INSTITUTO DE ESTUDIOS SUPERIORES

PSICOLOGIA DEL APRENDIZAJE

TEORIAS DEL APRENDIZAJE

PARADIGMA SOCIOCULTURAL

LUCILA SALAZAR SALAZAR

PARADIGMA SOCIOCULTURAL
UN ENFOQUE DENTRO DE LA ENSEANZA
El paradigma SOCIOCULTURAL es el de menos tradicin en el campo
educativo especficamente en occidente lo cual hace difcil el anlisis de
su planteamiento psicoeducativo. Las proyecciones del paradigma, al

contexto educativo, estn en pleno desarrollo y quiz es muy temprano

para determinar sus reales alcances.
Este paradigma ha establecido lazos muy estrechos con el paradigma
cognitivo, sus vnculos hacen muy promisoria su intervencin en el
campo psicoeducativo.
El paradigma sociocultural est esquematizado en lneas muy generales,
a juicio de algunos est an inacabado. Bajo tales condiciones y a pesar
de lo promisorio que pudiera parecer, son necesarias nuevas
investigaciones propiamente psicoeducativas, inspiradas por una buena
lectura del paradigma, para que se desarrollen prcticas educativas ms
amplias e integradoras a las que en la actualidad se ofrecen.
L. S. Vygotsky es el fundador de la teora sociocultural en psicologa. Con
una amplia formacin en el campo de la filosofa, la lingstica, la
literatura y las artes, es conocido en esta disciplina. Su obra en esta
ciencia se llev a cabo entre los aos 1925 y 1934 pero fue hasta la
dcada de los 70 en que llega a los pases occidentales y actualmente
est siendo considerado en una serie de investigaciones educativas.
Estos escasos 10 aos de obra productiva dedicados a la psicologa
bastaron para que Vygotsky desarrollara uno de los esquemas tericos
ms interesantes de su poca, el cual a pesar de los aos transcurridos,
sigue teniendo una gran vigencia hasta nuestros das. Dos hitos
singulares caracterizan su obra:
1) La elaboracin de un programa terico, que intent con acierto
articular los procesos psicolgicos y socioculturales.
2) La propuesta metodolgica de investigacin gentica e histrica a
la vez, con un alto nivel de originalidad (con ciertos paralelismos a
los propuestos por los piagetianos, aunque tambin con marcadas
diferencias).
A pesar de ello, se ha considerado que sus escritos psicolgicos
constituyen una teora inacabada en el estado en que se encontraban
hasta su muerte (a pesar de los esfuerzos de otros psiclogos soviticos
tan relevantes como Luria, Leontiev, Galperin y Elkonin, los cuales
durante el tiempo que fue censurada la obra vygotskiana en la URSS no
encontraron las condiciones apropiadas para continuar su obra) y de
acuerdo con varios autores (v. Werstch, 1988; Pozo, 1989), algunos

puntos de la misma merecen ciertas reflexiones, precisiones y anlisis,

que en su momento quiz fueron difciles de realizar, pero que hoy en
da comienzan a realizarse, merced a los trabajos tericos y empricos
recientes elaborados tanto por psiclogos soviticos como anglosajones.
Despus del periodo estalinista, la obra de Vygotsky fue revalorada en la
Unin Sovitica (sus obras salieron nuevamente a la luz a partir de 1956,
luego de permanecer oficialmente prohibidas desde los aos treinta) y
existe un enorme inters en desarrollar la teora (desde esos aos hasta
la fecha), extendindose su influencia hasta la psicologa occidental.
En Estados Unidos a pesar de que algunas de sus obras fueron
traducidas desde hace casi tres dcadas, slo es hasta los ochenta,
cuando se ha manifestado una tendencia creciente por retomar sus
ideas e hiptesis bsicas de gran potencial heurstico, con el fin de
comprobarlas o desarrollar ms all las lneas de investigacin
propuestas por l. Cabe mencionar, que algunos de estos trabajos se
han llevado a cabo y siguen realizndose con mucho dinamismo en
campos como la cognicin cotidiana (everyday cognition), la
psicolingstica,
la
psicologa
evolutiva,
las
investigaciones
interculturales, y la educacin, por autores como J. Bruner, M. Cole, S.
Scribner y el grupo del Laboratorio de Cognicin Humana Comparada, J.
Wertsch, M. Hickmann, B. Rogoff, J. Lave, N. Minick y A.L. Brown, por
citar slo a los ms representativos.

Segn el pardigma sociocultural, el ser humano no aprende solamente

debido a sus condiciones mentales o biolgicas, sino tambin en relacin
a su contexto histrico y social que le toca vivir. El desarrollo cognitivo
no puede verse separado del desarrollo humano y social. El psiquismo y
la conducta intelectual adulta son el resultado de una impregnacin
social del organismo de cada sujeto, y esto no es un proceso unilateral,
sino dialctico donde el ser humano, gracias a su interaccin con su
medio (escuela, familia, medios de comunicacin, etc.), mejora sus
habilidades mentales ms all de lo que podra lograr, gracias a la
interaccin y a la interactividad.
El paradigma sociocultural es uno de los que menos tradicin tienen en
la psicologa occidental, en las aplicaciones al campo educativo, pero

que sin embargo ha despertado muchas expectativas y est generando

un buen nmero de trabajos de investigacin.

EL PAPEL DEL DOCENTE EN EL PARADIGMA SOCIOCULTURAL

El maestro es un mediador entre el estudiante y sus procesos y
herramientas de apropiacin del conocimiento y el saber sociocultural. El
profesor debe estar consciente de su papel de agente cultural. Esto nos
indica que el profesor debe conocer a sus alumnos y estar consciente de
la realidad que los circunda, no ubicarse simplemente (como ocurre
muchas veces en la enseanza del idioma ingls) en una realidad ficticia
y ensear a partir de all. Por lo tanto, en el proceso enseanzaaprendizaje es muy importante la interaccin maestro/alumno, siendo el
primero el responsable principal y habitual de ayudar el aprendizaje de
los alumnos. Adems, de esta relacin, la que se da entre el alumno y
sus pares (trabajo colaborativo) tambin puede contribuir al desarrollo
de su proceso de aprendizaje, por lo que docente debe propiciar esta
forma de trabajar dentro del escenario pedaggico
El docente debe, asimismo, analizar y conocer a sus alumnos para
utilizar las zonas de desarrollo prximo en el aprendizaje de nuevos
saberes, creando para esto estructuras o andamios flexibles y
estratgicos en el proceso de enseanza-aprendizaje. Todo esto con la
finalidad de proporcionarles a los estudiantes una enseanza adecuada,
de acuerdo a su aprendizaje consolidado, de tal manera que no exista
una separacin grande entre ste y los nuevos conocimientos que el
profesor considere que los alumnos deben adquirir.
Es interesante que se considere el beneficio que aporta el trabajar juntos
para aprender mejor. Adems este aprendizaje debe ser planeado
cuidadosamente por el profesor, proponiendo retos intelectuales a sus
alumnos, diseando las actividades y organizando el trabajo grupal o por
equipo para adquirir estos nuevos conocimientos
CONCEPCION DEL ALUMNO
El alumno debe ser entendido como un ser social, producto y
protagonista de las mltiples interacciones sociales en que se involucra
a lo largo de su vida escolar y extraescolar. De hecho, las funciones

psicolgicas superiores son producto de estas interacciones sociales, con

las que adems mantienen propiedades organizativas en comn. Gracias
a la participacin en los procesos educacionales sustentados en distintas
prcticas y procesos sociales, en los que se involucran distintos agentes
y artefactos culturales, el nioaprendiz consigue aculturarse y
socializarse (y as se convierte en miembro de esa cultura) y al mismo
tiempo se individualiza y desarrolla su propia personalidad.
Al principio y al final del hecho, los saberes o instrumentos se
encuentran distribuidos en un flujo sociocultural (manuales, libros,
programas computacionales, discos compactos, gneros discursivos,
sistemas semiticos, etc.) del que tambin forma parte el sujeto que
aprende.
Por consiguiente, el papel de la interaccin social con los otros
(especialmente los que saben ms: experto, maestro, padres, nios
mayores, iguales, etc.) tiene importancia fundamental para el desarrollo
psicolgico (cognitivo, afectivo, etc.) del nio-alumno.
Las actividades realizadas por los miembros participantes terminan
siendo una actividad conjunta, enriquecida por las aportaciones activas
de cada uno de los involucrados (sea en parejas o en pequeos grupos).
En las interacciones ocurridas entre iguales, se recrean zonas de
construccin relativas a la comprensin y solucin de la tarea, que
amplan las posibilidades que los sujetos por s mismos
(individualmente) no tendran.
Gracias a que el lenguaje es un instrumento mediador y posibilitador de
las interacciones, los miembros prestan, solicitan y reciben ayuda,
mejoran y reconstruyen la representacin cada vez ms diferenciada de
la tarea o situacin acometida conjuntamente, en una relacin bastante
ms simtrica que la que ocurrira entre profesor (o enseante adulto) y
alumno.
CONCEPCIN DE LA ENSEANZA
Una premisa central en el paradigma destaca que el proceso de
desarrollo psicolgico individual no es independiente o autnomo de los
procesos socioculturales en general, ni de los procesos educacionales en
particular. De hecho, la postura vigotskyana seala explcitamente que
no es posible estudiar ningn proceso de desarrollo psicolgico al

margen del contexto histrico-cultural en que est inmerso, el cual trae

consigo una serie de instrumentos y prcticas sociales histricamente
determinados y organizados.
El ser humano se desarrolla en la medida en que se apropia de una serie
de instrumentos (fsicos y psicolgicos) de ndole sociocultural, y cuando
participa en dichas actividades prcticas y relaciones sociales con otros
que saben ms que l acerca de esos instrumentos y de esas prcticas.
Las distintas sociedades y grupos culturales siempre se han preocupado
por cmo transmitir su identidad, sus valores y saberes culturales a las
siguientes generaciones; las propuestas educativas variarn desde las
que proponen que los sujetos ms jvenes participen directamente en
los contextos y las prcticas culturales genuinas, hasta las que sostienen
la necesidad de un aprendizaje formal descontextualizado.
Uno de los espacios institucionales diseado ex profeso en las
sociedades industrializadas, el cual conjunta una serie de prcticas
socioculturales especficas con la intencin de negociar los currculos
culturales (especficos), son las escuelas. A travs de esas instituciones
se transmiten y recrean los saberes acumulados y organizados
culturalmente que se consideran legitimados.
La escuela desempea un papel crucial en la promocin de aprendizajes
especficos y del desarrollo general de cada alumno. La enseanza
ocurrida en las instituciones, y a lo que ello conlleva, se desarrollan las
formas maduras de las funciones psicolgicas superiores.
La participacin del nio en los contextos, escolares ocurre la transicin
de los conceptos espontneos hacia los conceptos cientficos. Los
conceptos espontneos son de naturaleza denotativa, estn elaborados
principalmente sobre aspectos perceptivos, funcionales o contextuales, y
se desarrollan, como su nombre lo dice, espontneamente cmo
consecuencia de las experiencias cotidianas que tienen los nios.
METAS DE LA EDUCACIN
Cada cultura proporciona, a los miembros de una sociedad, los
artefactos y saberes necesarios que las generaciones ms jvenes
deben apropiarse para controlar y modificar su entorno (fsico y social) y
a sus propias personas. La apropiacin del modo de uso y del significado
sociocultural de dichos artefactos y saberes constituye un aspecto

crucial en el desarrollo psicolgico de cada nio miembro de la cultura.

Sera entonces de inters considerar las metas educativas en funcin de
lo que la cultura en particular determina como valioso y relevante para
que lo aprendan los miembros ms jvenes. Dichos procesos educativos,
sin embargo, no son posibles sin el apoyo de otros ms capaces, cuya
ayuda y participacin es imprescindible, puesto que, en su ausencia, se
hara muy difcil la apropiacin de los instrumentos y saberes que el
medio sociocultural ofrece.
CONCEPCIN DEL APRENDIZAJE
No hay aprendizaje sin un nivel de desarrollo previo y tampoco hay
desarrollo sin aprendizaje.
Vygotsky siempre sostuvo que el aprendizaje especficamente humano
es un proceso en esencia interactivo. l emple una expresin en ruso
que hace alusin necesariamente a alguien que aprende, pero al mismo
tiempo a alguien que ensea.
Vygotsky (1979) se cita lo siguiente:
Por ello los animales son incapaces de aprender en el sentido humano
del trmino; el aprendizaje humano presupone una naturaleza social
especfica y un proceso, mediante el cual los nios acceden a la vida
intelectual de aquellos que los rodean (p. 136, las cursivas son del texto
original).
Profundizando un poco ms sobre las relaciones entre aprendizaje y
desarrollo, hay que destacar que Vygotsky enfatizaba el importante
papel que desempea el aprendizaje como catalizador e impulsor de los
procesos evolutivos.
Si nos basamos en la ley de doble formacin enunciada por Vygotsky, el
aprendizaje entonces antecede temporalmente al desarrollo. Aqu cabe
mencionar la frase escrita por el propio Vygotsky y que se refiere a que
el buen aprendizaje es el que precede al desarrollo y contribuye de un
modo determinante para potenciarlo.
Una forma de poner en prctica esta propuesta es impulsando a los
alumnos a construir un aprendizaje de forma colaborativa, es decir que

cuestionen, analizen y transformen la situacin o el conocimiento que

pretenden adquirir compartiendo los descubrimientos.
METODOLOGA DE LA ENSEANZA
La metodologa bsica de enseanza de los vygotskianos se fundamenta
en la creacin de
zonas de desarrollo prximo (ZDP) con los alumnos para determinados
dominios de conocimiento. El profesor debe ser un experto en ese
dominio de conocimiento particular y manejar procedimientos
instruccionales ptimos para facilitar la negociacin de las zonas.
Lacreacin de las ZDP, se da dentro de un contexto interpersonal
maestro-alumno (expertonovato en general) y el inters del profesor
consiste en trasladar al educando de los niveles inferiores a los
superiores de la zona, "prestando" un cierto grado necesario de
competencia cognoscitiva y guiando con una sensibilidad muy fina, con
base en los desempeos alcanzados por los alumnos; es decir el proceso
va de la exorregulacin a la autorregulacin.
La tarea instruccional se realiza por medio de la provisin de apoyos
estratgicos a los alumnos, para lograr una solucin superior del
problema a aprender, tambin por el planteamiento de preguntas
claves, o por la induccin del autocuestionamiento del nio, etc. Por lo
tanto en las fases iniciales de enseanza, el maestro toma un papel ms
directivo y provee un contexto de apoyo (andamiaje) amplio; a medida
que aumenta la competencia del alumno en ese dominio, reduce su
participacin sensiblemente. El educando durante todo este proceso
debe ser activo y manifestar un alto nivel de involucramiento en la
tarea. En resumen, la instruccin escolar debe preocuparse menos por
las conductas, conocimientos "fosilizados" o automatizados y ms por
aquellos en proceso de cambio.
Uno de las metodologas ms promisorias, con varias trabajos de
investigacin y aplicacin a escenarios artificiales y naturales, es la
propuesta por A. Brown y sus asociados, denominado "enseanza
recproca" (Brown, Palincsar y Armbruster, 1984; Brown y Palincsar,
1989). La enseanza recproca est basada en la idea de tutelaje
experto o "andamiaje" experto, propuesta por Bruner (Linaza, 1984) as
como en el aprendizaje cooperativo y se supone que permite trabajar
zonas de desarrollo prximo en los nios, puesto que rpidamente se

involucran en actividades que por su propia cuenta son incapaces de

hacer.
Se forman grupos pequeos de alumnos (tratando de que haya
diferencias de competencia acadmica o cognitiva entre ellos) y junto
con ellos participa el experto (maestro) en el dominio que va a ser
enseado (usaremos como ejemplo la enseanza de habilidades de
comprensin de textos). Se planea una serie de actividades, donde se
les deja claro a los nios las habilidades de lectura que habrn de
aprender como la forma en que se aplican eficientemente. El maestro
funciona como gua, tutor y modelo y hace participar a todos los
individuos del grupo por turnos y permite fomentar al mismo tiempo
todo tipo de interacciones y comentarios espontneos de aqullos. El
maestro trata de "ensear" (aunque no hay una enseanza directa en
sentido estricto, ms bien induce, modela en funcin de las
competencias que vayan mostrando los nios) por ejemplo, alguna
estrategia como clarificar, resumir o hacer preguntas de inters sobre el
texto ledo en comn. De igual modo intenta dejar claro la forma
correcta en que son realizadas las habilidades (gracias a las propias
intervenciones de los individuos) y proporciona retroalimentacin sobre
las ejecuciones y los progresos de los alumnos. Los estudiantes
proponen, ejercitan y practican las habilidades que se intentan ensear
y exponen frente al grupo sus ejecuciones. Todas las acciones del
maestro con los alumnos del grupo pequeo se realizan en un tono de
dilogo comn.
Se procede de esa manera, hasta que el maestro permite fungir como
gua a uno de los nios, y as sucesivamente los hace participar a todos
y a retroalimentarse ellos mismos. Al final el maestro funciona slo
como un observador emptico de los alumnos, puesto que se supone
que ellos han alcanzado la competencia necesaria al internalizar las
habilidades enseadas.
Otros estudios de corte etnogrfico han identificado diferencias pero
sobre todo grandes
semejanzas en estos puntos, al estudiar cmo ensean los expertos a
los novatos a realizar actividades de trabajo adulto (por ejemplo: tejido,
sastrera, etc.) en contextos naturales de aprendizaje y aculturacin. A
este tipo de situacin de aprendizaje se le ha denominado enseanza
prolptica. En este tipo de enseanza, los expertos (generalmente
adultos) tienen como tarea principal la realizacin de las actividades de
su oficio y slo como segunda labor la de iniciar al novato y supervisar

su progreso (situacin inversa respecto a la de instruccin formal). De

inicio es el adulto quien toma la responsabilidad total de la actividad,
mientras que los nios son simples observadores o espectadores e
incluso pueden llevar acabo otras actividades un tanto distantes. Poco a
poco el novato se vuelve responsable de una pequea parte del trabajo
(por iniciativa propia o del experto). Cuando el novato llega a ser ms
hbil, el experto cede responsabilidades, desde un modelo de la
conducta apropiada y en ocasiones gua al nio a incrementar su nivel
de participacin. Esta situacin prosigue en forma paulatina hasta que el
novato alcanza niveles superiores de desempeo y maestra.