COLEO PROINFANTIL

PRESIDNCIA DA REPBLICA
MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCAO A DISTNCIA

Ministrio da Educao
Secretaria de Educao a Distncia
Programa de Formao Inicial para Professores em Exerccio na Educao Infantil

COLEO PROINFANTIL
MDULO I
unidade 5
livro de estudo - vol. 2
Karina Rizek Lopes (Org.)
Roseana Pereira Mendes (Org.)
Vitria Lbia Barreto de Faria (Org.)

Braslia 2005

Ficha Catalogrfica Maria Aparecida Duarte CRB 6/1047

L788

Livro de estudo / Karina Rizek Lopes, Roseana Pereira Mendes, Vitria Lbia
Barreto de Faria, organizadoras. Braslia: MEC. Secretaria de Educao Bsica.
Secretaria de Educao a Distncia, 2005.
38p. (Coleo PROINFANTIL; Unidade 5)
1. Educao de crianas. 2. Programa de Formao de Professores de Educao
Infantil. I. Lopes, Karina Rizek. II. Mendes, Roseana Pereira. III. Faria, Vitria Lbia
Barreto de.
CDD: 372.2
CDU: 372.4

MDULO I
unidade 5
livro de estudo - vol. 2

SUMRIO
ESTUDO DE TEMAS
ESPECFICOS 8

FUNDAMENTOS DA EDUCAO

A EDUCAO INFANTIL NO BRASIL E OS SEUS PROFISSIONAIS.........

Seo 1 A formao do professor e da professora da Educao

Infantil no contexto atual

(as exigncias da formao hoje) . ............................... 11
Seo 2 Trajetrias dos profissionais da Educao Infantil:

ambigidades, dualidades e identidades

profissionais .................................................................. 14
Seo 3 Desafios da formao, profissionalizao e

valorizao dos profissionais da Educao Infantil

na atualidade brasileira ................................................ 29

ESTUDO DE TEMAS ESPECFICOS

FUNDAMENTOS DA EDUCAO

A EDUCAO INFANTIL NO BRASIL E OS SEUS

PROFISSIONAIS
Renova-te.
Renasce em ti mesmo.
Multiplica teus olhos para veres mais.
Multiplica teus braos para semeares tudo.
Destri os olhos que tiverem visto.
Cria outros, para vises novas.
Destri os braos que tiverem semeado,
Para se esquecerem de colher.
S sempre o mesmo.
Sempre outro.
Mas sempre alto.
Sempre longe.
E dentro de tudo.
Ceclia Meireles1

Ceclia Meireles: mais conhecida por seus textos literrios, Ceclia Meireles foi uma intelectual
participante, nas dcadas de 20 e 30, dos debates educacionais de sua poca.

ABRINDO NOSSO DILOGO

Voc j estudou importantes aspectos da Histria da Educao e da Educao
Infantil no Brasil. Assim, pde construir conhecimentos sobre a infncia, a
famlia e as instituies educacionais que compartilham a educao de crianas,
adolescentes, jovens e adultos em nossa sociedade. Nesta unidade, voc ter a
oportunidade de refletir sobre os(as) profissionais da Educao Infantil como
sujeitos essenciais para o desenvolvimento de uma educao de qualidade das
crianas de 0 a 6 anos em nosso pas.
Como voc estudou nas unidades anteriores, os desafios que se apresentam hoje
so resultados de decises polticas tomadas para a rea da Educao Infantil, de
modo que ela se desenvolveu, no Brasil, com dois tipos de atendimento paralelos:
a creche, vinculada aos rgos de assistncia social, e a pr-escola, voltada para a
preparao da escolarizao fundamental. Muitos avanos j foram conquistados,
mas essa caracterstica das polticas voltadas para a criana de 0 a 6 anos ainda
permanece em grande parte dos municpios brasileiros, que apenas recentemente
comearam a tratar a Educao Infantil como parte da poltica educacional.
Assim, a formao de um grupo profissional para atuar com crianas de 0 a 6
anos em creches e pr-escolas foi dificultada. Hoje, aps intensas lutas sociais e
debates entre educadores(as), pesquisadores(as) e polticos, a Educao Infantil foi
reconhecida como responsabilidade da rea da educao, ainda que seja necessria
a presena de conhecimentos e habilidades de outros campos profissionais.

Voc j parou para pensar sobre como comeou a trabalhar com Educao Infantil?
E sobre o que preciso para que um trabalho seja considerado uma PROFISSO?
Por exemplo, uma dona de casa trabalha muito cuidando da casa e da famlia. Mas
esse trabalho no considerado uma profisso. H vrias formas de definir o que
vem a ser uma profisso. Mas, em geral, considera-se profisso aquelas atividades
que: exigem escolarizao e formao especfica na rea de atuao a que se refere
a profisso; exigem um reconhecimento de que a pessoa pode exercer aquela
atividade. Geralmente o que atesta que as pessoas esto em condies de exercer
uma profisso o diploma de formao na rea especfica.
DEFININDO NOSSO PONTO DE CHEGADA
Os objetivos especficos desta unidade so os seguintes:
1. Conhecer as atuais exigncias para a formao do professor de Educao
Infantil, compreendendo-as como o resultado de um processo de lutas e
construes de diversos grupos da sociedade preocupados com a qualidade
da educao da criana pequena.

10

2. Compreender as trajetrias dos profissionais da Educao Infantil, relacio

nando-as s atuais exigncias de formao e construo de identidades
profissionais.
3. Discutir os principais desafios da formao, profissionalizao e valorizao
dos profissionais da Educao Infantil na atualidade brasileira.

Cada um desses objetivos corresponde a uma seo de estudos.

CONSTRUINDO NOSSA APRENDIZAGEM
Na Seo 1, voc encontrar informaes a respeito das atuais exigncias
para a formao do(a) professor(a) para a Educao Infantil. Na Seo 2, voc
estudar as trajetrias dos(as) profissionais da Educao Infantil e encontrar
elementos para refletir sobre os processos de construo de identidades
profissionais. Na Seo 3, voc vai refletir sobre os principais desafios da
formao, profissionalizao e valorizao desses e dessas profissionais na
atualidade brasileira.

Seo 1 A formao do professor e da professora da Educao Infantil

no contexto atual (as exigncias da formao hoje)
Objetivo especfico desta seo:
- Conhecer as atuais exigncias para a formao
do professor de educao infantil,
compreendendo-as como o resultado de
um processo de lutas e construes de diversos
grupos da sociedade preocupados com a
qualidade da educao da criana pequena.
Como voc j estudou na unidade anterior, a atual Lei de Diretrizes e Bases da
Educao (LDB), Lei n 9.394 de 1996, definiu a educao da criana de 0 a 6
anos como primeira etapa da Educao Bsica.

Educao Bsica
sempre bom lembrar que a Educao Bsica aquela que envolve Educao Infantil, Ensino Fundamental (1 8 srie, antigo 1 grau) e Ensino
Mdio (antigo 2 grau).

11

Definiu tambm que para trabalhar nas creches e pr-escolas preciso ter
formao docente, ou seja, ser professor(a). Essas definies vm regulamentar o
que j havia sido previsto na Constituio Federal de 1988 (captulo da educao)
e no Estatuto da Criana e do Adolescente, que reconheceram a creche e a prescola como direitos das crianas.
Creches e pr-escolas
Voc j estudou em unidades anteriores, mas bom recordar: o termo
creche se refere ao atendimento s crianas entre 0 e 3 anos, em tempo
integral ou parcial; o termo pr-escola se refere ao atendimento prestado
s crianas entre 4 e 6 anos, em tempo integral ou parcial.
Em muitos municpios h, tanto na rede pblica quanto na rede privada, turmas
de Educao Infantil que funcionam em escolas de Ensino Fundamental.
Quando falamos em reconhecimento do direito, estamos nos referindo ao
reconhecimento na lei. Isto porque a lei o resultado da luta de diversos
grupos de educadores(as), das universidades e das associaes comunitrias,
movimentos de luta pelos direitos das crianas e de outros grupos organizados
da sociedade. Ou seja, antes de haver o reconhecimento legal, j se entendia
que freqentar instituies educacionais antes dos 7 anos de idade era um
direito das crianas brasileiras. Na Seo 2, voc ter oportunidade de estudar
e refletir um pouco sobre a histria dos(as) profissionais da Educao Infantil.
Por enquanto, vamos refletir sobre como chegamos a ter hoje, na legislao
educacional, o reconhecimento do trabalho em Educao Infantil como trabalho
que deve ser realizado por professores(as).
Como voc j estudou em unidades anteriores, a rea da educao dedicou-se muito
mais a construir teorias e prticas educacionais para as crianas a partir dos 7 anos.
Dessa forma, os profissionais da educao professores e professoras tiveram
sua formao voltada para a atuao no Ensino Fundamental e no Ensino Mdio.
Isto significa que, mesmo havendo inmeras instituies pblicas e privadas de
atendimento criana entre 0 e 6 anos (desde os jardins-de-infncia, as classes de
educao pr-escolar, as creches), no havia uma poltica de formao especfica
para essa rea da educao. No havia, tambm, nas leis que regulamentavam
a educao brasileira, exigncia de um nvel mnimo de escolaridade nem de
formao profissional para atuao em creches e pr-escolas.
As solues encontradas geralmente eram: turmas de pr-escolas assumidas

12

por professoras das sries iniciais do Ensino Fundamental com habilitao em

magistrio no nvel mdio; turmas de pr-escola ou grupos de crianas em
creches assumidos por pessoas, geralmente mulheres, com baixa escolaridade
e sem habilitao em magistrio. Estas ltimas geralmente trabalhavam
em instituies pr-escolares de pequeno porte e em creches comunitrias
e filantrpicas conveniadas ou no com rgos do poder pblico, ambas
atendendo crianas das classes populares.
Magistrio no nvel mdio
Professores que tm o magistrio no nvel mdio so aqueles que fizeram
o Curso Normal.
Com o reconhecimento de que as instituies que atendem a crianas de 0 a
6 anos de idade so instituies educacionais, a Lei de Diretrizes e Bases da
Educao (LDB) fixou tambm a formao mnima exigida para a atuao
profissional nessa rea. Vejamos, ento, o que diz a lei:
- A formao de docentes para atuar na Educao Bsica far-se- em nvel
superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades e
institutos superiores de educao, admitida como formao mnima para o
exerccio do magistrio na Educao Infantil e nas quatro primeiras sries do
Ensino Fundamental, a oferecida em nvel mdio, na modalidade Normal.
(Lei 9.394/96, art. 62).
Como voc pode ver, essa lei estabelece como meta a formao em nvel
superior. No entanto, como sabemos, grande parte dos(as) professores(as) que
atuam na Educao Infantil no possuem ainda o nvel mdio. por isso que
a legislao prev o Curso Normal em nvel mdio como formao mnima
atualmente.
Em 2003, o Conselho Nacional de Educao (CNE), reforou essa deciso por
meio de uma resoluo que determina que os sistemas de ensino devero
realizar programas de capacitao para todos os professores em exerccio.
Sistemas de ensino
Os sistemas de ensino englobam as redes pblica e privada em nvel federal,
estadual e municipal.

13

No caso dos professores que atuam na Educao Infantil e nos anos iniciais do
Ensino Fundamental (1 a 4 srie), estabeleceu-se que os sistemas de ensino
devero oferecer formao em nvel mdio, na modalidade Normal, at que
todos os docentes possuam, no mnimo, essa formao. o caso da formao
da qual voc participa agora.
Na sua cidade, quem so os(as) professores(as) que atuam na Educao Infantil?
Qual a sua formao e os quais os critrios que as escolas e creches utilizam para
a contratao desses profissionais? Buscando respostas para estas perguntas,
voc vai descobrir coisas interessantes para discutir com seus colegas e com suas
colegas nos encontros quinzenais.

Atividade 1
No texto que voc leu, aparece a seguinte afirmao: A rea da educao
dedicou-se muito mais a construir teorias e prticas educacionais para crianas
a partir dos 7 anos de idade. Qual a conseqncia desse fato para a formao
dos profissionais que atuavam na Educao Infantil?

Seo 2 Trajetrias dos profissionais da Educao Infantil: ambigidades,

dualidades e identidades profissionais
- Objetivo especfico desta seo:
Compreender as trajetrias dos
profissionais da educao infantil,
relacionando-as s atuais exigncias de
formao e construo de identidades
profissionais.
Como voc estudou na seo anterior, as atuais exigncias de formao do(a)
profissional da Educao Infantil so resultado de um processo de lutas e
construes de pessoas e grupos da sociedade brasileira que buscam, ao lado dos(as)
professores(as) que esto atuando nessa rea, construir uma Educao Infantil de
qualidade para as crianas. O(a) profissional que atua com a criana nas creches e
pr-escolas tem sido considerado um dos sujeitos mais importantes para se assegurar
os direitos das crianas. Assim, no se pode falar em qualidade da Educao Infantil
sem falar sobre os(as) professores(as) que a conduzem no seu cotidiano.
Um aspecto interessante refere-se forma como as pessoas que trabalham em
instituies de Educao Infantil eram denominadas. No caso das pr-escolas que
funcionavam apenas meio perodo, de forma bastante parecida com as escolas

14

de Ensino Fundamental, desde os primeiros jardins de infncia, as pessoas que

se encarregavam das atividades com as crianas, eram as professoras.

Jardins de infncia
Jardim da infncia foi o nome que instituies de Educao Infantil receberam
em alguns estados do Brasil, como vimos nas Unidades 2 e 3 deste mdulo.

No entanto, a partir do momento em que as polticas voltadas para a primeira

infncia no Brasil passaram a defender a expanso do atendimento pr-escolar a
baixo custo na dcada de 60, passou a ser comum a organizao de jardins, creches e
escolinhas que contavam com pessoas sem habilitao em magistrio. Dessa forma,
outras denominaes, alm de professora, foram utilizadas para designar a pessoa
encarregada dos cuidados e da educao das crianas em instituies de atendimento
criana de 0 a 6 anos. No caso das creches, por exemplo, falava-se crecheira,
monitora, pajem, bab, auxiliar de desenvolvimento infantil e educadora.

Atividade 2
Na sua cidade, como so denominadas os(as) professores(as) que atuam em Educao Infantil? H diferenas quando se trata de instituies pblicas, particulares
ou comunitrias? Procure saber. Essa histria parte da sua histria!
Dois elementos se destacam nesse processo: o primeiro refere-se ao
reconhecimento da atividade de cuidar e educar crianas em creches e pr-escolas
como uma atividade que deve ser exercida por professores e por professoras.
O segundo relaciona-se s exigncias de formao presentes na legislao
brasileira atual. Estes so, no entanto, apenas alguns dos elementos a serem
considerados. Conforme o prprio ttulo desta seo indica, h uma trajetria,
uma histria dos professores e das professoras da Educao Infantil. H tambm
uma histria das idias a respeito desses(as) profissionais, em que muito se
discutiu sobre qual seria o(a) profissional mais adequado para se responsabilizar
pelo cuidado e educao das crianas nas creches e pr-escolas.
Nesta seo voc encontrar elementos para refletir a respeito dessa histria.
Faremos isto considerando duas abordagens: uma a que analisa a histria
dos(as) professores(as) da Educao Infantil a partir da considerao do seu papel
para a construo de uma Educao Infantil de qualidade; a outra, aborda os
direitos dos(as) profissionais de creche e pr-escola que no possuem a formao
escolar hoje exigida escolarizao e formao profissional.

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Ento vamos l!
Ao refletir sobre o profissional adequado para atuar na educao da criana de 0
a 6 anos de idade em creches e pr-escolas, necessrio pensar a respeito dessa
criana. Ou seja, a partir de uma compreenso da criana e dos objetivos de
sua educao em escolas, creches e pr-escolas que podemos definir qual o
profissional adequado. Assim, importante que voc tenha em mente o que
estudou em unidades anteriores a respeito da infncia e das instituies que
se responsabilizam por ela em nossa sociedade.

Atividade 3
Gente curiosa
Soledad, de cinco anos, filha de Juanita Fernndez:
Por que os cachorros no comem sobremesa?
Vera, de seis anos, filha de Elsa Villagra:
Aonde a noite dorme? Dorme aqui, debaixo da cama?
Luis, de sete anos, filho de Francisca Bermdez:
Deus vai ficar irritado se eu no acreditar nele? Nem sei como contar
isso a ele.
Marcos, de nove anos, filho de Silvia Awad:
Se Deus se fez sozinho, como que conseguiu fazer as costas.
(...)
Eduardo Galeano

16

O trecho citado, extrado do livro Bocas do tempo, de Eduardo Galeano, escritor

uruguaio, nos mostra a forma curiosa e peculiar como a criana v o mundo.
Qual seria o papel dos adultos diante desta viso de mundo da criana que nos
questiona e, muitas vezes, nos deixa sem respostas? Essa seria uma questo
interessante para voc discutir com seu grupo nos encontros quinzenais.
Como voc j estudou, at a Constituio Federal de 1988, creche e prescola eram tratadas como duas instituies que foram criadas com objetivos
diferentes. Havia, tambm, diferenas entre as funes desempenhadas pelas
chamadas educadoras nas creches e as funes exercidas pelas professoras das
pr-escolas (ou das turmas de Educao Infantil que funcionam em escolas de
Ensino Fundamental). Comecemos pela pr-escola.
Os professores, as professoras e a pr-escola
No Brasil, a defesa da necessidade de instituies pr-escolares cresce a partir da
dcada de 60, intensificando-se nos anos 70. Tratava-se de um perodo da nossa
histria em que a educao escolar a partir dos 7 anos j era reconhecida como
direito de todas as crianas e, portanto, dever do Estado criar e manter escolas
para toda a populao dessa faixa de idade. Assim, o ensino de Primeiro Grau,
que hoje chamamos Ensino Fundamental, passou a receber um nmero cada vez
maior de crianas. Essa expanso trouxe ento outros desafios para a escola.
Um dos problemas que se agravaram nesse perodo foi o da evaso e repetncia
nos anos iniciais de escolarizao, especialmente na primeira srie, caracterizada,
naquela poca, como incio do processo de alfabetizao. Essa situao foi ento
denominada como fracasso escolar. Pesquisando as causas dos altos ndices
de evaso e repetncia, educadores comprometidos com o direito de acesso
e permanncia de todas as crianas na escola mostraram que as crianas que
fracassavam eram as crianas que vinham de famlias de baixa renda, geralmente
de origem rural, com pais analfabetos ou com baixa escolaridade.
Uma das solues propostas poca foi a expanso da escolarizao das crianas antes
dos 7 anos de idade por meio da ento chamada educao pr-primria. Oobjetivo
da educao pr-escolar era o de inserir a criana no ambiente escolar mais cedo, de
modo a melhor prepar-la para a escolarizao com nfase na alfabetizao.
Naquele momento, final dos anos 60 e incio da dcada de 70, a educao da
criana de 0 a 6 anos surgia como um problema novo nos meios educacionais
brasileiros. Assim, eram raros os cursos de formao de professores que incluam
tambm formao para o trabalho em pr-escola. Era, geralmente, o(a)
prprio(a) professor(a) formado(a) na Escola Normal para atuar da 1 4 srie

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do ento Primeiro Grau que assumia essa tarefa nas pr-escolas, como vimos
na Unidade 4 deste mdulo. No entanto, foram criadas muitas pr-escolas que
contratavam pessoas sem habilitao em magistrio e com baixa escolaridade.
No havendo uma poltica de expanso da rede pblica, o espao deixado vazio
pelo Estado foi ocupado pela iniciativa privada.
Dessa forma, os custos da pr-escola deveriam ser arcados pelas prprias famlias.
Assim, grande parte dessas instituies funcionava sem atender a parmetros mnimos
de qualidade, dentre os quais a contratao de professores(as) habilitados(as).
Verificou-se ento a ausncia do Estado em criar regras para a atividade. Alm
disso, no houve a oferta de educao pr-escolar nos sistemas pblicos de ensino
que atendesse crescente demanda apresentada pela populao. Uma das
conseqncias dessa ausncia de regras e de polticas para a rea da educao da
criana de 0 a 6 anos, no que se refere formao profissional, foi a insuficincia
de cursos de formao que atendessem s caractersticas especficas das crianas
menores de 7 anos em instituies educacionais. De qualquer forma, o profissional
que se tinha em mente naquele momento era o(a) professor(a).
Outro aspecto que merece a nossa ateno a denominao pr-escolar. Era comum
referir-se criana como criana em idade pr-escolar, ou seja, o que estava em
questo era a sua condio de futuro estudante da escola de primeiro grau. Com
isto, as atenes voltavam-se mais freqentemente para as crianas entre 5 e 6 anos
de idade, faixa etria caracterizada como preparatria para a alfabetizao.
Havia, no entanto, outros grupos preocupados tambm com a criana nos seus
primeiros anos de vida, que era atendida em creches e instituies semelhantes,
geralmente ligadas a grupos filantrpicos e a rgos pblicos de assistncia
social e sade. Havia tambm, entre as diversas lutas urbanas que ocorreram
ao longo dos anos 70, luta por creches nos bairros e vilas das grandes cidades.
Nesse caso, a trajetria dessas professoras, poca chamadas de monitoras,
educadoras, dentre outras denominaes, foi diferente e envolveu outros
elementos sobre os quais vamos refletir a seguir.

18

As professoras e a creche
A dcada de 70 foi marcada tambm pela expanso de creches comunitrias e
filantrpicas. Essas instituies que se organizaram em espaos disponveis nas
comunidades pobres foram criadas geralmente por associaes comunitrias, por
igrejas e outras associaes filantrpicas. Tais iniciativas eram tambm parte da
poltica de ateno criana de 0 a 6 anos, realizada pelos governos brasileiros
a partir da dcada de 60, e funcionavam como alternativas de atendimento em
creche com baixo custo para o Estado.
Para melhor compreender a histria dos profissionais e das profissionais de
creche, precisamos refletir sobre os objetivos que eram estabelecidos para essas
instituies em relao s crianas. Diferentemente da demanda por pr-escola,
tal como vimos no item anterior, a demanda por creche nasce justificada no
por objetivos relacionados escolarizao, mas s necessidades das famlias,
especialmente das mes, de contarem com apoio no cuidado e na educao
dos filhos pequenos, para que elas pudessem trabalhar e complementar o
oramento familiar. Como se pode perceber, no se tratava de objetivos voltados
para a preparao da escolarizao, de modo a evitar que a criana repetisse
ou mesmo abandonasse a escola.
Sem uma definio clara do que era a creche e do que era a pr-escola, as
instituies se organizaram de diversas formas: em perodo integral, em
perodo parcial, ou conjugando as duas modalidades. A faixa etria das crianas
atendidas tambm no obedecia a padres claramente definidos, atendendo-se
crianas desde os primeiros meses de vida at os 6 anos de idade ou mais, sob
a denominao creche. Mesmo instituies que funcionavam somente meio
perodo atendendo a crianas entre 4 e 6 anos de idade, em muitos casos,
autodenominavam-se creches. Esta era uma forma de ter acesso ao repasse de
recursos financeiros por parte de rgos pblicos e de instituies privadas com
os quais estabeleciam convnios.
As dificuldades eram muitas, sobretudo no que se referia aos recursos financeiros
que permitissem contratar professores(as) formados(as). Preocupadas em
oferecer atividades pedaggicas s crianas, as creches buscavam algumas
solues. Por exemplo, quando no existia nem uma professora formada em
magistrio trabalhando na instituio e no havia condies para contratar,
optava-se por destinar os grupos de crianas em torno de 6 anos s educadoras
com maior escolaridade. J no caso das crianas menores e, principalmente dos
bebs, vigorou durante muito tempo a idia de que bastava ser mulher, gostar
de crianas e ter habilidade para os cuidados infantis bsicos.

19

Essa percepo estava fundamentada na idia de que essa funo cuidar de crianas
de 0 a 6 anos era uma tarefa da famlia, para a qual no se exigia preparao
especfica. Partia-se da noo de que a criana somente freqentava a creche em
razo de a me precisar trabalhar fora de casa e no contar com alternativas. Apessoa
que se encarregaria dessa tarefa foi ento identificada como substituta da me.
Talvez creche estivesse vinculada idia de atendimento criana de baixa renda,
onde o mais importante era a ateno e o carinho, alm da higiene e da alimentao
proporcionadas criana, como vimos na Unidade 1 deste mdulo.
A charge abaixo, nos chama a ateno para o fato de que a creche no um
porta-crianas. Observando a imagem, de que tipo de instituio e atendimento
voc se lembra? Ser que j conseguimos superar a idia de creche como
um espao onde as crianas so apenas guardadas? Qual o papel dos(as)
profissionais da Educao Infantil na superao desse quadro? Que tal discutir
essas questes com seus colegas nos encontros quinzenais?

Atividade 4
Por que as creches, quando era possvel, colocavam professores(as) trabalhando
com as crianas maiores, deixando as menores a cargo de pessoas com menor
escolaridade? Qual a sua opinio sobre esta prtica? Este seria um tema interessante para ser discutido nos encontros quinzenais.

20

Com base em estudos que procuraram compreender o desenvolvimento dos bebs

e das crianas pequenas, discutia-se a importncia da presena de uma pessoa
que oferecesse ateno e cuidados, proporcionando segurana e acolhimento
criana. Destacava-se a importncia de que fosse um adulto que estivesse
permanentemente, no trabalho, com as mesmas crianas. Isto faria com que
as crianas no estivessem a cada dia sob a responsabilidade de uma pessoa
diferente. Como, em nossa sociedade, nos acostumamos a pensar que os cuidados
e a educao de crianas muito pequenas uma tarefa exclusiva da famlia,
chegou-se a pensar que o profissional deveria assumir o papel de um substituto
da me. Um adulto que, na ausncia da me, desempenharia funes muito
prximas s que ela prpria desempenhava junto ao() filho(a) em casa.
Uma das conseqncias dessa forma de pensar o lugar da criana era o fato
de que a creche foi at recentemente vista como uma instituio que somente
existiria para suprir necessidades de famlias que no tivessem alternativa, ela
teria sempre um carter emergencial. Com isto, no havia projetos slidos de
atendimento a toda a demanda por educao e cuidado da criana de 0 a 6
anos em creches e pr-escolas.
A outra conseqncia a de que, com essa viso, a famlia que utilizava a creche
e, principalmente, a me eram vistas como incapazes de cumprir o seu papel
social de cuidar e educar sozinhas os filhos e filhas. Isso, como se pode esperar,
gerava uma desvalorizao dos grupos sociais cujos filhos freqentavam creches.
Quanto s mes desses grupos sociais, muitas se sentiam culpadas por deixar
seus filhos na creche para poderem trabalhar ou realizar outras atividades.
Essas formas de compreender o papel da creche como substituta da famlia e da
professora como substituta da me foram logo em seguida muito questionadas.
Isto porque partiam de uma idia de que a criana somente podia ser cuidada no
seio da famlia. Procurou-se ento mostrar que a famlia de fato o ambiente
privilegiado para o desenvolvimento saudvel da criana. O que no estava
correto era supor que a creche deveria substituir a famlia e a professora, a me.
Procurou-se, ento, mostrar que se tratava de organizar tanto a creche quanto a
pr-escola como instituies que acolhessem a criana, oferecendo-lhe cuidados e
experincias educativas. Assim, essas instituies deveriam funcionar tendo como
objetivo principal o desenvolvimento saudvel das crianas pequenas, tornando-se
parceira da famlia na tarefa de socializao das crianas de 0 a 6 anos.
E as pessoas que trabalhavam nessas instituies? Como eram vistas e como se
sentiam nesse lugar? Vrios estudos, realizados nos ltimos vinte anos, procuraram
entender essa situao tambm do ponto de vista das professoras que se respon
sabilizavam pelo cuidado e educao das crianas pequenas nas creches.

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 Ah! Eu me senti super bem, porque eu achei que... puxa! Eu consegui acalmar
uma criana, me senti no lugar da me at. Eu disse assim: Puxa, quanto que
essa me no queria estar aqui no meu lugar acalmando a filha, para ver se a
filha ficava, se acostumava. A eu me senti super bem, se eu pudesse estar no
berrio amamentando, pegando, fazendo essa funo mais assistencialista em
mim do que na prpria creche.
(Cida, professora.)

O pessoal diz l: eu adoro criana. No adianta s adorar criana, tu tens

que estar preparada psicologicamente para trabalhar com criana, que diferente do teu sobrinho, em casa. Que l tu trabalhas com dois, aqui tu trabalhas
com 15 crianas. Tu tens que ter um conhecimento prvio daquela idade e de
como trabalhar com ela.
(Teresa, professora.)

Os relatos acima foram colhidos pela professora Ana Beatriz Cerisara em uma
pesquisa realizada por ela e encontram-se no livro Professoras de Educao
Infantil: entre o feminino e o profissional, Coleo Questes de Nossa poca,
Cortez Editora.
Nesses relatos, podemos ver duas posies diferentes com relao a como se
sentem as profissionais que trabalham em creches. No primeiro depoimento,
a professora fala de uma viso mais assistencialista, muito presente na sua
maneira de ver a profisso. No segundo depoimento, a professora Teresa chama
ateno para a necessidade que o profissional da Educao Infantil tem de
dominar alguns conhecimentos que permitam que ele compreenda melhor as
crianas com as quais trabalha. E voc? Como se percebe enquanto profissional
da Educao Infantil? Em que medida essa percepo tem se modificado no
decorrer do processo de formao que voc est vivendo?
Na busca de se conhecer como vinha sendo desenvolvido o trabalho nas
instituies de Educao Infantil, dentre os muitos aspectos observados e
analisados, a questo do profissional logo ganhou destaque. Enfatizava-se a
sua importncia para o desenvolvimento, a segurana e o bem-estar infantis.
Ouvindo as pessoas que atuavam em creches, constatava-se que tambm elas
tinham uma percepo de que deveriam exercer um papel de substitutas das
mes. Geralmente eram mulheres que criavam creches ou mesmo trabalhavam
nesses espaos institucionais como voluntrias, responsabilizando-se por grupos
de crianas de diversas famlias dos bairros e vilas mais pobres. Mesmo quando era
possvel haver uma remunerao (geralmente muito pequena) por esse trabalho,

22

era comum no haver registro em carteira profissional nem os demais direitos

trabalhistas. Aconfuso entre o papel da me e das ento denominadas crecheiras
ou monitoras acabava por gerar frustraes. Identificava-se que ambas sentiamse insatisfeitas: a me, por sentir-se culpada por no estar permanentemente ao
lado do filho ou filha; o(a) educador(a) por ser chamado(a) a exercer uma funo
que no era a sua, pois aquelas crianas no eram suas filhas e a creche era um
espao institucional no domstico. Assim, os papis ali desempenhados deveriam
ser claramente diferenciados do papel da me e da famlia.

Procurava-se demonstrar que, ainda que no houvesse uma legislao que

regulasse esse atendimento, havia muitos problemas que se refletiam na
qualidade das experincias vivenciadas pelas crianas nas creches e tambm
nas pr-escolas. Um dos aspectos que se referiam organizao geral dessas
instituies era o grande nmero de crianas sob a responsabilidade de um
nico adulto.
O setor da educao (Secretarias Municipais, Estaduais e Ministrio da Educao),
como vimos ao longo desta unidade, at muito recentemente preocupava-se
quase que exclusivamente com as questes escolares, no dedicando grande
ateno creche ou mesmo ao atendimento em perodo integral, que caracteriza
parte das instituies de atendimento criana de 0 a 6 anos de idade.

23

Os grupos que lutavam pelos direitos das crianas defendiam, mesmo antes
do reconhecimento legal, que elas tinham direito educao e no apenas
a proteo e cuidados bsicos. Defendia-se que esse ou esse(a) profissional
fosse um(a) educador(a) e uma pessoa que compreendesse os processos de
desenvolvimento humano em seus aspectos social, cultural, psquico, intelectual
e emocional. E, sobretudo, um(a) profissional capaz de proporcionar experincias
que favorecessem o seu desenvolvimento integral, o que inclui educao e os
cuidados bsicos necessrios de acordo com a faixa etria das crianas sob sua
responsabilidade.

Atividade 5

Leonardo Costa Braga

Com o tempo, a partir dos debates que professores e professoras, movimentos

de luta por creche, organizaes de defesa dos direitos das profissionais de
creche, dentre outros, foram realizando, a palavra educadora foi ocupando o
lugar das denominaes anteriores, como crecheira, pajem ou monitora. De fato,
educadora estava mais de acordo com o direito da criana educao. Mesmo
assim, necessrio perguntar: educador ou educadora, pode ser considerado
uma profisso? Pense sobre isto e discuta com seus colegas e com suas colegas
na sua instituio e nos encontros deste curso.
Como voc pode perceber, os
diversos elementos que compem
a rea da Educao Infantil esto
sendo construdos por todos(as)
aqueles(as) que se preocupam
ou se dedicam ao trabalho com
a criana pequena. As pessoas
que atuaram e se encontram
atuando na Educao Infantil so
personagens centrais nessa histria
de construo da rea. Uma das
formas de particip ao nessa
construo a prpria realizao
do trabalho dirio, encon
trando solues, desenvolvendo
habilidades e conhecimentos a
partir de sua prtica.

24

Foi a partir das observaes e relatos realizados pelas educadoras, que se

encontravam trabalhando nas creches que pesquisadores e pesquisadoras
puderam conhecer elementos essenciais do trabalho com a criana pequena
em creches e pr-escolas. Essas informaes foram organizadas, comparadas
com outras experincias e analisadas com base em estudos e pesquisas sobre a
criana, a educao, e outros temas que ajudam formular propostas educativas
e de formao profissional para a rea. Resultam assim em livros e outros
tipos de material que orientam a formao de professores(as), a construo
de propostas curriculares para a rea e muitas outras aes que envolvem a
poltica de Educao Infantil.
Outra forma de participao direta das profissionais que se encontram atuando
o processo de organizao e luta por direitos trabalhistas e por definio de uma
carreira. Desde o incio dos movimentos por creche, uma das principais reivindicaes
que eram dirigidas aos Poderes Pblicos referia-se aos recursos para pagamento de
pessoal. Funcionando com pessoal voluntrio, grande parte das instituies comuni
trias e filantrpicas contava com poucos recursos para remunerar as educadoras.
Essas reivindicaes eram feitas pelas coordenaes e diretorias de creches que
demandavam apoio governamental para o funcionamento geral das instituies
que atendiam a parcela da populao de baixa renda.
Mesmo se tratando ainda de um momento em que no estava claro qual deveria
ser o(a) profissional adequado(a) para cuidar e educar crianas em creches e prescolas, havia uma luta por reconhecimento dos direitos trabalhistas daquelas
mulheres que se responsabilizavam pelas crianas nessas instituies. Alm disso,
sem os direitos trabalhistas, havia constantes mudanas no quadro de educadoras,
o que prejudicava o desenvolvimento dos trabalhos com a criana.

25

Uma outra questo verificada nas pesquisas e diagnsticos que se realizavam no

incio dos anos 90 que parte considervel das educadoras nas creches possua baixa
escolaridade. Ou seja, muitas no tinham sequer o Ensino Fundamental completo
(8 srie), tendo parado de estudar na 5, 6 ou 7 srie. Essa situao tornou-se
ento objeto de debate e de propostas de escolarizao e formao profissional,
por parte de especialistas da rea, de organizaes da sociedade voltadas para a
questo da infncia e, posteriormente, por parte dos Poderes Pblicos. No incio
dos anos 90, j sob a vigncia da Constituio Federal de 1988 e do Estatuto da
Criana e do Adolescente, que tratavam a educao da criana menor de 7 anos nos
respectivos captulos da educao, vrias iniciativas foram tomadas com o objetivo
de viabilizar processos de formao de educadores(as) para a primeira infncia.
Em algumas cidades brasileiras, como Belo Horizonte e So Paulo, os(as)
educadores(as) das creches passaram a se organizar para refletir sobre as
questes relativas a sua condio profissional. Lutando por reconhecimento
social da atividade que exercem, procuram mostrar a importncia do trabalho
que desenvolvem e dos conhecimentos construdos ao longo de muitos anos
de experincia.
Os(as) profissionais de creche, hoje reconhecidos como professores(as), tm
procurado mostrar a abrangncia de seu trabalho, que supe um conhecimento
amplo e habilidades para proporcionar criana experincias enriquecedoras e
bem-estar fsico e emocional. Para isto, alm dos conhecimentos e habilidades
necessrios para o trabalho dirio com a criana, enfatizam a importncia da
capacidade de promover aes que favoream uma relao de compartilhamento
com as famlias das crianas e com a comunidade em geral.
Por acolher crianas em uma fase de desenvolvimento de maior dependncia
do adulto, a creche interage mais intensamente com o meio em que a criana
vive. Os(as) educadores(as), em seu processo de organizao, tm procurado
ressaltar a importncia de incorporar essa dimenso ao conjunto das
habilidades consideradas necessrias para o exerccio profissional. Entendem,
como vem sendo defendido pelos especialistas da rea, que a relao com as
famlias e a comunidade parte das atribuies da profisso. Dessa forma, no
se trata de pensar na relao creche famlia ou professor(a) pais apenas com
o objetivo de resolver eventuais problemas. Ao contrrio, dessa interao
que se poder construir uma relao educativa enriquecedora para a criana,
para a creche e seus(suas) profissionais e para a famlia.

26

Existe uma obra pintada pela artista Tarsila do Amaral no ano de 1925, intitulada
AFamlia. Nela, a artista homenageia o povo brasileiro. A tela uma obra
figurativa: podemos reconhecer facilmente as imagens. Alguns elementos do
quadro como o cabo de uma enxada ou p nas mos de um dos homens, os ps
descalos sobre o cho verde, as frutas de cacau no colo do menino ao centro
nos levam a deduzir que esta uma famlia de trabalhadores do campo. O olhar
sensvel da artista pode nos ajudar a desenvolver a sensibilidade necessria para
compreendermos as famlias dos alunos com que trabalhamos e nos ajudar a pensar:
quais as principais caractersticas das famlias das crianas com as quais eu trabalho?
Quais os valores, crenas e manifestaes culturais prprias a essas famlias?
Voc pode perceber que, ao contrrio das vises que consideravam a creche como
substituta da famlia, hoje h uma compreenso baseada na idia de partilha entre
famlia e instituies educacionais. E sobre esse aspecto, voc, professor(a) da Educao
Infantil que j est atuando nessa rea, com certeza ter importantes elementos da
sua experincia para refletir nos espaos de formao dos quais participa.
Grande parte dos(as) educadores(as) de creches e pr-escolas, assim como voc,
est voltando para a escola para complementar a escolaridade e adquirir formao
profissional na rea da Educao Infantil. Isto representa um outro momento da
trajetria de constituio do(a) profissional da Educao Infantil, tanto do ponto
de vista dos direitos dos(as) profissionais de complementarem a escolaridade
bsica quanto no que se refere ao aprimoramento do trabalho com a criana.
Todas essas situaes so o resultado de um processo complexo de mudana nas
formas de se pensar a educao da criana de 0 a 6 anos. E, tambm, um processo
de mudana nas identidades, ou seja, na maneira como os(as) profissionais de
creche entendem e definem o prprio trabalho. Como voc pde acompanhar
pelas reflexes propostas at aqui, esse processo de construo de identidades,
que hoje incorpora como igualmente importantes e integradas as tarefas de
cuidado e educao da criana pequena em creches e pr-escolas, no um
processo isolado. por meio do dilogo com as crianas e suas famlias, com outros
grupos e agncias sociais que atuam na rea da educao, bem como por meio
da formao escolar e profissional que as identidades esto sendo construdas.

27

Leonardo Costa Braga

H, ainda, um longo caminho a percorrer, uma vez que no temos atendimento

pblico em nmero suficiente para atender a demanda, nem processos de
formao de professores(as) para a Educao Infantil suficientes para habilitar o
grande contingente de educadores(as) que j trabalham nas creches e pr-escolas.
Alm disso, preciso pensar que a expanso do atendimento dever contar com
um nmero maior de professores(as) formados(as), o que exige a abertura de
cursos de formao para pessoas que desejem ingressar nessa rea.
Assim, reconhecendo os avanos j conquistados, precisamos refletir tambm
sobre os imensos desafios da rea de maneira geral e, especificamente, sobre os
desafios da formao e valorizao dos(as) da Educao Infantil na atualidade
brasileira. este o tema da nossa terceira e ltima seo.

ATIVIDADE 6
No texto, lemos que:
Os grupos que lutavam pelos direitos das crianas defendiam, mesmo antes
do reconhecimento legal, que elas tinham direito educao e no apenas
proteo e cuidados bsicos.
Na sua opinio, qual a relao entre o reconhecimento do direito das crianas
educao e formao do profissional da Educao Infantil?

28

Seo 3 Desafios da formao, profissionalizao e valorizao dos

profissionais da Educao Infantil na atualidade brasileira
Objetivo especfico desta seo:
- Discutir os principais desafios da formao, profissionalizao e valorizao dos
profissionais da educao infantil
na atualidade brasileira.
Nesta seo, vamos discutir alguns dos desafios que precisam ser enfrentados no
que se refere formao, profissionalizao e valorizao dos(as) profissionais da
Educao Infantil nos dias atuais. Desafios que devem ser enfrentados pelas polticas
pblicas para a rea, pelas creches e pr-escolas, pelas instituies de formao de
profissionais e pelas prprias professoras e professores da Educao Infantil.
Do ponto de vista da poltica de formao de professores(as), importante
pensar que ela parte das polticas pblicas2 para a rea da Educao Infantil
como um todo. Deve haver um esforo conjunto dos trs nveis de governo
federal, estadual e municipal no sentido de criar e manter cursos de formao
de professores(as) para atuao na Educao Infantil, em nvel mdio e superior.
Essa formao a chamada formao inicial, aquela que fornece o diploma
para o exerccio da profisso.
A formao profissional deve ser enfrentada do ponto de vista quantitativo, ou
seja, da expanso dos cursos de formao e habilitao de professores, de modo
a atender s necessidades de expanso do atendimento em Educao Infantil. As
propostas curriculares devem ser construdas com base nos objetivos estabelecidos
para a Educao Infantil. Nessa direo, precisam contemplar as duas dimenses que
constituem o eixo do trabalho com a criana de 0 a 6 anos: educar/cuidar, entendidas
como dimenses integradas da prtica profissional em Educao Infantil.
Uma formao de professores(as) com qualidade contempla a pluralidade de
perspectivas tericas, de modo a permitir ao professor e professora amplo conhe
cimento das teorias pedaggicas para a primeira infncia. Com base nos conhe
cimentos adquiridos nos processos de formao e a partir da anlise da realidade
institucional em que estiver inserido, professores e professoras podero participar
dos processos coletivos de construo da proposta pedaggica mais adequada.

Voc vai encontrar uma anlise detalhada do que so polticas pblicas e polticas sociais na
Unidade 6 deste Mdulo I.

29

A formao profissional, dessa forma, tem como meta a autonomia do(a)

professor(a), baseada na capacidade de anlise da realidade social do(a)
educando(a), de seus processos de desenvolvimento e das condies capazes
de promover o seu bem-estar.
A complexidade desses processos exige uma formao terica slida em diversos
campos do conhecimento, tais como a psicologia, a antropologia, a educao,
a sade, dentre outros.

ATIVIDADE 7
Abaixo encontram-se algumas afirmativas relativas ao texto que voc leu:
1. O desafio da formao profissional deve ser enfrentado pelas polticas pblicas para a rea da Educao Infantil, pelas creches e pr-escolas, pelas
instituies de formao profissional e pelos professores e professoras.
2. As propostas curriculares para a formao de professores(as) devem ter como
base os objetivos da Educao Infantil.
3. A formao de professores(as) deve visar a autonomia do(a) professor(a).
Escolha uma dessas afirmativas e escreva um pequeno comentrio sobre ela,
baseado no que voc estudou at aqui. Seu comentrio pode ser discutido com
seus(suas) colegas no prximo encontro quinzenal.
Um importante aspecto da formao de professores(as) a considerao de que
a prtica educativa faz parte das relaes humanas e ocorre em diversos espaos
sociais, como a famlia, a escola, as associaes etc. Assim, ao ingressar em um curso
de formao de professores(as), as pessoas j possuem algumas idias a respeito do
que seja cuidar e educar crianas de 0 a 6 anos. So conhecimentos importantes,
mas que precisam ser objeto de reflexo, j que a atividade que ser exercida nas
instituies de atendimento no a mesma que ocorre em outros espaos da socie
dade. A Educao Infantil hoje, como vimos, a primeira etapa da Educao Bsica
no pas. Supe-se que ali haja objetivos claros a respeito das experincias que a
criana vivenciar na creche ou na pr-escola. Tais objetivos sero definidos, como
voc ter a oportunidade de estudar em outras unidades, de acordo com a faixa
etria das crianas. Isto envolve conhecimentos sobre o desenvolvimento infantil, a
cultura do meio em que a criana vive, a organizao do espao e do tempo, dentre
outros aspectos que envolvem o cotidiano da instituio de Educao Infantil.

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A formao que voc tem agora a oportunidade de realizar , ento, uma

situao privilegiada. Voc j possui experincia em Educao Infantil. Nesse
caso, voc j vem enfrentando os inmeros desafios que a prtica coloca no
seu dia-a-dia. J construiu, ao longo de sua experincia, saberes e formas de
interpretar e agir que podem ou no coincidir com os conhecimentos tericos
que passar a estudar. As diferenas, longe de serem um problema, sero
frutferas para o crescimento dos(as) professores(as) em processo de formao,
assim como para aqueles(as) que se responsabilizam por esses cursos.
A reflexo sobre essa prtica deve ser um dos principais elementos da formao
de professores(as) para todos os nveis de ensino. No cotidiano de seu trabalho,
o(a) professor(a) constri formas de agir e tambm conhecimentos. Refletir sobre
eles, melhorando-os, modificando-os e ampliando sua forma de pensar e agir
e at mesmo compartilhando suas experincias com outros(as) professores(as)
um importante recurso para elevar a qualidade do trabalho e tambm a sua
satisfao profissional.

ATIVIDADE 8
Procure comparar o que voc pensa e faz com o que est estudando e discuta
com seus(suas) colegas de curso. Com certeza, vocs encontraro muitos desa
fios e tero a oportunidade de enfrent-los juntos!
Na instituio onde voc atua, como tem sido a relao com as famlias? Este seria um
assunto interessante para ser discutido com seu grupo nas reunies quinzenais.
Diante da complexidade que envolve o trabalho de cuidar/educar em instituies de
Educao Infantil, fica clara a necessidade de pensar a formao em nvel mdio como
uma etapa necessria habilitao dos(as) profissionais que se encontram atuando.
No entanto, temos que lembrar que a legislao educacional brasileira estabelece
como meta a formao em nvel superior, reconhecendo o que vem sendo apontado
por diferentes grupos ligados educao em geral e Educao Infantil de modo
particular: a complexidade das questes culturais, sociais e pedaggicas envolvidas
nos processos educativos demanda uma formao mais longa e aprofundada.
Outro princpio fundamental da formao de professores(as) o de que ela
no pode se esgotar na chamada formao inicial. A realidade dinmica e os
conhecimentos no cessam de ser produzidos. Torna-se necessrio que os(as)
professores(as) estejam permanentemente em busca de novos conhecimentos
tericos e metodolgicos que possibilitem o aprimoramento de sua prtica.

31

Como uma funo de extrema responsabilidade social, a formao continuada

se constitui num direito dos(as) profissionais da educao. Formao continuada
aquela que se estende por toda a vida profissional. atravs dela que, por
meio de recursos e estratgias as mais diversas, o(a) profissional pode avaliar a
adequao de sua prtica e incorporar novos conhecimentos e habilidades que
melhor correspondam s necessidades de educao e cuidado dos educandos
no contexto social e cultural em que esto inseridos.
A formao continuada inclui as situaes criadas no interior das creches e
escolas de Educao Infantil. Pode ocorrer quando so reservados tempo e
espao para reflexo individual e coletiva sobre o trabalho, para estudos,
discusses, elaborao de projetos e avaliao. Nesses momentos a equipe
de professores e de professoras, coordenadores e coordenadoras, gestores e
gestoras tm a oportunidade de propor solues para os desafios encontrados
na prtica cotidiana e, ao mesmo tempo, identificar necessidades individuais
ou coletivas de formao e aprimoramento profissional.
A formao continuada pode ser realizada tambm por meio da participao
em cursos, seminrios, encontros e palestras e outras estratgias que promovam
situaes de reflexo sobre temas direta ou indiretamente relacionados
educao, ou ainda, situaes de enriquecimento cultural do(a) professor(a).
importante tambm destacar que as necessidades de formao no so
definidas de modo abstrato. Relacionam-se com o contexto institucional e social
imediato dos(as) professores(as) e crianas. Ao mesmo tempo, necessrio
termos em mente as caractersticas da nossa sociedade contempornea, marcada
pela velocidade das transformaes e pela multiplicidade de conhecimentos e
informaes. Esta realidade exige do profissional da educao capacidade para
realizar escolhas, buscar e interpretar informaes das mais variadas fontes.

ATIVIDADE 9
Seria interessante discutir com seu grupo, nos encontros quinzenais, questes
como: quais as experincias de formao continuada que voc considera que mais
contribuem para sua formao profissional? Voc tem tido oportunidades de viver
experincias de formao continuada? Quais tm sido as prticas de formao
continuada da sua escola? E no seu municpio, voc conhece alternativas?
Finalmente, muito importante lembrar a importncia da insero cultural do(a)
professor(a). Aqui, referimo-nos no apenas formao profissional em seu sentido

32

restrito, ou seja, aquela que possibilita adquirir conhecimentos e habilidades

diretamente relacionados prtica. A formao humana ultrapassa os mecanismos
formalizados ou institucionais. Na nossa sociedade, so mltiplos os espaos que
nos permitem conhecer, experimentar e expressar sentimentos e conhecimentos,
desenvolver uma postura de valorizao da nossa cultura e de culturas distantes.
Usufruir os recursos culturais da cidade, como cinemas, teatros e museus, dentre
outros, so experincias de formao humana do(a) professor(a) e de todas as
pessoas. So, antes de tudo, direito de todos os cidados e de todas as cidads.
Essa pessoa, que decide ser professor ou professora, plenamente inserida na
sociedade e na cultura ter elementos a mais para proporcionar experincias as
mais variadas s crianas, concebendo o seu desenvolvimento muito alm dos
processos cognitivos. Ou seja, relacionando-se com essa criana como um ser
inteiro, que j nasce inserido numa cultura e num grupo social de que dever
participar, construir e transformar.
Como j dissemos, os desafios da formao dos(as) professores(as) no sero
enfrentados por setores isolados. H um esforo prprio do(a) professor(a) nesse
processo. Mas uma formao entendida em sentido amplo depende da criao
de condies adequadas pelos Poderes Pblicos, responsveis por assegurar
uma educao de qualidade a todas as crianas.
Dentre as aes que dependem diretamente do Poder Pblico est, sem dvida, a
estruturao de processos formais, que ofeream formao escolar e profissional,
como este curso no qual voc est participando. Esses processos, no entanto, no
so suficientes. Um dos grandes desafios da atualidade a valorizao dos(as)
profissionais por meio da estruturao de carreiras nos sistemas pblicos de
ensino que incorporem o(a) profissional da Educao Infantil, oferecendo-lhe
condies de trabalho e salrios compatveis com a importncia e complexidade
de seu trabalho.
Como voc pde refletir nas sees anteriores, as conquistas na rea da educao
infantil dependeram de lutas de amplos setores da sociedade brasileira.
Professores(as) organizados(as) em sindicatos e profissionais de creche, mesmo
antes do reconhecimento legal de sua profisso, j se organizavam e continuam
se organizando. Os movimentos de luta por creche existentes em algumas
cidades brasileiras, bem como a organizao especfica dos(as) professores(as) por
melhores condies de trabalho e por uma Educao Infantil de qualidade foram
e continuam sendo importantes espaos de formao poltica, social e profissional
nessa rea: so importantes espaos de formao pessoal e profissional dos(as)
professores(as). Ou seja, discutindo, refletindo sobre a atividade que exercem,

33

os(as) professores(as) da Educao Infantil vo definindo: quem somos ns, o

que fazemos na rea da educao e qual a especificidade de ser professor(a) de
crianas 0 a 6 anos. Nesses espaos, professores(as) encontram-se como categoria e,
buscando a defesa dos interesses coletivos, formulam propostas e demandas para
o exerccio profissional que so parte da construo desse campo de atuao.

PARA RELEMBRAR
Caro(a) professor(a),
Refletir sobre as trajetrias do(as) professores(as) da Educao Infantil hoje
um dos elementos mais importantes no processo de construo de uma Educao Infantil de qualidade. E voc, que hoje participa deste processo de formao, alm de contribuir para a elevao da qualidade da Educao Infantil
em nosso pas, resgata um direito seu: o de complementar a escolaridade
bsica e de realizar a formao profissional na rea em que trabalha.
Alguns elementos sobre os quais refletimos nesta unidade merecem ser
destacados:

- Hoje, o trabalho na Educao Infantil reconhecido como profisso

docente. Isto significa que quem trabalha com crianas de 0 a 6 anos
em creches e pr-escolas professor ou professora.

- Todos os(as) professores(as) que atuam em creches e pr-escolas devem

ter, no mnimo, a formao em nvel mdio na modalidade Normal.

- A Histria da Educao Infantil no Brasil seguiu dois caminhos paralelos:

um para a pr-escola e outro para a creche. Hoje, com a mobilizao de

amplos setores da nossa sociedade, h um esforo coletivo por tratar
a educao da criana de 0 a 6 anos de idade como parte integrante
da rea da educao, sem diferenciaes quanto origem social das
crianas e suas famlias. Com isto, um dos desafios atuais da rea o
de formar professores(as) para essa rea de atuao.

- Ao longo da trajetria dos professores da Educao Infantil, havia uma

confuso entre os papis da educadora de creche e da me da criana.

Essa confuso relacionava-se com a ausncia de clareza do que deveria
ser a creche. Hoje, a creche reconhecida como instituio de cuidado
e educao das crianas, e seus profissionais so professores(as).

34

- Durante muito tempo, por causa da falta de investimento pblico na

rea e da ausncia de clareza dos objetivos da Educao Infantil, as

professoras que trabalhavam nas creches eram voluntrias e se encontravam em condies de trabalho muito precrias. Esta situao ainda
persiste em diversas regies do pas e um dos grandes desafios da
educao brasileira na atualidade.

- O trabalho com crianas de 0 a 6 anos exige conhecimentos especficos sobre seu desenvolvimento e sobre as condies adequadas de
organizao do trabalho nas creches e pr-escolas. Assim, a formao
profissional e a reflexo permanente sobre a prtica so elementos
centrais da qualidade da Educao Infantil.

ABRINDO NOSSOS HORIZONTES

Caro(a) professor(a),
A profissionalizao dos(as) professores(as) da Educao Infantil , como
procuramos mostrar nesta unidade, um dos principais desafios da rea na
atualidade. Este processo de formao do qual voc participa agora, procurando
se habilitar como professor(a) da educao, parte do esforo coletivo de
construir uma Educao Infantil de qualidade e que atenda os direitos das
crianas brasileiras de 0 a 6 anos de idade. Como voc pode perceber tambm,
a formao profissional um dos elementos desse processo, e as conquistas
j obtidas at aqui so fruto do compromisso e da luta de diversos setores
da sociedade, como os movimentos sociais, as universidades e de diversas
organizaes sociais.
A profissionalizao, como vimos, deve ser entendida tambm como direito
dos(as) profissionais da Educao Infantil. Nesse processo, a formao escolar e
profissional um primeiro passo. H ainda uma longa caminhada que precisa ser
percorrida coletivamente. Na sua cidade, existe algum processo de organizao
com os(as) profissionais de Educao Infantil para lutar por seus direitos? H
representao de sindicato de professores(as)? Se h, qual a participao
dos(as) professores(as) da Educao Infantil?
Para voc pensar: Quais os recursos culturais que sua cidade oferece? Dentre
esses, a quais voc tem acesso?
Procure se informar conversando com colegas da Educao Infantil sobre esses
assuntos. A reflexo coletiva o caminho necessrio para a busca de solues.

35

GLOSSRIO
Educao pr-primria: expresso que designava a escolarizao das crianas
na idade anterior entrada para a ento denominada escola primria.
A escola primria corresponde hoje aos quatro primeiros anos do Ensino
Fundamental.
Evaso: situao em que o(a) estudante pra de freqentar a escola sem concluir
a srie ou o nvel de ensino em que se encontrava matriculado(a).
Fracasso escolar: expresso utilizada para designar a condio do(a) estudante
cuja trajetria escolar marcada pela repetncia e/ou evaso escolar.

Sugestes de Leitura
CAMPOS, Maria M. Educar e cuidar: questes sobre o perfil do profissional
da educao infantil. In: MEC/SEF/COEDI, Por uma poltica de formao do
profissional da Educao Infantil. Braslia, 1994.
MACHADO, Maria Lcia de A. (Org.). Encontros e desencontros em Educao
Infantil. So Paulo: Cortez, 2002.
Movimento Interfruns de Educao Infantil no Brasil. Educao Infantil:
construindo o presente. Campo Grande: Ed. UFMS, 2002.
ROSSETTI-FERREIRA, Maria Clotilde (org.). Os fazeres na educao infantil. So
Paulo: Cortez, 1998.
SILVA, Isabel de Oliveira e. Profissionais da educao infantil: formao e
construo de identidades. (2.ed.) So Paulo: Cortez, 2003. (Coleo Questes
da Nossa poca, v. 85).

36