en
formar hbitos de accin en conformidad con estas reglas y modelos. Finalmente, la norma general de la organizacin escolar
(por la cual entiendo las relaciones de los alumnos entre s y
con los maestros) hace de la escuela un gnero de institucin
esencialmente diferente de otras instituciones sociales. Recordad la escuela ordinaria, sus horarios, sistemas de clasificacin,
de examen y de promocin, de reglas de orden, y creo que comprenderis lo que pienso por norma de organizacin. Si despus comparis esta escena con lo que ocurre, por ejemplo, en
la familia, apreciaris lo que representa el que la escuela sea
una institucin esencialmente diferente de cualquier otra forma
de organizacin social.
Las tres caractersticas acabadas de mencionar determinan
los fines y mtodos de la instruccin y la disciplina. E l principal propsito u objetivo es preparar a l joven para las futuras
responsabilidades y para el xito en la vida, por medio de la adquisicin de los conjuntos organizados de informacin y de las
formas preparadas de destreza que presentan las materias e
instruccin. Puesto que los objetos de enseanza, as como los
modelos de buena conducta, son tomados del pasado, la actitud de los alumnos debe ser, en general, de docilidad, receptividad y obediencia. Los libros, y especialmente los libros de
texto, son los principales representantes del saber y la ciencia
del pasado, mientras que los maestros son los rganos mediante los cuales los alumnos son puestos en relacin efectiva
con las materias. Los maestros son los agentes mediante los
cuales se comunica el conocimiento y las destrezas y se imponen las reglas de conducta.
No he hecho este breve resumen con el propsito de criticar la filosofa que le sirve de base. E l nacimiento de lo que se
llama nueva educacin y escuelas progresistas es en s mismo
un producto del descontento respecto a la educacin tradicional. En efecto, es una crtica de esta ltima. Cuando la crtica
se hace explcita viene a decir como sigue: el esquema tradicional es, en esencia, una imposicin desde arriba y desde
afuera. Impone modelos, materias y mtodos adultos a aquellos
que slo se estn desarrollando lentamente hacia la madurez.
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II
Necesidad de una teora de la experiencia
En resumen, la tesis que presento es que rechazar la filosofa y la prctica de la educacin tradicional plantea un nuevo
y difcil tipo de problema pedaggico para aquellos que creen
en el nuevo tipo de educacin. Operaremos a ciegas y en confusin hasta que reconozcamos este hecho; hasta que percibamos plenamente que el separarnos de lo viejo no resuelve los
problemas. Lo que se dice en las pginas siguientes pretende,
pues, indicar algunos de los principales problemas con que se
encuentra la nueva educacin y sugerir las lneas principales
por las cuales ha de buscarse su solucin. Yo supongo que en
medio de todas las incertidumbres hay una estructura permanente de referencia, a saber: la conexin orgnica entre la educacin y la experiencia personal; o bien que la nueva filosofa
de la educacin est comprometida con algn gnero de filosofa emprica y experimental. Pero experiencia y experimento no
son ideas que se autoexplican. Por el contrario, su significacin
es parte del problema que ha de ser explorado. Para conocer el
sentido del empirismo necesitamos saber lo que es la experiencia.
La creencia de que toda autntica educacin se efecta mediante la experiencia no significa que todas las experiencias son
verdaderas o igualmente educativas. L a experiencia y la educacin no pueden ser directamente equiparadas una a otra.
Pues algunas experiencias son antieducativas. Una experiencia
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las situaciones nuevas? Cuntos no llegaron a asociar el proceso de aprender con el fastidio y el cansancio? Cuntos n o
encontraron que aprendieron de un modo tan ajeno a las s i tuaciones de la vida exterior a la escuela que s t a no les dio "
poder de control sobre aqullas? Cuntos no asocian los libros
con el esfuerzo estpido que les condicion para todo menos
para una lectura vivaz?
Si yo presento estas cuestiones no es por el gusto de condenar en globo la vieja educacin. Es por un fin totalmente diferente. Es para realzar el hecho, primero, de que la gente joven
ha tenido experiencias en las escuelas tradicionales; y, despus
que lo perturbador no es la ausencia de experiencias, sino su
defectuoso y errneo carcter; errneo y defectuoso desde el
punto de vista de la relacin con la experiencia ulterior. E l aspecto positivo de este punto es an ms importante en relacin
con la educacin progresista. No es bastante insistir sobre la
necesidad de experiencia, ni aun de actividad en la experiencia.
Todo depende de la cualidad de la experiencia que se posee. L a
cualidad de cualquier experiencia tiene dos aspectos. Hay un
aspecto inmediato de agrado o desagrado, y hay su influencia
sobre las experiencias ulteriores. Lo primero es evidente y fcil
de juzgar. E l efecto de una experiencia no se Umita a su apariencia. Ello plantea un problema al educador. L a misin de ste
es preparar aquel gnero de experiencias que, no repeliendo al
alumno, sino ms bien incitando su actividad, sean sin embargo
ms que agradables inmediatamente y provoquen experiencias
futuras deseables. As como ningn nombre vive o muere por
s mismo, a s tampoco ninguna experiencia vive o muere por s.
Independiente por completo de todo deseo o propsito, toda experiencia contina viviendo en experiencias ulteriores.! De aqu
que el problema central de una educacin basada en la experiencia es seleccionar aquel gnero de experiencias presentes
que vivan fructfera y creadoramente en las experiencias subsiguientes.
Despus discutir con m s detalle el principio de la continuidad de la experiencia o lo que puede llamarse la continuidad experiencial. Aqu deseo sencillamente realzar l impor
tancia de este principio para la filosofa de la experiencia
educativa. Una filosofa de la educacin, igual que cualquin
otra teora, ha de ser expresada en palabras, en smbolos Pero
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direccin positiva para la seleccin y organizacin de los mtodos y materiales educativos apropiados, es necesaria para intentar dar nueva direccin a la obra de las escuelas. E l proceso
es lento y difcil. Es un asunto de crecimiento, y hay muchos
obstculos que tienden a impedir el crecimiento y a desviarlo
por caminos equivocados.
Tendr que decir despus algo sobre la organizacin. Lo que
quizs se necesita en este punto es afirmar que debemos evitar pensar en la organizacin como el gnero de organizacin,
sea de contenido (o materias de estudio), sea de mtodos y relaciones sociales, que caracteriza a la educacin tradicional.
Creo que una buena parte de la oposicin actual a la idea de la
organizacin nace del hecho de que cuesta trabajo alejarse de
la imagen de los estudios de la antigua escuela. E n el momento
en que se menciona la palabra organizacin, la imaginacin
se dirige casi automticamente al gnero de organizacin que
le es familiar, y protesta contra lo que solemos temer de la
misma idea de organizacin. Por otra parte, los reaccionarios
de l a educacin, que estn ahora reuniendo sus fuerzas, utilizan la ausencia de organizacin intelectual y moral en los m s
nuevos tipos de escuelas como prueba, no slo de la necesidad
de organizacin, sino tambin para identificar cualquiera y todo
gnero de organizacin con lo que se hallaba establecido antes
del nacimiento de la ciencia experimental. E l fracaso en desarrollar una concepcin de la organizacin sobre la base emprica y experimental da a los reaccionarios una victoria demasiado fcil. Pero el hecho de que las ciencias empricas ofrezcan
ahora el mejor tipo de organizacin intelectual que puede encontrarse en cualquier campo demuestra que no hay razn para
que nosotros que nos llamamos empiristas no nos preocupemos
por los asuntos de orden y organizacin.
III
Criterios de la experiencia
Si hay alguna verdad en lo que se ha dicho sobre la necesidad de formar una teora de la experiencia para que pueda dirigirse inteligentemente a la educacin sobre l a base de la experiencia es evidente que lo inmediato en el orden de esta
discusin es presentar los principios m s importantes para estructurar esa teora. No me disculpar, pues, por entrar en un
anlisis filosfico, que de otro modo podra estar fuera de lugar.
Puedo, sin embargo, tranquilizar en algn grado al lector diciendo que este anlisis no es un fin en s mismo, sino que se
emprende por la necesidad de obtener criterios para ser aplicados despus en la discusin de un nmero de puntos concretos y, para la mayora de las personas, m s interesantes.
He mencionado ya lo que llamo la categora de continuidad,
o continuidad experiencial. Este principio aparece, como indiqu, en toda tentativa para distinguir las experiencias que son
valiosas educativamente de las que no lo son. Puede parecer
superfluo argir que esta distincin es necesaria no slo al criticar el tipo tradicional de educacin sino tambin al iniciar y
dirigir un tipo diferente. Sin embargo, es aconsejable proseguir
por un poco tiempo la idea de que es necesaria. Se puede suponer seguramente, creo, que lo que ha recomendado el movi
miento progresista parece m s de acuerdo con el ideal deni<>
crtico, al cual nuestro pueblo e s t entregado, que 1<>:.
procedimientos de la escuela tradicional, puesto que los nlti
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miento no es suficiente; debemos tambin especificar la direccin en que tiene lugar el crecimiento, el fin hacia el cual tiende.
Antes, sin embargo, de decidir que la objecin es definitiva debemos analizar el caso un poco ms detenidamente.
Que un hombre pueda crecer convirtindose en un ladrn,
en un bandido o en un poltico corrupto es un hecho que no
puede dudarse. Pero desde el punto de vista del crecimiento
como educacin y de la educacin como crecimiento, el problema est en saber si el crecimiento en esta direccin promueve
o retrasa el crecimiento en general. Crea esa forma de crecimiento condiciones para un crecimiento ulterior o establece
condiciones que impiden a la persona que ha crecido en esta
direccin particular las ocasiones, estmulos y oportunidades
para continuar el crecimientos en nuevas direcciones? Cul es
el efecto del crecimiento en una direccin especial sobre las actitudes y hbitos que abren perspectivas para el desarrollo en
otra direccin? Dejar sin contestar estas cuestiones, diciendo
ahora simplemente que cuando, y slo cuando, el desarrollo en
una direccin particular conduce a un desarrollo continuado,
responde al criterio de la educacin como crecimiento, pues
esta idea es una concepcin que debe encontrar aplicacin universal y no una especializada y limitada.
Vuelvo ahora al problema de la continuidad como criterio
para distinguir las experiencias que son educativas de las que
son antieducativas. Como hemos visto, existe algn gnero de
continuidad en cualquier caso, puesto que toda experiencia
afecta en mejor o peor a las actitudes que sirven para decidir
la cualidad de experiencias ulteriores, al establecer ciertas preferencias y aversiones, y al hacer ms fcil o ms difcil actuar
para este o aquel fin. Adems, toda experiencia influye en algn
grado en las condiciones objetivas bajo las cuales se tienen experiencias ulteriores. Por ejemplo, un nio que aprende a hablar tiene una nueva facilidad y un nuevo deseo. Pero tambin
ha ampliado las condiciones externas de un aprender subsiguiente. Cuando aprende a leer descubre igualmente un nuevo
ambiente. S i una persona decide hacerse maestro, abogado, mdico o agente de bolsa, cuando lleva a cabo su intencin determina con ello necesariamente en alguna extensin el ambiente
en el cual actuar en el futuro. Se ha hecho ms sensible y reactivo a ciertas condiciones, y relativamente inmune a aquellas
cosas en torno a l que le habran servido de estmulo si hubiera hecho otra eleccin.
Pero, en tanto que el principio de continuidad se aplica de
algn modo en todos los casos, l a cualidad de las experiencias
presentes influye en el modo como el principio se aplica. Hablamos de mal educar o mimar a un nio y de un nio mimado.
Ello crea una actitud que opera como una exigencia automtica
de que las personas y objetos satisfagan sus deseos y caprichos
en el porvenir. Ello le hace buscar el gnero de situacin que
le ponga en condiciones de hacer lo que le guste en el momento.
Le hace oponerse y ser relativamente incompetente en situaciones que requieren esfuerzo y perseverancia en los obstculos por vencer. No hay una paradoja en el hecho de que el principio de continuidad de la experiencia pueda operar de modo
que deje a una persona detenida en un nivel bajo de desarrollo, de un modo que limite su capacidad ulterior de crecimiento.
Por otra parte, si una experiencia provoca curiosidad, fortalece la iniciativa y crea deseos y propsitos que son lo suficientemente intensos para elevar a una persona sobre puntos
muertos en el futuro, la continuidad acta de un modo muy diferente. Cada experiencia es una fuerza en movimiento. Su valor
slo puede ser juzgado sobre la base de aquello hacia lo que
mueve. L a mayor madurez de experiencia que debe correspon
der al adulto como educador le coloca en situacin para eva
luar cada experiencia del joven de un modo que no poda hacerlo el que tenga la experiencia menos madura. Es, pues,
misin del educador ver en qu direccin marcha la experiencia. No tiene sentido ser ms maduro si en lugar de usar su
mayor discernimiento para ayudar a organizar las condiciones
de la experiencia del ser inmaduro, lo desaprovecha. E l fracaso
para tener en cuenta la fuerza impulsiva de una experiencia,
as como para juzgarla y dirigirla sobre la base de aquello a lo
que se dirige, representa una deslealtad al principio de la ex
periencia misma. L a deslealtad a c t a en dos direcciones. El
educador es desleal respecto a la inteligencia que debera haber
obtenido de su propia experiencia pasada. Es tambin infiel en
cuanto al hecho de que toda experiencia humana es ltima
mente social: que representa contacto y comunicacin. L a pe
sona madura, para decirlo en trminos morales, no tiene derc
cho a negar al joven en el momento oportuno cualquiei
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L a educacin tradicional no tena que afrontar este problema; poda evadir sistemticamente esta responsabilidad. Supona que era suficiente el ambiente escolar de los pupitres, pizarrones y un pequeo campo escolar. No peda que el maestro
llegara a conocer ntimamente las condiciones de la comunidad
local, fsicas, histricas, econmicas, profesionales, etc., con el
fin de utilizarlas como recursos educativos. Un sistema de educacin basado sobre l a conexin necesaria de la educacin con
la experiencia debe, por el contrario, tener constantemente en
cuenta estas cosas si quiere ser leal a su principio. Esta carga
sobre el educador es otra razn por la que la educacin progresista es ms difcil de realizar de lo que lo fue nunca el sistema tradicional.
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Es posible estructurar esquemas de educacin que subordinen sistemticamente las condiciones objetivas a las que se en
cuentran en los individuos que son educados. Esto ocurre siempre que el lugar y la funcin del maestro, de los libros, de los
aparatos y el equipo, de todo lo que representan los productos
de la experiencia m s madura de los adultos, se subordina sis-
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es suficiente que ciertos materiales y mtodos hayan demostrado ser eficientes con otros individuos en otros tiempos. Debe
existir una razn para pensar que funcionarn provocando una
experiencia que tenga cualidad educativa para individuos particulares en un tiempo particular.
No es la reflexin sobre la cualidad nutritiva de la carne el
que no constituya un alimento para los nios pequeos. No es
la aburrida reflexin sobre trigonometra el que no la enseemos en el primero o quinto grado de la escuela. No es la materia per se lo que es educativo o lo que produce el crecimiento.
No existe una materia en s y por s, o sin relacin con el grado
de crecimiento alcanzado por el que aprende, a la que puede
atribuirse aquel valor educativo inherente. El no tener en
cuenta la adaptacin a las necesidades y capacidades de los individuos fue el origen de la idea de que ciertas materias y ciertos mtodos son mtrnsecamente culturales o intrnsecamente
buenos para la disciplina mental. No existe nada que sea un
valor educativo en abstracto. L a idea de que algunas materias
y mtodos, y de que el conocimiento de ciertos hechos y verdades poseen un valor educativo en y por s mismo es la razn
por la que la educacin tradicional redujo el material de la educacin en tan gran medida a una dieta de materiales predigeridos. Respondiendo a esta idea era suficiente regular la cantidad y dificultad de la materia ofrecida en un esquema de
graduacin cuantitativa, de mes en mes y de ao en ao. Dicho
de otro modo, se esperaba que el alumno la tomara en dosis
prescritas desde fuera. Si el alumno la dejaba en vez de tomarla,
si se entregaba al vagabundeo fsico o al mental y terminaba
por adquirir una repugnancia emocional por la material, se le
consideraba como culpable. No se suscitaba el problema de si
la perturbacin no estara en la materia de estudio o en el modo
como se presentaba. E l principio de la interaccin demuestra
que el fracaso de la adaptacin del material a las necesidades
y capacidades de los individuos puede hacer que una experiencia sea antieducativa tanto como lo hace el fracaso de un individuo para adaptarse al material.
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E l principio de continuidad en su aplicacin educativa significa, sin embargo, que ha de tenerse en cuenta el futuro en
cada grado del proceso educativo. Esta idea es fcilmente mal
interpretada y falseada en la educacin tradicional. Su hipte-
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IV
Control social
He dicho que los planes y proyectos educativos que consideran a la educacin en la forma de experiencia vital, estn por
ello obligados a estructurar y adoptar una teora inteligente, o
si se prefiere, una filosofa de la experiencia. De otro modo, se
hallan a la merced de toda brisa intelectual que pueda levantarse. He tratado de explicar la necesidad de tal teora llamando
la atencin sobre dos principios que son fundamentales en la
constitucin de la experiencia: los principios de interaccin y
de continuidad. Si ahora se me pregunta por qu he empleado
tanto tiempo exponiendo una filosofa ms bien abstracta, dir
que ello es debido principalmente a que las tentativas prcticas para dirigir las escuelas basndose en la idea de que la educacin se fundamenta en la experiencia vital, estn expuestas a
presentar inconsistencias y confusiones, al menos que se guen
por alguna concepcin de lo que es la experiencia y lo que distingue la experiencia educativa de la no educativa y antieducativa. Ahora llego a un grupo de cuestiones actuales de educacin, la discusin de las cuales ofrecer, espero, asuntos y
materiales ms concretos que las discusiones sobre este punto.
Los dos principios de continuidad e interaccin como criterios del valor de la experiencia estn tan ntimamente relacionados que no es fcil decir qu problema educativo especial se
ha de abordar primero. An la conveniente divisin en problemas de las materias y estudios y de los mtodos de ensear y
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JOHN DKWKY
aprender nos puede hacer fracasar en la seleccin y organizan o n de los asuntos a discutir. Consiguientemente, el comienzo
y sucesin de los asuntos es algo arbitrario. Comenzar, pues,
por la vieja cuestin de la libertad individual y el control social,
y pasar despus a los problemas que nacen espontneamente
de ella.
Con frecuencia es acertado estudiar los problemas de la educacin empezando por ignorar momentneamente la existencia
de la escuela y pensando en otras situaciones humanas. Yo admito que nadie negar que el buen ciudadano ordinario est realmente sometido a una gran cantidad de control social y que una
parte considerable de este control no se siente como una restriccin de la libertad personal. An el anarquista terico, cuya
filosofa le obliga a la idea de que el control del Estado o del
gobierno es un mal absoluto, cree que, con la abolicin del Estado poltico deberan operar otras formas de control social: en
efecto, su oposicin a la regulacin gubernamental nace de su
creencia de que con la abolicin del Estado operaran otros
modos de control para l m s normales.
Sin aceptar esta posicin extrema, sealemos algunos ejemplos de control social que actan en la vida diaria, y veamos
despus los principios que les sirven de base. Comencemos por
la gente joven misma. Los nios, en el recreo o despus de la
sesin escolar, se entregan a juegos que van desde el escondite
al ftbol. Los juegos suponen reglas y estas reglas ordenan su
conducta. Los juegos no se realizan al azar o por una sucesin
de improvisaciones. Sin reglas no hay juego. S i surgen disputas, hay un arbitro a quien apelar, o bien las discusiones y una
especie de arbitraje sirven para tomar una decisin; de otro
modo se interrumpe y se termina el juego.
Existen evidentemente ciertos aspectos del control en aquellas situaciones, sobre los que quiero llamar la atencin. Lo primero es que las reglas son una parte del juego. No estn fuera
de l. Si no hay reglas, no hay juego; si hay reglas diferentes
hay juegos diferentes. En tanto que el juego marcha con razonable armona, los jugadores no sienten que estn sometidos a
una imposicin externa, sino que estn jugando el juego. En segundo lugar, un individuo puede sentir a veces que una decisin no es justa y hasta puede enojarse. Pero no se opone a
una regla sino a lo que considera una violacin de ella, a una
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No digo con esto que no haya ocasiones en que la autoridad, digamos, del padre no tenga que intervenir y ejercer evidentemente un control directo. Pero tambin digo que el nmero de estas ocasiones es pequeo en comparacin con el
nmero de aquellas en que el control se ejerce por las situaciones en que todos toman parte. Y lo que es m s importante,
la autoridad en cuestin, cuando se ejerce en una casa bien tenida o en otro grupo comunal, no es una manifestacin de la
voluntad meramente personal; el padre o el maestro la ejercen
como representantes o agentes de los intereses del grupo como
un todo. Con respecto al primer punto, en una escuela bien dirigida la principal seguridad para su control y el de los individuos est en las actividades realizadas en y sobre las situaciones en que se basan esas actividades. E l maestro reduce a un
mnimo las ocasiones en que ha de ejercer su autoridad de
un modo personal. Cuando es necesario hablar y actuar firmemente lo hace en atencin a los intereses del grupo, no como una
exhibicin de poder personal. sta es la diferencia que existe
entre la accin que es arbitraria y la que es justa y equitativa.
Adems, no es necesario formular esa diferencia en palabras, sea por el maestro o el alumno, para sentirla en la experiencia. Es muy pequeo el nmero de nios que no siente l a
diferencia (aunque no puedan expresarla y reducirla a un principio intelectual) entre la accin que es motivada por el poder
personal y el deseo de mandar, y la accin que es justa porque
es un inters de todos. An me atrevera a decir que en general los nios son m s sensibles a los signos y sntomas de esta
diferencia que lo son los adultos. Los nios aprenden la diferencia cuando juegan unos con otros. Estn dispuestos, y a menudo demasiado dispuestos si cabe, a recibir sugerencias de un
nio y a dejarle dirigir si su conducta aade algo al valor experimentado de lo que estn haciendo y en cambio se resisten
a la tentativa del mandato. Entonces se retraen, y cuando se
les pregunta por qu, dicen que porque tal y cual es demasiado
mandn.
No deseo referirme a la escuela tradicional de modo que parezca una caricatura en vez de un retrato. Pero pienso que es
justo decir que una razn por la que las rdenes personales del
maestro desempeaban tan a menudo un papel indebido y una
razn por la que el orden que exista fuera tan frecuentemente
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de seguir adelante no puede tratar de azuzar una voluntad contra otra con el fin de ver cul es la ms fuerte, ni an permitir
a los alumnos desordenados y no participantes dificultar constantemente las actividades educativas de los dems. 1.a exclusin es quizs la nica medida disponible en una ocasin dada,
pero no es la solucin. Pues aqulla puede fortalecer las mismas causas que han producido la actitud antisocial indeseable,
tal como el deseo de llamar la atencin o el de exhibicionismo.
Las excepciones demuestran raramente una regla o dan una
clave para descubrirla. Yo no concedera, pues, demasiada importancia a estos casos excepcionales, aunque es cierto que en
la actualidad las escuelas progresistas tienen con frecuencia
una buena proporcin de ellos, puesto que los padres suelen enviar sus hijos a tales escuelas como ltimo recurso. No creo que
la debilidad en el control, cuando se la encuentra en las escuelas progresistas nazca nunca de estos casos excepcionales.
Es mucho ms probable que surja del fracaso en organizar de
antemano el gnero de trabajo (por el cual entiendo todo gnero de actividades emprendidas) que cree situaciones que por
s mismas puedan ejercer el control sobre lo que este, aquel y
el otro alumno hacen y cmo lo hacen. Este fracaso hay que
atribuirlo con la mayor frecuencia a la falta de un suficiente
planeamiento reflexivo hecho de antemano. Las causas de tal
falta son diferentes. Una que es particularmente importante
mencionar en esta conexin es la idea de que tal planeamiento
previo es innecesario y an hostil por su naturaleza a la legtima libertad de los que se ensea.
haya sido tan rutinario que dejara poco espacio para el juego
libre de la reflexin individual o para contribuir debidamente a
la experiencia diferente individual no se sigue que deba rechazarse todo plan. Por el contrario, incumbe al educador el deber
de instituir un gnero de plan mucho ms inteligente y consiguientemente m s difcil. Debe estudiar las capacidades y necesidades de la serie particular de individuos que est tratando
y debe al mismo tiempo imponer las condiciones que ofrezcan
la materia de estudio contenido para experiencias que satisfagan esas necesidades y desarrollen aquellas capacidades. E l
plan debe ser lo suficientemente flexible para permitir libre
juego a la individualidad de la experiencia y sin embargo lo bastante firme para dar la direccin hacia un continuo desarrollo
de la capacidad.
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Ahora bien, es muy posible que el maestro haga un plan preparado en una forma tan rgida e intelectualmente inflexible que
se convierta en una imposicin adulta, la cual no es menos externa porque se realice con tacto y con una apariencia de respeto a la libertad individual. Pero este gnero de planeamiento
no se sigue sin m s del principio indicado. No s para qu sirve
la mayor madurez del maestro y su mayor conocimiento del
mundo, de las materias de estudio y de los individuos si no es
para que el maestro pueda disponer las condiciones que lleven
a la actividad en comunidad y a la organizacin que ejerza un
control sobre los impulsos individuales por el mero hecho de
que todos estn ocupados en proyectos colectivos. Del hecho
de que el gnero de planeamiento previo realizado hasta ahora
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V
La naturaleza de la libertad
Aun a riesgo de repetir lo que he dicho a menudo, quiero
decir algo sobre el otro aspecto del problema del control social,
a saber, la naturaleza de la libertad. L a nica libertad de importancia durable es la libertad de la inteligencia, es decir, la
libertad de observacin y de juicio ejercida respecto a propsitos que tienen un valor intrnseco. E l error ms comn cometido sobre la libertad es, creo yo, identificarla con la libertad de
movimientos o con el aspecto externo o fsico de la actividad.
Ahora bien, este aspecto externo y fsico no puede ser separado
del aspecto interno de la actividad, de la libertad de pensamiento, deseo y propsito. La limitacin puesta a la accin externa por la organizacin rgida de la sala de clases tpica, tradicional, con sus filas fijas de bancos-mesas y su rgimen
militar de alumnos a quienes slo se permita mover a ciertas
seales fijas, impona una gran restriccin sobre la libertad intelectual y moral. Los mtodos de la camisa de fuerza y de la
cadena de los presidiarios deben de ser abandonados si ha de
existir una oportunidad para el crecimiento de los individuos en
las fuentes intelectuales de la libertad sin las que no hay garanta de un crecimiento normal autntico y continuado.
Pero an subsiste el hecho de que un aumento de la liber
tad de movimientos externos es un medio y no un fin. No se re
suelve el problema educativo cuando se obtiene este aspecto <!
la libertad. Todo depende, en lo que se refiere a la educacin.
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No puede haber mayor error, sin embargo, que tratar tal libertad como un fin en s misma. sta tiende entonces a destruir las actividades participadas cooperativamente, que son la
fuente normal del orden. Pero, de otra parte, convierte a la libertad, que debera ser positiva, en algo negativo. Pues la
libertad de restriccin e l aspecto negativo se ha de estimar como medio para una libertad que es poder: poder para elaborar proyectos, para juzgar acertadamente, para evaluar deseos por las consecuencias que resultarn de su realizacin;
poder para seleccionar y ordenar medios para poner en prctica fines escogidos.
Los impulsos y deseos naturales constituyen en todo caso
el punto de partida. Pero no existe ningn crecimiento intelectual sin alguna reconstruccin, sin alguna reelaboracin de los
impulsos y deseos en la forma en que primeramente se manifestaron. Esta reelaboracin supone una inhibicin de impulsos
en su primer estado. L a alternativa a la inhibicin impuesta externamente es la inhibicin por la reflexin y juicio del indivi-
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VI
El sentido del propsito
Es, pues, un sano instinto el que identifica la libertad con
el poder para formar propsitos y para ejecutar o llevar a la
prctica los propsitos as formados. Tal libertad es, a su vez,
idntica al autodominio, pues la formacin de propsitos y la
organizacin de medios para realizarlos son obra de la inteligencia. Platn defini una vez al esclavo como la persona que
realiza los propsitos de otro y, como se ha dicho acertadamente, una persona que se esclaviza a sus propios deseos ciegos es tambin un esclavo. No existe, pienso, en la filosofa de
la educacin progresista un punto m s sano que cuando acen
ta la importancia de la participacin del que aprende en la formacin de los propsitos que dirigen sus actividades en el pro
ceso de aprender, justamente como no hay en la educacin
tradicional un defecto mayor que su fracaso para asegurar la
activa cooperacin del alumno en la formacin de los propsitos que supone su estudio. Pero el sentido de los propsitos y
fines no es evidente ni se explica por s mismo. Cuando m s se
realza su importancia educativa tanto m s importante es com
prender qu es un propsito, cmo nace y cmo funciona en la
experiencia.
Un propsito autntico parte siempre de un impulso. La obs
truccin a la realizacin inmediata de un impulso lo convierte
en un deseo. Sin embargo, ni impulso ni deseo son en s mi
mos un propsito. Un propsito es la vista-de un fin. Esto
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supone una previsin de las consecuencias que nacern de actuar sobre el impulso. L a previsin de las consecuencias supone
la operacin de la inteligencia. Ello exige, en primer lugar, la
observacin de las condiciones y circunstancias objetivas, pues
el impulso y el deseo no producen consecuencias slo por s
mismos, sino por su interaccin o cooperacin con las condiciones que le rodean. E l impulso para una accin tan sencilla
como el andar slo se ejecuta en conjuncin activa con el suelo
en que uno se halla. E n circunstancias ordinarias, no tenemos
que prestar mucha atencin al suelo. E n una situacin delicada
hemos de observar muy cuidadosamente cules son sus condiciones, como ocurre al ascender a una escarpada y abrupta
montaa en la que no existen senderos o pistas. E l ejercicio de
la observacin es, pues, una condicin para la transformacin
del impulso en un propsito. Como ante la seal de un cruce
de ferrocarril, hemos de detenernos, mirar y escuchar.
cin, consejo y advertencia de los que han tenido una experiencia ms amplia; y 3. el juicio que ponga en relacin lo q u e
se observa y lo que se recuerda para ver lo que significan. U n
propsito difiere de un impulso y deseo originales por su transformacin en un plan y mtodo de accin basados en la previsin de las consecuencias de actuar en condiciones observadas,
dadas, en una cierta forma. Si los deseos fueran caballos, cabalgaran los pobres. E l deseo de algo puede ser muy intenso.
Puede ser tan fuerte como para pasar por alto la estimacin de
las consecuencias que seguirn a la accin realizada. Tales
casos no constituyen un modelo para la educacin. E l problema
educativo crucial es el de procurar que la accin inmediata del
deseo sea pospuesta hasta que hayan intervenido la observacin y el juicio. Si no estoy equivocado, este punto es decisivamente importante para la conducta de las escuelas progresistas. L a exaltacin de la actividad como un fin, en lugar de
la actividad inteligente, lleva a identificar la libertad con la realizacin inmediata de los impulsos y deseos. L a identificacin
se explica por la confusin del impulso con el propsito; aunque, como se acaba de decir, no hay propsito a menos que la
accin franca sea pospuesta hasta que exista una previsin de
las consecuencias de poner en prctica el impulso y esa previsin es imposible sin observacin, informacin y juicio. No
basta, naturalmente, la mera informacin aunque adopte la
forma de una prediccin cuidadosa. L a anticipacin intelectual,
la idea de las consecuencias, debe fundirse con el deseo y el
impulso para adquirir fuerza motora. Entonces aqulla da direccin a lo que de otro modo sera ciego, al ofrecer el deseo
mpetu y movimiento a las ideas. Entonces una idea llega a ser
un plan en y por una actividad a ser realizada. Supongamos que
un hombre tiene el deseo de procurarse un nuevo hogar, construyendo, por ejemplo, una casa. Por fuerte que sea su deseo,
no puede realizarlo directamente. E l hombre debe formarse una
idea del gnero de casa que quiere, incluyendo el nmero y disposicin de las habitaciones, etc. H a de dibujar un plano, y
hacer las copias y especificaciones. Todo esto podra ser una
ociosa diversin para gastar el tiempo si no dispone de reclusos para ello. Ha de estudiar la situacin de sus fondos y er
dito disponible para la realizacin del plan. Ha de investigar los
terrenos existentes, su precio, su proximidad al lugar donde tra-
Pero la observacin sola no es bastante. Hemos de comprender la significacin de lo que vemos, omos y tocamos. Esta
significacin consiste en las consecuencias que resultarn
cuando se acte sobre lo que se ve. Un nene puede ver el resplandor de una llama y ser atrado a tocarla. L a significacin
de la llama no es entonces su brillantez, sino su poder de quemar, como la consecuencia que resultar de tocarla. Sabemos
las consecuencias slo por las experiencias previas. En los
casos que nos son familiares por muchas experiencias previas
no tenemos que detenernos a recordar lo que fueron aquellas
experiencias. Una llama llega a significar luz y calor sin tener
nosotros expresamente que pensar en experiencias previas de
calor y de quemar. Pero en los casos no familiares no podemos
decir precisamente cules sern las consecuencias de las condiciones observadas, al menos que acudamos a experiencias pasadas de nuestra mente, al menos que reflexionemos sobre ellas
y viendo lo que hay de parecido a ella en las ahora presentes,
pasemos a formar un juicio de lo que puede esperarse en la situacin actual.
La formacin de propsitos es, pues, una operacin intelectual bastante compleja. Supone: 1. la observacin de las
condiciones ambientales; 2. el conocimiento de lo que ha ocurrido en situaciones similares en el pasado, conocimiento que
se obtiene en parte por el recuerdo y en parte por la informa-
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VII
Organizacin progresiva
de las materias de estudio
Se ha aludido y a bastantes veces a las condiciones objetivas comprendidas en la experiencia y a su funcin de promover o de impedir el crecimiento acumulado de la experiencia ulterior. Por deduccin, estas condiciones objetivas, sean las de
la observacin, la memoria, la informacin de los dems, o de
la imaginacin, han sido identificadas con las materias de estudio y el aprender, o, hablando m s en general, con el contenido del programa de estudios. Nada, sin embargo, se ha dicho
explcitamente hasta ahora sobre las materias de estudio como
tal. E l asunto debe ser discutido ahora. Una consideracin resalta claramente cuando se concibe a la educacin en el sentido de la experiencia. Todo lo que pueda llamarse un estudio,
sea la aritmtica, la historia, la geografa o una de las ciencias
naturales, debe ser derivado de materiales que al principio caigan dentro del campo de la experiencia vital ordinaria. E n este
respecto, la nueva educacin contrasta grandemente con los
procedimientos que empiezan con hechos y verdades que se hallan ms all del alcance de la experiencia de los que se ensea, y que, por tanto, tiene el problema de descubrir los medios y modos para colocarlos dentro de la experiencia.
Indudablemente, una de las causas principales del gran xito
de los mtodos nuevos en la educacin primaria temprana ha
sido la observacin del principio opuesto.
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Pero encontrar el material para aprender dentro de la experiencia es slo el primer paso. El paso siguiente es el desarrollo progresivo de lo ya experimentado en una forma ms
plena y m s rica y tambin ms organizada, a una forma que
se aproxime gradualmente a lo que se presenta en la materia
de estudio a la persona diestra, madura. Que este cambio es posible sin apartarse de la conexin orgnica de la educacin con
la experiencia est demostrado por el hecho de que ese cambio
tiene lugar fuera de la escuela y aparte de la educacin sistemtica. E l nio pequeo, por ejemplo, empieza con un ambiente
de objetos que es muy restringido en espacio y en tiempo. Este
ambiente se extiende continuamente por el momentum inherente
a la experiencia misma, sin ayuda de una instruccin escolar.
Cuando el nio aprende a tocar, a arrastrarse, a andar y a hablar, la materia intrnseca de su experiencia se ampla y profundiza. Se pone en contacto con nuevos objetos y sucesos que
despiertan nuevos poderes, mientras que el ejercicio de estos
poderes refina y ampla el contenido de su experiencia. E l espacio vital y la duracin vital se extienden. E l ambiente, el
mundo de experiencia se hace constantemente mayor y, por decirlo as, m s denso. E l educador que recibe al nio al fin de
este perodo ha de encontrar los medios para hacer consciente
y deliberadamente lo que la naturaleza realiza en los primeros aos.
nar la extensin de la experiencia pasada o para encontrar actividades que se relacionen de un modo vital con ella. Ambos
factores del problema ofrecen a l educador mayores dificultades
cuando se trata de nios crecidos. Es ms difcil descubrir e l
fondo de la experiencia de los individuos y m s difcil tambin
descubrir cmo las materias contenidas en esa experiencia
deben clirigirse para llevar a campos ms amplios y mejor organizados.
Es un error suponer que el principio de dirigir la experiencia a algo diferente se satisface adecuadamente slo con dar a
los alumnos algunas experiencias nuevas, m s que lo es procurando que tengan mayor habilidad y facilidad para tratar
cosas que les son ya familiares. Es tambin esencial que los
nuevos objetos y sucesos sean referidos intelectualmente a los
de experiencias anteriores, y esto significa que existe algn progreso en la articulacin consciente de hechos e ideas. As, la
misin del educador llega a ser la de seleccionar aquellas cosas,
dentro de l a experiencia existente, que contengan la promesa
y la potencialidad de presentar nuevos problemas, que al estimular nuevos mtodos de observacin y de juicio amplen el
rea de la experiencia ulterior. Aqul ha de considerar constantemente lo que ya se ha ganado, no como una posesin fija,
sino como un recurso e instrumento para abrir nuevos campos
que pueden presentar nuevas exigencias a las facultades existentes de observacin y de uso inteligente de la memoria. La
conexin en el crecimiento debe ser su constante consigna.
Apenas es necesario insistir en la primera de las dos condiciones que se han especificado. Es un precepto cardinal de la
nueva escuela de educacin que el comienzo de la instruccin
se haga con la experiencia que tienen ya los alumnos; que esta
experiencia y las capacidades que se han desarrollado en su
transcurso ofrezcan el punto de partida para todo ulterior
aprender. No estoy tan seguro de que reciba la misma atencin
la otra condicin, la del desarrollo ordenado hacia la expansin
y organizacin de la materia de estudio mediante el aumento
de la experiencia. Sin embargo, el principio de la continuidad de
la experiencia educativa requiere que se preste igual reflexin
y atencin a la solucin de este aspecto del problema educativo. Indudablemente esta fase del problema es ms difcil que
la otra. Los que tratan al nio en edad preescolar, al nio del
jardn de infantes, y al nio y a la nia de los primeros aos de
la escuela primaria, no tienen mucha dificultad para determi-
113
El educador, ms que ningn miembro de cualquier otra profesin, est obgado a dirigir su mirada muy adelante. E l mdico puede considerar que ha realizado su misin cuando ha
restablecido la salud de un paciente. Tiene indudablemente la
obligacin de aconsejarla cmo ha de vivir para evitar males semejantes en el futuro. Pero, despus de todo, la conducta de su
vida es su asunto propio, no el del mdico; y lo que es m s importante para el punto presente es que cuando el mdico se
ocupa de la instruccin y el consejo respecto al futuro de su paciente asume funcin de educador. E l abogado se ocupa de
ganar un pleito para su cliente o de sacar a ste de alguna con
plicacin en que se halla. Si va ms all del caso que se Le I i
presentado, se convierte tambin en educador. E l educador, por
la misma naturaleza de su trabajo, est obligado a ver su labor
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EXPERIENCIA Y EDUCACIN
dad, el calor y los procesos qumicos. Un nio no come alimentos que no supongan en su preparacin y asimilacin principios qumicos y fisiolgicos. No lee con luz artificial o hace
un viaje en automvil o en tren sin ponerse en contacto con
operaciones y procesos que ha engendrado la ciencia.
Constituye un sano principio educativo introducir a los
alumnos en las materias cientficas e iniciarlos en sus hechos
y leyes mediante el conocimiento de las aplicaciones sociales
de la vida diaria. L a adhesin a este mtodo no es slo el camino principal para comprender l a ciencia misma sino que, a
medida que los alumnos e s t n mas desarrollados, constituye
tambin el camino para comprender los problemas econmicos
e industriales de la sociedad presente. Pues stos son en una
gran extensin los productos de la aplicacin de la ciencia a la
produccin y distribucin de las cosas y servicios, mientras que
estos ltimos procesos son el factor m s decisivo para determinar las relaciones presentes de los seres humanos y los grupos sociales entre s. Es absurdo, pues, argir que los procesos semejantes a los estudiados en laboratorios e institutos de
investigacin no constituyen una parte de la experiencia diaria
de la vida del joven y que por tanto no caen dentro del campo
de la educacin basada en la experiencia. Es innecesario decir
que el ser inmaduro no puede estudiar los hechos y principios
cientficos en la forma que los expertos adultos lo hacen. Pero
este hecho, en vez de librar al educador de la responsabilidad
de utilizar las experiencias presentes de modo que los alumnos
puedan ser dirigidos gradualmente, mediante la obtencin de
leyes y hechos, a la experiencia de un orden poltico, plantea
uno de sus principales problemas.
Pues si es cierto que la experiencia presente, en su pormenor y tambin en una amplia escala, es lo que es por la aplicacin de la ciencia, primero, a los procesos de produccin y distribucin de objetos y servicios, y despus a las relaciones que
los seres humanos mantienen socialmente entre s, es imposible
obtener una visin de las presentes fuerzas sociales (sin lo que
no se las puede dominar y dirigir) aparte de una educacin que
dirija a los alumnos al conocimiento de los mismos hechos y
principios que en su organizacin final constituyen las ciencias.
La importancia del principio de que los alumnos deben ser lie
vados a conocer las materias de estudio cientficas no desapa
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rece tampoco con el conocimiento dado de las circunstancias sociales presentes. Los mtodos de la ciencia indican tambin el
camino hacia las medidas y a procecmientos por medio de los
cuales puede ser producido por un mejor orden social. Las aplicaciones de las ciencias que han producido en gran medida las
condiciones sociales que ahora existen no agotan el campo posible de su aplicacin. Pues hasta ahora la ciencia ha sido aplicada ms o menos casualmente y bajo la influencia de fines tales
como el beneficio y el poder particulares, que constituyen un legado de las instituciones de una edad precientfica.
Se nos dice casi diariamente y de muchos lados que es imposible a los seres humanos dirigir inteligentemente su vida en
comn. Se nos dice, por una parte, que las relaciones humanas,
domsticas e internacionales, son tan complejas, y de otra parte
que los seres humanos son en tan gran medida criaturas de la
emocin y el hbito, que hacen imposible un plan social de larga
escala y una direccin por la inteligencia. Esta opinin tendra
ms crdito si alguna vez se hubiera realizado un esfuerzo sistemtico, empezando por la primera educacin y proseguido con
el estudio y aprendizaje continuos de la juventud, con el fin de
hacer supremo en la educacin el mtodo de la inteligencia representado por la ciencia. No existe nada en la naturaleza inherente del hbito que impida hacerse habitual al mtodo inteligente; y no hay nada en la naturaleza de la emocin que
impida el desarrollo de una intensa lealtad emotiva al mtodo.
El caso de la ciencia se emplea aqu como un ejemplo de la
seleccin progresiva de la materia de estudio, existente en la
experiencia presente, hacia la organizacin: una organizacin
que es libre, no impuesta externamente, porque est de acuerdo
con el crecimiento de la experiencia misma. L a utilizacin de
la materia de estudio encontrada en la experiencia vital presente del alumno hacia la ciencia es quizs el mejor ejemplo
que pueda encontrarse del principio bsico de utilizar la experiencia existente como el medio de llevar a los alumnos a un
mundo ambiental ms amplio, m s refinado y mejor, fsico y humano, que el encontrado en las experiencias de las que parte
el crecimiento educativo. L a ltima obra de Hogben Mathematics for the Million demuestra cmo las matemticas, si son tratadas como un espejo de la civilizacin y como un medio principal en su progreso, pueden contribuir al objetivo deseado de
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sntesis para alcanzar un fin o propsito asignados. Es evidente que cuanto m s inmaduro es el alumno m s simple debe
ser el fin tenido en vista y m s rudimentarios los medios empleados. Pero el principio de organizacin de la actividad en
forma de alguna percepcin de l a relacin de consecuencias a
medios se aplica a n al nio m s pequeo. De otro modo, una
actividad cesa de ser educativa porque es ciega. Con el aumento
de madurez, el problema de la interrelacin de medios llega a
ser ms urgente. L a idea de causa y efecto se hace m s evidente y explcita en el grado en que la observacin inteligente
se transfiere de l a relacin de unos medios a otros. L a justificacin final de los talleres, cocinas, etc., en la escuela no es
precisamente el que ofrezcan oportunidades para la actividad,
sino que ofrecen oportunidad para el gnero de actividad o para
la adquisicin de habilidades mecnicas que lleven a los alumnos a comprender l a relacin de medios y fines, y despus a
considerar la forma en que las cosas interactan unas con otras
para producir efectos determinados. Es el mismo principio que
sirve de base a los laboratorios en la investigacin cientfica.
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Si el problema de la organizacin intelectual no puede solucionarse sobre l a base de la experiencia, surgir seguramente
la reaccin hacia los mtodos de organizacin impuestos externamente. Se perciben ya signos de esta reaccin. Se nos dice
que nuestras escuelas, viejas y nuevas, estn fracasando en su
tarea principal. No desarrollan, se dice, la capacidad para el
examen crtico y la habilidad para razonar. Se nos dice que la
capacidad de pensar est ahogada por la acumulacin de informacin mal digerida, y por la tentativa de adquirir formas de
habilidad que sean inmediatamente tiles" en los negocios y el
mundo comercial. Se nos dice que estos males nacen de la influencia de la ciencia y de la exaltacin de las exigencias presentes, a expensas de la herencia cultural comprobada del pasado. Se arguye que la ciencia y sus mtodos deben ser
subordinados; que debemos volver a la lgica de los ltimos
principios expresados en la filosofa de Aristteles y Santo
Toms, para que el joven pueda anclar de un modo seguro en
su vida intelectual y moral, y no est a merced de toda brisa
que pueda soplar.
Si el mtodo de la ciencia se hubiera aplicado consecuente
y continuamente a todas las materias en el trabajo de todos los
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EXPERIENCIA Y EDUCACIN
das de la escuela, quedara yo m s impresionado por esta apelacin emotiva. En el fondo yo no veo m s que dos alternativas
entre las que debe escoger la educacin, si no ha de quedar a
la deriva sin una finalidad. Una de ellas se expresa en la tentativa de inducir a los educadores a volver a los mtodos intelectuales e ideales que surgieron siglos antes de que se desarrollara el mtodo cientfico. L a apelacin puede tener
momentneamente xito en un perodo en que abunda la inseguridad general, tanto emotiva e intelectual como econmica.
Pues en estas circunstancias se acenta el deseo de aprender
por una autoridad fija. Sin embargo, esto se halla tan fuera de
las condiciones de la vida moderna que creo es una locura buscar la salvacin en esta direccin. L a otra alternativa es la utilizacin sistemtica del mtodo cientfico como el modelo e
ideal de la exploracin y explotacin inteligente de las potencialidades inherentes en la experiencia.
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E l problema aqu planteado se presenta con peculiar intensidad en las escuelas progresistas. E l hecho de no prestar atencin constante al desarrollo del contenido intelectual de la experiencia y de obtener una creciente organizacin de hechos e
ideas, puede solamente acabar por fortalecer la tendencia a una
vuelta reaccionaria al autoritarismo intelectual y moral. E l momento no es adecuado para una disquisicin sobre el mtodo
cientfico. Pero ciertos rasgos suyos se hallan en tan ntima conexin con cualquier esquema educativo basado en la experiencia, que deben ser anotados.
En primer lugar, el mtodo experimental de la ciencia concede m s importancia, y no menos, a las ideas como ideas que
los otros mtodos. No existe un experimento como tal en el sentido cientfico, a menos que la accin sea dirigida por alguna
idea directriz. E l hecho de que las ideas empleadas sean hiptesis, y no verdades finales, es la razn por la que las ideas son
ms celosamente guardadas y comprobadas en la ciencia que
en otro lugar. En el momento en que se las considera como verdades primeras en s mismas, cesa de haber una razn para un
examen escrupuloso de ellas. Tienen que ser aceptadas como
verdades establecidas y con ello termina el asunto. Pero como
hiptesis tienen que ser comprobadas y revisadas continuamente, requerimiento que exige que se las formule de un modo
correcto.
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ciones en que se utilizan las experiencias para dirigir hacia adelante y hacia afuera. L a adaptacin del mtodo a los individuos
de diferentes grados de madurez es un problema para el educador, y los factores constantes en el problema son la formacin de ideas, l a accin sobre ellas, l a observacin de las condiciones que resultan y la organizacin de hecho e ideas para
el uso futuro. N i las ideas, ni las actividades, ni las observaciones, ni l a organizacin son las mismas para una persona de
seis aos que para una de doce o dieciocho, y menos para un
cientfico adulto. Pero en cada nivel hay un desarrollo expansivo de experiencia si la experiencia es educativa en efecto.
Consiguientemente, cualquiera que sea el nivel de experiencia,
no podemos hacer otra cosa m s que operar de acuerdo con la
pauta que ofrece o descuidar el lugar de la inteligencia en el
desarrollo y control de una experiencia viva y activa.
VIII
Experiencia: los medios y objetivos
de la educacin
En lo que se ha dicho he dado por supuesto la exactitud del
principio de que la educacin, para alcanzar sus fines respecto
al individuo y a la sociedad, tiene que basarse en la experiencia, la cual es siempre la experiencia vital real de algn individuo. No he argumentado para la aceptacin de este principio ni
he intentado justificarlo. Tanto los conservadores como los radicales de la educacin se hallan profundamente descontentos
con la presente situacin educativa considerada en su totalidad.
Existe por lo menos este acuerdo entre las personas inteligentes de las escuelas y de la reflexin educativa. E l sistema de
educacin debe seguir un camino u otro: o volver a los mode
los intelectuales de una edad precientfica o dirigirse a una
mayor utilizacin del mtodo cientfico en el desarrollo de las
posibilidades de una experiencia creciente y expansiva. No he
tratado ms que de sealar algunas de las condiciones que
deben atenderse satisfactoriamente si la educacin adopta el ltimo camino.
Pues yo confo tanto en las potencialidades de la educacin
cuando se la trata como un desarrollo inteligentemente dirigido
de las posibilidades inherentes a la experiencia ordinaria, que
no creo necesario criticar aqu el otro camino ni presentar ar
gumentos en favor de seguir la va de la experiencia. L a nica
razn para prever un posible fracaso al tomar esta ruta se halla,
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