I Jornadas de
Educacin Auditiva
Libro de Resmenes
22 y 23 de Septiembre de 2005
Jueves 22/9; 10 hs
MESA REDONDA
Resmenes -3
Educacin Auditiva
Jueves 22/9; 14 hs
SESIN PLENARIA
FAVIO SHIFRES
UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA
Desde el enfoque particular de la asignatura Educacin Auditiva se procura explorar las
interrelaciones entre los detalles estructurales del lenguaje musical y una serie de actividades
cognitivas generales que resultan relevantes cuando escuchamos, ejecutamos o componemos
msica. Por esto, se alude en su seno a un concepto de Pensamiento Musical en sentido
restringido refirindose al modo en el que la mente opera en presencia de la msica. As, en
ausencia de una denominacin mejor y en virtud al uso que en nuestro medio tiene el
trmino audioperceptiva nos referimos a Pensamiento audioperceptivo como el conjunto de
actividades cognitivas que se ponen en juego al operar concientemente con la estructura
musical en los trminos en los que sta es entendida por la Teora Musical. Esta definicin
lleva a proponer una mirada sustancialmente diferente de las propuestas tradicionales en el
campo de la enseanza del lenguaje musical. Se presentan aqu algunas de las caractersticas
salientes de esta perspectiva, partiendo del sitio en el que se posiciona epistemolgicamente
respecto de las dicotomas tericas clsicas planteadas en torno de la naturaleza del
conocimiento musical en general y de la escucha musical en particular, aportando las
propuestas con las que, desde la Ctedra de Educacin Auditiva, se busca superar tales
dicotomas. Adems se discuten las consecuencias del anclaje tradicional de la asignatura a
los problemas de la lectoescritura musical.
Por tratarse del primer recorrido especfico dentro de la carrera, la asignatura
presenta una introduccin al desarrollo de procedimientos y tcnica propias del campo
audioperceptivo y al aprovechamiento de la capacidad expresiva del estudiante en el marco
musical. El msico profesional obra con la msica sobre ambos niveles, desde que ambos se
encuentran fuertemente vinculados en todos las manifestaciones del hacer musical. Resulta
imposible pensar hoy en da el desarrollo de la capacidad auditivo perceptiva de las personas
sin vincularla al potencial expresivo de la msica, y viceversa. Por ello, esta propuesta
explota la particularidad de la msica de constituirse en un punto de encuentro manifiesto de
componentes cognitivos y emocionales de la conducta humana.
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Jueves 22/9; 15 hs
SESIN TEMTICA 1A
La proyeccin del trabajo en una nueva trascripcin para guitarra de la obra de Bach
constituye una muestra de la visin cclica del trabajo analtico presentado en estas pginas:
se parte de la msica, se procede a su anlisis a partir de la reflexin y audicin y se regresa,
por fin, hacia la obra, desde una perspectiva claramente interpretativa.
Por lo tanto, la teora y la prctica estn integradas de un modo indisoluble.
Conseguir esa integracin y equilibrio entre la especulacin y la interpretacin o
composicin de la msica en los diferentes centros que imparten enseanzas de msica en
Espaa es un objetivo al que no debemos renunciar.
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Jueves 22/9; 15 hs
SESIN TEMTICA 1B
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Jueves 22/9; 17 hs
TALLERES
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musical y sus parmetros constitutivos, sino que enriquece cada una de las actividades que
ellos realizan durante su formacin profesional. Edgar Willems dice al respecto: Slo los
buenos msicos oyen lo que van a tocar. Y podramos agregar: los msicos artistas oyen
cmo van a tocar o cantar, lo que ya sienten interiormente. Creo necesario ofrecer a los
estudiantes de msica, un espacio donde puedan ejercer el deseo conciente de actuar a
partir de ellos mismos.
Cantar, reproducir ritmos y melodas, inventar ejercitaciones o modificar ejercicios
dados, escribir al dictado, son actividades que cada alumno realiza desde los comienzos de
sus estudios. Cada una de estas actividades implica realizar el constante anlisis y audicin
de lo realizado, es decir cada actividad implica ya, un entrenamiento en el orden de la
audicin orientada con fines pedaggicos.
A travs de la realizacin de todas estas ejercitaciones para la aplicacin y el
entrenamiento de sus conocimientos tericos, el alumno sentir la necesidad de practicar y
desarrollar sistemticamente la audicin interior de los diferentes elementos del lenguaje
musical. Inventar trasformaciones o producciones nuevas del material propuesto para
ejercitaciones diversas, favorece una constante transferencia de la audicin, desde lo interior
a lo exterior y viceversa; el proceso educativo deber desarrollar esta transferencia hasta que
constituya para el alumno una forma ms de pensamiento, en las diferentes formas de su
quehacer musical.
La transmisin de conocimientos constituye, en cada circunstancia, un acto nico,
intransferible. Su xito o su fracaso dependen de mltiples factores: los conocimientos del
profesor, la manera en que los transmite y la circunstancia del alumno, su posibilidad de
interactuar en ese proceso. El profesor debe seguir, guiar, transformar musicalmente lo que
se produce en cada momento de la clase, encontrar recursos, elegir su estrategia y generar un
hecho artstico y dinmico en donde la msica circule entre los participantes En general,
cuando se da ese clima mgico, luminoso, el grupo se modifica y al modificarse el grupo, el
profesor tambin se modifica, se establece un circuito de transferencia constante alumno,
profesor, grupo, materia del conocimiento-, siempre que todo fluya, como cuando hacemos
msica de cmara.
El ncleo central de mi metodologa de trabajo, responde a ciertas prioridades
conceptuales y a la jerarquizacin de algunos contenidos temticos que detallo a
continuacin:
Conectar al alumno con la msica y favorecer un desarrollo armnico en el plano
afectivo, creativo e intelectual que le permita comprender, expresar y expresarse a travs
del lenguaje musical.
Favorecer la comprensin de la cualidad temporal y expresiva de la msica.
Lograr que los alumnos puedan establecer una comparacin entre la sintaxis del lenguaje
literario y la del lenguaje musical.
Reconocer que los diferentes sistemas de organizacin sonora surgieron como
necesidades estticas que provocaron la evolucin histrica de la msica.
Reconocer, comprender y analizar las estructuras formales del discurso musical.
Vincular el estudio del lenguaje musical con el desarrollo de destrezas que amplen su
capacidad para tocar un instrumento, cantar, hacer msica con otros, inventar y
transformar el material musical, etc.
Incorporar el movimiento corporal al entrenamiento y aprendizaje del lenguaje musical y
sus smbolos.
Incentivar la capacidad de crear, analizar y desarrollar ideas musicales.
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Viernes 23/9; 9 hs
SESIN TEMTICA 2A
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Viernes 23/9;
SESIN TEMTICA 2B
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Viernes 23/9; 11 hs
SESIN PLENARIA
Viernes 23/9; 12 hs
TALLERES
SILVIA FURN
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hipotetizada como un constructo imaginativo cuyo valor descriptivo necesita ser interrogado,
en orden a actualizarlo como sonido real o imaginado.
En este trabajo se presenta una hiptesis de la naturaleza metafrica de la
experiencia de la audicin de la estructura musical y se derivan conclusiones para el estudio
de la Educacin Auditiva.
ISABEL C. MARTNEZ
UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA
CENTRE FOR MUSIC AND SCIENCE-UNIVERSIDAD DE CAMBRIDGE REINO UNIDO
Cuando nos referimos a la experiencia musical, no slo aludimos a la vivencia de una
organizacin temporal de patrones sonoros, sino tambin a su prctica vocal e instrumental
encarnada, esto es, a la experiencia de nuestra accin e interaccin en la performance, en un
contexto cultural determinado. Esta relacin ntima entre sonido y accin, que caracteriza a
la experiencia musical, puede permitirnos vincular el conocimiento musical a otros aspectos
de la cognicin humana.
La tesis que se desarrolla en este trabajo postula que la imaginacin juega un rol
central en la cognicin musical, mediando la atribucin de significado en los diferentes
modos de conocimiento musical, esto es, la audicin, la interpretacin, la composicin y la
conceptualizacin. Este proceso imaginativo comienza con la activacin de ciertas
estructuras denominadas esquemas-imagen, que son Gestalts construidas en nuestro cerebro
a consecuencia de nuestra actuacin en el entorno cotidiano. Una vez configurados en la
mente, los esquemas-imagen son portadores de nuestra experiencia sensorio-motora y de
nuestras relaciones con el mundo fsico, y por ende se constituyen en vehculos que
utilizamos para interpretar la realidad.
De acuerdo a la visin del realismo experiencial, la realidad puede ser entendida en
trminos metafricos. Las metforas estructurales estn basadas en correlaciones
sistemticas en el interior de nuestra experiencia. Son estructuras de propiedades que ocurren
naturalmente y que dirigen nuestra manipulacin del ambiente. Por su naturaleza prototpica
funcionan como puntos de referencia cognitivos y se aplican automtica y regularmente para
evaluar aspectos de la realidad. Por medio de procesos metafricos, de naturaleza
imaginativa, denominados mapeos entre dominios y vehiculizados a travs de los esquemasimagen, usamos el conocimiento proveniente de un dominio dado, por ejemplo el dominio
fsico, para entender la informacin perteneciente a otro dominio, por ejemplo el dominio
snico-musical.
Utilizamos la metfora para asignar significado a las categoras y conceptos que
empleamos tanto en nuestro lenguaje cotidiano como en el lenguaje que usamos para
conceptualizar y teorizar acerca de la msica. Habida cuenta de la presencia del pensamiento
metafrico en el discurso terico acerca de la msica, es posible que algunas de estas
metforas puedan hasta cierto punto modelar nuestra experiencia musical?
El anlisis del conocimiento metafrico como un factor que delinea o que modela
nuestra experiencia podra sustentarse en una hiptesis de la experiencia de la estructura
musical en trminos metafricos. Entendida como una experiencia de naturaleza metafrica,
la audicin de la estructura musical sera el proceso en el que el oyente es capaz de
categorizar sonidos en trminos de rasgos estructurales. As, la estructura musical podra ser
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Viernes 23/9; 17 hs
SESIN TEMTICA 3A
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Viernes 23/9; 17 hs
SESIN TEMTICA 3B
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VIOLETA SILVA
Cuando el profesor de msica est frente a su grupo de alumnos, se encuentra con una gran
variedad de actitudes respecto de las actividades propuestas, desde el rechazo o la
indiferencia hasta el entusiasmo o la ansiedad sin razn. Lograr un compromiso de los
alumnos en las actividades musicales es esencial para el aprendizaje, ya que un alumno
intrnsecamente motivado busca dominar desafos que cumplan con sus necesidades de ser
competente y autodeterminado. Este trabajo tiene como objetivo averiguar qu actividades
prefieren los nios en la clase de msica escolar, teniendo en cuenta las fuentes de variacin
existentes al momento de tomar decisiones acerca de las preferencias musicales. La
diversidad de influencias en la toma de decisin de preferencias musicales, fue estudiada por
LeBlanc, quien cre una teora interactiva de preferencias musicales. Su modelo presenta
una gran riqueza de variables de enfoque y anlisis.
Se encuestaron a 380 nios entre 8 y 11 aos que concurren a 3, 4 y 5 ao de la
Escuela General Bsica. Se tomaron distintas escuelas pblicas y privadas de la ciudad de La
Plata y alrededores. Se presentaron 26 actividades musicales relacionadas con la ejecucin
vocal e instrumental, la composicin o exploracin, la audicin y otras actividades extramusicales. Los nios deban indicar su grado de preferencia hacia cada actividad en una
escala de 1 a 5.
Los resultados mostraron que, en relacin con los modos de conocimiento, todo el
grupo estudiado prefiere las actividades de exploracin, en menor grado las de ejecucin y
extra-musicales y rechaza las de audicin. Se ve la misma tendencia dentro del grupo de
varones y el de mujeres, aunque con mayor inters general de las mujeres hacia todos los
modos. En cuanto a los aos escolares, los nios de 5 ao presentaron una disminucin de
preferencias hacia todos los modos de conocimiento en comparacin a los nios de 3 y 4,
siempre siguiendo la curva de preferencias ya mencionada hacia los modos. Tambin se
analizaron las preferencias dentro de las distintas actividades de audicin, observndose
mayor inters hacia las actividades de escucha pasiva, que hacia las de audicin ms
analtica o activa. Se discuten las implicancias para la formacin auditiva de los nios que
sus sistemas de preferencias determinan as como la necesidad de orientar las estrategias
docentes hacia actividades de desarrollo del odo musical que comprometan diferentes
tareas.
Este trabajo forma parte de uno mayor que supone la existencia de una brecha entre la
enseanza institucionalizada del Lenguaje Musical y las posibilidades de aprendizaje que
tienen los alumnos. Una de las variables a observar en el estudio de este problema es la
relacin entre las concepciones predominantes en el sistema educativo acerca de la Msica y
las que traen los propios alumnos.
En este trabajo se estudian las concepciones implcitas acerca de la msica que
tienen los profesores de Lenguaje Musical. Los valores, teoras y creencias de los docentes
se presentan tanto de manera proposicional como a travs del conjunto de elecciones que
ste realiza en su prctica. A partir de esta idea se llevaron a cabo entrevistas
semiestructuradas a tres docentes en ejercicio de formacin de msicos profesionales que
fueron analizadas de acuerdo a dos grandes sistemas de categoras: las concepciones
docentes sobre las actuaciones de los alumnos y sobre sus prcticas de enseanza. El anlisis
de estas entrevistas permiti identificar relaciones que abonan la hiptesis de que es posible
inferir concepciones acerca de la msica a partir de las categoras mencionadas. En particular
se ha podido observar una marcada relacin entre la enseanza del lenguaje musical centrada
en la lectoescritura y una concepcin de la msica como texto.
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