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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL
INSTITUTO DE QUMICA
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM QUMICA
CARLOS VENTURA FONSECA
QUMICA, NUTRIO E ENSINO MDIO: PRODUO DE MATERIAL

DIDTICO NO ENFOQUE DAS REPRESENTAES SOCIAIS
Porto Alegre
2010
QUMICA, NUTRIO E ENSINO MDIO: PRODUO DE MATERIAL

DIDTICO NO ENFOQUE DAS REPRESENTAES SOCIAIS
Dissertao de Mestrado apresentada ao Instituto

de Qumica, como exigncia parcial para a
obteno do ttulo de Mestre em Qumica.
Orientadora: Profa. Dra. Rochele de Quadros Loguercio
Porto Alegre
2010
DEDICATRIA
Aos meus pais, Heleno e Rosa, pelos ensinamentos de vida,
valorizao e incentivos que colaboraram, decisivamente, para todas
as minhas realizaes pessoais, acadmicas e profissionais.
AGRADECIMENTOS
Aos meus professores e amigos da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, que durante todo o percurso de produo desta
dissertao, buscaram, da melhor forma, colaborar atravs de
sugestes orientadoras e enriquecedoras.
Aos alunos que, sendo figuras centrais de minha atuao
acadmica e profissional, demonstram e demonstraram uma postura
elogivel, no sentido de se tornarem abertos s proposies que se
destinam aprendizagem.
Aos colegas professores que, tendo dificuldades estruturais na
realizao de sua ao educativa, continuam impondo um estilo de
trabalho que respeita as necessidades dos educandos.
minha noiva, Carolina, pelo constante apoio e amizade,
mesmo contando com minha ausncia, em diversos momentos, para
que o presente trabalho pudesse ser concludo.
Ningum educa ningum, ningum educa a si mesmo, os homens se

educam entre si, mediatizados pelo mundo.
Paulo Freire
RESUMO
Este trabalho objetiva a produo de uma Unidade Temtica (UT) sobre Nutrio,
voltada para o ensino mdio de Qumica. Alm disso, apresenta e analisa o rol inicial de
resultados derivados de sua primeira aplicao numa sala de aula. Para essa produo, so
considerados fundamentais para o processo de ensino-aprendizagem, movimentos
pedaggicos que permitam uma abordagem dialgica e problematizadora das diversas formas
de saber (saber do senso comum e saber cientfico escolar), posicionamento calcado nas
concepes de Paulo Freire.
Considerando as proposies tericas de Serge Moscovici, o presente trabalho
fundamenta a construo do referido material didtico nas representaes sociais (RS) dos
estudantes pertencentes turma investigada, propondo que as mesmas possam servir de
sustentculos para uma aprendizagem que tenha significado para a vida dos educandos. Sendo
assim, foram determinados, a partir da aplicao de um questionrio, os elementos estruturais
(constituintes do ncleo central e do sistema perifrico) dessas RS. Complementarmente,
outras aes foram concretizadas (levantamento do tratamento dado ao tema Nutrio pelos
livros didticos de Qumica, pelos pesquisadores em Educao Qumica e pelos documentos
orientadores oficiais) no sentido de conferir uma amplitude terica proposta.
Partindo dos dados descritivos e reflexivos, originrios do dirio de campo do
professor-pesquisador e oriundos das produes escritas dos educandos (obtidas mediante a
utilizao do material didtico previamente produzido), realizou-se uma leitura acerca das
caractersticas didticas proporcionadas pela UT, bem como de sua versatilidade/
aplicabilidade no tratamento de assuntos do cotidiano. Pelas evidncias pedaggicas
levantadas, verificou-se que as RS (enquanto formas de saber socialmente elaboradas)
contriburam para a aprendizagem do conhecimento qumico-cientfico (recontextualizado no
contexto escolar, atravs do tema Nutrio).
Palavras-chave: qumica nutrio representaes sociais
ABSTRACT
This paper aims to produce a Thematic Unit (TU) on Nutrition, focused on high school
chemistry. Moreover, it presents and analyzes the role of initial results derived from its first
application in a classroom. For this production is considered fundamental to the process of
teaching and learning, pedagogical movements that allow a dialogical approach and
problematizing of the various forms of knowledge (knowledge of common sense and
scientific knowledge in school), positioning paved the ideas of Paulo Freire.
Considering the theoretical propositions of Serge Moscovici, this work is based upon
the construction of the teaching material on social representations (SR) of the students
belonging to the class investigated, suggesting that they may serve as underpinnings for
learning that has meaning to the lives of learners . Thus, were determined from the application
of a questionnaire, the structural elements (constituents of the core and the peripheral system)
of these SR. In addition, other measures were implemented (survey of treatment of the theme
"Nutrition" by Chemistry textbooks, by researchers in Chemical Education and the official
policy documents) in order to give a theoretical breadth of the proposal.
Building on the reflective and descriptive data, originating from the diary of the
teacher-researcher and from the written production of learners (obtained through the use of
didactic material previously produced), held a lecture about the characteristics of teaching
offered by TU, as well as its versatility / applicability in the treatment of one's everyday
affairs. Pedagogical raised by the evidence, it was found that the SR (as forms of socially
produced knowledge) contributed to the learning of chemistry knowledge and scientific
(transposed to the school, through the theme Nutrition).
Keywords: chemistry nutrition social representations
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 Grfico da freqncia percentual das categorias.......................................................63
Figura 2 Itens Alimentares considerados nutricionalmente incorretos.................................64
Figura 3 Categorias de justificativas dadas pelos alunos na questo 7.....................................65
Figura 4 Mapa conceitual que organiza as RS dos educandos sobre Nutrio.....................67
Figura 5 Tema principal e suas derivaes na UT................................................................69
Figura 6 Mapa conceitual sobre a natureza das atividades na UT........................................70
Figura 7 Mapa conceitual organizador dos contedos de Qumica na UT...........................77
Figura 8 Frmula estrutural da molcula do colesterol........................................................86
Figura 9 Exemplo de reao de condensao e formao da ligao peptdica...................87
Figura 10 Pirmide alimentar adaptada populao brasileira............................................91
Figura 11 Mapa conceitual relacionando Nutrio e Alimentao.....................................102
Figura 12 Mapa conceitual sobre os nutrientes...................................................................105
Figura 13 Materiais (alimentos) e reagente empregados na prtica....................................128
Figura 14 Estudantes realizando a aula prtica...................................................................128
Figura 15 Interao (diviso de tarefas) entre os alunos no trabalho prtico.....................129
Figura 16 Exemplar de relatrio produzido pelos grupos...................................................130
Figura 17 Alunos trabalhando em grupo............................................................................131
Figura 18 Exemplares de clculos de massa molecular realizados por alunos...................152
Figura 19 Exemplares de converses realizadas por alunos...............................................153
Figura 20 Exemplares de clculos utilizando a noo de proporo matemtica...............155
Figura 21 Exemplares de respostas problematizando as protenas.....................................157
Figura 22 Exemplares de refeies teoricamente elaboradas pelos alunos........................160
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 Comparao das caractersticas do ncleo central e do sistema perifrico............22
Tabela 2 Dados das evocaes referentes categoria A.......................................................54
Tabela 3 Dados das evocaes referentes categoria B.......................................................55
Tabela 4 Descrio geral dos dados obtidos e clculos realizados.......................................56
Tabela 5 Ttulo dos captulos e tpicos da UT......................................................................72
Tabela 6 Ncleo de contedos de cada captulo da UT........................................................76
Tabela 7 Sugestes dadas e consideradas nutricionalmente corretas pelos estudantes na
segunda questo da prova e percentagens de alunos relacionadas........................139
10
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 Quadrantes indicativos da salincia das evocaes..............................................27
Quadro 2 Clculo hipottico da OME de um determinado termo evocado..........................28
Quadro 3 Exemplo hipottico de clculo da MF e OMET. .................................................28
Quadro 4 Quadrantes indicativos da salincia dos elementos centrais e perifricos............57
Quadro 5 Sntese das respostas questo: O que a palavra Nutrio significa para voc?
Explique.............................................................................................................60
Quadro 6 Exemplares de respostas com fragmentos da categoria I.....................................61
Quadro 7 Exemplares de respostas com fragmentos da categoria II....................................62
Quadro 8 Exemplares de respostas com fragmentos da categoria III...................................62
Quadro 9 Justificativas usando a presena danosa do acar. .........................................65
Quadro 10 Justificativas usando a convico negativa sobre calorias. ............................66
Quadro 11 Justificativas usando a convico negativa sobre gorduras e colesterol.
........................................................................................................................66
Quadro 12 Unidades de energia usadas na rotulagem de produtos alimentcios..................90
Quadro 13 Relaes proporcionais entre as unidades de energia. .......................................90
Quadro 14 Panorama geral do contedo das aulas ministradas com a UT...........................96
Quadro 15 Exemplares de respostas pergunta: O que Nutrio?..............................134
Quadro 16 Exemplares de respostas pergunta: Por que ingerimos alimentos?............134
Quadro 17 Exemplares de respostas pergunta: Das dicas dada pela autora para uma
alimentao funcional, voc executa alguma?...............................................136
Quadro 18 Exemplares de respostas pergunta: Como voc qualifica sua alimentao,
comparando com o que foi sugerido pela autora?.........................................136
Quadro 19 Exemplares de sugestes nutricionais dadas pelos educandos.........................140
Quadro 20 Consideraes sobre contagem de tomos e laranjas.......................................141
Quadro 21 Consideraes de alguns educandos sobre a gordura trans..............................143
Quadro 22 Consideraes de alguns educandos sobre os tipos de farinha.........................146
Quadro 23 Consideraes de alguns educandos sobre os tipos de acar..........................147
Quadro 24 Consideraes de alguns educandos sobre o consumo de gorduras indicado para
um atleta..........................................................................................................149
Quadro 25 Trecho da questo proposta na primeira prova. ...............................................151
Quadro 26 Informaes da questo 3 da primeira prova. ..................................................154
Quadro 27 Alimentos disponibilizados no enunciado da questo 4.1.4.............................159
11
SUMRIO
INTRODUO.......................................................................................................................13
1. APROFUNDAMENTOS TERICOS E PASSOS DO LEVANTAMENTO DOS
DADOS.....................................................................................................................................16
1.1 REPRESENTAES SOCIAIS: O CONCEITO E A TEORIA.......................................16
1.1.1 As Funes das Representaes Sociais.......................................................................19
1.1.2 A Abordagem Estrutural...............................................................................................21
1.1.3 Representaes Sociais no Campo Educacional..........................................................23
1.1.4 Representaes Sociais e Educao Qumica..............................................................24
1.2 UNIDADES TEMTICAS ALGUMAS CONSIDERAES......................................29
1.2.1 Concepes Pedaggicas da Unidade Temtica..........................................................33
1.3 PASSOS QUALITATIVOS DA PESQUISA.....................................................................36
1.4 METODOLOGIAS DAS INVESTIGAES EM REPRESENTAES SOCIAIS.......37
2. A PESQUISA E A PRODUO DA UNIDADE TEMTICA......................................40
2.1 NUTRIO NOS LIVROS DIDTICOS.........................................................................40
2.2 NUTRIO NAS PESQUISAS EM EDUCAO QUMICA........................................43
2.3 AS BASES LEGAIS DO MATERIAL DIDTICO..........................................................44
2.4 O ESPAO PEDAGGICO: CARACTERIZAES......................................................46
2.5 A TURMA: UMA ESCOLHA DESAFIADORA..............................................................49
2.6 REPRESENTAES SOCIAIS DOS EDUCANDOS SOBRE NUTRIO..................51
2.6.1 Associao Livre de Palavras........................................................................................51
2.6.2 Respostas Questo Aberta..........................................................................................58
2.6.3 Informaes Complementares......................................................................................63
2.6.4 Esquematizando as representaes..............................................................................67
3. A UNIDADE TEMTICA.................................................................................................68
3.1 ESTRUTURAO GERAL..............................................................................................68
3.2 OBJETIVOS DOS TEXTOS E ATIVIDADES.................................................................78
3.3 OS CONHECIMENTOS QUMICOS TRABALHADOS.................................................81
3.3.1 Captulo 1 da Unidade Temtica..................................................................................81
4. A UNIDADE TEMTICA NA SALA DE AULA............................................................95
4.1 UMA EXPERINCIA, MUITAS POSSIBILIDADES......................................................95
4.2 EXPLORANDO RELATOS PEDAGGICOS.................................................................99
4.2.1 Aula 1............................................................................................................................100
4.2.2 Aula 2............................................................................................................................102
4.2.3 Aula 3............................................................................................................................104
4.2.4 Aula 4............................................................................................................................106
4.2.5 Aula 5............................................................................................................................106
4.2.6 Aula 6............................................................................................................................108
4.2.7 Aula 7............................................................................................................................109
4.2.8 Aula 8............................................................................................................................110
4.2.9 Aula 11..........................................................................................................................111
4.2.10 Aula 12........................................................................................................................112
12
4.2.11 Aula 13........................................................................................................................113

4.2.12 Aula 14........................................................................................................................114
4.2.13 Aula 15........................................................................................................................116
4.2.14 Aula 16........................................................................................................................117
4.2.15 Aula 17........................................................................................................................117
4.2.16 Aula 18........................................................................................................................118
4.2.17 Aula 19........................................................................................................................119
4.2.18 Aula 20........................................................................................................................120
4.2.19 Aula 21........................................................................................................................120
4.2.20 Aula 22........................................................................................................................122
4.2.21 Aula 23........................................................................................................................123
4.2.22 Aula 24........................................................................................................................124
4.2.23 Aula 27........................................................................................................................125
4.2.24 Aula 28........................................................................................................................126
4.2.25 Aula 29........................................................................................................................127
4.2.26 Aula 30........................................................................................................................129
4.2.27 Aula 31........................................................................................................................130
4.2.28 Conselho de Classe.....................................................................................................132
4.3 PRODUES DOS ESTUDANTES...............................................................................133
4.3.1 Primeiros Passos...........................................................................................................133
4.3.2 Com a Palavra, a Especialista.....................................................................................135
4.3.3 Alimentao e Simbolismos.........................................................................................137
4.3.4 No Lugar do Especialista.............................................................................................139
4.3.5 Contagem de tomos e laranjas..................................................................................141
4.3.6 Gordura Trans.............................................................................................................142
4.3.7 Farinha e Acar..........................................................................................................145
4.3.8 Aprendizagem sobre Gorduras...................................................................................148
4.3.9 Clculos Qumicos na Abordagem sobre Nutrio...................................................150
4.3.10 Problematizando as Protenas...................................................................................156
4.3.11 Contedo Calrico dos Alimentos............................................................................158
CONCLUSO.......................................................................................................................162
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS................................................................................167
APNDICES..........................................................................................................................175
APNDICE A UNIDADE TEMTICA.............................................................................176
APNDICE B MANUAL DO PROFESSOR.....................................................................251
APNDICE C QUESTIONRIO.......................................................................................293
13
INTRODUO
A pesquisa voltada para a explorao da sala de aula, as dimenses do seu processo

educativo e sua dinmica na produo de sentidos um vasto campo na rea da Educao em
Cincias (particularmente, em Qumica), que procura relacionar os focos de interesse do
conhecimento qumico aos sujeitos e suas vivncias, relaes sociais e culturais
(MACHADO, 1999). Diversos trabalhos da referida rea (BOSQUILHA et al., 1992; LOPES;
DEL PINO, 1997; MORTIMER; MACHADO; ROMANELLI, 2000; SCHNETZLER;
ARAGO, 1995) contextualizam a situao pouco eficiente do ensino tradicional de
Qumica no Brasil, alm da rigidez de seus respectivos materiais didticos e as dificuldades
encontradas pelos professores na sua utilizao (SANTOS, 2007).
Santos (2007) tambm menciona a validade da utilizao de materiais alternativos aos
ditos tradicionais, produzidos pelos prprios professores, no contexto de sua sala de aula: as
chamadas Unidades Temticas (UTs). Segundo a autora, a produo e utilizao de uma
Unidade Temtica (UT) propicia flexibilidade ao professor em suas aes, sendo uma forma
de romper as amarras impostas pelo ensino tradicional. As principais caractersticas desse
ensino, levantadas por Bosquilha e colaboradores (1992, p.355), so as seguintes:
a)
b)
c)
d)
e)
aprendizagem nula ou restrita a baixos nveis de cognio;

ausncia de experimentao e aulas essencialmente expositivas;
inexistncia de relacionamento entre o contedo e a vida cotidiana;
desinteresse dos alunos, ou ento, interesse direcionado aos contedos dos
exames vestibulares; e
organizao e seleo do contedo apresentadas no livro didtico como
determinante do processo ensino-aprendizagem.
Tal levantamento poderia incluir a utilizao de livros didticos conteudistas e

centrados na memorizao de frmulas e regras de nomenclatura qumica, desprezando o
carter explicativo dos modelos cientficos, bem como priorizando o nvel representacional do
conhecimento qumico, em detrimento dos nveis terico e fenomenolgico (MACHADO,
1999). Dentro desse contexto educativo e procurando superar suas deficincias, desenvolveuse a arquitetura do presente trabalho, que ousa galgar uma posio de instrumento gerador de
reflexes sobre o ensino de Qumica, atravs da ao colaborativa de um professorpesquisador.
O modo de atuao desse professor caracterizado como reflexivo/pesquisador
(FREIRE, 1996), tendo a investigao e a reflexo crtica sobre a prtica, como condies
fundamentais para o desenvolvimento e aperfeioamento profissional. Nesse sentido,
14
concebe-se que a dinmica das aulas deve permitir o dilogo reflexivo entre os sujeitos
atuantes no ambiente de aprendizagem, possibilitando uma ao efetivamente freiriana, que
caracterizada pelo entrelaamento entre as atividades de pesquisa e ensino.
O presente trabalho apresenta, estruturalmente, um duplo carter em suas objetivaes.
O primeiro objetivo seria, conforme o prprio ttulo menciona, a produo de um material
didtico (classificado como UT) tendo como referncia as Representaes Sociais (RS) dos
alunos envolvidos na pesquisa. O segundo objetivo seria, consoante ao primeiro, investigar
qual a influncia das RS dos sujeitos na possvel construo e apropriao de conceitos
cientficos, ou seja, estariam as RS dos sujeitos impedindo/interferindo/impossibilitando a
aprendizagem de conceitos qumicos? Por outro lado, essas mesmas RS no poderiam servir
de base/alavanca/sustentculo para um aprendizado mais contextualizado e efetivo dos
assuntos tratados em Qumica?
A Teoria das Representaes Sociais (TRS), referencial terico-metodolgico
fundamental aos dois objetivos do presente trabalho, foi introduzida por Moscovici (1961).
Segundo o autor, as RS so verdadeiras teorias do senso comum, que guardam uma lgica
prpria, sendo elaboradas na interao entre as pessoas, em suas vidas cotidianas
(MOSCOVICI, 2007).
A efetivao do primeiro objetivo, citado anteriormente, no entanto, s poderia ser
realizada com a definio de um referencial pedaggico que lhe desse suportes terico,
estrutural e metodolgico: as concepes pedaggicas de Paulo Freire (1959, 1980, 1987,
1996) e as proposies didticas de Delizoicov e Angotti (1992). Acrescentam-se, a essas
primeiras aes, a investigao das RS dos sujeitos envolvidos na pesquisa (por meio de
questionrio), alm da exaustiva averiguao em trabalhos da rea educativa de conceitos
qumicos mais adequados temtica escolhida. A concretizao do segundo objetivo,
portanto, exigiria a aplicao do material didtico na sala de aula do ensino mdio, a partir da
ao reflexiva de um professor-pesquisador.
Com relao temtica escolhida Nutrio foi definida em funo de sua
relevncia social, ou seja, um conceito que construdo na prtica diria dos estudantes e
baseado em valores fundamentados em suas razes familiares e culturais, medida que o ato
de nutrir-se inerente sobrevivncia e influenciado pelos aspectos do entorno sciohistrico (GARCIA, 1994). Tal situao pode ser estudada com o conceito de RS, ao passo
que abarca a construo de uma teoria de senso comum profundamente estruturada no contato
entre as pessoas, na sua rotina diria. A temtica escolhida tambm acolhe, como necessita
um material dessa natureza, uma amplitude de temticas secundrias intrnsecas, conduzindo
15
possvel explorao de variados contedos programticos do componente curricular

Qumica.
Enfim, sumarizando a estrutura textual dessa dissertao, destaca-se que no primeiro
captulo so evidenciados os fundamentos tericos para a construo da dissertao como
um todo: a TRS, seus conceitos e aplicaes, que foram utilizadas na construo da UT e na
anlise dos dados, bem como consideradas no ato de ensinar. Ademais, so contextualizadas
as UTs e sua presena na Educao em Cincias, bem como seus pressupostos, alm de
algumas indicaes sobre as possibilidades encontradas para o levantamento dos dados, para a
efetivao dos objetivos traados no trabalho.
No segundo captulo, so trazidos alguns resultados da pesquisa bibliogrfica e do
levantamento referente s RS dos estudantes, bem como do contexto onde a pesquisa se
realiza. Esse captulo manifesta todos os pr-requisitos para a construo de uma UT sobre
nutrio e seu contexto de produo. O resultado da construo da UT apresentado no
terceiro captulo, com nfase na explicao da construo, pois o material didtico completo
um dos apndices da dissertao.
No quarto captulo emergiro os resultados referentes aplicao da UT na sala de
aula: dirio de campo, interaes argumentativas, produes de aula dos alunos, anlise sobre
a utilizao das RS no cotidiano da sala de aula, relao das mesmas com a aprendizagem.
Por fim, sero abordadas as reflexes decorrentes da viso geral sobre os resultados do
projeto, buscando o entendimento sobre a relao deste trabalho com o referencial adotado e
suas conseqncias reflexivas para o ensino de Qumica.
16
1. APROFUNDAMENTOS TERICOS E PASSOS DO LEVANTAMENTO DOS

DADOS
1.1 REPRESENTAES SOCIAIS: O CONCEITO E A TEORIA

A Teoria das Representaes Sociais (TRS), cujo estudo e conceitos1 foram
introduzidos por Moscovici (1961), num estudo pioneiro sobre a penetrao da psicanlise no
pensamento popular na Frana, foi estabelecida na perspectiva do desenvolvimento de uma
Psicologia Social do Conhecimento. Segundo Moscovici (1990, p. 164), esse campo objetiva
estudar a forma e a razo pelas quais as pessoas partilham o conhecimento, constituindo a
realidade e transformando idias em prticas.
Essa concepo inclui a noo de que o conhecimento produzido na interao e pela
comunicao entre as pessoas, imersas num determinado contexto de interesses e
necessidades especficas. Nessa linha de raciocnio, fica claro que o conhecimento surge das
paixes humanas e, como tal, nunca desinteressado (MOSCOVICI, 2007, p. 9).
Acredita-se que o estudo da sala de aula, eixo central deste trabalho, pode ser bastante
aprofundado com a TRS no que diz respeito produo de conhecimentos e suas
individualidades, haja vista que,
quando estudamos representaes sociais ns estudamos o ser humano, enquanto ele
faz perguntas e procura respostas ou pensa e no enquanto ele processa informao,
ou se comporta. Mais precisamente, enquanto seu objetivo no comportar-se, mas
compreender. (MOSCOVICI, 2007, p. 43)
Os aspectos relacionados nutrio e alimentao, assunto preconizado na UT

produzida e aplicada na presente pesquisa, podem emergir de forma que se mostrem
amplamente passveis de serem analisados por essa tica moscoviciana (TRS). Assim,
tambm possvel estabelecer as circunstncias de estudo que so de interesse da TRS, quais
Ao explorar o conceito do termo orgnico, Schaffer (2007) trouxe boas reflexes sobre o que seria um
conceito. Na concepo clssica de conceito, admite-se que todos os membros da categoria que compem o
conceito possuem caracterizaes comuns. Numa concepo prototpica, alm dessas atribuies comuns, devese admitir que, quando um sujeito pensa no conceito, est idealizando um prottipo mental, que evocado no
momento referido. Entretanto, na viso terica, o conceito definido no mbito das teorias das quais
componente, sendo que essas teorias tm sua existncia dependente do referido conceito. Pode-se entender, dessa
forma, que essas vises sobre conceito no so completas, apresentando aspectos que se complementam.
Assim, no havendo uma definio totalmente precisa do que seja um conceito, pode-se afirmar que no existe
um conceito de conceito (SCHAFFER, 2007, p.16).
17
sejam: a comunicao entre os grupos, suas decises, aquilo que escondem ou revelam, suas
crenas, ideologias, cincias e representaes (MOSCOVICI, 2007, p. 43).
Tomando como pressuposto o contexto das sociedades (ALVES-MAZZOTTI, 1994),
no qual os eventos fornecem uma quantidade infindvel de informaes, exigindo que as
pessoas busquem a compreenso das mesmas a partir daquilo que j conhecem e articulando
termos que j fazem parte de seus vocabulrios, pode-se efetuar uma construo coerente do
conceito de Representaes Sociais, a partir do que defendeu Moscovici (1978, p.51), quando
enfatiza que,
[...] as representaes sociais no so apenas opinies sobre ou imagens de, mas
teorias coletivas sobre o real, sistemas que tm uma lgica e uma linguagem
particulares, uma estrutura de implicaes baseada em valores e conceitos, e que
determinam o campo das comunicaes possveis, dos valores ou idias
compartilhadas pelos grupos e regem, subseqentemente, as condutas desejveis ou
admitidas. (grifo nosso).
As teorias coletivas, citadas no trecho acima, relacionam-se com a elaborao do

sentimento de identificao individual e/ou pertencimento a determinado grupo social. Essa
considerao de pertencimento ao grupo social marca a diferena entre variadas teorias
cognitivas, bastante importantes na Educao em Cincias, e a TRS.
Jodelet (1990) se apresenta como uma referncia terica interessante, quando explora
o aspecto simblico das representaes, ressaltando que os indivduos (que compartilham
vivncias sociais) exprimem o sentido que do experincia no mundo social, em suas
representaes, utilizando-se de sistemas de cdigos e interpretaes fornecidos pela
sociedade na qual esto inseridos. Destaca-se tambm que, como principal colaboradora de
Moscovici, Jodelet teve um papel fundamental no aprofundamento do conceito de
representao social, definido por ela como,
[...] uma forma especfica de conhecimento, o saber do senso comum, cujos
contedos manifestam a operao de processos generativos e funcionais socialmente
marcados. De uma maneira mais ampla, ele designa uma forma de pensamento
social. As representaes sociais so modalidades de pensamento prtico orientadas
para a compreenso e o domnio do ambiente social, material e ideal. Enquanto tal,
elas apresentam caractersticas especficas no plano da organizao dos contedos,
das operaes mentais e da lgica. A marca social dos contedos ou dos processos
se refere s condies e aos contextos nos quais emergem as representaes, s
comunicaes pelas quais elas circulam e s funes que elas servem na interao do
sujeito com o mundo com os outros (JODELET, 1990, p.361, grifo nosso).
18
Alves-Mazzotti (1994, p.62) discute a relao percepo/formao de conceitos,

ressaltando que, na opinio de Moscovici, a representao um processo que possibilita
percepo e ao conceito serem intercambiveis, partindo do pressuposto de que se engendram
mutuamente. Dando prosseguimento a essa argumentao, Alves-Mazzotti (1994, p.63)
destaca as duas faces indissociveis da representao: a face figurativa e a face simblica,
glosando que a cada figura existe um correspondente sentido e a cada sentido uma respectiva
figura.
Tal elaborao terica das RS procura estabelecer mecanismos psicolgicos e sociais
de sua produo, correlacionando as condutas aos processos simblicos e s interaes entre
os indivduos (ALVES-MAZZOTTI, 1994, p.65). Nesse sentido, Moscovici defende a idia
de que h dois processos que geram representaes sociais: a ancoragem e a objetivao. O
primeiro processo,
[...] transforma algo estranho e perturbador, que nos intriga, em nosso sistema
particular de categorias e o compara com um paradigma de uma categoria que ns
pensamos ser apropriada. [...] No momento em que determinado objeto ou idia
comparado ao paradigma de uma categoria, adquire caractersticas dessa categoria e
re-ajustado para que se enquadre nela. Se a classificao, assim obtida,
geralmente aceita, ento qualquer opinio que se relacione com a categoria ir
tambm se relacionar com o objeto ou a idia. (MOSCOVICI, 2007, p. 9)
J a objetivao pode ser definida como a passagem de conceitos ou idias para

esquemas ou imagens concretas, os quais, pela generalidade do seu emprego, se transformam
em supostos reflexos do real (ALVES-MAZZOTTI, 1994, p.65). Essa estruturao ainda
complementada por uma continuidade da proposta de Moscovici (1988 apud S, 1993, p. 28),
na qual entende no s a sociedade como um sistema poltico e econmico, mas tambm
como um sistema de pensamento.
Considerando esse entendimento, Moscovici (1981, p. 186) faz uma distino entre
dois universos de pensamento presentes nas sociedades contemporneas: universos
consensuais e universos reificados. Nos primeiros, esto presentes as teorias do senso
comum2, produzidas a partir das interaes sociais cotidianas, nas quais so produzidas as
S (1993, p.29-30) esclarece que est considerando o conceito de senso comum proposto por Moscovici e
Hewstone (1984 apud S, 1993, p.29) que defendem ser um corpo de conhecimentos produzido
espontaneamente pelos membros de um grupo e fundado na tradio e no consenso, mas tambm levam em
considerao que est surgindo um novo tipo de senso comum, que pode ser caracterizado como um corpo de
conhecimentos de segunda mo haja vista que so oriundos da apropriao das imagens, das noes e das
linguagens que a cincia no cessa de inventar. O autor destaca o importante papel dos divulgadores cientficos
e dos meios de comunicao de massa, que interagem com o conhecimento, transformando-os, como fazem os
jornalistas, cientistas amadores, professores, animadores culturais e pessoal de marketing.
19
representaes sociais, sendo que a sociedade concebida com a participao de pessoas

iguais e livres, com a possibilidade de expor suas opinies.
J os universos reificados englobam o pensamento erudito, a produo, o rigor e a
circulao das cincias, a estratificao hierrquica, sendo a sociedade entendida como um
sistema cujos membros so desiguais (MOSCOVICI, 2007, p. 51). O estudo desses
processos consegue coadunar o sistema cognitivo interferindo no social e o social interferindo
no sistema cognitivo, sendo esse um dos aspectos mais destacados do trabalho de Moscovici
(ALVES-MAZZOTTI, 1994, p.65).
Existe a necessidade de se explorar as representaes sociais em todas as suas
dimenses, considerando que representar um objeto distante e/ou ausente requer um processo
psquico, tornando-o familiar e/ou presente no universo interior. Dessa forma, necessita-se
explorar as trs dimenses de determinada representao, quais sejam a atitude, a
informao e o campo de representao. Alves-Mazzotti (1994, p.63) explica que:
A atitude corresponde orientao global, favorvel ou desfavorvel, ao
objeto da representao. A informao se refere organizao dos conhecimentos
que o grupo possui a respeito do objeto. Finalmente, o campo de representao
remete idia de imagem, ao contedo concreto e limitado de proposies referentes
a um aspecto preciso do objeto e pressupe uma unidade hierarquizada de
elementos. Essas trs dimenses da representao social fornecem a viso global de
seu contedo e sentido.
Analisando as trs dimenses de determinada representao social, admitindo que a

ltima possuidora das primeiras, torna-se possvel inferir sobre a estruturao da
representao em diferentes grupos sociais. Moscovici (1978, p.287) aponta ainda a
necessidade de se analisar o chamado pensamento natural, o qual caracterizado
principalmente pelo que o autor chamou de polifasia cognitiva, ou seja, a ocorrncia de
modos diversos de pensar, no mesmo indivduo, que correspondem a estgios diferentes do
desenvolvimento cognitivo, sendo cada um desses modos de pensar, condicionados por
determinada situao social.
1.1.1 As Funes das Representaes Sociais
Tendo em vista a abordagem pedaggica do presente trabalho, deve-se buscar entender

amplamente quais so as funes que as RS dos sujeitos exercem no seu contexto de vida.
Tais discusses podem ser enriquecidas utilizando os argumentos de Jodelet (1990), pelos
quais define trs funes bsicas inerentes s RS. A primeira est ligada idia de integrao
20
da novidade, que acaba permitindo o entendimento de como so atribudos os significados ao

objeto da representao.
A segunda est relacionada aos mecanismos de interpretao da realidade, que
permitem inferncias interpretativas acerca do mundo social e suas condutas. Por fim, a
terceira funo, que est centrada na concepo de que as relaes e condutas sociais esto
orientadas pelas representaes (SOUZA; MOREIRA, 2005, p.100).
Por sua vez, Abric (1994a) estabelece a correlao das RS com as prticas e dinmicas
da sociedade, instituindo quatro funes bsicas e definidoras do papel das representaes.
Seriam elas:
a) funes do saber: possibilitam o entendimento e a explicao da realidade;
b) funes de identidade: so definidoras da identidade e protetoras das especificidades
dos grupos;
c) funes de orientao: definem a direo das prticas e comportamentos, de forma que
orientam os enfoques cognitivos dos grupos com relao determinada situao;
d) funes justificadoras: permitem justificativas posteriores relativas a determinados
posicionamentos e comportamentos dos grupos, ou seja, assumem uma funo
explicativa.
Outra questo fundamental, relativa ao funcionamento das RS, pode ser levantada em
relao sua gnese: quais seriam as condies para a emergncia das RS? Souza e Moreira
(2005) discutem convenientemente essa questo, explicitando a tica moscoviciana na qual,
para que uma RS possa emergir, necessria a conjuno de trs fatores bsicos:
[...] os indivduos se encontrariam confrontados a um objeto sobre o qual
eles teriam informaes incompletas, em relao ao qual eles seriam envolvidos de
forma especfica e a respeito do qual eles deveriam tomar posio (SOUZA;
MOREIRA, 2005, p. 101, grifo nosso).
Pensando no contexto escolar, no mbito da aula de Qumica, imperativo entender a

turma como um sistema de atores sociais, que necessitam de recontextualizaes e
questionamentos interpeladores de seus saberes prticos, a fim de que consigam efetivar o
entendimento de conceitos cientficos e, talvez, integrar essa novidade ao seu processo de
polifasia cognitiva. No caso do trabalho didtico referente ao tema Nutrio, cujos conceitos
esto inerentemente preenchidos pelas especificidades do universo reificado da Qumica,
objetiva-se uma postura pedaggica que no desconhea as funes das RS dos alunos.
Essa postura, portanto, caracteriza uma forma de atuao que auxilia nos processos de
incorporao de novos elementos, inerentes s RS, sobre o tema Nutrio (to explorado no
21
universo consensual dos sujeitos). Nesse processo, no que tange ao mbito da sala de aula, so
efetivados dois dos processos descritos por Jodelet: integrao da novidade, interpretao
da realidade. Assume-se que o terceiro processo orientao das condutas est
possivelmente longe do alcance dos objetivos escolares (limitados ao contexto imediato) que
possam ser trazidos, nas parcas horas semanais de Qumica (disponibilizadas s turmas do
ensino mdio), em contraste com o amplo espectro de influncia de outros fatores sociais
(comunidade, famlia, amigos, imprensa, programas de televiso, etc.).
1.1.2 A Abordagem Estrutural
A abordagem estrutural da TRS foi proposta em 1976, por Jean-Claude Abric, em sua
tese de doutorado, sob orientao de Serge Moscovici. Abric props uma explicao da
estrutura interna das RS, aumentando a complexidade do campo, atravs da chamada Teoria
do Ncleo Central (TNC). Segundo o autor,
a organizao de uma representao apresenta uma modalidade particular,
especfica: no apenas os elementos da representao so hierarquizados, mas ainda,
toda representao organizada em torno de um ncleo central, constitudo de um
ou de alguns elementos que do representao sua significao (ABRIC, 1994a,
p.19).
A TNC, conforme explica Moscovici (2007, p.219), concebe as representaes sociais

compostas por elementos cognitivos estveis, rodeados por elementos cognitivos flexveis:
[...] h a hiptese do ncleo central (Abric, Flament, Guimelli), de acordo

com a qual cada representao social composta de elementos cognitivos, ou
esquemas estveis, ao redor dos quais esto ordenados outros elementos cognitivos,
ou esquemas perifricos. A hiptese que os elementos estveis exercem uma preminncia sobre o sentido dos elementos perifricos e que os primeiros possuem
uma resistncia mais forte s presses da comunicao e da mudana do que os
ltimos. Somos tentados a dizer que os primeiros expressam a permanncia e
uniformidade do social, enquanto os ltimos expressam sua variabilidade e
diversidade.
Dessa forma, fica claro que a TNC concebe que toda a representao social de algum
objeto est organizada em torno de um centro historicamente construdo, formado por um ou
mais elementos estveis, rigidamente e coerentemente estruturados. O ncleo central teria,
segundo esses pressupostos, a funo organizadora, determinando a significao das RS, de
forma que sua possvel modificao ocasionaria a destruio da representao ou lhe
garantiria um significado totalmente diverso (ALMEIDA, 2005, p. 132).
22
Os elementos perifricos (pertencentes ao sistema perifrico) tm uma relao estreita

com o ncleo central, medida que encerram a funo de serem receptculos permeveis ao
contexto imediato, ou seja, suportam variaes ligadas ao mesmo. Um bom resumo sobre as
divergncias e complementaridades entre o ncleo central e o sistema perifrico foi utilizado
por Paula e Rezende (2009), e pode ser conferido (com adaptaes) na tabela 1.
Tabela 1
Comparao das caractersticas do ncleo central e do sistema perifrico.
Ncleo Central
Sistema Perifrico
1. Ligado memria coletiva e histria 1. Permite a integrao das experincias

do grupo.
e das histrias individuais
2. Consensual: define a homogeneidade. 2. Suporta a heterogeneidade do grupo.
3. Estvel, coerente e rgido.
3. Flexvel, suporta contradies.
4. Resiste mudana.
5. Pouco sensvel ao contexto imediato.
4. Transforma-se.
5. Sensvel ao contexto imediato.
6. Gera a significao da representao e 6. Permite a adaptao realidade

determina sua organizao.
concreta e a diferenciao do contedo:
protege o sistema central.
Fonte: Paula e Rezende (2009).
Nota: Adaptao do original publicado pelos autores.
Os processos de mudana das RS podem ser explicados basicamente por trs grandes
tipos de transformaes: resistentes, progressivas e brutais. As primeiras ocorrem quando
novas prticas contraditrias podem ainda ser geridas pelo sistema perifrico e pelos
mecanismos clssicos de defesa (ABRIC, 1994b, p.82), havendo apenas modificaes na
zona do sistema perifrico.
As transformaes progressivas ocorrem quando novas prticas, no totalmente
contraditrias ao ncleo central, vo progressivamente tendo seus esquemas integrados ao
mesmo, o reconstruindo. J nas transformaes brutais, tal reconstruo se d de forma direta
e irreversvel, ou seja, h uma transformao completa do ncleo central (ABRIC, 1994b).
Tendo em vista a abordagem estrutural das RS, tambm discutida a noo de
princpio organizador (MOSCOVICI, 2007, p.220), cuja funo seria de reduzir as
amplificaes dos mltiplos sentidos de idias e/ou imagens (polissemia) de determinado
objeto, tornando-as relevantes e lhes garantindo o sentido em qualquer contexto social
23
especfico. Moscovici (1978, p.287) ainda menciona a atuao de dois sistemas cognitivos: o
sistema operatrio, responsvel pelas dedues, incluses, associaes e discriminaes; e
um metassistema normativo, que comanda, reelabora e seleciona o material produzido pelo
primeiro, com base nos valores e nas normas do grupo.
1.1.3 Representaes Sociais no Campo Educacional

Alves-Mazzotti (1994), destaca as aplicaes da TRS Educao, bem como ressalta
aspectos tericos fundamentais ao discorrer sobre duas formas principais de investigao,
concebendo as representaes como produto ou, por uma outra via, como processo
(ALVES-MAZZOTTI, 1994, p.70). Enquanto produto, o foco investigativo ser o contedo
das representaes a partir de elementos bsicos (crenas, informaes, valores, imagens
obtidas por meio de questionrios e entrevistas aplicadas aos sujeitos) que devem se
apresentar como campo estruturado.
Por outro lado, enquanto processo, o foco de investigao estar nas condies sociais
da produo, as prticas sociais e a relao com a estrutura da representao, requerendo uma
anlise de diversos aspectos relativos ao grupo estudado: culturais, interacionais, ideolgicos.
A utilizao da TRS como ferramenta de estudo da sala de aula, particularmente enquanto
anlise do produto das representaes, se apresenta como uma via investigativa verstil, no
que tange ao seu aparato metodolgico e estatutrio.
A TRS possui, como foco de anlise, a produo de sentido das idias e a
comunicao entre os sujeitos, possibilitando ao pesquisador inferir sobre possveis e novas
abordagens didtico-pedaggicas e a eficcia do planejamento e execuo da aula. Os estudos
utilizadores da TRS possuem um destacado interesse nas questes relativas s associaes
cincia e sociedade (S, 1996, p.147), principalmente pelo fato da apropriao de saberes
cientficos ser espontaneamente realizada pela sociedade, nas suas mais diversas parcelas
(JODELET, 1989 apud S, 1996, p.147).
Na mesma linha, imperativo que se frise, com respeito aos elementos conceituais
que fundamentam as representaes, que os mesmos possibilitam a compreenso de uma
multiplicidade de fatores atrelados ao ambiente escolar e seus sujeitos (fatores sociais,
psicolgicos, cognitivos), ou seja, oferecem subsdios de anlise educao (RANGEL,
1999, p. 68). Sobre os benefcios oriundos das possveis relaes tericas e prticas entre RS e
a educao, destaca-se que:
24
A educao, frequentemente demarcada por ensejos de interveno e

transformao, tem nas representaes sociais um duplo apoio a suas pesquisas.
Tocando em domnios e temticas as mais diversas, pesquisas com esta vertente
atuam na construo de fundamentos sobre as instituies educativas, os processos,
as polticas, as organizaes, os sujeitos e o conhecimento em sua totalidade.
Desenvolvem-se pautadas na compreenso do real enquanto totalidade social e
buscam, por meio das representaes sociais como sistemas de referncias,
compreender o real dos sujeitos concretos no mago de suas relaes (SILVA, 2009,
p.18).
Citam-se, como exemplos, as situaes comunicativas da criana com o adulto e os

fenmenos de descontextualizao e recontextualizao sucessivos do conhecimento (GILLY,
1989), cuja presena se efetiva na interao entre professores e alunos. Tais situaes
incluem, entre outras, prticas como seleo de contedos do ensino, construo dos manuais
e planejamento do ensino pelo professor (ALVES-MAZZOTTI, 1994, p.74).
Metodologicamente, o presente trabalho assume as representaes como produto e
no como processo. Ressalta-se que esse posicionamento refere-se forma de coleta dos
dados e seu direcionamento investigativo na sala de aula, dado que a pesquisa se realiza nos
tempos da escola e para o trabalho docente, o que conduz a dificuldades de realizao da
pesquisa pela outra via analtica mencionada.
Concebe-se que a aplicao da TRS, na
presente pesquisa, acarretar num enriquecimento da matriz argumentativa, dada a

profundidade de anlise permitida pelos fundamentos do campo.
Para adequar essa anlise ao caso do presente trabalho, resta estabelecer as abordagens
destacadas pelas pesquisas da rea de Educao Qumica. O que foi vislumbrado pelos
autores nesses trabalhos, de que forma as RS serviram de base para a anlise dos dados? Tais
questionamentos sero abordados na prxima seo.
1.1.4 Representaes Sociais e Educao Qumica
J destacamos, na introduo, a viso pedaggica deste trabalho, que inclui a

superao da prtica de educao bancria (FREIRE, 1987), na qual os conhecimentos so
supostamente transmitidos dos professores (sbios) aos alunos (receptores de contedo).
Dessa forma, acredita-se que o processo ensino-aprendizagem acontea pela mediao do
conhecimento pelo professor, atravs de uma relao dialgica e problematizadora com seus
alunos.
Parece obrigatrio, portanto, que seja estabelecida essa idia sobre o ensino de
Qumica, de forma que as RS dos educandos sejam consideradas nas prticas da sala de aula,
bem como nas pesquisas que discutem essas interaes. Os trabalhos que investigam as RS no
25
mbito da Educao Qumica (CORTES JUNIOR; CORIO; FERNANDEZ, 2009; LISBOA,

2002; SCHAFFER, 2007; SILVA, 2003) apresentam questes investigativas que podem ser
resumidas num questionamento bastante geral: quais seriam as influncias das RS no processo
ensino-aprendizagem de conceitos qumicos?
Num trabalho em que discute a polissemia do termo orgnico nas RS de alunos
universitrios, bem como a utilizao de termos qumicos que o descrevem, Schaffer (2007)
levanta a questo acerca da natureza e dos objetivos do ensino do conhecimento cientfico na
escola bsica. Outro vis importante do trabalho de Schaffer (2007) diz respeito noo de
importncia que as RS dos sujeitos assumem na sala de aula, pois as palavras utilizadas no
ensino de conhecimentos qumicos podem apresentar diversos significados que so oriundos
dessas representaes. Segundo a autora, o planejamento de ensino de conceitos cientficos
deve considerar o seguinte:
de interesse pedaggico no esquecer o papel que esses significados
distintos adquirem para o aluno ao se planejar o ensino de conceitos cientficos, j
que se desconhece a priori qual a importncia conferida por aquele indivduo s
novas informaes apresentadas pelo professor. (SCHAFFER, 2007, p.16).
Uma questo fundamental na discusso sobre a relevante importncia das RS no

ensino de Qumica, foi levantada por Lisboa (2002 apud SCHAFFER, 2007, p.24):
Sendo a Qumica e alguns de seus conceitos objetos de representaes
sociais, sua investigao para detectar seus significados, e se elas esto prximas ou
no das idias da comunidade cientfica, pode ser ponto de partida para tornar o
ensino dessa rea da Cincia mais significativo para os alunos na sua vida escolar e
para o exerccio da cidadania.
A defesa da concepo de que as pessoas interpretam as palavras do universo

reificado da cincia e as definem segundo suas perspectivas prprias tambm presente nos
dizeres de Silva (2003). Nesse ponto, os trabalhos que utilizam a TRS como referencial
entendem que os sujeitos da sala de aula foram expostos, ao longo de sua vivncia social, a
concepes de cincia reelaboradas sob a gide do senso comum3 (mitos, crenas,
preconceitos, etc.).
Silva (2003, p.7) explicita a importncia do estudo das RS nas pesquisas em Educao
Qumica, bem como a importncia dessas representaes no processo ensino-aprendizagem:
Senso comum, nessa discusso proposta pela autora, entendido como um conjunto de conhecimentos,
crenas, opinies utilizadas pelas pessoas na resoluo de seus problemas cotidianos (SILVA, 2003).
26
Pode-se dizer que as representaes sociais constituem um instrumento de

anlise valioso no estudo do contexto escolar, principalmente na compreenso da
formao e consolidao de conceitos socialmente construdos e difundidos pelos
alunos, pessoas que integram a escola. Por isso, a investigao e o estudo das
representaes sociais tm trazido contribuies significativas educao, o que
justificado pelo crescente nmero de trabalhos nesta rea.
Com relao s questes metodolgicas utilizadas nos trabalhos destacados, encontrase uma variao na escolaridade do pblico-alvo de cada pesquisa, bem como das temticas
qumicas abordadas. Schaffer (2007), por exemplo, investigou os significados (RS) atribudos
ao termo orgnico por universitrios dos cursos de Qumica e Farmcia, concluindo que
muitos outros sentidos diferentes daqueles utilizados pela Qumica eram utilizados pelos
sujeitos.
Tendo em vista a Qumica Ambiental como objeto de RS, Cortes Junior e
colaboradores (2009) analisaram o que representavam os alunos universitrios de Licenciatura
em Qumica e Bacharelado em Qumica Ambiental sobre o referido termo e de que forma os
conhecimentos ambientais podem colaborar na formao dos profissionais da Qumica. Silva
(2003), por outro lado, averiguou as RS acerca dos termos queima e combusto em
alunos da oitava srie do ensino fundamental e terceira srie do ensino mdio, mensurando a
possvel interferncia das RS na utilizao de explicaes mais complexas, calcadas no saber
cientfico-escolar, para situaes ou fenmenos determinados.
Nos trs trabalhos mencionados, que fizeram uso da TRS no contexto do ensino de
Qumica (CORTES JUNIOR; CORIO; FERNANDEZ, 2009; SILVA, 2003; SCHAFFER,
2007), esteve presente a utilizao exclusiva do questionrio como metodologia de coleta de
dados. Foram tambm utilizadas nos questionrios dos referidos trabalhos, de forma
sistemtica, questes que fizessem uso da tcnica da associao livre de palavras
(ALMEIDA, 2005; BARDIN, 2010), na qual os sujeitos so solicitados a evocar palavras
(termos induzidos/evocados) que estejam relacionadas a determinado termo indutor,
colocando-as em ordem de importncia (hierarquia).
Para as anlises das evocaes coletadas pela tcnica da associao livre de palavras,
os autores (CORTES JUNIOR; CORIO; FERNANDEZ, 2009; SCHAFFER, 2007; SILVA,
2003) levaram em conta o mtodo de Vergs (S, 1996). De acordo com esse mtodo, deve
ser utilizado um artifcio matemtico que assuma dois fatores a fim de definir a salincia
(MOLINER, 1994 apud S, 1996) de cada evocao e, consecutivamente, delinear a
organizao do ncleo central e do sistema perifrico das RS sobre algum objeto: a
27
freqncia (F) das palavras obtidas no questionrio, bem como a ordem em que foram
evocadas pelos sujeitos.
Pode-se inferir que quanto maior a freqncia e melhor (menor) posio hierrquica
(na ordem das palavras evocadas), maior ser a probabilidade do termo evocado constituir o
ncleo central das RS. Diversamente, quanto menor a freqncia de uma evocao e pior
(maior) sua colocao hierrquica, maior ser a probabilidade de sua integrao ao sistema
perifrico das RS.
O procedimento de Vergs (CORTES JUNIOR; CORIO; FERNANDEZ, 2009; S,
1996; SCHAFFER, 2007; SILVA, 2003) consiste, complementarmente, em atribuir pesos
para a ordem de cada evocao (peso um para a primeira posio, peso dois para a
segunda posio, etc.), calculando a ordem mdia de cada uma. Um quadro de quatro casas
organizado (conforme o quadro 1) de modo que as palavras evocadas sejam nele distribudas,
assim as mesmas ficam separadas por sua relevncia na constituio interna das RS.
Quadrante 1 Elementos Centrais
Quadrante 3 Elementos
Condio 1: F > MF
Intermedirios
Condio 2: OME < OMET
Condio 1: F > MF
Condio 2: OME > OMET
...
...
Quadrante 4 Elementos Perifricos
Intermedirios
Condio 1: F < MF
Condio 1: F < MF
Condio 2: OME > OMET
Condio 2: OME < OMET
...
...
Quadro 1: Quadrantes indicativos da salincia das evocaes.
No quadrante superior esquerdo ficam colocados os termos que mais provavelmente

componham o ncleo central das RS, enquanto no quadrante inferior direito so arrolados os
termos que mais provavelmente componham o sistema perifrico das RS. Nos outros dois
28
quadrantes so colocados os chamados elementos intermedirios, que ficam numa periferia

prxima (SILVA, 2003), ou seja, em aproximao do ncleo central, mas com uma
importncia secundria.
Matematicamente, o procedimento complementado pelo clculo da ordem mdia de
cada evocao (OME), da mdia das freqncias (MF) e da ordem mdia total das evocaes
(OMET). Para compor o quadrante 1 (dos elementos centrais), por exemplo, o termo deve ter
F superior a MF e sua OME deve ser inferior a OMET.
Para compor o quadrante 4 (dos elementos perifricos), a palavra evocada deve
possuir F inferior a MF e OME superior a OMET. As condies de ocupao dos quadrantes
2 e 3 (dos elementos intermedirios) podem ser conferidos no quadro 1.
Palavra evocada: Hipottica
Nmero de vezes em que foi evocada e hierarquizada em 1 Lugar: 12
Freqncia Total: 33
OME: [(12 x 1) + (9 x 2) + (3 X 3) + (3 x 4) + (6 x 5)] / 33 = 2,45
Quadro 2: Clculo hipottico da OME de um determinado termo evocado.
Para fazer o clculo da OME (exemplificado no quadro 2), deve-se multiplicar o
nmero de vezes que o termo aparece em determinada posio (hierarquia) pelo fator
atribudo quela posio, somando-se todas as contribuies e dividindo-se pelo nmero total
de vezes que o termo foi citado (F). J para o clculo da MF deve-se, simplesmente, somar o
nmero total de palavras evocadas pelos sujeitos entrevistados e dividir pelo nmero total de
palavras diferentes que foram evocadas (conforme o quadro 3). Operao semelhante
utilizada no clculo da OMET, no qual se somam todos os valores referentes OME e dividese o resultado pelo nmero de total de palavras diferentes que foram evocadas (vista no
quadro 3).
Freqncia Total: 266
Soma OME: 106
Nmero de palavras: 37
Nmero de palavras: 37
MF: 266/37 = 7,2

OMET: 106/37 = 2,9
Quadro 3: Exemplo hipottico de clculo da MF e OMET.

Combinadas a essa tcnica, os autores que utilizaram a TRS em trabalhos voltados
para a rea de Educao Qumica, tambm fizeram uso de questes que solicitavam a
29
produo de textos que explicassem os termos evocados, de forma que permitissem uma
leitura mais profunda dos contedos dos mesmos. As formas de organizao, interpretao e
anlise das palavras evocadas e textos produzidos pelos sujeitos, consideradas as
especificidades de pblico-alvo e situaes em que foram coletadas, foram estruturadas
segundo a anlise de contedo4 (BARDIN, 2010).
Dadas as variadas temticas qumicas tratadas pelos trabalhos mencionados (CORTES
JUNIOR; CORIO; FERNANDEZ, 2009; SCHAFFER, 2007; SILVA, 2003), bem como a
qualidade e versatilidade de suas inferncias relativas ao aproveitamento das metodologias
utilizadas no alcance dos objetivos traados, torna-se vivel pensar que as mesmas so
tambm aplicveis ao presente estudo.
1.2 UNIDADES TEMTICAS ALGUMAS CONSIDERAES
J foi estabelecido que um dos objetivos principais do presente trabalho a produo
de um material didtico sobre Nutrio, no formato de UT, sempre tendo em vista as RS dos
estudantes e a posterior inferncia acerca dessas RS, no processo de sala de aula. No entanto,
questionamentos de base ainda se fazem necessrios: o que seriam as UTs e qual contexto
educacional germinou sua conceituao?
Desde o incio dos anos 1980, muitas pesquisas iniciaram um debate acerca das
dificuldades encontradas pelo ensino tradicional de Qumica. Essas reflexes conduziram
reviso de uma srie de fatores intrnsecos ao processo: produo de materiais didticos com
enfoques diversificados, a formao inicial e continuada dos professores que atuam no ensino
bsico, a grade curricular dos cursos de graduao e as formas de facilitar o acesso dos
professores em atividade s tendncias mais atuais do ensino (SANTOS, 2007).
Podem ser citadas algumas propostas de materiais didticos com nfases diversas,
como por exemplo: discutir as relaes Cincia, Tecnologia e Sociedade com o objetivo de
formar o cidado (LIMA et al., 1999; SANTOS; ML, 2005); explorar temas que
contextualizem o ensino de conceitos cientficos (KRGER; LOPES, 1997a, 1997b);
valorizar o aluno como eixo central na execuo de sua aprendizagem, a partir da conjugao
de trabalho em grupo, reflexes, discusses, entendimento dos modelos cientficos pela
realizao de atividades prticas (BELTRAN; CISCATO, 1991; MORTIMER; MACHADO,
4
Definida como um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes que utiliza procedimentos sistemticos e
objetivos de descrio do contedo das mensagens (BARDIN, 2010, p.40). A autora ainda complementa,
dizendo que a inteno da anlise de contedo a inferncia de conhecimentos relativos s condies de
produo (ou, eventualmente, de recepo), inferncia esta que recorre a indicadores (quantitativos ou no)
(idem, ibidem).
30
2002); entender o ambiente didtico como uma oportunidade de explorar, atravs do

conhecimento cientfico, uma situao de estudo contextual e relevante para a formao do
estudante (BOFF; HAMES; FRISON, 2006).
Tais materiais oferecem ao ambiente pedaggico, sob orientao do professor, uma
ampla variedade de recursos, que servem como sustentculo prtico para o sucesso do
processo de ensino-aprendizagem. No entanto, muitos professores desconhecem a existncia
de materiais alternativos aos tradicionais (como os que foram descritos), bem como suas
diferentes lgicas de construo terica (LOGUERCIO; SAMRSLA; DEL PINO, 2001).
Uma tendncia que vem se efetivando nas proposies de investigao na escola a
possibilidade, via trabalho investigativo-reflexivo, de que o professor deve ser atuante na
produo do prprio material didtico, proporo que deve ser entendido como um
profissional investigador e reflexivo. Essa postura docente inclui, indubitavelmente, o
questionamento e a reavaliao dos materiais didticos (tradicionais ou no), havendo uma
aproximao de questes sociais e epistemolgicas, que devem passar a ser reconhecidas e
privilegiadas no ato de problematizar o currculo (LOGUERCIO; SAMRSLA; DEL PINO,
2001).
Nesse sentido, a prtica docente deve ser permeada por uma postura crtica, que
assegure a existncia de uma forma de pensar com rigor e curiosidade epistemolgica, ou
seja, contrria prtica docente espontnea, que produz uma forma de saber ingnuo sobre
a prtica: o saber da experincia feita (FREIRE, 1996). Havendo concordncia com a
perspectiva freiriana, entende-se que uma caracterstica inerente ao ofcio do professor
assumir que: o momento fundamental o da reflexo crtica sobre a prtica. pensando
criticamente a prtica de hoje ou de ontem que se pode melhorar a prxima prtica (FREIRE,
1996, p.22).
Dessa forma, delega-se ao professor a competncia de averiguar que tipo de
abordagem mais adequada para determinada turma, tendo em vista os objetivos estipulados
por ele. Rompe-se com a prtica de seguir fielmente os materiais disponibilizados pelo
mercado editorial, bem como a seqncia tradicional dos contedos (SANTOS, 2007).
Santos (2007) prope a construo de materiais flexveis, com uma gama de atividades
e estratgias para que seja desenvolvido o conhecimento cientfico na sala de aula: so as
chamadas UTs. Propostas de natureza semelhante que visam participao reflexiva dos
sujeitos so descritas na literatura educacional, tais como as Unidades de Aprendizagem
(MORAES; GOMES, 2007) e as Unidades Didticas (GONZLEZ et al., 1999). Esses
materiais, assim como as UTs, promulgam a reorganizao/modificao da falida lgica
31
escolar centrada em conhecimentos enciclopdicos, potencializando a aprendizagem pela

superao do modelo tradicional e fragmentado do ensino. Preferiu-se, todavia, a adoo do
termo UT, dado o prvio contato do mestrando (ainda na graduao) com esse modelo
especfico de material.
Nessa abordagem, devem ser escolhidos temas (Nutrio, no caso do presente
trabalho) que possam ramificar as discusses sobre o contedo (qumico, em nosso caso).
Acredita-se que o tema escolhido deva ter uma caracterstica primordial: deve ser unificador
(DELIZOICOV; ANGOTTI, 1992), ou seja, deve favorecer um leque de abordagens,
contedos, objetivos e discusses. Essa marca unificadora favorece que o tema, estruturado na
forma de uma unidade voltada para o ensino de Qumica, proporcione uma prtica de ensino
que rompa as barreiras da diviso clssica e pedagogicamente ineficiente dos contedos
qumicos (Qumica Geral, Fsico-Qumica e Qumica Orgnica), presentes em diversas obras
voltadas para o ensino mdio (FELTRE, 2005; PERUZZO; CANTO, 2007; SARDELLA,
2004; SARDELLA; FALCONE, 2007; USBERCO; SALVADOR, 2006).
Ainda com relao produo da UT, seguiu-se como referncia as observaes de
Filocre e colaboradores (1997 apud SANTOS, 2007, p.4), pelas quais descrevem os seguintes
itens bsicos de um material concebido com os objetivos mencionados:
um guia para o professor: uma descrio geral, seguida do planejamento geral

da UT. O guia permite que os professores mais experientes tenham rapidamente
uma viso do conjunto da unidade e realizarem as adaptaes que julgarem
necessrias. Esse guia tambm deve servir para facilitar o trabalho dos
professores menos experientes, orientando as atividades;
um guia para os estudantes: destina-se a dar uma viso de conjunto da unidade
de ensino para o estudante e permite tirar melhor proveito dos recursos nela
disponveis;
um texto didtico bsico, destinado ao aluno e referncia do contedo da
unidade de ensino;
um conjunto de materiais e recursos alternativos: modelos, simulaes, filmes,
fitas de vdeo, equipamentos para prticas, psteres, etc.;
um conjunto de folhas de trabalho para desenvolver as habilidades e explorar as
estratgias de aprendizagem relevantes para a unidade;
um conjunto de materiais de avaliao da aprendizagem.
Acredita-se que vrios aspectos devem ser considerados na produo de uma UT,
como a questo do tempo de aplicao, qualidade dos textos oferecidos, correo dos
conceitos cientficos trabalhados (sua construo histrica), coerncia metodolgica, as
vicissitudes do prprio currculo escolar (SANTOS, 2007, p.5) e a reviso bibliogrfica sobre
o tema. Um bom resumo sobre as qualidades fundamentais para que uma UT possa ser
32
caracterizada como adequada ao ensino desenvolvido por Borges e Borges (1997 apud
SANTOS, 2007, p.5), citando os seguintes aspectos:
1- O material do professor deve permitir diversos nveis de leitura e assimilao.
2- Os materiais devem referir-se produo do conhecimento cientfico apenas
atravs de casos particulares evitando-se generalizaes ou afirmativas gerais e
vagas.
3- Ao lidar com temas socialmente controversos, que envolvam juzos de valor ou
crenas, os materiais devem refletir o respeito por todos os valores e crenas.
4- Devem apresentar os temas de forma atraente, tanto na redao quanto na
disposio grfica. Ex. uso de ilustraes adequadas ao texto, quando usar textos de
revistas ou jornais ter o cuidado de transform-lo em um texto didtico que facilite a
leitura e interpretao.
5- Possibilitar a todos os estudantes se apropriarem dos conhecimentos cientficos.
Para isso os materiais devem fazer uso de uma ampla gama de recursos didticos e
atividades para os alunos, e que possibilitem escolhas para o professor.
6- As propostas de avaliao escolar da aprendizagem devem ser coerentes e
decorrentes dos recursos didticos utilizados e atividades desenvolvidas.
7- Os materiais destinados ao professor devem abordar o tema nos contextos do
programa oficial de Qumica, do currculo, dos mtodos de ensin-lo, da sua
produo ou desenvolvimento histrico, das teorias cientficas e das aplicaes
tecnolgicas.
Passos e Santos (2008, p.5), num trabalho em que descrevem a formao inicial de
professores de Qumica, esclarecem, convenientemente, possveis vantagens ao processo
ensino-aprendizagem, da produo e utilizao de UT para o ensino de Qumica:
As Unidades Temticas so apontadas por nossos alunos como uma das

principais ferramentas de trabalho, pois so elaboradas aps o perodo de observao
e entrevista com os alunos e professores das turmas, o que as tornam mais versteis
e adaptadas ao contexto escolar em que sero utilizadas. Esta produo torna o
ensino de Qumica mais contextualizado, favorecendo uma aprendizagem mais
significativa. Durante a elaborao deste material didtico, os professores se tornam
mais crticos e autoconfiantes, aperfeioando o domnio conceitual do contedo,
pela necessidade de consulta a bibliografia especializada. De acordo com os relatos
de Ml et al., (1998), a discusso de princpios metodolgicos a serem adotados na
elaborao de um material gera uma mudana de postura dos professores, medida
que passam a adotar o material elaborado e incorporam prticas inovadoras de
ensino.
A produo deste material didtico propicia ao professor de qumica uma
variedade de atividades e estratgias para tratar os conhecimentos cientficos. A
escolha de textos atuais, aulas prticas com enfoque reflexivo, atividades com
resoluo de problemas e exerccios que atendam no somente a demanda dos
vestibulares, mas que gerem discusso e debates sobre os temas abordados,
desenvolvem as habilidades e competncias que torna possvel a relao dos
fenmenos cotidianos com as teorias trabalhadas em sala de aula.
Assim, considerando-se as recomendaes pedaggicas para a estruturao de

materiais destinados ao ensino de Qumica, h ainda a necessidade da explorao do tema no
33
que tange ao ensino de Qumica. Que contedos5 qumicos so mais relevantes? De que forma
o debate do tema em sala de aula pode facilitar a aprendizagem? Quais so os assuntos
relacionados ao tema, mais atraentes e motivadores?
Cabe, ainda, uma discusso acerca do tipo de conhecimento que se pretende tratar
na UT. Para isso, convm ressaltar o entendimento sobre as diferenas marcantes entre o
conhecimento cientfico (reificado, nos termos da TRS) e o conhecimento cientfico escolar,
ou seja, aquele que (re)construdo no contexto escolar.
Nesse sentido, convm assumir que o discurso pedaggico (do professor e da UT,
nesse caso) desloca o discurso cientfico do contexto de sua produo, num processo chamado
de recontextualizao (MARANDINO, 2004). Intrinsecamente a isso, devem ser
consideradas as relaes de poder6 e a regulao do discurso de ordem social, o que
possibilita inferir que,
o discurso pedaggico pode ser definido como as regras para embutir e relacionar
dois discursos e, nesse processo de relao, o discurso da competncia, instrucional,
embutido no discurso regulativo, de ordem social. O princpio recontextualizador
do discurso pedaggico age de forma seletiva, apropriando, refocalizando e
relacionando outros discursos a partir de sua prpria ordem, tornando-os um outro
discurso. (MARANDINO, 2004, p.103).
Vislumbra-se, portanto, a complexidade do discurso pedaggico, que integrado de

forma simultnea complexidade dos discursos dos educandos, no mbito escolar. Na
prxima seo, ser explicitado que a concepo pedaggica da UT compreende o fato dos
alunos estarem imersos numa cultura especfica e, portanto, trazerem elementos fundamentais
que devem ser problematizados para a sala de aula.
1.2.1 Concepes Pedaggicas da Unidade Temtica
No presente trabalho, sempre que o termo contedo estiver se referindo a um objeto de ensino, deve-se levar
em conta que: Contedos de ensino so o conjunto de conhecimentos, habilidades, hbitos, modos valorativos e
atitudinais de atuao social, organizados pedaggica e didaticamente, tendo em vista a assimilao ativa e
aplicao pelos alunos na sua prtica de vida (LIBNEO, 1990, p.448).
6
Marandino (2004, p.103) glosa que, alm das regras recontextualizadoras, a constituio do discurso
pedaggico ocorre com base em regras distributivas, ou seja, regras pelas quais o dispositivo pedaggico
controla a relao entre poder, conhecimento, formas de conscincia e prtica no nvel da produo do
conhecimento. Elas marcam e distribuem quem pode transmitir o qu, a quem e sob que condies, e assim
tentam estabelecer limites interiores e exteriores ao discurso legtimo.
34
A lgica pedaggica da UT (esquematizada sob a forma de um mapas7 conceituais e j

inserida no tema da pesquisa encontra-se nas figuras 5 e 6 seo 3.1), conforme j havia
sido sinalizado na introduo, est fundamentada nos ensinamentos de Paulo Freire,
principalmente no que tange formatao e planejamento das aulas, como tambm no seu
pensamento curricular, completando os aspectos relativos ao conhecimento e aprendizagem.
Scocuglia (2005, p.81) aponta aspectos temticos fundamentais relativos s idias
pedaggicas de Freire, que devem ser ponderados:
(a) a transio do senso comum ao conhecimento elaborado;
(b) o cotidiano e o saber da experincia feita enquanto pilares da construo
curricular;
(c) a problematizao do conhecimento como mediao educador-educando;
(d) a construo do currculo e a reeducao do educador;
(e) currculo, conhecimento e conscincia crtica;
(f) os direitos das camadas populares ao conhecimento e participao na
construo curricular;
(g) currculo, gesto e autonomia na escola pblica popular.
Uma das formulaes mais relevantes da vasta proposta de Freire trata da forma que o
binmio homem-mundo conectado com a simetria conhecimento/leitura de mundo,
particularmente situando tais relaes nas vivncias do cotidiano (SCOCUGLIA, 2005, p.82).
Tal ponto de vista explicitado nos dizeres de Freire (1959, p.8): o homem um ser de
relaes que estando no mundo capaz de ir alm, de projetar-se, de discernir, de conhecer
[...] e de perceber a dimenso temporal da existncia como ser histrico e criador de cultura.
Fica claro, pelo trecho anterior, que a construo curricular deve estar alicerada na
comunidade escolar (educadores, educandos, pais,...) implicada, alm de contemplar suas
prticas, expectativas, vivncias e contextos. Partindo desse enfoque terico, evidencia-se que
os contedos cientficos (qumicos, no caso do presente trabalho) devem ser vistos como parte
do conhecimento elaborado (rigoroso) e que s pode ser alcanado pelos estudantes, caso o
processo de ensino-aprendizagem parta do conhecimento de mundo (prtico, do senso
comum) dos educandos, atravs de uma prtica problematizadora (SCOCUGLIA, 2005, p.82).
Define-se que: Em um sentido amplo, mapas conceituais so apenas diagramas indicando relaes entre
conceitos. Mais especificamente, podem ser vistos como diagramas hierrquicos que procuram refletir a
organizao conceitual de uma disciplina ou parte dela, ou seja, derivam sua existncia da estrutura conceitual de
uma rea de conhecimento [...] podem ser traados para uma aula ou parte dela, para uma unidade de estudo ou
para um curso inteiro. So teis para focalizar a ateno de quem organiza o contedo (geralmente o prprio
Professor ou uma equipe de professores) na abordagem de conceitos e no planejamento de atividades
instrucionais destinadas a promover a aprendizagem. No ensino, mapas conceituais podem ser usados para
mostrar relaes hierrquicas entre concepes que esto sendo ensinadas em uma nica aula, em uma unidade
de estudo ou em toda a matria (MOREIRA; ROSA, 1986, p.17-18).
35
Tal proposta problematizadora deve incluir aspectos sociais, polticos, econmicos,

culturais e cientficos (qumicos), de forma que os diversos nveis de leitura da realidade
possam ser comparados, potencializando o sucesso da aprendizagem. Nessas relaes das
diversas formas de saber (cientfico e de senso comum) imbricadas na situao pedaggica, h
que se destacar que no cabe meno de superioridade/inferioridade dos conhecimentos
cientficos sobre os prticos (comuns), evidenciando que os mesmos apenas guardam uma
relao de diferena no que tange sua natureza, mas no em importncia na vida dos
cidados (SCOCUGLIA, 2005, p.83).
Exclui-se, definitivamente, a idia de currculo como lista de contedos escolares
impostas por terceiros (secretarias, livros didticos, sistemas escolares padronizados), que
seria destinada a alunos com ausncia de conhecimentos elaborados. Tal caracterstica marca
negativamente o que Freire (1987, p.33) chamou de educao bancria, na qual o aluno
(passivo e ouvinte) preenchido com conhecimentos escolares (que devem ser solenemente
memorizados) narrados pelo professor (sbio do processo, cuja competncia em depositar
conhecimentos marca sua qualidade).
A questo da construo e reconstruo reflexiva dos currculos (de forma dialgica),
como parte da reeducao permanente do educador, tambm defendida por Freire:
O educador deve ser um inventor e um reinventor constante dos meios e dos
caminhos com os quais facilite mais e mais a problematizao do objeto a ser
desvelado e finalmente apreendido pelos educandos. Sua tarefa no a de servir-se
desses meios e desses caminhos para desnudar, ele mesmo, o objeto e, depois,
entreg-lo, paternalisticamente, aos educandos, a quem negasse o esforo da busca,
indispensvel, ao ato de conhecer (FREIRE, 1980, p.17).
Nessa concepo, a relao educador-educando deve ser mediada pelo conhecimento,

de forma que se desenvolva a conscincia crtica, o que possibilita analisar profundamente
problemas de forma dialgica, buscando causas, livrando-se de preconceitos e garantindo o
direito cultural das camadas populares ao conhecimento sistemtico e cientfico, sendo
mensuradas suas idiossincrasias e reais potencialidades (SCOCUGLIA, 2005, p.86). Essa
abordagem dialgica do ambiente pedaggico, presente no material didtico proposto,
valoriza a palavra compartilhada, ou seja, possibilita que a sala de aula seja um espao no
qual o educador estabelece uma relao de troca com os educandos:
Mas, se dizer a palavra verdadeira, que trabalho, que prxis, transformar
o mundo, dizer a palavra no privilgio de alguns homens, mas direito de todos os
homens. Precisamente por isto, ningum pode dizer a palavra sozinho, ou diz-la
para outros, num ato de prescrio, com o qual rouba a palavra aos demais. O
36
dilogo este encontro dos homens, mediatizados pelo mundo, para pronunci-lo,
no se esgotando, portanto, na relao eu-tu. (FREIRE, 1987, p.44).
Sobre a utilizao de materiais didticos, Freire (1987, p.67) menciona a necessidade

da variedade de exemplares a serem utilizados, inclusive com a possvel produo de novos
materiais, com base na identificao das caractersticas dos educandos e suas particularidades
contextuais. A ferramenta unidade temtica (UT), conforme foi produzida no presente
trabalho, requer o envolvimento do professor na conduo do seu planejamento, de modo que
ele dedique um tempo precioso para pesquisar8 e refletir sobre os temas mais recorrentes a
serem utilizados como atividade de ensino-aprendizagem, de uma forma que explore as
potencialidades dos educandos.
1.3 PASSOS QUALITATIVOS DA PESQUISA
Desenvolver um material didtico (UT) e anlises decorrentes de sua implantao
numa sala de aula do ensino mdio a base dessa pesquisa, que visa aprendizagem de
conceitos qumicos, partindo do entendimento de que h RS que podem interferir na aceitao
do universo reificado da cincia. Com isso, as escolhas metodolgicas que foram feitas,
tiveram a inteno de explorar os aspectos mais relevantes das duas vias investigativas, tendo
como eixo norteador, as situaes educacionais.
Uma deciso importante do projeto foi a adoo do modelo de material didtico
denominado UT. Essa opo resultou do produtivo e motivador contato do mestrando com
materiais dessa natureza, ainda na graduao, quando tambm foi feito o exerccio de
construo de uma UT sobre tratamento de efluentes voltada para o curso Tcnico em
Qumica como parte do trabalho realizado no estgio em ensino de Qumica.
Dessa forma, tentando dar visibilidade s possveis interaes das RS dos sujeitos,
com os conhecimentos escolares no processo de ensino-aprendizagem, so utilizadas
ferramentas investigativas que permitem classificar esse trabalho como uma pesquisa
qualitativa. Existe uma forte relao entre as tcnicas utilizadas no estudo das RS e a
pesquisa qualitativa, dado o grau de subjetividade encontrado nas situaes analisadas.
Uma definio adequada sobre a caracterizao desse tipo de pesquisa foi elaborada
por Strauss e Corbin (1990, p.17):
Atribui-se ao termo pesquisa, o significado utilizado por Freire (1996, p.16), quando afirma que No h
ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino, ou seja, so prticas entrelaadas.
37
[...] por pesquisa qualitativa entendemos qualquer tipo de pesquisa que gera
resultados que no foram alcanados por procedimentos estatsticos ou outro tipo de
quantificao. Pode referir-se a pesquisa sobre a vida das pessoas, histrias,
comportamentos e tambm ao funcionamento organizativo, aos movimentos sociais
ou s relaes e interaes. Alguns dados podem ser quantificados, porm, a anlise
em si mesma qualitativa.
No caso que est sendo apresentado pelo presente trabalho, a sala de aula a unidade
de anlise, com o conjunto de interferentes que atuam nesse espao (o professor, o material
didtico, os estudantes, as interaes entre os mesmos). Esteban (2010, p.127) traz uma
contribuio importante para o presente enfoque educativo, definindo que:
A pesquisa qualitativa uma atividade sistemtica orientada compreenso
em profundidade de fenmenos educativos e sociais, transformao de prticas e
cenrios socioeducativos, tomada de decises e tambm ao descobrimento e
desenvolvimento de um corpo organizado de conhecimentos.
Para entender o porqu das pesquisas sobre RS serem eminentemente pesquisas

qualitativas, deve-se dar visibilidade ao fato das ltimas fazerem uso de ferramentas
interpretativas que focalizam as pessoas no seu mbito de referncia (ESTEBAN, 2010,
p.128), sendo exatamente esse o contexto da maioria das pesquisas que investigam as RS. As
caractersticas da pesquisa qualitativa, portanto, permitem que o pesquisador tenha contato
direto com o ambiente em estudo (contexto), bem como tenha acesso quilo que as pessoas
pensam, suas experincias, sua viso de mundo, tendo em vista a totalidade9 das situaes
(ESTEBAN, 2010, p.129).
1.4 METODOLOGIAS DAS INVESTIGAES EM REPRESENTAES SOCIAIS

Ao estudar as RS de determinado grupo social, deve-se ter o foco sobre objeto de
interesse da pesquisa (ALMEIDA, 2005, p.136). Antes de tudo, entretanto, se faz necessria a
definio metodolgica mais eficaz para que se tenha acesso s questes simblicas inerentes
s RS.
Uma reflexo coerentemente estruturada sobre questes metodolgicas pode ser
encontrada no texto de Almeida (2005). Nessa produo, a autora primeiramente define quais
so os requisitos bsicos para o estudo efetivo das RS e aps discorre sobre pluralidade
metodolgica que o mesmo necessita. Herzlich (1969, p.13-14) afirmou que estudar uma
representao ,
9
O autor quer mencionar que os pesquisadores, numa abordagem qualitativa, devem analisar as situaes de
forma global, holstica, ou seja, as pessoas no podem ser consideradas variveis isoladas no meio social.
38
observar como este conjunto de valores, normas sociais e modelos culturais so

pensados e vividos pelos indivduos de nossa sociedade, estudar como se elabora,
como se estrutura lgica e psicologicamente, a imagem destes objetos sociais.
Complementando a idia, Bonardi e Roussiau (1999, p.33) afirmaram que estudar uma
RS tambm se define por,
examinar como as representaes engendram atitudes e comportamentos a partir de
saberes, de informaes que circulam, acerca de seus objetos. Trata-se de se colocar
no ponto de encontro entre as produes e imagens individuais e as normas e valores
sociais.
Pensando no estudo dos efeitos das RS na sala de aula, foco do presente trabalho,
haveria que se definir uma tcnica que conduzisse elucidao do maior nmero de
informaes referentes s representaes dos alunos. Para investigar o contedo das RS,
Almeida (2005, p. 136-139) cita as seguintes tcnicas, mais usadas pelos pesquisadores da
rea: entrevistas, questionrios e anlise documental. No entanto, a autora salienta que todas
elas possuem suas limitaes.
As entrevistas, por exemplo, apesar de serem consideradas complexas, conduzem a
dificuldades inerentes situao: os objetivos percebidos pelo entrevistado, o lugar, a
aparncia do entrevistador, a espontaneidade das respostas, etc. A anlise documental, por
sua vez, considerada muito rica no fornecimento de informaes, mas atrelada a pesquisas
nas quais constam objetivos especficos de analisar documentos oficiais, arquivos pblicos,
etc. (ALMEIDA, 2005, p.139).
Sobre os questionrios, podem-se constatar algumas vantagens: padronizao do
instrumento e conseqente minimizao de interpretaes equivocadas do contedo das RS,
melhor organizao de respostas e elucidao de aspectos explicativos de uma populao ou
entre populaes (ALMEIDA, 2005, p.137). Mas h que se mencionar a limitao desse
instrumento, haja vista que reduz as respostas dos sujeitos s perguntas formuladas.
Para o estudo das RS, ainda utilizam-se tcnicas para a realizao de levantamentos
acerca das suas estruturas internas (ncleo central e sistema perifrico). Dentre elas, pode-se
destacar a chamada associao livre de palavras, cuja utilizao bastante difundida em
estudos das RS na rea educacional (CORTES JUNIOR; CORIO; FERNANDEZ, 2009;
MAZZOTTI, 1997; SCHAFFER, 2007; SILVA, 2003).
A tcnica consiste, basicamente, em apresentar um termo indutor (palavra, expresso
ou frase) aos sujeitos da investigao, solicitando que os mesmos registrem as palavras
(termos induzidos) que mais lhes paream definidoras e relacionadas ao primeiro. Assim, fica
39
designado que as palavras evocadas (termos induzidos) pelos sujeitos so os elementos da

representao, enquanto o termo indutor corresponde ao objeto da representao, que est
sendo delineado (ALMEIDA, 2005, p.152). Sobre essa tcnica, Abric (1994a, p.66) defende
que,
o carter espontneo, portanto, menos controlado, e a dimenso projetiva desta

produo deveriam permitir acessar, muito mais fcil e rapidamente que na
entrevista, os elementos que constituem o universo semntico do termo ou do objeto
de estudo.
De uma forma geral, infere-se que a utilizao de uma ou outra tcnica investigativa
vai depender do objetivo do pesquisador, bem como de detalhes subjacentes pesquisa:
populao-alvo, natureza do objeto estudado, etc. (ABRIC, 1994a, p.59).
Assim, atravs de um posicionamento mais plausvel e cauteloso, entende-se que o
papel do professor deve atuar no sentido de estabelecer um contato auspicioso com o
educando, no sentido de estimular que o mesmo consiga expressar verbalmente suas RS.
Dessa forma, cabe definir, como metodologias estratgicas e necessrias ao presente trabalho,
a utilizao de: questionrio, associao livre de palavras, mtodo de Vergs e anlise de
contedo, conforme o que foi visto nas pesquisas j desenvolvidas, no campo da Educao
Qumica.
40
2. A PESQUISA E A PRODUO DA UNIDADE TEMTICA
2.1 NUTRIO NOS LIVROS DIDTICOS
Definiu-se que, pelo fato de uma das objetivaes do presente trabalho ser a produo
de um material didtico de Qumica (UT sobre Nutrio) destinado ao ensino mdio, seria
necessria uma anlise prvia de como a temtica escolhida vem sendo contemplada nos
livros didticos. Foram analisados dez livros didticos de Qumica, disponibilizados por
editoras de grande aceitao entre as escolas pblicas e particulares do Brasil (BIANCHI;
ALBRECHT; MAIA, 2005; FELTRE, 2005; MORTIMER; MACHADO, 2002; PERUZZO;
CANTO, 2007; REIS, 2004; SANTOS; ML, 2005; SARDELLA, 2004; SARDELLA;
FALCONE, 2007; NBREGA; SILVA; SILVA, 2007; USBERCO; SALVADOR, 2006).
A anlise da temtica da Nutrio nos livros didticos justificada pela pretenso de
averiguar as possveis qualidades e adequaes dessas obras ao tratar o tema, bem como
procurar encontrar os principais contedos do programa que geralmente so relacionados. Por
outro lado, tal ao foi executada com um olhar crtico, de forma que sejam apontados
possveis erros e incorrees sob os enfoques conceitual, metodolgico e didtico.
Concebida a viso geral das abordagens diversificadas de cada obra, seria possvel
mapear e selecionar alguns assuntos previamente, de forma a adapt-los ao contexto escolar
especfico do projeto. Dessa forma, as observaes criteriosas dos livros verificados
contribuem para a definio das possveis temticas secundrias inerentes temtica principal
(Nutrio), gestando um possvel rol de assuntos a serem abordados na UT.
Entretanto, antes de uma anlise dessa natureza, so necessrias definies conceituais
sobre aquilo que deve ser averiguado. Afinal, o que significa o termo Nutrio? Que tipo de
RS essa definio suscita? Que assuntos secundrios essa definio ramifica? Como o
professor-pesquisador identifica as suas prprias RS sobre Nutrio?
Para tanto, conveniente ressaltar o carter social dos conhecimentos nutricionais,
haja vista que se constituem em um dos focos mais suscetveis s condies da estrutura
histrico-cultural dos sujeitos. Ao falar sobre aspectos nutricionais, os sujeitos podem
relacion-los a valores familiares, religiosos, filosficos e cientficos (GARCIA, 1997).
Assim, uma pessoa pode representar socialmente o termo Nutrio utilizando
diferentes denominaes e significados. Canesqui (2007, p.204) faz um resumo acerca do
carter multidimensional do tema:
41
A nutrio, na histria da humanidade, mais do que prover energia e abarca

tanto os processos fsicos e corporais quanto a dimenso imaginria dos homens em
relao aos alimentos. O ato de se alimentar gera estruturas de crenas e
representaes que no se desfazem com os progressos da cincia e com ela
convivem. Na proviso dos alimentos tambm so estabelecidas as relaes dos
homens entre si e com o ambiente, que se modifica em virtude do trabalho humano e
das aplicaes das tecnologias na produo dos meios de sobrevivncia e das trocas
subseqentes.
Assume-se, no presente trabalho, portanto, que no so apenas as necessidades

biolgicas que so satisfeitas com o ato de comer, mas tambm funes carregadas de
simbolismo social (WOORTMANN, 1978). Assim sendo, todos esses aspectos devem ser
observados nos livros didticos que foram selecionados, sendo objetos de interesse todos os
temas secundrios (alimentao, variedades e produo de alimentos, processos fsicos e
comportamentais associados, tecnologias relacionadas, etc.) derivados do tema central
(Nutrio).
Considerando a viso freiriana do processo de aprendizagem, tais resultados
convergem para o estabelecimento de uma diretriz majoritariamente inadequada na
abordagem dos conhecimentos nutricionais, ao serem relacionados com os conhecimentos
qumicos. Essa constatao explicada por diversos fatores presentes na maioria dos livros
didticos investigados (BIANCHI; ALBRECHT; MAIA, 2005; FELTRE, 2005; PERUZZO;
CANTO, 2007; REIS, 2004; SARDELLA; FALCONE, 2007; USBERCO; SALVADOR,
2006): falta de uma abordagem problematizadora; descaracterizao do aluno como sujeito de
voz ativa no processo; utilizao das informaes contextuais como exemplos secundrios e
restritos a espaos isolados do texto principal de cada captulo; sugestes inexistentes ou
isoladas de atividades experimentais relativas ao tema; abordagens priorizando os aspectos
conceituais; inexistncia em alguns casos de textos com informaes nutricionais
(SARDELLA, 2004; NBREGA; SILVA; SILVA, 2007).
Alguns aspectos pedagogicamente positivos verificados que certamente tiveram
influncia na produo da UT podem ser arrolados: a diversidade de atividades prticas
relativas aos alimentos, proposta por Reis (2004); a integrao do tema ao desenvolvimento
de contedos, disponibilizado por Bianchi, Albrecht e Maia (2005); as atividades
interpretativas, sugeridas por Feltre (2005); a integrao entre experimento e reflexo sobre os
resultados, formulados por Mortimer e Machado (2002); a variedade de assuntos atrelada
correlao entre Qumica e cozinha, desenvolvida por Sardella e Falcone (2007). Sobre as
obras mencionadas, no entanto, h que se ressaltar que apresentam limitaes pedaggicas em
aspectos variados.
42
Cabe mencionar que, como uma exceo ao restante, a abordagem temtico-reflexiva

formulada por Santos e Ml (2005) merece ser caracterizada como aquela que mais se
aproxima dos referenciais pedaggicos defendidos pelo presente trabalho, medida que
integra, dialogicamente, o conhecimento qumico ao saber do senso comum. Alm disso,
coloca o educando como sujeito ativo no processo ensino-aprendizagem, quando prope o seu
engajamento em atividades de debate sobre as mltiplas temticas nutricionais que so
desenvolvidas.
Cabe ressaltar a existncia de materiais que no assumem o carter explcito de livro
didtico de Qumica, mas so voltados temtica da Nutrio no campo educacional. Citase, por exemplo, a produo de Boff e colaboradores (2006), que coloca a produo e
consumo de alimentos como centro de uma situao de estudo, com o desenvolvimento de
textos, reflexes e atividades prticas variadas, sendo voltado aplicao no ensino
fundamental. Alm disso, como exemplar de livro paradidtico, pode ser mencionada a
produo de This (2008), na qual proposta a correlao entre conhecimentos culinrios e
conhecimentos cientficos, pela exposio e explicao de fenmenos que ocorrem na
cozinha.
Os extratos analticos sobre o conjunto das obras geraram uma viso sobre o contedo
que preliminarmente indicou a necessidade (praticamente inevitvel) de serem trabalhados
conhecimentos de Qumica Orgnica e Bioqumica, dadas as naturezas estruturais dos
nutrientes. Esses aspectos do conhecimento qumico foram explorados, na maior parte das
vezes, discutindo a composio nutricional/energtica dos alimentos e seus efeitos sade
humana.
Percebeu-se como um possvel assunto para a UT, atravs da reviso feita nas obras
didticas, a discusso de questes ligadas aparncia fsica, obesidade e ideal de beleza. Essa
abordagem justificada, considerando-se que tais subjetividades esto imbricadas no
desenvolvimento integral dos adolescentes (SERRA; SANTOS, 2003), que representam
maior parte do pblico que pretende-se ser interpelado pelo material.
Outro tema secundrio e de grande relevncia social que pde ser avaliado como
futuro integrante de discusses inerentes ao trabalho docente com a UT a presena de
agrotxicos e/ou defensivos agrcolas na produo de alimentos, cuja abordagem
convenientemente recomendada (sendo feita por muitos livros), haja vista a forte exposio
do assunto proporcionada pela mdia (ALLAIN; CAMARGO, 2007). Tal cobertura macia
pode colaborar para a caracterizao do contedo das RS acerca do referido objeto, de forma
43
que as opinies e lgicas de pensamento sejam construdas parcialmente, ou seja, apenas

com base no que a prpria mdia decide transmitir (GUTTELING, 2002, p.95).
Salienta-se o carter parcial dos resultados dessa etapa da pesquisa, que prescinde da
mensurao relativa ao contedo das RS dos estudantes investigados. Nesse sentido,
reforada a proposio de que a UT foi construda na interao entre vrias aes
complementares, dentre elas, a anlise cuidadosa dos livros didticos da rea que, mesmo no
sendo exemplos pedaggicos totalmente elogiveis e irretocveis, conduziram a boas
reflexes e sugestes sobre o tratamento do assunto.
2.2 NUTRIO NAS PESQUISAS EM EDUCAO QUMICA
Considerando o tema central Nutrio e suas temticas secundrias, importante

que sejam avaliados os tipos de propostas que vm sendo feitas pelos pesquisadores da rea
de Educao Qumica, com o objetivo de avaliar a sua adequao e aproveitamento na UT.
Com uma anlise dessas abordagens, torna-se possvel selecionar, com maior rigor e certeza,
os assuntos mais destacados pelos trabalhos j produzidos, com o cuidado de no apenas
reproduzir o que j existe.
Puderam ser verificados enfoques diversificados, que suscitaram a possvel utilizao
didtica dos seguintes itens na UT: a composio qumica e efeitos nutricionais de itens
alimentares de grande penetrao social (FIORUCCI; SOARES; CAVALHEIRO, 2003;
LISBA; BOSSOLANI, 1997; SILVA, 1997; SILVA; FERREIRA; SILVA, 1995), aspectos
relacionados rotulagem das embalagens alimentares (CHASSOT; VENQUIARUTO;
DALLAGO, 2005; NEVES; GUIMARES; MERON, 2009; SILVA; FURTADO, 2005) e
nfases em aspectos bioqumicos relacionados aos nutrientes presentes nos alimentos
(CARVALHO; LUPETTI; FATIBELLO-FILHO, 2005; FRANCISCO JUNIOR, 2008;
MERON, 2010; PITOMBO; LISBA, 2001). Alm disso, alguns trabalhos relatam
experincias de sala de aula, expondo resultados prticos da organizao de atividades
centradas nos aspectos nutricionais (SILVA; DEL PINO, 2009; ZANON; PALHARINI,
1995).
Analisando a diversidade de assuntos, propostas e estratgias j preconizadas pelos
pesquisadores quanto utilizao das temticas nutricionais no ensino de Qumica, pode ser
verificada a amplitude scio-cultural e a versatilidade didtica das abordagens que podem ser
desenvolvidas. No caso do presente trabalho, acredita-se que o mesmo servir para
44
organizar/lapidar/aparar essa multiplicidade, conferindo uma estrutura sistematizada das

vrias ramificaes tericas subjacentes, tendo como referncia o formato das UTs.
2.3 AS BASES LEGAIS DO MATERIAL DIDTICO

Uma das etapas mais sensveis, no processo de construo do material didtico (UT),
consistiu na anlise dos documentos orientadores. Para isso, a leitura dos documentos
publicados pelo Ministrio da Educao torna-se obrigatria, medida que os objetivos da
aprendizagem, do que efetivamente ensinado nas escolas, devem estar em consonncia com
as tendncias defendidas pelas polticas pblicas, at mesmo para que as mesmas sejam
objetos de uma anlise crtica e que sejam estabelecidos seus limites/possibilidades prticas.
Pensando na educao bsica, sob o enfoque da LDBEN10 (BRASIL, 1996) e das
DCNEM11 (BRASIL, 1998), houve um avano no que tange ao tratamento do aluno enquanto
ser construtor de saberes, ou seja, deve ser entendido como algum provido de vivncias,
concepes e relaes. Os conhecimentos de Qumica, como parte integrante desse nvel de
ensino, devem ser manejados sob a gide de documentos orientadores, que foram derivados
diretos dessa concepo, tais como: PCN (BRASIL, 1999); PCN+ (BRASIL, 2002);
Orientaes Curriculares Nacionais (BRASIL, 2008); Referencial Curricular do Estado do
Rio Grande do Sul (RIO GRANDE DO SUL, 2009).
Textos oficiais (BRASIL, 1999; RIO GRANDE DO SUL, 2009) destacam o papel dos
educadores na formao de alunos aptos a exercerem o efetivo papel de cidados numa
sociedade cercada de desdobramentos tecnolgicos e produtivos. Dessa forma, cabe a cada
professor definir quais so as prerrogativas necessrias para que, antes de qualquer
movimento pedaggico especfico, sua abordagem na sala de aula contemple aes que sejam
definidoras dos valores prementes cidadania e capacidade de insero na atividade
profissional.
Nesse aspecto, tendo em vista a produo da UT requerida no presente trabalho,
caberia levantar a seguinte questo: o que cidadania? De que forma esses valores poderiam
ser trabalhados nas aulas de Qumica, na aplicao do referido material? Na busca pela
elucidao dessas interrogaes, concebe-se cidadania como,
um conjunto de princpios que norteiam a vida, especificamente o trabalho das
pessoas. Princpios estes resultantes da conscincia, da ao e do modo como
encaram a realidade. So as relaes que estabelecemos em nvel interpessoal com
10
11
A sigla LDBEN quer significar Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional.

A sigla DCNEM quer significar Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio.
45
os demais cidados e com a sociedade. Cidado aqui est sendo tomado como um
indivduo que tem conscincia de seus direitos e deveres, que pauta sua vida pelos
valores em que acredita, luta, participa, se engaja, que abre espaos (MION;
BASTOS, 2001, p.30).
Por esse prisma, concebe-se o educando como um ser de relaes, de aes, de

opinies, que vive atuantemente na sociedade. Dessa forma, no haveria hiptese de se
planejar um material didtico que vise a uma aula expositora de conhecimentos prontos e
enciclopdicos, ou seja, no pode ser pensado um material que seja mero detentor de saberes,
mas que seja promotor de debates e atividades colaborativas sobre os mesmos.
Pensando na estruturao do presente trabalho, defendida a tese de que o professor,
juntamente com seus pares profissionais, deve atuar numa estratgica estruturao curricular e
metodolgica, de forma que atenda s demandas apresentadas pela comunidade escolar em
que se faz presente. Esse pensamento tambm expresso nos PCN (BRASIL, 1999, p.110),
ao passo que reforam o carter reflexivo e revisional do trabalho de professores e escolas.
Destaca-se tambm que, conforme foi visto no captulo 1, h o entendimento de que
as RS dos sujeitos devem servir de base para alicerar novos conhecimentos qumicos,
assumindo que os educandos so permeados de informaes advindas do universo consensual,
ou seja, da sua vivncia diria (no caso, sobre conhecimentos nutricionais). Essa prerrogativa
tambm assumida pelos PCN (BRASIL, 1999, p.94), pelas Orientaes Curriculares
Nacionais (BRASIL, 2008, p.117) e pelos Referenciais Curriculares do Estado do Rio Grande
do Sul (RIO GRANDE DO SUL, 2009, p.110), pois defendem que necessria, ao processo
de aprendizagem, a explorao da vivncia e da convivncia dos alunos, no mbito de suas
comunidades.
Com relao aos contedos vinculados ao tema Nutrio, so relacionados pelos
PCN+ (BRASIL, 2002, p.104) os seguintes itens: a relao entre os alimentos e os
organismos vivos, tendo em vista as propriedades e constituio dos primeiros; nutrientes em
geral (carboidratos, protenas, gorduras, etc.) e suas transformaes caractersticas; uso crtico
da conservao de alimentos; utilizar os componentes dos alimentos de origem vegetal para
desenvolver a aprendizagem de conceitos bsicos de Qumica Orgnica. Cabe caracterizar
essas sugestes como indicativos vagos, cuja abordagem especfica mereceu ponderada
ateno no planejamento do professor, no ato de produo da UT.
Percebe-se ento que pela anlise dos marcos pedaggicos delineados pela
documentao analisada a prtica educativa proposta para a UT contempla (entre outros
critrios diversos), satisfatoriamente, aquilo que propem as orientaes educacionais
46
institudas para o nvel bsico da educao. Merece ser destacado que esse movimento
avaliativo, enquanto etapa constituinte de uma vasta pesquisa, apenas um dos critrios
importantes a serem considerados, haja vista a complexidade no embasamento da proposta.
2.4 O ESPAO PEDAGGICO: CARACTERIZAES
O ambiente em que a pesquisa foi realizada uma escola pblica do Estado do Rio
Grande do Sul, localizada numa zona rural da cidade de Gravata, cidade componente da
regio metropolitana de Porto Alegre. A escola funciona em dois turnos (manh e tarde),
sendo oferecidas matrculas em todas as sries do ensino fundamental e ainda no ensino
mdio, este ltimo exclusivamente no turno da manh. Especificamente no ensino mdio, h
quatro turmas, sendo duas de primeira srie, uma de segunda srie e uma de terceira srie.
A escola no apresenta um prdio nico, as salas de aula (algumas mal conservadas)
so espalhadas na extenso do terreno. A escola estruturada com laboratrio de cincias,
sala de vdeo, refeitrio, cozinha, banheiros, pequeno pavilho coberto, quadra esportiva ao ar
livre e poo artesiano (a escola no abastecida com gua tratada).
A sala dos professores pequena (mesmo com uma quantidade relativamente grande
de docentes), com o espao praticamente ocupado por uma mesa e um armrio destinado aos
materiais dos profissionais, sendo que a secretaria e as salas da superviso e da direo ficam
em frente. A escola no possui telefone e internet, pois a rede telefnica no chega
localidade (que muito afastada dos pontos de acesso existentes).
O laboratrio de cincias (que possui materiais de Qumica, Fsica e Biologia) bem
organizado, mas apresenta poucos reagentes qumicos (pequenos volumes de solues de
hidrxido de sdio, cido clordrico, cido actico e fenolftalena), alm de ser equipado com
alguns bqueres, provetas, buretas, pinas, vidros de relgio, bicos de Bnsen (o gs est
desativado, apesar de possuir sistema apropriado nas trs bancadas existentes), papel
indicador universal. A sala de audiovisual acessvel aos professores mediante reserva,
possuindo uma televiso e um aparelho de DVD.
A biblioteca poca da pesquisa estava abandonada, os livros desorganizados e
no havia bibliotecrio (a diretora afirmava que a coordenadoria regional responsvel no
atendia solicitao de um funcionrio para a biblioteca), sendo que o vice-diretor cumpria
esse papel, raramente, para alguns alunos que solicitavam o emprstimo de algum livro
especfico. O pblico discente composto basicamente por pessoas de baixo poder aquisitivo,
47
com famlias grandes (geralmente h vrios irmos matriculados), sendo que muitos recebem
recursos assistenciais do governo federal.
Dos professores observados e com os quais foi possvel o estabelecimento de algum
dilogo, verificou-se que muitos se referiam aos alunos como fracos, preguiosos, ou
ainda, entendiam que pelas condies financeiras de suas famlias, o pleno desenvolvimento
mental e intelectual de muitos estaria comprometido (muitos professores referiam razes
nutricionais). No discurso de alguns professores, existia a meno de que no havia
necessidade de exigir muito dos alunos em termos intelectuais e conceituais, no somente
pelas imensas dificuldades que muitos apresentavam (dficits de aprendizagem), mas pelo
fato de que eram desinteressados.
Outra fala recorrente, disseminada entre docentes e alunos, a de que o sistema12 de
avaliao da escola era muito facilitador, ou seja, no era necessrio estudar muito para
passar de ano, o que tambm foi citado como fator de baixa qualidade do ensino. O
tratamento entre professores e alunos era de bastante cortesia e respeito, sendo que muitos
professores so tidos como amigos, enquanto outros so descritos como carrascos, pois
exigem muito estudo e elaboram provas muito difceis.
O professor titular de Qumica da turma analisada, que no caso o prprio
pesquisador (mestrando), possui graduao em Licenciatura em Qumica e trabalha h dois
anos na escola em questo (sendo esse o mesmo tempo de experincia profissional). O
professor atua em outra escola pblica estadual situada no municpio de Gravata, alm de
lecionar numa escola privada da mesma cidade, totalizando seis turnos semanais de trabalho.
Sua relao com a profisso de muita vontade de aprender, pesquisar, aprofundar a
relao com os alunos, entendendo que a continuidade na formao profissional (psgraduao e outros cursos de formao continuada) a chave para o sucesso e satisfao
pessoal, no mbito docente. No que tange ao grupo de professores, percebeu-se que uma das
grandes queixas a falta de acesso internet, inexistncia de computadores disposio para
que possam pesquisar e elaborar atividades (provas, trabalhos, materiais diversificados), a
falta de um sistema de reprografia eficiente (existe apenas uma mquina copiadora que
estraga freqentemente devido sobrecarga) e, principalmente, a falta de um laboratrio de
informtica (o que tambm reclamado pelos alunos).
12
O sistema de avaliao divide o ano letivo em trimestres, aos dois primeiros so atribudos 30 pontos, e ao
ltimo, atribui-se 40 pontos. O aluno que atingir 60 pontos est aprovado, sendo oferecidas atividades de
recuperao, ao longo de cada trimestre.
48
O trabalho cotidiano do professor de Qumica titular engloba conceitos qumicos

entrelaados no cotidiano da sociedade, sendo que tal processo desenvolvido atravs de
aulas que utilizam reportagens de jornais, textos didticos de livros variados, vdeos e
programas de televiso. A metodologia complementada com discusses na sala de aula,
aulas prticas (no laboratrio e na prpria sala de aula), alm de momentos expositivos.
Os alunos parecem bem adaptados ao ritmo da aula que definido atravs do efetivo
aproveitamento da turma (aprendizagem), cuja avaliao feita pelo professor inclui provas,
seminrios e trabalhos variados. Nas atividades de sala de aula (em grupo), todos os
movimentos so observados (avaliados) e resultantes em produes (trabalhos, textos,
resposta a questionrios, etc.).
Quanto ao contedo, o professor geralmente segue o plano anual oficial da escola,
havendo algumas adaptaes (reordenaes). Levam-se em conta as publicaes da Revista
Qumica Nova na Escola (entre outras fontes), que discutem a necessidade de se considerar o
fator tempo na seleo dos contedos.
Alm disso, entende-se que conceitos qumicos fundamentais no podem ser
esquecidos, em detrimento de conceitos mais complexos, que acabam no fazendo sentido aos
objetivos do ensino bsico. O professor acaba assumindo um papel de organizador das
atividades, articulador do conhecimento no sentido de constru-lo numa abordagem coletiva.
O livro didtico de Qumica oferecido para as turmas , em volumes diferentes,
Qumica na Abordagem do Cotidiano (PERUZZO; CANTO, 2003), ou seja, cada srie do
ensino mdio recebe um livro (volume) diferente. O uso do livro no sistemtico, o que
ocasionado pela estruturao conceitual (tradicional), que prev uma quantidade
excessivamente extensa de contedos anuais.
Sobre esse livro, imperativo mencionar que o seu fornecimento (feito, gratuitamente,
atravs do PNLD13) resultou de um processo de seleo que no contou com a participao do
professor (que no trabalhava na escola, poca de sua escolha). Pelo posicionamento
adotado pelo professor na sua prtica (bem como, na presente pesquisa), a referida obra no se
configura como uma opo pedagogicamente adequada, pelo fato de no explorar a
participao ativa dos educandos, o dilogo e a problematizao das RS trazidas para o
contexto da aprendizagem.
Outro problema prtico a defasagem na relao nmero de alunos/nmero de livros,
o que leva muitos estudantes a no terem como consultar a obra em casa. Quando todas essas
13
O Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD) destina-se distribuio de obras didticas para alunos da
rede pblica brasileira de ensino.
49
dificuldades so vencidas e o livro pode ser usado, o professor tenta utiliz-lo como uma fonte
de consulta, leitura complementar, questes (modelo ENEM), mas nunca como fio condutor
e organizador da seqncia do trabalho.
A adoo e compra de outra obra didtica, pela escola ou pelos alunos, uma opo
financeiramente invivel. Nesse ponto, a produo de materiais didticos alternativos pelo
professor (como as UTs) pode configurar uma soluo possvel e didaticamente
recomendvel, para um problema (inadequaes do livro disponvel) que pode comprometer a
qualidade do trabalho docente.
No caso da aula de Qumica, o controle disciplinar bem exercido, os alunos
entendem a forma de trabalho, o que promove um ambiente tranqilo e com raros gestos de
resistncia. Quando existe alguma atitude de indisciplina, rapidamente o professor retoma os
objetivos da aula e a forma de trabalho, relembrando os termos do contrato didtico firmado
informalmente desde a primeira aula, sendo suficiente para resolver a situao.
2.5 A TURMA: UMA ESCOLHA DESAFIADORA
Conforme foi descrito anteriormente, o professor-pesquisador da escola escolhida o

prprio mestrando. Tal fato favoreceu a execuo do projeto, haja vista que no seria
necessria a exaustiva procura de outras escolas (e professores disponveis) para a
implementao do mesmo.
Durante os seus poucos anos de profisso, um assunto que sempre mereceu ateno e
preocupao foi o ensino do tpico grandezas qumicas, pela constatao de que muitos dos
alunos no conseguiam efetivar uma aprendizagem satisfatria. Por ser um contedo qumico
com nfase matemtica, as dificuldades geralmente eram potencializadas.
Os alunos, que fizeram parte dessas experincias recentes do professor em questo,
geralmente apresentavam muita dificuldade em trabalhar com notao cientfica e fazer
relaes proporcionais das grandezas. Alm disso, os termos utilizados (mol, constante de
Avogadro, massa atmica, etc.) fugiam muito dos seus vocabulrios, o que acabava
dificultando o entendimento.
As dificuldades de aprendizagem desses contedos no so desconhecidas da
comunidade de pesquisadores em ensino de Qumica, sendo que mudanas na nomenclatura
de grandezas qumicas foram propostas pela IUPAC14, a fim de facilitar a comunicao e o
14
Unio Internacional de Qumica Pura e Aplicada.
50
entendimento das mesmas (SILVA; ROCHA-FILHO, 1995). Alm disso, j foi discutida a
questo do tratamento didtico da constante de Avogadro, por exemplo (ML et al., 1996).
Nesse contexto, trabalhar com o tpico grandezas qumicas se configurou num grande
desafio para ser efetivado no trabalho de mestrado. Seria necessrio pensar uma temtica que
conseguisse
desenvolver
contextualmente
esse
contedo,
dentro
da
concepo
problematizadora e tendo presentes as RS dos estudantes, mesmo que outros contedos

tambm fossem contemplados15.
Assim, foi escolhida como pblico-alvo para a implementao do projeto, a turma 201
(segunda srie do ensino mdio). Segundo o programa de contedos da escola, essa seria a
srie na qual deveria ser trabalhado esse tpico.
Com relao s turmas de primeira srie do ensino mdio, foram preteridas em funo
de ser necessrio o desenvolvimento de contedos mais bsicos, como modelos atmicos e
ligaes qumicas. No caso da turma 301 (terceira srie, tambm preterida), j havia sido
trabalhado exaustivamente o mesmo tpico no ano anterior, havendo a necessidade (at por
questo de tempo) de serem desenvolvidos outros contedos.
Ressalta-se que a escolha da turma no se pautou apenas pelo programa da escola, mas
principalmente por ser a turma mais adequada a desenvolver o tpico, dadas as caractersticas
desfavorveis das outras opes disponveis. Alm disso, a turma 201 mostrava-se como um
grupo muito receptivo a novas propostas, com boa disposio para o trabalho de sala de aula.
Tambm coube ao papel do professor, a escolha da temtica central do material
(Nutrio). J foram dadas justificativas tericas para essa escolha, ainda na introduo, mas
relevante ressaltar que o tema emergiu do contato do professor com seus alunos, ao longo de
vrios meses de convivncia. Os alunos da turma 201, como de outras turmas e escolas,
sempre demonstraram interesse em entender mais sobre os alimentos que fazem bem ou mal,
alm dos porqus envolvidos.
Essas interaes, muitas vezes informais e fora do contexto da aula, conduziram o
educador (mestrando) a intuir que os conhecimentos nutricionais poderiam ser grandes
motivadores de atividades de ensino, ainda que, at aquele momento, no os tivesse explorado
adequadamente. O prximo passo, que foi a intensa pesquisa sobre o tema na literatura
qumica educacional (descrita nas sees 2.1 e 2.2), serviu de embasamento para consolidar as
idias preconizadas, constituindo etapa fundamental do projeto.
15
Ser mostrado, posteriormente, que o tpico Grandezas Qumicas no foi o nico contedo do programa de
Qumica que foi contemplado no material.
51
2.6 REPRESENTAES SOCIAIS DOS EDUCANDOS SOBRE NUTRIO
Decidiu-se investigar as RS dos educandos sobre Nutrio, com o objetivo de entender

como as mesmas estavam organizadas. Tendo esse entendimento, poderia ser iniciada a
estruturao16 do material.
Para essa ao investigativa, fez-se uso de vrias tcnicas amplamente utilizadas nas
pesquisas sobre RS (todas foram minuciosamente descritas e justificadas nas sees 1.1.4 e
1.4) e, particularmente, nos trabalhos produzidos no ramo da pesquisa em Educao Qumica.
Um questionrio17 misto, ou seja, contendo questes abertas (nas quais os alunos escreviam
livremente as respostas, utilizando seu prprio vocabulrio) e fechadas (nas quais os alunos
eram solicitados a marcar determinada alternativa, como resposta) foi o instrumento de coleta
de dados.
A primeira questo solicitava que os alunos explicassem o conceito prprio que
tinham do termo Nutrio, ou seja, buscava uma compreenso descritiva das RS dos
sujeitos. A segunda questo solicitava que os estudantes escrevessem cinco palavras, em
ordem de importncia, que estivessem relacionadas ao conceito de Nutrio. Dessa forma,
estava configurada a tcnica da associao livre de palavras (na segunda questo),
complementada pelas respostas descritivas que seriam obtidas na primeira pergunta. O
mtodo utilizado para organizar e analisar as informaes obtidas foi a anlise de contedo.
Outras indagaes18 a respeito do conhecimento nutricional foram utilizadas, de forma
que sero exploradas ainda nesta seo, mas, indubitavelmente, as duas principais fontes de
informao a respeito das RS dos educandos se localizaram nos dois primeiros itens do
questionrio. Ressalta-se que, dos 34 alunos que constavam na lista de chamada da turma 201,
apenas 30 estiveram presentes e responderam ao questionrio.
2.6.1 Associao Livre de Palavras
Voltando ao questionrio, interessante iniciar pela depurao dos dados relativos

16
Cabe destacar que, mesmo antes da investigao sobre as representaes sociais dos educandos, havia uma
estruturao prvia j elaborada da UT. Nessa estrutura, constavam os contedos qumicos principais
(carboidratos, lipdios e protenas), as temticas gerais (nutrio, alimentao e sade) e a proposta didtica
(compreendendo a problematizao como foco central das atividades da UT). Dessa forma, os dados obtidos
acerca das RS dos estudantes serviram para nortear os assuntos contextuais mais significativos para o grupo de
alunos que foi foco da pesquisa, a partir da incluso de atividades e textos especficos.
17
O questionrio completo est disponvel no Apndice C.
18
Algumas questes utilizadas foram inspiradas no questionrio usado por Antunes (2006), em sua dissertao
de mestrado.
52
segunda questo, j que exige a utilizao conjunta de um mtodo analtico auxiliar, o

chamado procedimento de Vergs (S, 1996). Conforme j foi explicado na seo 1.1.4, esse
mtodo permite a identificao de trs tipos de elementos das RS: do ncleo central,
intermedirios e do sistema perifrico.
Assim, conforme o questionrio aplicado, o enunciado utilizado para a essa questo foi
o seguinte: Faa uma lista com 5 palavras que estejam relacionadas ao seu conceito de
nutrio. Aps, agrupe essas palavras em ordem de importncia, sendo a mais importante a
palavra primeira da lista, e a menos importante, a ltima palavra da lista. Aps uma anlise
flutuante19 das respostas, pde-se verificar que alguns alunos utilizaram frases inteiras ou um
grupo de palavras (duas ou mais) em cada evocao, sendo que todas foram consideradas
como parte integrante dessas evocaes. H exemplos como: se manter sempre informado
sobre nutrio, boa alimentao, beber gua, etc.
Alm disso, cabe ressaltar que no existe uma proporcionalidade direta entre nmero
de alunos e nmero total de evocaes, haja vista que alguns alunos citaram menos de 5
evocaes, havendo dois alunos que no evocaram nenhum termo. Tendo sido feita a leitura
flutuante, que revelou um conjunto heterogneo de expresses, foram reunidas as palavras de
nvel semntico prximo20, sinnimas ou idnticas, possibilitando-se a organizao mais
condensada das mesmas.
Alm disso, tendo a listagem mais manejvel, foi possvel o estabelecimento de duas
categorias21 de respostas, definidas em funo do significado dos termos evocados, que so:
a)
Categoria A Aes Nutricionais e suas conseqncias: esto presentes as

evocaes que expressam aes que podem ser desenvolvidas com a inteno de
cumprir determinado objetivo nutricional, alm das possveis conseqncias
dessas aes ao ser humano; e
b)
Categoria B Variedades Alimentcias: esto arrolados vrios itens

alimentares evocados pelos alunos, cuja presena, depreende-se, considerada
fundamental ou inadequada na execuo de um comportamento nutricional
adequado.
19
Etapa de pr-anlise da anlise de contedo (FRANCO, 2008, p.52).

Bardin (2010, p.54) sugere que esse procedimento torna as informaes mais acessveis e manejveis,
medida que as representaes tornam-se mais condensadas e explicativas.
21
Segundo Franco (2008, p.59): A categorizao uma operao de classificao de elementos constitutivos de
um conjunto, por diferenciao seguida de um reagrupamento baseado em analogias, a partir de critrios
definidos.
20
53
Analisando a tabela de evocaes referentes categoria A (tabela 222), verifica-se uma

alta freqncia das evocaes referentes ao ato de Alimentao (Alimentao/ Alimentar/
Alimentada/ Alimentos), objetivao de sade (Sade/ Saudveis/ Alimentos saudveis) e
prtica de exerccios fsicos (Exerccios/ Esportes/ Ginstica), levando ao entendimento de
que as RS dos educandos esto centradas nesses trs fatores referentes Nutrio (esses trs
grupos de evocaes representam 62% do total na categoria A). Houve, em menor nmero,
alunos que mencionaram a importncia da informao a respeito dos conhecimentos
nutricionais, alm de outros que citaram o fato da nutrio estar relacionada, de uma forma
mais ampla, ao bem-estar das pessoas.
H um grande nmero de palavras, constantes na tabela 2, que foram evocadas por
apenas um sujeito, com variao nas suas hierarquias: respirao, crescimento, exerccio
mental, cuidar-se, higiene, vida, nutrir, regularidade, dinheiro. Por terem uma freqncia
inexpressiva23, essas evocaes tm uma importncia diminuda na anlise global das RS.
Por outro lado, considerando a tabela 3, na qual constam as evocaes referentes
categoria B, verifica-se que um nmero majoritrio de educandos considera que o termo
Nutrio est relacionado adequadamente ao consumo de frutas e verduras. Num segundo
degrau de importncia, a presena dos itens leite, carne e legumes seria tambm considerada.
A partir dessas tabelas, destaca-se, foi possvel executar o procedimento de Vergs (S,
1996), de forma que uma interpretao mais sistemtica da estrutura da RS possibilitada,
conferindo maior rigor na anlise.
22
Nas tabelas 2, 3 e 4 so usadas diversas siglas, cabendo destacar que: OME significa ordem mdia da
evocao, OMET significa ordem mdia total da evocao e F significa freqncia da evocao.
23
Segundo Abric (apud S, 1996, p.115) quando um termo evocado por pelo menos dois sujeitos do grupo
analisado, h a probabilidade de pertencer ao conjunto de elementos que descrevem a RS. Em outras palavras,
aquela evocao pertencente a apenas um sujeito no se configura com importncia analtica.
54
Tabela 2
Dados das evocaes referentes categoria A.
Categoria A Aes Nutricionais e
suas conseqncias.
Freqncia
Hierarquia
Evocaes
Resumo
4 5
OME
1. Alimentao/ Alimentar/ Alimentada/ 9

Alimentos
0 1
15
1,6
2. Sade/
saudveis
2 1
13
2,2
Saudveis/
Alimentos 6
3. Exerccios/ Esportes/ Ginstica
1 0
2,37
4. se manter sempre informado sobre

nutrio / Educao / Conscincia
0 2
5,33
5. Bem-estar
0 3
4,25
6. Acompanhamento
mdico/Nutricionista / Consulta
0 0
7. Energia/Fora
2 0
8. Respirao
0 0
9. Crescimento
0 1
10. Exerccio Mental
0 0
11. Cuidar-se
1 0
12. Higiene
0 0
13. Vida
1 0
14. Nutrir
0 0
15. Regularidade
1 0
16. Dinheiro
0 1
Total na categoria A
17 14 10 8 9
58
52,75
55
Tabela 3
Dados das evocaes referentes categoria B.
Categoria B Variedades
Alimentcias.
Freqncia
Hierarquia
Evocaes
Resumo
OME
1
2
0
1
2
1
5
1
0
0
1
1
3
2
1
2
1
1
0
3
1
2
0
1
0
0
3
0
1
0
9
8
5
5
5
4
2,22
2,75
4,4
3
2,4
2,5
g) Saladas
4,67
h) Lquido
3,33
i) gua potvel/beber gua
2,67
j) Gorduras/Gordurosos
4,33
k) Minerais
l) Protenas
m) Pes
n) Cereais
o) Feijo
3,5
p) Suco Natural
q) Iogurte
r) Calricos
s) Margarinas
t) Peixes
u) Gros
v) Frituras
w) Clcio
x) Ferro
y) Besteira
Total na categoria B
11 12 15 16 15
69
85,77
a)
b)
c)
d)
e)
f)
Frutas
Verduras
Leite
Carne
Legumes
Vitamina
56
Observa-se tambm que, como na categoria A, h um nmero significativo de

evocaes pertencentes a um nico sujeito e, portanto, sem muita relevncia analtica, no que
tange ao pertencimento ao ncleo central das RS. Alm disso, h um nmero
consideravelmente maior de evocaes na categoria B (69), em relao categoria A (58).
Possivelmente esse fato esteja atrelado diversidade alimentar dos alunos da turma 201,
decorrente de diferenas familiares (hbitos alimentares diversos), levando os mesmos a
evocarem uma variao maior de termos nessa categoria.
Com os dados fornecidos pelas tabelas 2 e 3, nas quais foram registradas a ordem
mdia (OME) e a freqncia (F) de cada evocao, foi possvel estabelecer a ordem mdia
total das evocaes (OMET), bem como as outras grandezas necessrias para concluir o
procedimento de Vergs. A tabela 4 explicita os valores obtidos, de forma que aqueles
referentes OMET (3,38) e MF (3,1) servem de base para a elaborao dos quadrantes de
Vergs.
Tabela 4
Descrio geral dos dados obtidos e clculos realizados.
Dados gerais
Descrio
Categorias
Descrio
Clculo
Total
Evocaes
16
25
16 + 25
41
Freqncia (F)
58
69
58 + 69
127
Mdia das Freqncias (MF)
3,62
2,76
127 / 41
3,1
Soma das OME
52,75
85,77
52,75 + 85,77
138,52
OMET
3,29
3,43
138,52 / 41
3,38
Considerando os valores obtidos na tabela 4, a condio necessria para que seja

includa uma evocao no quadrante superior esquerdo, que destinado aos provveis
elementos do ncleo central, que a evocao tenha OME < 3,38 e F > 3,1. Todavia, para ser
disposta no quadrante inferior direito, destinado aos provveis elementos perifricos, h
necessidade da evocao possuir OME > 3,38 e F < 3,1. Os outros quadrantes so destinados
aos elementos perifricos, cujas condies de pertencimento esto visveis no quadro 4.
57
Quadrante 1 Elementos Centrais

Condies: F > 3,1 e OME < 3,38
Intermedirios
Condies: F > 3,1 e OME > 3,38
Alimentao/ Alimentar/ Alimentada/

Alimentos
Sade/
saudveis
Saudveis/
Bem-estar
Se manter sempre informado sobre

Alimentos nutrio / Educao / Conscincia
Leite
Exerccios/ Esportes/ Ginstica

Carne
Legumes
Vitamina
Frutas
Verduras
Quadrante 4 Elementos Perifricos
Intermedirios
Condies: F < 3,1 e OME > 3,38
Condies: F < 3,1 e OME < 3,38

Acompanhamento
mdico/Nutricionista / Consulta
Energia/Fora
Gorduras/Gordurosos
Saladas
Minerais
Lquido
Feijo
gua Potvel
Protenas
Pes
Cereais
Suco Natural
Quadro 4: Quadrantes indicativos da salincia dos elementos centrais e perifricos.
58
Pela observao do quadro 4, depreende-se que um conjunto de oito evocaes, muito

provavelmente, constituam o ncleo central das RS dos estudantes da turma 201 sobre
Nutrio. As freqncias percentuais desses elementos, considerando a quantidade total de
termos
evocados
(127),
so
as
seguintes:
11,8%
(Alimentao/
Alimentar/
Alimentada/Alimentos); 10,23% (Sade/ Saudveis/ Alimentos saudveis); 6,3% (Exerccios/

Esportes/ Ginstica); 3,9% (Carne); 3,9% (Legumes); 3,1% (Vitamina); 7% (Frutas); 6,3%
(Verduras).
A freqncia, conforme foi salientado na seo 1.1.4, no se configura no nico
critrio a qualificar uma evocao como pertencente ao ncleo central, pois tambm deve ser
considerada a hierarquizao que lhe foi atribuda (expressa pela OME). Os elementos
centrais, tais como os que foram obtidos, possuem quatro propriedades que os distinguem dos
no-centrais (MOLINER, 1994 apud S, 1996; SCHAFFER, 2007; SILVA, 2003):
a) valor simblico: implica que os elementos centrais so o smbolo do objeto de
representao, sendo indissociveis um do outro;
b) poder associativo: explicado pela capacidade de associao dos elementos centrais a
outros elementos evocados;
c) salincia: expressa a maior freqncia que os termos centrais apresentam, em
comparao com as outras evocaes, sendo uma propriedade quantitativa; e
d) conexidade: trata-se do poder associativo expresso quantitativamente, ou seja, os
elementos centrais, considera-se, possuem elevada conexidade.
Essas propriedades dos elementos centrais devem ser fundamentalmente consideradas
no planejamento da UT, pois no se pode desconsiderar que os mesmos representam aquilo
que os alunos pensam, suas RS acerca da temtica que ser proposta. Pelo fato de ter sido
adotada a TRS como referencial terico-metodolgico, esses elementos indicam um dos
substratos informativos mais preciosos da vivncia diria dos educandos da turma 201, no que
tange aos conhecimentos nutricionais.
2.6.2 Respostas Questo Aberta
Complementando esse substrato, de forma a enriquecer as informaes acerca do que

pensam os alunos, ou seja, suas RS, tambm foi utilizada a seguinte questo aberta (sendo a
primeira do questionrio): O que a palavra Nutrio significa para voc? Explique.. Essas
respostas tambm permitiram, atravs da anlise de contedo, identificar as principais
59
sustentaes dos alunos acerca do tema Nutrio, considerando os sentidos/contextos

daquilo que foi escrito pelos estudantes.
Observou-se, nesta segunda questo, uma menor variedade de evocaes24 utilizadas
pelos educandos, bem como o sentido/significado das evocaes foram melhor
compreendidos, devido s explicaes utilizadas. Outro detalhe importante, referente s
respostas obtidas, que foram, de uma maneira geral, bastante sintticas25.
Ao serem avaliadas as evocaes utilizadas nas respostas discursivas, aps uma leitura
flutuante, foram organizados os fragmentos26 (palavras, grupos de palavras, trechos de frases)
de acordo com o sentido/significado expresso pelos educandos, sendo realizada a
categorizao dos mesmos (conforme visto no quadro 5). Foram selecionados 41 fragmentos
diferentes, considerando uma totalidade de 55 fragmentos evocados. Ressalta-se que no h
proporcionalidade entre o nmero de fragmentos e o nmero de estudantes, devido ao fato de
que muitos dos sujeitos contriburam com mais de um fragmento, ou ainda, no responderam
ao questionamento (o que ocorreu com 4 alunos).
24
Evocaes e fragmentos esto sendo usados com o mesmo sentido, ou seja, termos oriundos da expresso
escrita dos educandos.
25
Schaffer (2007) descreveu resultados semelhantes em sua pesquisa educacional sobre RS, ou seja, a
dificuldade de expresso escrita dos sujeitos, quando foram solicitados a discorrer sobre o entendimento pessoal
do termo orgnico.
26
Foram mantidos, em todos os fragmentos, eventuais erros ortogrficos cometidos pelos alunos.
60
Cdigo
Categoria
Atitude
Nutricional
II
Sade
III
Itens
Alimentcios
Benficos
Itens
Alimentcios
Prejudiciais
Problemas
Nutricionais
VI
Fome
VII
Outros
IV
Total de fragmentos
Fragmentos selecionados Freqncia Freqncia

Total
Nutrir o nosso corpo, comer
coisas nutritivas, nutrir,
9
estar sempre nutrido, nutrirse, comer bem.
17
Boa alimentao, bem
alimentada, alimentao
8
bem nutritiva, alimentao,
alimentar bem, se
alimentar.
Pessoa bem saldvel, corpo
nutrido e saudvel, pessoa
5
saldvel, boa sade.
Alimentos saudveis,
alimentos bons para minha
sade, alimentao
14
saudvel, comer coisas que
8
fazem bem sade,
comendo alimentos
saudveis, come bastante
coisas saudveis.
Maneira saudvel para se
1
viver
Fruta
4
Verduras
3
gua
2
Vitamina
1
13
Carnes
1
Legumes
1
Saladas
1
Alimentos gordurosos
1
3
Alimentos calricos
1
Besteiras
1
Pode levar a vrias doenas
1
4
Desnutrido, abaixo do peso
2
Obeso
1
Tipo tem uma pessoa l
passando fome e tem outra
1
querendo ajudar
2
Pessoas sem fome.
1
Fazer atividades fsicas
1
Equilbrio de nutrientes do
1
organismo
41
--------------
2
55
Quadro 5: Sntese das respostas questo: O que a palavra Nutrio significa para voc?
Explique..
61
No foram utilizadas as mesmas categorias definidas para os resultados da associao

livre de palavras, haja vista que houve um nmero muito menor de evocaes consideradas,
cujos sentidos/significados foram caracterizados diferentemente, devido aos trechos
argumentativos produzidos pelos estudantes (ainda que tenham sido bastante sintticos, como
referido anteriormente). Com isso, foi possvel o estabelecimento de critrios mais claros para
a incluso de cada evocao em sua categoria determinada.
Por exemplo, com relao categoria I, a anlise das respostas (exemplares27
disponveis no quadro 6) permitiu que fosse depreendido que muitos dos alunos28 relacionam
o termo Nutrio a alguma ao que serve para satisfazer uma necessidade do corpo, ou
seja, uma atitude que deve ser realizada pelas pessoas, no mbito de suas vivncias. Por outro
lado, a categoria II abarca um substancial nmero de evocaes que levam interpretao de
que o termo indutor Nutrio remete a uma ao de sade (conforme exemplares no
quadro 7), ou seja, uma atitude cotidiana que tem um fim especfico diferente.
Aluno
A9
A14
A15
Respostas dadas questo: O que a palavra

Nutrio significa para voc? Explique..
ter uma boa alimentao.
Significa ter uma boa sade, boa alimentao.
A palavra nutrio significa nutrir, alimentao.
Quadro 6: Exemplares de respostas com fragmentos da categoria I

Nota: os fragmentos grifados caracterizam a categoria I.
A categoria III, apesar de apresentar uma freqncia relativamente alta, possui a
peculiaridade de apresentar fragmentos individualmente muito pouco evocados, ou seja, a
categoria formada por um grande nmero de fragmentos com freqncias individuais
irrelevantes (exemplares no quadro 8). Nessa categoria foram includos itens alimentares
referidos pelos educandos como alimentos saudveis, ou ainda, coisas nutritivas. J os
itens listados na categoria IV, presentes em menor nmero, so representantes de coisas no
nutritivas, ou ainda, de alimentos que devem ser comidos de vez em quando, segundo
escreveram os educandos.
27
Foram mantidos, em todas as respostas, eventuais erros ortogrficos cometidos pelos alunos.
Os 30 alunos esto identificados, genericamente, pelos cdigos que vo de A1 at A30. Essa numerao
seguiu uma ordem aleatria e foi utilizada para identificar, tambm, os questionrios dos alunos.
28
62
Aluno
A5
A6
A12

No sei muito. Nutrio quer dizer ter um corpo
nutrido, saudvel.
Consumo de alimentos saudveis.
Nutrio significa nutrir o nosso corpo, deixar ele
saudvel, comer alimentos bons para minha sade.
Quadro 7: Exemplares de respostas com fragmentos da categoria II

Nota: os fragmentos grifados caracterizam a categoria II.
As categorias Problemas Nutricionais, Fome e Outros tambm possuem uma
freqncia total de seus fragmentos bastante baixa, se forem comparadas s categorias I, II e
III. A figura 1 expressa as freqncias percentuais de cada categoria, possibilitando uma
visualizao quantitativa de suas diferenas, ficando explicitada a preponderncia das trs
primeiras categorias.
Aluno

A2
A pessoa estar bem alimentada, com bastante
vitamina. Exemplo: fruta, verdura e tomar bastante
gua.
A4
Alimentar-se bem, com alimentos saudveis e no
alimentos gordurosos. A nutrio essencial na nossa
vida, alimentos calricos devem ser consumidos de vez
em quando, no todos os dias, alimentos saudveis
como saladas, frutas, carnes devem ser consumidos
regularmente.
A21
estar sempre nutrido, comer frutas, verduras,
legumes e tomar gua.
Quadro 8: Exemplares de respostas com fragmentos da categoria III
Nota: os fragmentos grifados caracterizam a categoria III.
Ressalta-se que o objetivo dessas questes investigativas sobre as RS no de
descobrir o que pensam os alunos, para limitar as discusses em sala da aula, ou seja, moldar
um material didtico que seja controlador das idias. Pelo contrrio, o que se deseja entrar
em contato com as RS dos educandos para, a partir das mesmas, construir uma UT que seja
motivadora de discusses/dilogos/interaes e que propicie o florescimento de novas
interrogaes/argumentaes/posies crticas.
63
35
31
30
25,45
% Alunos
25
23,6
20
15
10
5,45
7,2
3,63
3,63
VI
VII
0
I
II
III
IV
Categorias
Figura 1: Grfico da freqncia percentual das categorias.
As investigaes acerca das RS dos educandos da turma 201, portanto, forneceram os

subsdios para que o professor-pesquisador elaborasse a UT pensando num contexto que, por
si s, incompleto. Assume-se que o ambiente de sala de aula somente se torna completo de
significao quando interaes argumentativas estiverem concretizadas, e o conhecimento/
saber escolar esteja sendo criticamente construdo, tendo como base a problematizao das RS
relacionadas.
2.6.3 Informaes Complementares
Outras interrogaes presentes no questionrio tambm serviram de base para a

caracterizao das RS dos estudantes. A questo 1229, por exemplo, solicitava que os alunos
marcassem apenas as opes que fossem necessrias para a sade dos seus prprios corpos30.
Dentre tantas opes31 (protenas, carboidratos, gorduras, etc.), destacou-se o grande nmero
de alunos que consideraram as gorduras (80%) e as calorias (96,66%) como itens
totalmente dispensveis a uma dieta saudvel.
29
Questo de mltipla escolha, na qual os alunos apenas deveriam marcar uma ou mais respostas.
Entende-se o corpo na perspectiva transdisciplinar, cujo entendimento perpassa o cruzamento de natureza e
cultura. Sendo assim: O imbricamento corpo/cultura/natureza mostra que a natureza constri o corpo, e o corpo
humano reconstri a natureza, sendo simultaneamente resultado e autor tanto dela quanto de si mesmo..
(SIQUEIRA; FARIA, 2007, p.172). Alm disso, tambm so considerados os ensinamentos de Guattari (2000,
p.278 apud SIQUEIRA; FARIA, 2007, p.174), quando diz que: penso que nos atribuem um corpo, produzem
um corpo para ns, um corpo capaz de desenvolver um espao social, num espao produtivo, pelo qual somos
responsveis..
31
Ressalta-se que o questionrio pode ser conferido integralmente no Apndice C deste trabalho.
30
64
Na questo 6, foram apresentadas variedades alimentares comuns (sorvete, pizza,

macarro, etc.) aos alunos que, utilizando seus conhecimentos nutricionais, deveriam
qualificar cada um dos itens como benficos ou no sade. Verificou-se, pela leitura das
respostas, que uma grande quantidade de educandos considerou nutricionalmente incorreto o
consumo sistemtico de determinados itens (lista completa e percentagens de alunos
relacionadas esto disponveis na figura 2) como: batata-frita, sorvete, pizza, margarinas, etc.
margarinas
60
ketchup
90
hambrguer
73
chocolate
63
66
pizza
sorvete
70
90
batata-frita
0
20
40
60
80
100
% Alunos
Figura 2: Itens Alimentares considerados nutricionalmente incorretos.
Em termos analticos, para a presente pesquisa, o uso dessas informaes s faz

sentido quando so consideradas as justificativas dadas pelos alunos, nas quais podem ser
mensuradas as RS dos educandos, suas argumentaes e lgicas de pensamentos. Tais
explicaes32 foram requeridas na questo 7, na qual os estudantes foram solicitados a
justificarem suas discordncias relativas s proposies feitas na questo 6. Com isso, foi
possvel a obteno de informaes mais completas acerca dos pensamentos trazidos pelos
respondentes, atravs da anlise de contedo (BARDIN, 2010) das respostas.
Aps a leitura flutuante das justificativas, foi efetivada a categorizao das mesmas,
observando-se o significado dos argumentos propostos pelos sujeitos. A fim de uma
complementao analtica, pode ser visualizada, na figura 3, uma interpretao quantitativa
das cinco categorias obtidas. Destaca-se que no h proporcionalidade entre nmero de alunos
e nmero de justificativas, pois muitos sujeitos apresentaram respostas que foram
enquadradas em mais de uma categoria. Alm disso, dos trinta alunos presentes, trs no
responderam questo 7.
32
Foram mantidos os eventuais erros ortogrficos cometidos pelos alunos.
65
5. Presena de
Acar
26,7
4. Engorda/causa
obesidade
10
3. Aumento do
colesterol
13,3
2. Composio
gordurosa
56,7
1. Contedo
"calrico" alto
16,7
0
10
20
30
40
50
60
% Alunos
Figura 3: Categorias de justificativas dadas pelos alunos na questo 7.

.
De uma forma geral, os estudantes entendem que, dentre os alimentos citados como
nutricionalmente incorretos, alguns contm valores calricos elevados (categoria 1), ou
ainda, que possuem uma quantidade grande de acar (categoria 5), o que poderia
ocasionar diabetes (alguns fragmentos de respostas podem ser vistos no quadro 9). Nesse
ponto, destaca-se que os alunos conseguem fazer uma relao direta entre a freqncia de
consumo de determinados ingredientes dos alimentos e o possvel desenvolvimento de
doenas, alm de reforarem suas convices reprovativas quanto aos alimentos que possam
ser adjetivados como calricos (fragmentos de respostas so exemplificados no quadro 10).
Aluno
A4
A8
A20
Justificativas
Acar: se for consumido muito acar h mais
chances de ter diabetes.
Sorvete: um derivado do acar, pode ser consumido
de vez em quando.
Chocolate: contm muito acar...
J os acares, sorvetes, biscoitos e bolos no so
bons porque possuem muito acar e para os
diabticos no muito recomendvel...
Chocolate e acar de mais fais mal...
Quadro 9: Justificativas usando a presena danosa do acar.

Nota: os termos principais esto grifados
Um forte argumento evocado pelos estudantes foi tambm a caracterizao dos

alimentos ditos gordurosos, como prejudiciais sade (categoria 2, exemplos de
fragmentos constam no quadro 11). Houve casos em que foram citadas, como conseqncias
66
graves do consumo de determinados itens alimentares, a presena e/ou alto ndice de

colesterol (categoria 3).
Aluno
A4
A6
A24
Justificativas
Hambrguer: um lanche muito calrico.
Porque muitos so excessivamente calricos e
prejudicam a sade.
Sorvetes: amo, mas sei que faz mal, porque tem
corante, muitas calorias e etc...
Quadro 10: Justificativas usando a convico negativa sobre calorias.

Nota: os termos principais esto grifados.
Mesmo que tenham ocorrido em nmeros menos expressivos de justificativas, alguns
alunos atriburam a determinados alimentos a capacidade de fazer uma pessoa engordar ou
causar obesidade (categoria 4). Por exemplo, num trecho da resposta de A5, existe a
presena dessa argumentao: Pizza bom mas s de vez em quando, porque alimento muito
pesado leva a obesidade.
Aluno
A20
A23
A24
Justificativas
Batata-frita devido a gordura. Ovos por causa do
colesterol... macarro devido a gordura. Margarina
pela gordura, as sopas so gordurosas,
principalmente as caseiras.
Porque muita gordura faz mal pro nosso corpo, d
gordura no corao, colesterol e etc
Batata-frita: acho que frita a batata aumenta muito
o colesterol, prefiro cozida.
Pizza: amo tambm, rsrs...mas bem gorduroso pela
presena do queijo.
Quadro 11: Justificativas usando a convico negativa sobre gorduras e colesterol.

Nota: os termos principais esto grifados.
As respostas da questo 7, aps terem seu contedo analisado quantitativa e
qualitativamente, deixaram transparecer mais detalhes sobre as RS dos alunos da turma 201,
pelas quais puderam ser extradas concluses acerca da lgica de pensamento dos sujeitos.
Outras questes foram utilizadas no questionrio, mas as respostas no revelaram substratos
analticos teis ao presente trabalho.
67
2.6.4 Esquematizando as representaes
Tendo em mos os extratos analticos derivados da investigao acerca da RS dos

educandos (da turma 201) sobre Nutrio, foi possvel elaborar um mapa conceitual (visto
na figura 4) que, esquematicamente, representasse o que pensam os alunos sobre o tema. Esse
tipo de construo pode delinear as idias principais do grupo de educandos analisado
(CORTES JUNIOR; CORIO; FERNANDEZ, 2009), facilitando a visualizao das relaes
de sentido que constituem suas RS.
Figura 4: Mapa conceitual que organiza as RS dos educandos sobre Nutrio.
Resumidamente, pode-se verificar a centralidade do termo boa alimentao, pelo

qual so indicados os alimentos prejudiciais boa sade, que pode ser obtida pelo consumo
dos alimentos saudveis e prtica de esportes. Alm disso, esto explicitadas as caractersticas
atribudas aos itens alimentares no recomendados, bem como as possveis conseqncias
danosas derivadas do seu consumo.
68
3. A UNIDADE TEMTICA
3.1 ESTRUTURAO GERAL
Para a arquitetura temtica do material didtico, foram considerados os seguintes

aspectos: as RS dos estudantes (investigadas e descritas na seo 2.6), os trabalhos da rea de
ensino de qumica (vistos na seo 2.2), o tratamento dado ao tema pelos livros didticos
(explorados na seo 2.1) e ainda os documentos educacionais (objetos de anlise da seo
2.3). Dessa forma, foi possvel realizar uma seleo de assuntos nutricionais cujo espectro de
interesse obedecesse a mltiplos critrios. Podem ser citados os seguintes itens temticos,
relacionados ao tema central Nutrio, que foram usados na estruturao da UT:
a) conceito de Nutrio;
b) micronutrientes (vitaminas, oligoelementos, elementos estruturais e minerais);
c) aspectos histricos das vitaminas e oligoelementos;
d) macronutrientes (Lipdios, Carboidratos e Protenas);
e) diferenas nutricionais entre farinha de trigo integral e refinada;
f) diferenas nutricionais entre acar refinado e acar mascavo;
g) nomenclatura das gorduras em rtulos alimentares e conseqncias do consumo;
h) a polmica nacional e internacional envolvendo a gordura trans;
i) aspectos histricos sobre a fabricao da margarina;
j) anlise do rtulo nutricional de uma embalagem de margarina;
k) anlise crtica sobre as diferenas entre manteiga e margarina;
l) discusso sobre o colesterol: HDL e LDL;
m) suplemento alimentar e academias na vida dos jovens;
n) dieta vegetariana: riscos e benefcios;
o) fatores cotidianos que diminuem a ao enzimtica;
p) contedo energtico dos alimentos: entendendo as unidades de energia usadas nos
rtulos nutricionais;
q) pirmide alimentar e critrios nutricionais;
r) consumo dirio de calorias e faixa etria;
s) distrbios alimentares que assolam a sociedade;
t) dietas milagrosas: discusses sobre os efeitos;
u) anabolizantes: aspectos sociais e mdicos;
v) fabricao do chocolate e uso de agrotxicos: questes de sade e de economia;
69
w) adoantes: uso de alimentos diet e light;

x) fome: discusso sobre as causas sociais e aes governamentais;
y) dieta Mediterrnea: discusso sobre culturas alimentares;
z) gasto energtico: estimativas do consumo calrico em atividades cotidianas.
A utilizao dos assuntos listados acima foi organizada de modo que fossem
entrelaados os contedos qumicos de interesse. No caso, j havia sido determinado que o
tpico Grandezas Qumicas deveria ser includo (pois se constituiu num desafio para o
professor, promover o ensino desse tpico, de uma forma diferenciada).
Alm disso, em virtude dos assuntos selecionados, foi verificada a necessidade da
incluso de tpicos envolvendo Qumica Orgnica (cadeias carbnicas, funes orgnicas,
caracterizao dos compostos bioqumicos) e unidades de energia (cal, kcal, etc.).
Resumidamente, atravs de um mapa conceitual (figura 5), explicita-se as relaes
estabelecidas entre a temtica principal (Nutrio) e seus temas derivados (secundrios), com
os quais foi planejada a estrutura da UT.
Figura 5: Tema principal e suas derivaes na UT.
70
Uma discusso mais acurada a respeito dos conhecimentos qumicos utilizados, tendo
em vista as especificidades de suas abordagens, ser realizada na seo 3.3. Na presente
seo, ser enfatizada a estruturao da UT, ou seja, a organizao das atividades de sala de
aula (uma viso geral da natureza dessas atividades pode ser conferida no mapa conceitual
disposto na figura 6). Nesse ponto, enfatiza-se que a UT est dividida em cinco captulos, e
cada captulo est seccionado em tpicos de trabalho.
Figura 6: Mapa conceitual sobre a natureza das atividades na UT.
Os tpicos de
trabalho
envolvem,
basicamente,
trs
momentos
distintos
(DELIZOICOV; ANGOTTI, 1992) que, estando dispostos de forma a respeitar as exigncias

do fazer pedaggico, possibilitam opes dinmicas ao ensino. Os momentos citados so os
seguintes:
a)
Problematizao inicial:
- so utilizadas questes envolvendo as RS dos estudantes, para que seja feito
um debate, no s no sentido de motiv-los, mas para proporcionar a
recontextualizao dos conhecimentos que sero estudados;
71
- nesse momento da aula, estaro sendo colocadas em pauta as RS dos sujeitos,

atravs das quais o professor poder realizar uma ligao conveniente com os
conhecimentos qumicos, proporcionando uma dinmica de aprendizagem que
faa sentido aos alunos;
- a inteno que o prprio aluno, no decorrer da discusso, sinta-se instigado a
buscar novas explicaes para fatos que fazem parte de sua rotina.
b)
Organizao do conhecimento:
- so abordados, sistematicamente, os conhecimentos qumicos necessrios para
a compreenso do assunto proposto para o tpico em questo;
- nesse espao, devem ser mencionadas definies, leis, relaes matemticas,
que podem exigir um grau de aprofundamento particular;
- metodologicamente, esse momento pode ser concretizado com auxlio das
atividades diversas que so disponibilizadas na UT, atravs de: aula expositiva,
utilizao de exerccios (classe e/ou extra-classe) que envolvam habilidades
variadas (clculos, interpretao, leitura, anlise, snteses, etc.), textos
didticos e/ou jornalsticos com adaptao didtica, pesquisas complementares
apresentadas posteriormente turma, teatro, reviso de aspectos importantes e
atividades experimentais que conduzam a reflexes crticas acerca do
conhecimento qumico estudado;
- Ressalta-se que, das atividades oferecidas na UT, a maioria sugere o trabalho
em grupo, exigindo a cooperao entre os alunos.
c)
Aplicao do conhecimento:
- seria um momento de generalizao do conhecimento, no qual discutida com
os alunos a possibilidade de aplicao do conhecimento nas situaes
previamente levantadas, mas, tambm, em outros contextos de aplicao da
sociedade;
- busca-se, com essa abordagem, que os alunos possam visualizar a dinamicidade
dos conhecimentos qumicos em suas diversas aplicabilidades;
- metodologicamente semelhante ao momento anterior.
A diviso dos tpicos de trabalho em cada captulo, bem como os ttulos dos mesmos,
podem ser conferidos na tabela 5. Verifica-se que, disposio do professor (na UT), h um
captulo unicamente destinado reviso de contedos. Pensando no possvel uso disseminado
da UT proposta, a presena desse captulo pode favorecer que o docente utilize versatilmente
72
as atividades disponveis, de acordo com a necessidade e disponibilidade de carga horria de

cada turma, para retomar os conhecimentos trabalhados em aula.
Tabela 5
Ttulo dos captulos e tpicos da UT.
Captulos
Tpicos
1 Qumica e Nutrio.......................
1.1 Nutrio e micronutrientes

1.2 Grandezas qumicas e micronutrientes
1.3 Construo histrica do conhecimento
1.4 Quantidade de matria
2 A Qumica dos Macronutrientes....
2.1Conhecendo os componentes dos

alimentos.
2.2 Massa e mol: uma relao delicada
2.3 Consumo de lipdios e sade
2.4 Margarina, gordura trans e colesterol
3 Protenas........................................
3.1 Protenas e cuidados com a sade

3.2 Ao enzimtica e desnaturao de
protenas
4 Dieta e contagem de calorias.........
4.1 A energia dos alimentos

4.2 Critrios para uma dieta saudvel
5 Atividades complementares..........
Reviso
Alm disso, a introduo de cada tpico iniciada com questes de problematizao,

possibilitando movimentos discursivos, de interao, argumentaes e exposio de idias
diversificadas sobre cada assunto que ser aprofundado. Ressalta-se que, de forma muito
freqente, as dvidas geradas podero ser respondidas no no ato da discusso, mas em
momentos futuros da aula. A seqncia abaixo relaciona cada tpico a suas respectivas
questes problematizadoras:
a) Tpico 1.1
-
Por que ingerimos alimentos?
O que Nutrio?
Como selecionamos esses alimentos?
b) Tpico 1.2
-
Qual a unidade de medida utilizada por voc no momento em que mede a

massa de seu corpo, na linguagem popular, quando voc vai se pesar?
73
Qual a unidade usada quando voc vai pesar uma laranja?
As medidas qumicas so diferentes daquelas efetuadas pelo cidado comum?
Como medir a massa das vitaminas? Quais so as unidades utilizadas?
c) Tpico 1.3
-
Existe relao entre Qumica e Medicina?
O que causava a doena chamada escorbuto nos marinheiros, antes do sculo

XX?
Como surgiram os conhecimentos sobre oligoelementos?
Em que ano surgiu o termo vitamina?
d) Tpico 1.4
-
O cidado comum utiliza freqentemente as grandezas atmicas?
Contar laranjas e contar tomos a mesma coisa?
Comparar um tomo com uma laranja uma boa idia?
e) Tpico 2.1
-
Do que os alimentos so compostos?
O que a farinha tem em comum com o leite?
Podemos fazer uma dieta saudvel sem carboidratos?
Comer alimentos base de farinha engorda?
f) Tpico 2.2
-
O acar um vilo da alimentao?
Qual a relao existente entre a unidade de massa e a unidade mol?
Qual a diferena qumica entre acar refinado e acar mascavo?
g) Tpico 2.3
-
O que significa o termo gordura saturada?
Comer gordura uma atitude saudvel?
Quimicamente, o que so as gorduras?
h) Tpico 2.4
-
Qual a diferena entre o bom colesterol e o mau colesterol?
Comer margarina com para a sade?
H gordura trans nos biscoitos?
i) Tpico 3.1
-
Os vegetarianos so sempre saudveis por no comerem carne?
Voc consome protenas quantas vezes por dia?
Qual a relao entre sade, exerccios fsicos e protenas?
74
Em que alimentos encontramos as protenas?
j) Tpico 3.2
-
Do que depende a digesto de um pedao de carne?
O que ocorre ao fritarmos um ovo?
O que o ovo frito e a gelatina tem em comum? Ambos so saudveis?
k) Tpico 4.1
-
Voc tem o costume de ler os rtulos dos alimentos?
O que significa o termo caloria contida no rtulo dos alimentos?
Por que necessria a contagem de calorias numa dieta?
Por que alguns rtulos utilizam o termo kcal e outros o termo Cal?
Como os alimentos fornecem energia?
Voc entende o significado do termo energia? Qual seria?
l) Tpico 4.2
-
Para planejarmos nossa dieta diria, o que devemos levar em conta?
Quanto de cada alimento devemos ingerir a cada dia?
A idade influi na quantidade de alimentos que devemos ingerir?
H diferenas entre homens e mulheres para o planejamento de uma

alimentao saudvel?
No necessrio que sejam aplicadas as atividades do material integralmente (a UT

completa est no Apndice A do presente trabalho), em outras palavras, utilizar todos os
textos e atividades em sala de aula. Pelo contrrio, justamente o mesmo foi desenvolvido para
que cada professor, dentro da sua necessidade e contexto pedaggico, possa escolher os
tpicos mais importantes e relevantes para o seu grupo de alunos e, consecutivamente, as
atividades mais importantes dentro de cada tpico (o que pode ser facilitado pelo uso do
manual do professor).
Recomenda-se, no entanto, que o professor no esquea de pesquisar33, anteriormente
aplicao do material, alguns detalhes sobre as RS dos educandos sobre o tema Nutrio,
seja por questionrio, pelo dilogo34 aberto, etc. Alm disso, dois cuidados importantes so
destacados: utilizar as questes de problematizao para iniciar o estudo de determinado
tpico, respeitando a proposta de possibilitar o dilogo, as discusses em sala de aula e
favorecer que as RS dos alunos auxiliem na dinmica de aprendizagem; buscar avaliar os pr33
No manual do professor, que consta no Apndice B do presente trabalho, h a sugesto de um questionrio que
pode ser utilizado pelos professores.
34
O professor pode optar por, simplesmente, conversar com os alunos previamente aplicao do material, de
forma que consiga mensurar/compreender o que eles pensam, ou seja, suas RS sobre o tema proposto na UT.
75
requisitos necessrios para a utilizao de determinada atividade, de forma que os contedos

trabalhados respeitem a seqncia de aprendizagem dos educandos.
Ao utilizar a UT com seu grupo de alunos, o professor pode selecionar atividades mais
abrangentes35, possibilitando que o aprofundamento do contedo seja opcional, sendo que
isso pode ocorrer devido aos variados nveis36 de leitura dos textos. A tabela 6 apresenta o
ncleo37 de contedos abordado em cada captulo da UT que foi produzida, evidenciando a
abordagem relativa ao conhecimento qumico que foi utilizada no desenvolvimento do
material (representada, esquematicamente, na figura 7).
Observa-se que, nos dois primeiros captulos, so desenvolvidos conhecimentos
relativos s Grandezas Qumicas, enquanto que conhecimentos de Qumica Orgnica so
explorados em, basicamente, todos os captulos da UT. O quarto captulo, especificamente, foi
utilizado com o objetivo de explorar conhecimentos bsicos relativos s unidades de energia,
utilizando como base as discusses sobre os critrios nutricionais utilizados no planejamento
das dietas alimentares, o comportamento alimentar e a relao entre consumo e gasto calrico.
Os conhecimentos qumicos no so trabalhados de forma estanque, sendo
freqentemente retomados ao longo das atividades, em cada tpico. As unidades de medida de
vrias grandezas qumicas so utilizadas nas atividades: quantidade de matria (mol), massa
molar (grama/mol); energia (J, cal,...), volume (L, mL,...). Essa utilizao favorece a
incorporao da linguagem qumico-cientfica no vocabulrio dos alunos, de forma gradual.
35
Observando as atividades propostas na UT, verifica-se que a abordagem de algumas alcana um nmero maior
de objetivos, ou seja, exploram os conhecimentos qumicos e as RS dos educandos. Porm, h determinadas
atividades que objetivam apenas retomar o conhecimento qumico que foi trabalhado, tendo um enfoque menos
abrangente. Para um melhor entendimento, recomenda-se que o leitor observe os objetivos de cada questo, na
seo 3.2.
36
Os textos da UT podem ser lidos de maneiras diferentes, ou seja, conforme nveis diferentes de profundidade:
explorando enfaticamente os aspectos contextuais; explorando enfaticamente os aspectos conceituais;
explorando, concomitantemente, aspectos contextuais e conceituais do conhecimento qumico.
37
Ncleo um termo usado por Delizoicov e Angotti (1992, p.28) com o objetivo de exprimir o contedo
bsico, ou seja, d uma referncia do que ser estudado em cada captulo.
76
Tabela 6
Ncleo de contedos de cada captulo da UT.
Captulos
Ncleos
1.............
Nutrio e implicaes sociais;

Unidade de massa atmica;
Quantidade de matria, mol e constante de Avogadro;
Consideraes sobre a construo histrica do conhecimento;
Cadeias carbnicas e ligao covalente.
2.............
Lipdios;
Carboidratos;
Massa molar;
Clculos envolvendo converses de grandezas qumicas;
Isomeria geomtrica;
Funes orgnicas (lcool, aldedo, cetona, cido carboxlico,
ster);
Hidrogenao de leos e catalisadores de reaes qumicas.
3.............
Protenas;
Aminocidos;
Ligao peptdica;
Funes orgnicas (amina, cido carboxlico);
Enzimas digestivas e ao catalisadora;
Fenol.
4.............
Caloria e Joule;
Pirmide alimentar;
Energia associada a gorduras, protenas e carboidratos;
Distrbios alimentares;
Fome;
Critrios nutricionais.
5.............
Protenas, carboidratos e gorduras;

Grandezas qumicas: quantidade de matria, massa molar;
Cadeias carbnicas e ligao covalente;
Funes orgnicas.
77
Figura 7: Mapa conceitual organizador dos contedos de Qumica na UT.
Os conhecimentos de Qumica Orgnica esto mais centrados na sua relao com o

campo da Bioqumica38, atravs do desenvolvimento de conceitos bsicos sobre cadeias
carbnicas e funes orgnicas, necessrios para o entendimento do que est sendo proposto
no material. Essa abordagem favorece que, sendo a UT aplicada na segunda srie do ensino
mdio, o futuro professor da terceira srie possa voltar a explorar os conhecimentos de
38
Esto sendo considerados, na utilizao do termo Bioqumica, conhecimentos relativos aos Carboidratos,
Lipdios e Protenas.
78
Qumica Orgnica com a turma em questo, dando nfase a outros aspectos, como os assuntos
relacionados ao petrleo, por exemplo.
3.2 OBJETIVOS DOS TEXTOS E ATIVIDADES

No desenrolar de cada tpico, as atividades39 foram programadas de forma que os
contedos de Qumica e os conhecimentos relativos ao tema Nutrio estejam entrelaados
e dispostos de forma que permitam as interaes discursivas entre os sujeitos. Para cada
atividade e/ou texto40 propostos na UT, foram formulados objetivos especficos, estipulados
os tempos aproximados41 de execuo e definidos os conhecimentos qumicos42 abordados.
O tpico 1.1 (detalhes no quadro 1, que consta no captulo 2 do manual43 do professor)
inicia a aplicao da UT pela construo de uma definio para Nutrio e o estudo dos
micronutrientes. Alm disso, utilizado um artigo jornalstico como artifcio motivador de
discusses e com o intuito de estabelecer um conceito cientificamente possvel para Nutrio.
Os conceitos qumicos comeam a ser explorados, de forma mais sistemtica, no
tpico 1.2 (dados adicionais no quadro 2 - captulo 2 do manual do professor), no qual so
estudadas as unidades de medida prprias para as grandezas qumicas e comparadas s
grandezas macroscpicas. Os estudantes podero efetivar o clculo da massa molecular de
vitaminas, alm de visualizar as frmulas moleculares dessas cadeias carbnicas.
O tpico 1.3 apresenta uma abordagem de aspectos histricos sobre oligoelementos e
vitaminas (informaes completas esto no quadro 3, que pertence ao captulo 2 do manual do
professor), de forma que evidencia a evoluo do conhecimento cientfico, imersos num
39
Para um melhor entendimento da seo 3.2, torna-se imperativa a leitura simultnea da UT produzida, que est
disponibilizada no Apndice A. Alm disso, tambm fundamental a leitura conjunta do manual do professor
(disponvel no Apndice B), em especial, o seu captulo 2, no qual so descritos os objetivos dos textos e
atividades da UT.
40
No foram estipulados tempos necessrios para a leitura dos textos, pois depender da forma que a mesma for
conduzida pelo professor, na interao com os alunos.
41
Ressalta-se que o fato de terem sido estipulados tempos para cada atividade no objetiva uma limitao da
atuao profissional do professor, ou seja, definir uma norma absoluta da ao docente. O que se quis foi, atravs
dessa informao, disponibilizar um tempo mdio para cada atividade, que pode ser modificado conforme a
necessidade da aula e interesse dos estudantes, variveis que podem ser percebidas pelo professor, no contexto
do seu trabalho. Na execuo do presente projeto, por exemplo, os tempos indicados nem sempre foram
seguidos, havendo casos em que foram extrapolados e outros que foram menores do que a indicao prevista.
42
Em alguns casos, no foram definidos conhecimentos qumicos especficos para o texto ou atividade pelo fato
de serem, de uma forma geral, destinados a contextualizao dos assuntos trabalhados, de modo que no
apresentam uma caracterizao explcita do contedo qumico.
43
Conforme dito anteriormente, o manual do professor encontra-se disponvel no Apndice B deste trabalho.
Salienta-se que os quadros citados (numerados de 1 a 13) especificamente na seo 3.2 deste trabalho, fazem
parte do manual do professor.
79
contexto scio-cultural especfico. Ademais, atravs das questes relativas aos textos, os
alunos podero pesquisar informaes complementares que so requisitadas.
O tpico 1.4 trata do desenvolvimento de clculos utilizando grandezas qumicas
(dados completos no quadro 4, que consta no captulo 2 do manual do professor), discutindo a
definio atualizada da unidade mol. Tendo o raciocnio matemtico em proporo como
ferramenta, generaliza o mesmo para o clculo da massa de nutrientes em diferentes
alimentos.
Foram elaborados, para o tpico 2.1 (informaes pormenorizadas no quadro 5
captulo 2 do manual do professor), atividades e textos voltados ao estudo dos
macronutrientes (especificamente os carboidratos), cujos conceitos exigem que sejam
trabalhadas algumas funes orgnicas. Alm disso, so discutidas questes sobre os tipos de
farinha (integral e refinada) e sugerida a realizao de uma atividade prtica, que efetiva um
teste qumico para comprovar a presena de amido em alimentos.
Foram programadas, para o tpico 2.2, atividades que relacionam o conceito de massa
molar s cadeias carbnicas dos carboidratos, alm de explorar o uso do acar como fator de
contextualizao para o ensino de grandezas qumicas. Alm disso, as atividades e textos
fornecidos (detalhados no quadro 6, pertencente ao captulo 2 do manual do professor)
colaboram para que os alunos possam realizar uma anlise das desvantagens trazidas pelo
consumo de acar refinado, bem como discutam as possibilidades benficas relativas ao
consumo de acar mascavo. Outra questo inerente a essa discusso , tendo em vista a
realidade dos alunos, refletir sobre a possibilidade de acesso a produtos alternativos, como o
acar mascavo.
A abordagem promovida pelo tpico 2.3 (descrita no quadro 7, que consta no captulo
2 do manual do professor) busca acabar com possveis preconceitos que os alunos possuam
sobre o tema gorduras. Conforme verificado no questionrio, grande parte dos alunos da
turma 201 no reconhece as gorduras como um grupo de nutrientes necessrios ao
funcionamento do organismo humano, o que justifica a discusso. Alm disso, o tpico
contempla explicaes acerca do vocabulrio envolvido no contexto estudado, definindo
termos como gordura saturada, gordura monoinsaturada, entre outros.
Na tentativa de apresentar e refletir sobre realidades diferentes da brasileira e,
possivelmente, dos alunos, o tpico 2.4 inicia-se (descrio completa est disponvel no
quadro 8 captulo 2 do manual do professor) pela discusso das diferentes legislaes
referentes s gorduras trans, alm de estabelecer as causas geradoras dessas legislaes. Alm
disso, so explorados aspectos histricos da margarina, bem como um exemplar de rtulo
80
nutricional do mesmo produto. Complementando o tpico, o colesterol utilizado como

alicerce contextual no estudo de unidades de medida de massa/volume, bem como para a
generalizao no uso da proporo matemtica em problemas variados.
O desenvolvimento do tpico 3.1 (descrito no quadro 9, que pertence ao captulo 2 do
manual do professor) introduz o conceito de protenas relacionando-o importncia desse
grupo de nutrientes na dieta alimentar, ressaltando a estrutura qumica formadora das mesmas.
Paralelamente, so discutidas possveis situaes que ocasionem a variao na quantidade de
protenas consumidas nos alimentos (como a dieta vegetariana e o consumo de suplementos
alimentares, por exemplo).
Na programao do tpico 3.2 (detalhado no quadro 10, pertencente ao captulo 2 do
manual do professor), basicamente, h duas objetivaes: demonstrar o papel enzimtico na
digesto de macronutrientes e, complementarmente, discutir o fenmeno da desnaturao
protica. Para essa discusso, utilizada uma questo do ENEM44 com a funo de explicitar
a aplicao do fenmeno preparao de alimentos.
A inteno das atividades dispostas no tpico 4.1 (informaes completas esto
presentes no quadro 11 captulo 2 do manual do professor) , em primeiro lugar, esclarecer
as diferenas entre as unidades de energia, estabelecendo uma definio para caloria. Dessa
forma, so cristalizadas as condies de interpretao das informaes energticas contidas
nos rtulos alimentares, bem como das diferenas de teores energticos de alimentos e
nutrientes.
O planejamento do consumo calrico dirio, bem como a seleo de alimentos
baseada nos conhecimentos estudados so os assuntos tratados no tpico 4.2 (descrito
integralmente no quadro 12, que consta no captulo 2 do manual do professor). Dentro desses
parmetros, so sugeridos diversos temas para pesquisa em grupo (tais como: distrbios
alimentares, dietas milagrosas, alimentos diet, entre outros) e exerccios que exploram a
relao entre gasto e consumo calrico.
Conforme mencionado anteriormente, o captulo 5 da UT est destinado a atividades
de reviso e aprofundamento dos contedos tratados nos captulos anteriores (detalhamentos
constam no quadro 13, que pertence ao captulo 2 do manual do professor). Assim, esto
disponveis atividades sobre cadeias carbnicas, funes orgnicas e grandezas qumicas,
sendo disponibilizada uma abordagem mais sistemtica dos conhecimentos qumicos.
44
Exame Nacional do Ensino Mdio.
81
3.3 OS CONHECIMENTOS QUMICOS TRABALHADOS
Nas prximas sees (3.3.1, 3.3.2, 3.3.3, 3.3.4), sero discutidos os conhecimentos
qumicos que foram adotados na construo da UT. Esse vis analtico num trabalho que
visa discusso de aspectos voltados ao ensino colabora para que sejam percebidas as
escolhas conceituais do professor, tendo em vista os aspectos organizacionais do trabalho
docente e do material didtico.
3.3.1 Captulo 1 da Unidade Temtica
Conforme foi mostrado at agora, a UT construda pretende integrar os conhecimentos

qumicos s RS dos alunos. Essa integrao foi realizada atravs do desenvolvimento de
atividades que exigem a participao ativa dos sujeitos, para que seja efetivada a
aprendizagem de conhecimentos qumicos, e que os mesmos guardem conexo com os
contextos vivenciados pelos educandos.
Na organizao didtica dessas atividades, destacou-se a necessidade implcita de
selecionar os conceitos mais adequados, de forma que a construo do conhecimento qumico
e cientfico no fosse suplantada pelo ensino de generalidades desconectadas dos objetivos da
UT. Assim, num primeiro momento, o conceito de Nutrio mereceu reservada ateno, dado
que se constitui no tema central do material. Conforme defendeu Galante (2005):
Nutrio um conceito amplo, pode ser entendida como a cincia que estuda
os alimentos, os nutrientes que formam esse alimento, a ao desses, bem como a
interao, estado de sade, parmetros bioqumicos dos indivduos, como tambm a
forma com que o organismo absorve, transporta e utiliza e elimina todos os
componentes do alimento. Esse conceito de nutrio evoluiu muito nos ltimos
cinco anos. Isto porque o avano tecnolgico permitiu um melhor conhecimento do
alimento e a relao de preveno de doenas e promoo da sade. [grifo nosso].
Essa definio, que tambm apresentada na atividade 1.1.2 do material, estabelece as

vrias facetas que a UT pretende explorar, alm de salientar o carter transitrio das verdades
cientficas acerca do tema. Essa explicitao, fazendo parte do tpico introdutrio do material,
possibilita que o aluno relacione suas RS ao conceito trazido pela voz de uma especialista, de
forma que possa comparar as diferenas existentes entre as duas conceituaes.
Na seqncia do material, os alunos so apresentados diferenciao entre
micronutrientes e macronutrientes (BOFF; HAMES; FRISON, 2006), sendo os ltimos
82
necessariamente consumidos em maior quantidade e, conseqentemente, fornecedores de

maiores quantidades de energia. Com relao s vitaminas, so destacados os seguintes
fatores: estrutura orgnica, atuao celular de desencadeamento enzimtico (SOARES, 1997)
e aspectos histricos.
Quanto aos elementos qumicos, os mesmos so classificados em minerais (presentes
na forma de eletrlito, tecido sseo e sais minerais) estruturais (compondo a massa de matria
do organismo) e oligoelementos (cuja concentrao no corpo inferior a 0,01%), sendo
ressaltadas as suas diferentes funes nutricionais (PERES, 1996). Tambm no captulo 1, so
definidas as primeiras noes sobre grandezas qumicas, havendo, inclusive, o clculo das
massas moleculares de vitaminas, pela soma das massas atmicas componentes das
respectivas frmulas.
O conceito de Massa Atmica explorado considerando-a como a massa de um
tomo expressa em unidade de massa atmica (u), explicitando-se que a ltima definida
como sendo a massa de 1/12 de um tomo de carbono 12 (SILVA; ROCHA-FILHO, 1995).
Foi cuidado para que no houvesse o uso de expresses no recomendadas pela IUPAC,
como, por exemplo, peso atmico ou peso molecular, definindo-se Massa Molecular
como sendo a soma das massas atmicas dos tomos que compem determinada entidade
qumica (SILVA; ROCHA-FILHO, 1995).
Fechando o captulo 1 da UT, o texto 1.4.1 apresenta as bases para o estabelecimento
de uma unidade de medida para a contagem de entidades qumicas, explicitando as diminutas
dimenses atmicas. Dessa forma, os alunos podero entrar em contato com a definio atual
de Mol, proposta em 1971, ano em que passou a fazer parte da base de unidades do Sistema
Internacional de Unidades (SI):
O mol definido como sendo a quantidade de matria de um sistema que
contm tantas entidades elementares quantos so os tomos contidos em 0,012 kg de
carbono 12. Quando se utiliza a unidade mol, as entidades elementares devem ser
especificadas, podendo ser tomos, molculas, eltrons, outras partculas ou
agrupamentos especiais de tais partculas. (SILVA; ROCHA-FILHO, 1995, p.12).
Complementarmente, so sugeridos exerccios matemticos que envolvem a converso

da grandeza quantidade de matria (em mol) em nmeros absolutos de entidades (tomos ou
molculas). Ressalta-se, nessa discusso, que a apresentao do valor da constante de
83
Avogadro45 - constante de proporcionalidade responsvel pela converso mencionada

anteriormente - regida por uma simplificao46, para fins de realizao dos clculos
propostos.
No texto da UT, explica-se que, atravs de procedimentos prticos e tericos cada vez
mais evoludos, esto sendo obtidos valores cada vez mais exatos para a constante de
Avogadro. Discute-se ainda que, devido dimenso macroscpica das entidades cotidianas,
unidades como o Mol no necessitam ser utilizadas.
Problematiza-se, por exemplo, a contagem de laranjas no supermercado, que pode ser
realizada uma a uma pelo consumidor. Assim, fica estabelecida a especificidade da unidade
Mol para a grandeza quantidade de matria, ou seja, uma unidade de medida para uma
grandeza eminentemente qumica.
No captulo 2, inicia-se a discusso sobre os macronutrientes, com nfase nos

carboidratos e lipdios, valorizando-se o papel dos compostos bioqumicos no que tange
Qumica do nvel mdio de ensino. Concatenada a isso, desenvolvida a continuao da
abordagem sobre grandezas qumicas, especificamente sendo trabalhados os conceitos de
massa molar e a proporo entre massa das substncias e quantidade de matria.
Para o estudo dos compostos orgnicos de importncia biolgica, so trazidas algumas
funes orgnicas (lcool, aldedo, cetona, cido carboxlico e ster) com seus respectivos
grupos funcionais. Assim, o entendimento do conceito de carboidratos possibilitado e
adaptado ao que est sendo discutido na UT (havendo mensurao de sua estrutura qumica),
conforme apontou Francisco Junior (2008): Carboidratos so poliidroxialdedos ou
poliidroxicetonas ou substncias que liberam tais compostos por hidrlise.
Alm disso, so salientadas as funes energticas desse grupo de substncias, bem
como so apresentadas as frmulas estruturais de alguns exemplares (como glicose, galactose
e frutose). Sobre a obteno de energia a partir dos carboidratos, destaca-se o papel da glicose
45
Segundo Silva e Rocha-Filho (1995, p.13): A constante de proporcionalidade que permite a passagem de
quantidade de matria para nmero de entidades, conhecida como constante de Avogadro (NA), nada mais que
o nmero de entidades por unidade de quantidade de matria..
46
Adotou-se o valor de 6,02 x 1023 mol-1 para a constante de Avogadro. Trata-se de uma aproximao razovel
para os objetivos do ensino mdio, considerando que h uma evoluo do grau de exatido das tcnicas de
obteno dessa constante. O valor mais exato sugerido, segundo Silva e Rocha-Filho (1995, p.12), 6,02214 x
1023mol-1.
84
e dos produtos inorgnicos (dixido de carbono e gua) resultantes de sua reao com gs
oxignio, enfatizando-se que a respirao aerbica,
o fenmeno representado por um conjunto bastante complexo de reaes qumicas
visando degradao de molculas orgnicas em produtos finais inorgnicos, com o
objetivo de liberar a energia contida nas cadeias de carbono (SOARES, 1997, p.98).
Tambm so explicitadas as fontes e/ou ocorrncias de variados exemplares de

carboidratos: sacarose (cana-de-acar e beterraba), frutose (frutas), lactose (leite), amido
(razes, sementes, etc.), entre outros. Complementando essa abordagem, sugere-se uma
atividade prtica que investigue a presena de amido em determinados alimentos. Tal
evidncia pode ser conseguida atravs da interao do amido (polissacardeo) com molculas
de iodo, j que,
o contato fsico entre um polissacardeo e o iodo resulta na formao de um
composto de colorao escura. As molculas de iodo se introduzem em espaos
vazios do amido (absoro do iodo pelo amido) e este composto de incluso
modifica propriedades como a colorao. A cor azul-preta no caso da amilose,
violcea no caso da amilopectina. O amido uma mistura de amilose e
amilopectina. (BOFF; HAMES; FRISON, 2006, p.42)
Na continuidade do estudo das grandezas qumicas, utilizando-se as molculas de

carboidratos (glicose, sacarose) como meio de discusso, apresentado o conceito de massa
molar, entendendo-se que seja a massa da substncia por unidade de quantidade de matria
(SILVA; ROCHA-FILHO, 1995), em outras palavras, a massa de um mol de entidades
qumicas. Outra relao matemtica trabalhada, aliada ao conhecimento qumico, a de
proporcionalidade existente entre massa molar de uma substncia (M), quantidade de matria
(n) e massa de uma amostra qualquer da substncia (m), sendo que a relao entre os valores
de m e M vai resultar no valor de n.
No que tange aos lipdios, o captulo 2 da UT trata de explorar os termos envolvidos
em rtulos nutricionais, como gordura saturada, gordura poliinsaturada, gordura trans,
entre outros. Tal abordagem serve para introduzir s reaes envolvidas na qumica dos
lipdios, considerando que Lipdio todo ster que, ao reagir com gua (sofrer hidrlise),
forma cido graxo47 superior48 e um monolcool graxo superior49 ou um polilcool
(glicerina50) e, eventualmente, outros compostos (REIS, 2004, p.557).
47
48
Os cidos graxos geralmente apresentam-se com cadeias carbnicas de 4 a 22 carbonos.

cidos monocarboxlicos com mais de 10 carbonos, podem ser chamados de cidos graxos superiores.
85
Dessa forma, torna-se inerente a necessidade do entendimento sobre os grupos

funcionais orgnicos (lcool, ster, cido carboxlico) e sobre a insaturao das cadeias
carbnicas, para que fiquem esclarecidos os significados dos termos presentes nas discusses
propostas sobre manteiga51 e margarina, por exemplo. Nesse ponto, destacam-se as diferenas
fsicas e qumicas entre leos e gorduras lipdios classificados como glicerdeos52 bem
como a forma de obteno das gorduras:
Quimicamente os glicerdeos so tristeres formados a partir de trs
molculas de cidos graxos superiores (iguais ou diferentes) e uma molcula do
trilcool glicerina (propanotriol) [...] leos: so derivados predominantemente de
cidos graxos insaturados e apresentam-se na fase lquida em condies ambientes
(25 C e 1 atm) [...] Gorduras: so derivadas predominantemente de cidos graxos
saturados e apresentam-se na fase slida em condies ambientes (25 C e 1 atm)
[...] Como a insaturao a nica diferena qumica entre um leo e uma gordura,
possvel transformar leos em gorduras pela adio cataltica de hidrognio, que o
mtodo que a indstria utiliza para fabricar margarina (gordura vegetal) a partir de
leos vegetais (REIS, 2004, p. 558).
Aproveitando-se da discusso sobre produo de gorduras e a insaturao nas cadeias

carbnicas, so tratados alguns casos mais simples de isomeria geomtrica (ismeros cis e
trans), bem como os efeitos e usos da chamada gordura trans. Esse tipo de gordura, oriundo
de cidos graxos trans53, ocorre na natureza em algumas bactrias e vegetais, estando
tambm presente nos alimentos preparados por processos de fritura e/ou pela hidrogenao
parcial de leos vegetais, usados na fabricao da margarina (MERON, 2010).
Sobre o processo de produo industrial da margarina, observa-se que a hidrogenao
total conduz obteno de cadeias carbnicas totalmente saturadas (no havendo nenhuma
ligao dupla entre carbonos), enquanto a hidrogenao parcial conduz formao de
compostos insaturados (ou seja, com a presena de ligaes duplas entre carbonos). Devido
aos malefcios ocasionados pelos compostos saturados (cidos graxos saturados, incorporados
49
lcoois primrios com mais de 8 tomos na cadeia so chamados de lcoois graxos. Caso a quantidade de
carbonos seja maior de quinze, geralmente so chamados de lcoois graxos superiores (REIS, 2004, p.554).
50
Nome proposto pelas regras da IUPAC: Propan-1,2,3-triol.
51
A manteiga, alimento de origem animal, apresenta elevados ndices de cidos graxos saturados e colesterol, de
forma que seu uso vem sendo substitudo pelas gorduras vegetais hidrogenadas (MERON, 2010).
52
Tambm empregado o termo triglicerdeo, como forma de destacar o fato de ser formado por trs tipos de
cidos graxos.
53
Conforme observa Meron (2010, p. 79): Apesar de no ser a forma predominante na natureza, cidos graxos
trans so encontrados em algumas bactrias, dos gneros Vibrio e Pseudomonas, e em alguns vegetais como
rom, ervilha e repolho. Esses cidos so formados a partir da reao de isomerizao dos respectivos ismeros
cis, em uma adaptao a mudanas no meio, como variaes de temperatura e presena de substncias txicas.
86
aos triglicerdeos54), h uma maior tendncia na obteno e comercializao de produtos

parcialmente hidrogenados (MERON, 2010).
H disponvel tambm, ainda no captulo 2, uma atividade de fechamento sobre o
colesterol, em que so discutidos a utilizao corriqueira dos termos bom colesterol e mau
colesterol, alm de ser especificada a funo orgnica envolvida. Quimicamente, o
colesterol55 pode ser entendido como um esteride, em outras palavras, um tipo de lipdio que
no possue cidos graxos incorporados em sua cadeia carbnica (vista na figura 8), alm de
conter estruturas cclicas, de forma que apresenta importante participao na formao de sais
biliares, hormnios, membranas celulares e vitamina D (SANTOS; ML, 2005).
HO
Figura 8: Frmula estrutural da molcula do colesterol.
A utilizao popular do termo bom colesterol, na verdade, est fazendo referncia a

uma lipoprotena que responsvel pelo transporte do colesterol no plasma sanguneo, a
chamada HDL56 (lipoprotena de alta densidade, que contm 18% de colesterol, em mdia).
Por outro lado, o termo mau colesterol usado popularmente para se fazer referncia a uma
lipoprotena chamada LDL57 (lipoprotena de baixa densidade, contendo 45% de colesterol,
em mdia). O aumento da taxa de LDL no sangue, em relao HDL, indica que h uma
concentrao preocupantemente elevada de colesterol, o que pode vir a ocasionar problemas
de sade, como complicaes cardiovasculares, arteriosclerose, aumento de presso, entre
outros (SANTOS; ML, 2005).
54
Meron (2010) prefere adotar o termo triacilglicerol, fazendo referncia s funes orgnicas presentes na
cadeia carbnica da substncia em questo.
55
O colesterol produzido no fgado, por intermdio de gorduras saturadas. Para controlar o ndice desse lipdio,
recomenda-se uma dieta equilibrada, sendo moderado o consumo de gema de ovo, carnes vermelhas, manteigas,
certos tipos de queijo, etc. (SANTOS; ML, 2005).
56
Sigla que se refere ao termo High Density Lipoprotein.
57
Sigla que se refere ao termo Low Density Lipoprotein.
87
Essa parte da UT destina-se abordagem dos conhecimentos referentes s protenas,

entendendo que as mesmas constituem o grupo de biomolculas mais abundantes nos seres
vivos, assumindo uma infinidade de funes biolgicas especficas e fundamentais
(FRANCISCO JUNIOR; FRANCISCO, 2006). Quimicamente, pode-se dizer que,
protenas so polmeros cujas unidades constituintes fundamentais so os
aminocidos. Os aminocidos, por sua vez, so molculas orgnicas que possuem
ligadas ao mesmo tomo de carbono um tomo de hidrognio, um grupo amina, um
grupo carboxlico e uma cadeia lateral. (FRANCISCO JUNIOR; FRANCISCO,
2006, p.12)
Verificou-se, portanto, a necessidade de definir os grupos funcionais pertencentes s

aminas e cidos carboxlicos, de forma que o entendimento das estruturas qumicas proticas
seja possibilitado. Assim, fica logicamente organizada a noo de que, numa protena, os
aminocidos58 ficam ligados quimicamente atravs de uma ligao covalente chamada
peptdica59. Tal ligao formada atravs da reao qumica (exemplificada na figura 9) de
condensao entre o grupo amina de um aminocido e o grupo carboxlico de outro
aminocido (FRANCISCO JUNIOR; FRANCISCO, 2006).
H
H2N C C
H
OH
H H
H N C C
H
OH
H O
H2N C C
H
H H
N C C
H
H2O
OH
Ligao Peptdica
Figura 9: Exemplo de reao de condensao e formao da ligao peptdica.
Tambm so apresentadas, no captulo 3 da UT, as estruturas primrias, secundrias,

tercirias e quaternrias das protenas. A partir dessa discusso, fica didaticamente orientada a
visualizao das seqncias de aminocidos, bem como a interpretao tridimensional de suas
estruturas:
58
H apenas 20 aminocidos diferentes que, combinados, formam todos os tipos de protenas existentes
(FRANCISCO JUNIOR; FRANCISCO, 2006).
59
Uma protena pode ser chamada de polipeptdeo.
88
A seqncia de aminocidos de uma protena denominada de estrutura

primria. O termo estrutura secundria refere-se conformao local de alguma
poro de um polipeptdeo, ou seja, o arranjo tridimensional de aminocidos
localizados mais prximos dentro da estrutura primria [...] J a estrutura terciria,
por sua vez, o arranjo espacial ou enovelamento de toda uma cadeia polipeptdica
[...] A disposio de mais de uma cadeia polipeptdica denominadas subunidades
na composio de uma mesma molcula de protena chamada de estrutura
quaternria. (FRANCISCO JUNIOR; FRANCISCO, 2006, p.13, grifo nosso).
Tendo em vista a variedade de protenas fundamentais vida, foi destacada a

possibilidade de inativao de suas atividades biolgicas a partir do processo chamado de
desnaturao, no qual h perda da estrutura terciria das cadeias proticas. Tal processo, que
pode ocorrer em atividades do cotidiano60, pode ser ocasionado por fatores como: elevao de
temperatura, alterao de pH do meio e adio de solventes orgnicos (FRANCISCO
JUNIOR; FRANCISCO, 2006).
Com o intuito de aproximar o estudo das protenas aos itens consumidos pelos alunos,
em sua rotina alimentar, dispe-se de uma atividade experimental que visa identificao da
presena de protenas. Tal procedimento realizado pelo uso de uma soluo aquosa
fornecedora de ons cobre61 (Cu +2) que, em meio fortemente alcalino62 e na presena de
protenas, formam complexos de colorao violeta intensa (HESS, 1997).
Ao fechamento do captulo 3 da UT caracterizado pelo tpico 3.2 foi destinada a
discusso sobre um tipo particular de protenas, que possui a capacidade de aumentar
fantasticamente63 a velocidade de reaes qumicas de importncia metablica para os seres
vivos, as chamadas enzimas (FRANCISCO JUNIOR; FRANCISCO, 2006). Para tanto,
utilizou-se de uma atividade prtica adaptada da Revista Qumica Nova na Escola
(CARVALHO; LUPETTI; FATIBELLO-FILHO, 2005), que explora a ao da enzima
polifenol oxidase no escurecimento64 das superfcies de frutas. Esse processo ocorre atravs
da oxidao de compostos fenlicos, resultando na formao de pigmentos escuros, chamados
de melaninas.

60
A desnaturao ocorre em situaes corriqueiras, quando so preparados alimentos como gelatina ou ovo frito,
por exemplo.
61
Recomenda-se o uso de soluo aquosa de sulfato de cobre II (HESS, 1997).
62
O meio alcalino pode ser obtido pela adio de soluo aquosa de hidrxido de sdio (HESS, 1997).
63
As enzimas podem aumentar a velocidade de uma reao qumica na ordem de milhes de vezes (REIS,
2004).
64
Os autores salientam que: A ao da polifenol oxidase, enzima que provoca a oxidao dos compostos
fenlicos naturais presentes nos alimentos, causa a formao de pigmentos escuros, freqentemente
acompanhados de mudanas indesejveis na aparncia e nas propriedades organolpticas do produto, resultando
na diminuio da vida til e do valor de mercado (CARVALHO; LUPETTI; FATIBELLO-FILHO, 2005, p.48).
89
Nesse captulo da UT, o desenvolvimento inicial dos contedos de ensino marcado

pelas definies gerais acerca da energia fornecida pelos alimentos, a interpretao qumica
desses processos e a definio das unidades de medida possivelmente utilizadas. Para tanto,
comenta-se que um conceito 65 completo e abrangente do termo energia um desafio para os
cientistas, haja vista que no se formulou, at o presente momento, uma definio que
conseguisse expressar a natureza mais especfica dessa grandeza (OLIVEIRA; SANTOS,
1998).
Alm disso, ressalta-se que os processos qumicos apresentam modificaes
energticas que so decorrentes da quebra e formao de ligaes qumicas, sendo que, no
caso dos nutrientes oriundos dos alimentos, h a degradao de cadeias carbnicas e formao
de produtos inorgnicos (SOARES, 1997). No foi utilizado, nos textos e enunciados da UT,
o vocbulo energia qumica, dado que o mesmo pode conduzir os alunos a dificuldades66 de
entendimento, sendo adotado o uso didaticamente67 mais indicado da expresso energias
envolvidas nos processos qumicos (OLIVEIRA; SANTOS, 1998, p.21).
Sobre as unidades de medida de energia, evidenciado o uso da caloria, bem como
delineada sua conceituao68 formal. Tendo em vista os recorrentes equvocos presentes nos
rtulos alimentares (CHASSOT; VENQUIARUTO; DALLAGO, 2005), no que tange
utilizao de unidades de energia (resumidas no quadro 12), so estabelecidas as
equivalncias (vistas no quadro 13) entre a caloria (cal) e outras unidades tambm constantes
nas embalagens de produtos alimentcios, tais como: quilocaloria (kcal), Caloria (com inicial
maiscula69, simbolizada por Cal), joule70 (J) e quilojoule (kJ).
65
No texto 1.4 da UT, defini-se energia de uma forma geral atravs do conceito adotado pelo fsico ingls
Thomas Young que, em 1807, props que a energia fosse definida como capacidade para realizar trabalho,
conceito que at hoje amplamente utilizado (OLIVEIRA; SANTOS, 1998, p.21).
66
Os autores salientam que o termo energia qumica tem o seu uso muito difundido em livros didticos, mas
que o mesmo pode conduzir a dificuldades de entendimento, pois a natureza dessa grandeza no seria facilmente
compreensvel (OLIVEIRA; SANTOS, 1998).
67
Os autores ressaltam que, ao ser usada a expresso energias envolvidas nos processos qumicos, permite-se
que se faa referncia s energias potencial, eletrosttica e cintica sem que seja preciso reuni-las em um
conceito especfico: o de energia qumica (OLIVEIRA; SANTOS, 1998, p.21).
68
Utiliza-se a seguinte definio de caloria: quantidade de energia (transferida ao aquecer) necessria para
elevar a temperatura de um grama (1,0 g) de gua lquida pura em um grau Celsius (1,0 C), mais precisamente
de 14,5 C para 15,5 C (CHASSOT; VENQUIARUTO; DALLAGO, 2005, p.11).
69
Ressalta-se que o termo Cal (com inicial maiscula) uma designao popular, de forma que h a seguinte
equivalncia: 1 Cal (inicial maiscula) = 1000 cal (inicial minscula). Entretanto, verifica-se que a interpretao
correta dessa relao ignorada at mesmo por especialistas em nutrio (CHASSOT; VENQUIARUTO;
DALLAGO, 2005, p.11).
70
H muitos pases que, por seguirem a conveno adotada pelo Sistema Internacional de Unidades (SI),
expressam o teor energtico dos produtos alimentcios em joule (J). Tal fato, apesar de no ser comum, tambm
ocorre no Brasil (CHASSOT; VENQUIARUTO; DALLAGO, 2005, p.12).
90
Nomenclatura
Smbolo
Caloria
Caloria
Quilocaloria
Joule
Quilojoule
cal
Cal
kcal
kJ
Quadro 12: Unidades de energia usadas na rotulagem de produtos alimentcios.

Nota: Informaes baseadas no trabalho de Chassot, Venquiaruto e Dallago (2005).
A UT tambm apresenta, em seu captulo 4, uma atividade que explora a lgica de
construo e interpretao de pirmides alimentares, que devem ser entendidas como
ferramentas de orientao que podem transmitir conhecimentos relativos a uma alimentao
considerada adequada (LANZILLOTTI; COUTO; AFONSO, 2005, p.785). Assim sendo,
procura-se relacionar o formato desse tipo de guia alimentar71 aos objetivos implcitos na sua
construo, que tratam da veiculao de alimentos que devem ser includos na dieta da
populao, bem como suas propores (BARBOSA; COLARES; SOARES, 2008;
LANZILLOTTI; COUTO; AFONSO, 2005).
1 kcal = 1 Cal = 1000 cal

1 cal = 4,18 J
1 kcal = 4,18 kJ
Quadro 13: Relaes proporcionais entre as unidades de energia.
Nota: Informaes baseadas no trabalho de Chassot, Venquiaruto e Dallago (2005).
A abordagem proposta facilita a utilizao dos conhecimentos nutricionais vistos
anteriormente ao captulo 4, bem como possibilita que seja problematizada a ocorrncia de
diferenas72 culturais e econmicas entre grupos populacionais e localidades diversas, fato
que inviabiliza o uso de guias alimentares universais73. A pirmide disponvel para a atividade
71
O termo guia alimentar entendido segundo as palavras de Lanzillotti, Couto e Afonso (2005, p.786), que
defendem o seguinte: Os guias alimentares, ferramentas de orientao populao que visam promoo da
sade por meio da formao de hbitos alimentares adequados, adapta conhecimentos cientficos sobre
recomendaes nutricionais e composio de alimentos para veicular mensagens prticas que facilitem, ao maior
nmero de pessoas, a seleo e o consumo adequados de alimentos, levando-se em considerao os fatores
antropolgicos, culturais, educativos, sociais e econmicos. Um dos motivos para a sua elaborao prevenir
excessos e carncias nutricionais, uma vez que a essencialidade de sua mensagem a moderao e a
proporcionalidade.
72
Sobre a variao dos guias alimentares, em diferentes pases, deve-se considerar que guias alimentares
oficiais de diferentes pases possuem diversos formatos, diferentes nmeros de grupos alimentares e de pores,
porm eles tm o mesmo objetivo, transformar o conhecimento cientfico de nutrio em conceitos bsicos para
que grande parcela da populao seja orientada quanto forma de se alimentar adequadamente (BARBOSA;
COLARES; SOARES, 2008, p.456).
73
Quando se comparam populaes diferentes, possvel que sejam percebidas variaes da disponibilidade de
alimentos e modos de preparo das refeies, de forma que os guias alimentares devem respeitar tais
idiossincrasias. Menciona-se, como exemplo, o caso do Brasil e dos Estados Unidos da Amrica (PHILIPPI et
al., 1999).
91
da UT (vista na figura 10), por exemplo, configura-se numa adaptao brasileira pirmide
alimentar norte-americana, proposta em 1992 (PHILIPPI et al., 1999).
Figura 10: Pirmide alimentar adaptada populao brasileira.

Nota: Proposta por Philippi e colaboradores (1999).
Atravs da anlise da simbologia expressa por essa ferramenta de orientao adaptada
populao brasileira, pode ser explorada, de forma didtica, a diviso da pirmide em nveis
e grupos74 de alimentos, bem como as recomendaes bsicas elaboradas por Philippi e
colaboradores (1999, p.70):
74
Escolher uma dieta variada com alimentos de todos os grupos da Pirmide;

Dar preferncia aos vegetais como frutas, verduras e legumes;
Ficar atento ao modo de preparo dos alimentos para garantia de qualidade final,
dando prioridade aos alimentos em sua forma natural, e preparaes assadas,
cozidas em gua ou vapor, e grelhadas;
Ler os rtulos dos alimentos industrializados para conhecer o valor nutritivo do
alimento que ser consumido;
So quatro nveis dispostos na pirmide brasileira: no nvel 1 est o grupo dos cereais, tubrculos e razes; no
nvel 2 esto presentes os grupos das hortalias e frutas; ao nvel trs foram destinados os grupos do leite e
produtos lcteos, das carnes e ovos e, ainda, das leguminosas e, para o nvel 4, foram destinados os grupos dos
leos e gorduras e dos aucares e doces (PHILIPPI et al., 1999).
92
Medidas radicais no so recomendadas e os hbitos alimentares devem ser

gradativamente modificados;
Utilizar acares, doces, sal e alimentos ricos em sdio com moderao;
Consumir alimentos com baixo teor de gordura. Preferir gorduras insaturadas
(leo vegetal e margarina), leite desnatado e carnes magras;
Se fizer uso de bebidas alcolicas, fazer com moderao;
Para programar a dieta e atingir o peso ideal considerar o estilo de vida e a
energia diria necessria.
Considerando o enfoque contundente adotado pela mdia75 contra a obesidade e a

favor da magreza corporal (SUDO; LUZ, 2007), so trazidos, na atividade 4.2.3 da UT, temas
relacionados para o trabalho de sala de aula, tais como: distrbios alimentares, dietas,
utilizao de alimentos diet e/ou light, etc. Nessa esteira, o professor, que estiver adotando o
uso da UT proposta e opte por essa atividade, poder explorar as causas e efeitos sociais e/ou
biolgicos de doenas como bulimia76 e anorexia77 nervosa, bem como sublinhar as
possibilidades de tratamento mdico.
Na busca de uma abordagem descontrada e envolvente para esses temas, a atividade
da UT solicita que sejam feitas pesquisas em fontes diversificadas e, inclusive, montagem de
esquetes teatrais pelos alunos. O ensino de Qumica atravs do teatro (pretendido nessa
atividade) apresenta-se como uma opo adaptvel a vrios assuntos, alm de poder
proporcionar o desenvolvimento de habilidades interpretativas, da oralidade em pblico, da
expresso corporal e do trabalho em grupo (ROQUE, 2007).
Quanto classificao dos alimentos em diet78 e light79, busca-se o esclarecimento
acerca dessas definies que, de uma forma geral, so mal compreendidas pelo consumidor
75
Mdia, nesse caso, entendida como um sistema cultural complexo que possui uma dimenso simblica que
compreende a (re)construo e circulao de produtos repletos de sentidos, tanto para quem os produziu (os
media) como para quem os consome (leitores, telespectadores) (SUDO; LUZ, 2007, p.1035).
76
Grando e Rolim (2006, p.266) esclarecem o seguinte: A bulimia caracterizada pela ingesto de grande
quantidade de alimentos muito rapidamente (binge), acompanhada de mtodos compensatrios inadequados
para controle do peso como vmitos, abuso de laxantes, diurticos, dietas e exerccios fsicos. Sua incidncia
de 2% a 4% da populao feminina, com incio entre 16 e 18 anos, numa proporo que vai de 1:6 a 1:10
(mulher:homem). A estimativa de incidncia ou prevalncia desses transtornos varia dependendo da amostra e
do mtodo de avaliao.
77
Grando e Rolim (2006, p.266) esclarecem o seguinte: A anorexia no perda do apetite; trata-se de uma
restrio alimentar deliberada, qualitativa e quantitativa: o adolescente segue um regime aberrante, ingere apenas
quantidades nfimas de alimentos escolhidos e reputados por seu baixo valor calrico. Essa procura incansvel
pela magreza que leva a paciente a uma severa e autoinduzida perda de peso, para a qual finalidade usa
diferentes e bizarros recursos.
78
Deve-se assumir que: Diet um termo usado na maioria das vezes como sinnimo de retirada de algum
nutriente (acares, sdio, gorduras, alguns aminocidos...), sem implicar, no entanto, na reduo das calorias do
alimento (SILVA; FURTADO, 2005, p.15).
79
Utilizou-se a definio de que um alimento light quando apresenta reduo mnima de 25% em
determinado nutriente ou calorias, comparado com o alimento convencional. Para que ocorra a reduo de
calorias, necessrio que haja a diminuio no teor de algum nutriente energtico (carboidrato, gordura e
protena). A reduo de um nutriente no energtico, por exemplo, sdio (sal light), no interfere na quantidade
de calorias do alimento (SILVA; FURTADO, 2005, p.15).
93
(SILVA; FURTADO, 2005). Por tal fato, pode-se explorar um enfoque que problematize o
arriscado uso indiscriminado de produtos dessa natureza, bem como as alteraes decorrentes
da substituio (no processo de produo industrial dos alimentos) de acar por adoantes80,
em alguns casos.
A possibilidade de o aluno analisar o seu prprio modelo de dieta81, bem como a
comparao do mesmo com padres divergentes, tambm est configurada como prtica
pedaggica disponvel no captulo 4 da UT. Esse exerccio de enfocar/compreender o modelo
alimentar82 de cada sociedade como algo formado por um conjunto de valores e smbolos
que o acompanham (GARCIA, 2001) presente na atividade 4.2.4 conduzido pela
utilizao de uma reportagem de TV sobre a dieta mediterrnea83. Pode-se, com essa
seqncia, retomar os conhecimentos qumicos e nutricionais trabalhados anteriormente,
como a composio qumica dos carboidratos e protenas, por exemplo.
Ao final do captulo 4, proposto um trabalho que envolve a articulao dos
educandos em pequenos grupos, tendo em vista a produo de matrias jornalsticas sobre a
fome84, que sero reunidas num nico jornal produzido pela turma. Esse assunto pode fazer
que sejam considerados posicionamentos crticos acerca da situao da sociedade brasileira
relativa fome, alm de possibilitar a anlise das percepes de especialistas85 e de
estatsticas fornecidas pelo IBGE86 relacionadas (COUTINHO; LUCATELLI, 2006).
Ao explorar a temtica da fome, o trabalho conduz mobilizao de conhecimentos de
Qumica, Geografia, Histria, Lngua Portuguesa, etc. Dessa forma, motiva/sugere o
80
A utilizao de adoantes em produtos alimentcios do tipo diet altera a consistncia dos mesmos, de forma
que, muito comumente, acrescenta-se gordura com o objetivo de manter a textura habitual. Esse fato colabora
para que o teor calrico do alimento se aproxime do alimento normal (SILVA; FURTADO, 2005).
81
Modelo de dieta pode ser entendido como as caractersticas alimentares e nutricionais de uma populao,
incluindo peculiaridades de sua estrutura culinria, de modo a permitir identificar tais caractersticas como parte
da cultura de um povo ou nao (GARCIA, 1999).
82
Modelo alimentar tem a mesma definio de modelo de dieta.
83
Garcia (2001) explica as peculiaridades da dieta mediterrnea: caracteriza-se por uma abundante quantidade
de alimentos de origem vegetal (frutas, vegetais, po e outros cereais, batata, feijo, nozes e sementes); alimentos
pouco processados e de produo local; frutas frescas como sobremesa tpica e doces concentrados em acar ou
mel so consumidos poucas vezes na semana; o azeite de oliva a principal fonte de gordura; o peixe, o frango e
a carne so consumidos em quantidades pequenas e moderadas; os laticnios, principalmente queijo e iogurte
tambm so consumidos em quantidades reduzidas; o consumo de ovos de at quatro vezes na semana e o
vinho consumido moderadamente.
84
Fome pode ser definida como deficincia energtica crnica, uma das modalidades de desnutrio,
significando que o valor calrico total dos alimentos da dieta de um indivduo inferior ao seu consumo
calrico dirio, independente da composio macro e micronutricional (COUTINHO; LUCATELLI, 2006,
p.88).
85
Ressalta-se que, ao contrrio do que garante grande parte da comunidade cientfica brasileira, as polticas
pblicas atuais esto assumindo que a fome um fenmeno de importncia epidemiolgica no pas. Tal situao
pode estar relacionada ao fato de que os tomadores de deciso promotores das polticas pblicas brasileiras
no estejam levando em conta os dados avalizados e procedentes da comunidade cientfica (COUTINHO;
LUCATELLI, 2006).
86
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica.
94
aparecimento de movimentos interdisciplinares, alm de se prestar a favorecer o engajamento

dos alunos nas atividades de sala de aula. Complementarmente, os alunos podero utilizar da
sua prpria vivncia na produo das reportagens, de um modo que deixem tomarem forma
suas RS sobre o assunto e, a partir da lgica estruturada das mesmas, construir um
entendimento mais elaborado e fundamentado em fontes informativas diversificadas.
A anlise especfica dos conhecimentos trabalhados no captulo 5 da UT no ser
realizada, haja vista que os mesmos so uma repetio do que j foi desenvolvido nos quatro
captulos iniciais. Reserva-se, ao prximo captulo da dissertao, a exposio e anlise dos
dados decorrentes da aplicao da UT na turma 201, grupo escolhido pelo professorpesquisador para inaugurar a utilizao do material didtico produzido no presente trabalho.
95
4. A UNIDADE TEMTICA NA SALA DE AULA
4.1 UMA EXPERINCIA, MUITAS POSSIBILIDADES
Alm das etapas de produo da UT, que envolveram um conjunto complexo de aes
concatenadas (que incluem os estudos tericos sobre sua construo, a realidade escolar e
seus atores, as diretrizes governamentais e editoriais, alm da busca e explicitao das RS
presentes no espao escolar especfico), j discutidas e analisadas, o presente trabalho tambm
pretende descrever/investigar uma experincia de utilizao da mesma, numa sala de aula do
ensino mdio (detalhes do ambiente escolar foram descritos na seo 2.4). Esse relato no
pretende configurar a nica possibilidade de aplicao da UT, constituindo-se numa
demonstrao que procura evidenciar um exemplo particular.
Assim, outras possibilidades podem ser pensadas pelos professores que entrarem em
contato com o material produzido, sendo que aes didticas inovadoras, derivadas do
presente trabalho, podem ser facilitadas. De acordo com essa concepo, o professor ter
autonomia para estabelecer o ritmo de trabalho, tendo em mos as opes ofertadas pelo
material: quantidade de atividades, leituras, experimentao, etc.
Conforme j havia sido mencionado anteriormente, aplicou-se a UT em aulas de uma
turma de segunda srie do ensino mdio, pertencente a uma escola pblica estadual gacha,
situada numa zona rural do municpio de Gravata. A carga-horria relativa Qumica
apresentava duas horas semanais (perodos de cinqenta minutos), o que implicou numa
organizao e planejamento de utilizao do material que exigiu uma seleo de atividades
mais fundamentais ao contexto da turma.
Por razes de tempo, relativas ao trmino da elaborao da UT, bem como do
desenvolvimento de outros contedos com a turma 201, a aplicao do material teve seu
incio no dia 18 de agosto87, com trmino no dia 9 de dezembro. Com um total de 32 aulas
realizadas com auxlio da UT (cujo panorama geral pode ser visto no quadro 14), os
objetivos pretendidos inicialmente, representados pela integral estrutura da UT, foram sendo
lapidados/reorganizados88 ao longo do perodo letivo, de forma que respeitassem uma lgica
seqencial/conceitual e o tempo semanal disponvel.
87
88
Refere-se ao ano letivo de 2009.

Tal reorganizao culminou na no utilizao de certas atividades e textos disponveis na UT.
96
Aula
Data
18/08
Atividade(s) e/ou Assuntos Desenvolvidos

Conceito de Nutrio Problematizao.
UT: atividades 1.1, 1.2, 1.3 (incio).
19/08
Nutrio na viso de uma Especialista.

UT: Artigo jornalstico: atividade 1.3 (atividade final
nos grupos)
Leitura/debate das respostas.
25/08
Nutrientes
UT: Texto 1.1.1 e Atividade 1.1.4
26/08
Tabela de Vitaminas Fontes e Doenas.

Trabalho em grupo
UT: Atividade 1.1.5
01/09
Grandezas Qumicas e Cotidianas.

Problematizao tpico 1.2
UT: Textos 1.2.1 e 1.2.2
Atividade 1.2.1
02/09
Quantidade de laranjas e tomos.

Definies sobre Quantidade de Matria.
UT: Texto 1.4.1
08/09
Clculos qumicos.
Massa molecular (grandezas qumicas) e propores.
UT: Atividades 1.4.1 e 1.4.2
09/09
Questes do ENEM.
Reviso sobre grandezas qumicas.
UT: Atividade 1.4.4
15/09
Prova trimestral parte 1.
10
16/09
11
22/09
Entrega e correo da prova.
12
23/09
Prova de Recuperao.
13
29/09
Correo da atividade 1.4.4
14
06/10
Macronutrientes: Carboidratos.
97
UT: Texto e atividade 2.1.1

15
07/10
Farinha integral ou Farinha refinada?

Trabalho em grupo
UT: Atividades 2.1.3 e 2.1.4.
16
14/10
Acar Refinado e Acar Mascavo.

Carboidratos, mol e massa molar.
Introduo: Atividade 2.2.2
17
20/10
Converses de grandezas qumicas.

UT: Texto 2.2.2 e Atividade 2.2.3
18
21/10
19
27/10
Gorduras
UT: texto e atividade 2.3.1
20
28/10
Lipdios.
21
03/11
cidos graxos e esterificao.

UT: Discusso do texto 2.3.3.
22
04/11
Gordura trans, indstrias e sade.

UT: Atividades 2.4.1 e 2.4.2
23
10/11
Gordura Trans e Isomeria Geomtrica

Debate sobre gordura trans: correo da atividade 2.4.2
UT: Texto 2.4.1
24
11/11
Reviso sobre isomeria geomtrica e hidrogenao.

UT: Atividade 2.4.3
25
18/11
26
19/11
27
24/11
Protenas
Problematizao: tpico 3.1
98
UT: Texto e atividade 3.1.1 trabalho em grupo

28
25/11
Qumica dos Aminocidos.

UT: Texto e atividade 3.1.2 em duplas.
29
01/12
Teste do iodo para carboidratos.

Atividade prtica experimental
UT: Atividade 2.1.2 (reviso de conceitos)
30
02/12
Fechamento da aula prtica discusso dos resultados.

Entrega e correo da prova trimestral.
31
08/12
Contedo energtico de uma refeio.

Atividade de Fechamento/Reviso para Recuperao.
UT: Atividade 4.1.4
32
09/12
Prova de Recuperao.
Quadro 14: Panorama geral do contedo das aulas ministradas com a UT.
Durante as treze primeiras aulas, foram desenvolvidas atividades relativas ao captulo

1 da UT, havendo supresso do tpico 1.3, considerado o menos fundamental para o
entendimento dos tpicos e captulos seguintes. Similarmente, quinze aulas foram utilizadas
para o desenvolvimento do captulo 2 da UT, havendo o cancelamento das atividades 2.3.3,
2.3.4, 2.4.4, 2.4.5, 2.4.6, 2.4.7 e dos textos 2.4.2, 2.4.3, 2.4.4, principalmente pela falta de
tempo hbil (proximidade do fim do perodo letivo) e a necessidade fundamental do
desenvolvimento de conceitos bsicos contidos no captulo 3 (que contempla a discusso
sobre protenas).
Em relao aplicao do captulo 3 da UT, foi possvel apenas o desenvolvimento de
conceitos iniciais (textos e atividades 3.1.1, 3.1.2, no transcorrer de duas aulas), havendo o
cancelamento da utilizao de todo o tpico 3.2. Os captulos 4 e 5 no foram utilizados,
exceo feita atividade 4.1.4 que, por possuir um carter bem menos conceitual sobre o teor
energtico dos alimentos, pde ser realizada isoladamente, como fechamento da UT.
Ressalta-se que, num primeiro momento, o fato de excluir do planejamento das aulas
vrios assuntos previstos na UT levou a um certo sentimento de angstia e frustrao,
considerando que uma srie de discusses importantes tiveram que ser, simplesmente,
ignoradas. Entretanto, cabe ressaltar que esse recorte de atividades/contedos/temas/textos
uma funo, acredita-se, de crucial responsabilidade do professor, ou seja, uma das
demandas profissionais que exigem bom senso e rigor metdico.
99
Tal habilidade deve ser, no caso dessa UT, desenvolvida pelo conhecimento de suas
atividades e textos, bem como de seus contedos e objetivos (o que pode ser facilitado pela
consulta ao manual do professor89). Alm disso, pela freqente limitao de tempo90 atribuda
Qumica, entende-se que o professor no pode sacrificar a qualidade da aula, a possibilidade
da fala dos alunos, do dilogo como dinmica, em favor do desenvolvimento de uma
quantidade macia de contedos puros (sem considerao das RS dos sujeitos), atravs de
uma ao meramente expositiva/bancria.
Devido ao nmero relativamente grande de reajustes que foram feitos nessa
experincia de utilizao da UT, que teve a durao aproximada de quatro meses, recomendase que os possveis/futuros professores, que optarem pelo uso do material, reservem um
perodo letivo maior para o mesmo. Essa recomendao, que visa um aproveitamento das
potencialidades da UT de uma forma mais completa, apenas configura uma sugesto validada
numa ao de sala de aula, devendo sempre ser adaptada aos diversos contextos escolares que
possam ser explorados.
Essa adaptao se faz necessria, logicamente, tendo em vista que as RS percebidas,
que embasaram a elaborao da UT, no esto necessariamente presentes em outras
comunidades brasileiras e gachas. Mesmo que, intuitivamente, suponha-se que certas
interpelaes miditicas e hbitos nutricionais sejam semelhantes a todos os estados
brasileiros o que poderia favorecer a existncia de alguns contedos comuns s RS de
educandos pertencentes a contextos escolares diversos muitos hbitos culturais especficos
tendem a favorecer uma composio de elementos heterognea para essas RS.
4.2 EXPLORANDO RELATOS PEDAGGICOS
A presente seo destinada exposio e anlises dos registros efetuados pelo
professor-pesquisador, no seu dirio de campo, de uma maneira que possam ser verificados o
desenvolvimento das aulas, a dinmica das interaes (entre professor e alunos, entre os
prprios alunos e o papel das atividades constantes na UT) e a viso do professor sobre sua
prtica (sentimentos, relacionamentos, preferncias, execuo do planejamento, etc.). Nesse
contexto, pretende-se avaliar a penetrao das RS dos sujeitos no desenrolar das aes
pedaggicas, de um modo que fique configurada a possibilidade dessas representaes
89
No Apndice B.
Faz-se referncia ao nvel mdio de ensino que, como no caso da turma analisada no presente projeto,
geralmente dedica poucas horas de estudo semanais ao componente curricular Qumica.
90
100
facilitarem e/ou dificultarem o ensino e a aprendizagem de conhecimentos de natureza diversa

(conhecimentos reificados).
Para cumprir esse intento, foi feita uma leitura dos movimentos91 pedaggicos
descritos pelo professor-pesquisador, em seu dirio de campo. Essa leitura consistiu em,
aps uma anlise prvia, grifar as passagens mais representativas de cada registro de aula,
procurando estabelecer a lgica organizacional/dialgico-pedaggica assumida pelo
professor, na interao com os educandos.
Frisa-se que o maior objetivo de haver a aplicao da UT, na sala de aula (como etapa
do presente trabalho), bem como da investigao/anlise dos resultados obtidos, no a
validao do material didtico como instrumento pedaggico. O que se quer , a partir de uma
experincia inicial, relatada e aprofundada por quem idealizou a UT, levantar subsdios
prticos para que os educadores (que possam ser interpelados pelo material didtico
produzido) possam estabelecer comparaes, conceber estratgias na esfera de suas
realidades, a fim de utilizar a unidade na sua prtica docente, bem como perceber as
dificuldades de trabalhar com RSs, nossas e dos alunos, no cotidiano escolar.
4.2.1 Aula 1
Registrou-se o seguinte, no dirio de campo:
Essa aula ocorreu no dia 18 de agosto de 2009. Foi um momento de
expectativas, pois eu j havia explicado para o grupo sobre a aplicao da UT e
que eles seriam parte de um trabalho de pesquisa. Tambm deixei claro que, por
termos dois perodos de cinqenta minutos separados (um perodo na tera-feira e
outro na quarta-feira), o ritmo da aula no poderia ser atrapalhado por atitudes de
desordem e m vontade, assim teramos uma dinmica da aula necessariamente
movimentada e proveitosa.
Nos dias anteriores, percebi que eles tambm estavam com bastante
curiosidade para iniciar uma nova abordagem da aula, sobre um assunto muito
importante para as suas vidas. Quando cheguei sala, j estavam todos
organizados, esperando o incio da aula. Entreguei o material, mostrei as diversas
partes e expliquei por onde iramos comear. Iniciamos pelas questes de
problematizao (pedi que registrassem numa folha e me entregassem as respostas
produzidas individualmente, para posterior anlise), e muitos expressaram
verbalmente suas opinies sobre nutrio (foi uma participao bastante
espontnea da maioria), enquanto outros ainda ficaram bem cticos em opinar,
falar para toda turma, mesmo com meus incentivos (essa caracterstica j
habitual da turma, alguns alunos ficam envergonhados ou com medo de falar, j
havia percebido isso desde o incio do ano). Esse um aspecto que terei que
desenvolver com a turma, um desafio. (movimento 1)
91
Assume-se aqui, para o termo movimento pedaggico, o sentido de qualquer ao mediada pelo professor
que reflita uma inteno de estabelecer e/ou integrar o processo de ensino-aprendizagem, podendo ser
concretizada por um debate, um dilogo, uma correo de exerccio, a leitura de um texto, questionamentos dos
alunos, uma reflexo do professor acerca de sua prtica, etc.
101
Com auxlio dos prprios alunos, tentando organizar as idias que

surgiram, montei um resumo esquemtico (mapa conceitual) no quadro. O quesito
preo foi um dos mais citados pelos alunos, chegando a ser revelado que os pais
olham primeiro o preo antes de comprar qualquer alimento, independentemente
da necessidade ou da sade (alguns comentaram que o fato de um alimento ser
saudvel nem considerado pelos pais, ou se , trata-se do ltimo critrio)
(movimento 2).
Aps a montagem do resumo, passamos leitura do primeiro texto (texto 1)
em grande grupo (o texto foi lido por mim, com a imensa maioria acompanhando no
prprio material). Aps, solicitei que dessem prosseguimento atividade, atravs
da formao de grupos entre 3 ou 4 componentes. Enquanto os alunos discutiam
suas idias sobre a interpretao do texto (havendo negociaes das melhores
palavras a serem escritas) e tentavam formular respostas adequadas, fui
circulando entre os grupos, conversando e observando a efetiva participao.
(movimento 3)
Explicitei que todos os grupos deveriam entregar suas concluses (ao
longo de minha convivncia docente anterior com a turma, percebi que os alunos
gostam de entregar trabalhos durante a aula, pois na viso deles, melhor obter
nota atravs de trabalhos do que atravs de provas). Alguns grupos conseguiram
terminar, mas a maioria pediu para finalizar em casa e entregar na aula seguinte.
Fiquei bastante satisfeito com a aceitao da proposta de trabalho (apesar de j
conhecer a turma e a forma como trabalham), alm de que o tema proposto
efetivamente rendeu uma srie de discusses e opinies.
No movimento92 1, verifica-se o professor avaliando a participao inicial dos alunos,

explicitando uma dificuldade de comunicao (de certos educandos) e expressando a
necessidade de mudana nesse quadro. Essa uma prtica que, apesar de parecer banal, pode
tornar-se o marco do fracasso pedaggico, ou seja, se o professor no atentar para a
receptividade/interao dos alunos ao que est sendo pretendido, pode conduzir ao
estabelecimento de um ambiente de apatia.
Com relao ao movimento 2, houve uma tentativa de organizao conceitual (o
mapa conceitual organizado, atravs dos dilogos da aula, est presente na figura 11) acerca
do tema Nutrio, atravs da colaborao dos alunos e suas RS. Ressalta-se que, com isso,
foi estabelecido um canal de comunicao entre professor e estudantes, no qual se conjugou a
construo de novos conhecimentos. A voz dos alunos foi percebida num processo interativo,
enquanto o mapa conceitual foi construdo pelas mos do educador, os educandos trataram de
direcionar/sugerir os termos a serem utilizados.
Percebe-se, nesses primeiros passos, que o fator econmico (indicado pelo
aparecimento do termo preo, na fala dos alunos) uma forte presena nas escolhas
alimentares dos estudantes e suas famlias, ou seja, uma premissa social. No movimento 3,
os alunos se tornaram membros de grupos menores, nos quais proliferaram movimentos
discursivos mais localizados, havendo o auxlio do professor. A UT assumiu o papel de matriz
92
Os movimentos analisados tero sua contagem iniciada na primeira aula, sendo finalizada apenas na aula de
nmero trinta e dois, ou seja, a contagem dos movimentos no ser zerada a cada aula.
102
organizadora das perguntas direcionadas aos grupos, sendo que os termos mais corretos, a
serem utilizados nas respostas, foram alvo de negociaes entre os participantes de cada
grupo.
Figura 11: Mapa conceitual relacionando Nutrio e Alimentao.
4.2.2 Aula 2
Foi registrado o seguinte, no dirio de campo:
Essa aula ocorreu no dia 19 de agosto de 2009. Iniciamos a aula
esclarecendo a agenda e oportunizando 15 minutos para os grupos finalizarem a
atividade 1.1.3. Aps esse momento, os grupos so convidados a dar incio ao
debate, ou seja, um momento para confrontar e/ou compartilhar idias e respostas
produzidas (movimento 4) na primeira etapa, em que eles puderam socializar em
pequenos grupos e defender suas opinies.
Com uma participao espontnea e bastante satisfatria, a fala aberta
dos estudantes teve como destaque a questo que pedia para comparar a
alimentao diria dos estudantes com as dicas dadas pela autora do texto
jornalstico lido. Apenas uma das alunas considerou a prpria alimentao como
adequada aos padres sugeridos pela autora. Alguns consideraram pssima,
enquanto outros classificaram como mediana. Um dos alunos disse que era
103
mediana, pois tem pouco sal, mas no possui muitas frutas, legumes e verdura
como deveria (pode-se perceber certa conscincia de que faltavam alimentos
nutricionalmente indicados na anlise individual).
J os que classificaram como pssima disseram que no conseguem
relacionar a prpria alimentao a nada do que foi sugerido pela autora (percebi
que alguns alunos tentaram argumentar que as sugestes dadas pela autora eram
impossveis na prtica, pois era muito distante da realidade deles), principalmente
no que diz respeito ao alimento sal. (movimento 5)
Quando o assunto sal foi mencionado, muitos souberam relatar
problemas de presso ocasionados pelo consumo abusivo do sal (citaram casos
familiares). Tentei reforar a argumentao, questionei qual rgo do corpo
maleficamente afetado pelo consumo do sal (devido ao sdio), logo muitos
responderam que era o corao (movimento 6). Reforcei dizendo que os problemas
cardiovasculares podem ter diversas causas, mas sem dvida o sal contribua
bastante.
Nesse enfoque, resolvi questionar e induzir a discusso para que eles
citassem alimentos que continham quantidades apreciveis de sal (movimento 7),
de forma que o consumo deve ser restrito. Muitos responderam sobre salsicha e o
tempero que colocado no feijo, sendo que posteriormente acabei citando o
presunto. Nesse momento, um dos alunos verbalizou que presunto coisa
chique. Essa ltima fala me impressionou bastante e conduziu a uma reflexo
sobre as situaes econmicas e sociais dos alunos e suas famlias,(movimento 8)
o quanto isso reflete na qualidade de sua alimentao, na disponibilidade alimentar
e na forma como encaram as refeies.
Assim, a minha utilizao do exemplo presunto no foi a mais adequada
para, possivelmente, a maioria dos alunos, pois estava muito distante do poder
aquisitivo de suas famlias. Essa reflexo me levou a pensar e a me convencer
sobre as formas de contextualizao, cujos significados devem ser extrapolados
para situaes sociais, econmicas e culturais (movimento 9). Assim, se meu
objetivo era dialogar e argumentar, a linguagem e seu contedo deveriam ser
adequados. No que essa situao isolada seja representativa do todo da aula, ao
contrrio, foi no detalhe da aula (na fala de um aluno, que dialogou comigo e
comentou meus argumentos) que acabei buscando um fato para refletir e repensar
aes pedaggicas.
Nos movimentos 4 e 5, percebe-se o estabelecimento de uma atividade de reflexo,

imersa numa dinmica interpretativa e comparativa, na qual os sujeitos devem confrontar suas
prprias realidades, suas lgicas de pensamento, ao que est sendo defendido pelo texto de
uma especialista da rea da Nutrio. Tal proposio levou muitos alunos a considerarem seus
comportamentos
alimentares
como
imprprios,
havendo
certo
sentimento
de
menosprezo/resistncia pelos dizeres da especialista, por parte de alguns.

Esse tambm um momento em que as RS dos alunos adquirem visibilidade,
tornando-se um fator pedaggico de importncia. O ato de verbalizar sobre o que pensam do
texto, da realidade exterior a deles, de suas prprias possibilidades de alimentao um
exerccio importante para repensar os elementos perifricos das suas teorias alimentares.
Aproveitando os prprios argumentos sustentados pelos alunos, o professor
estabeleceu a continuidade/generalizao (movimentos 5, 6 e 7) dos ensinamentos da autora,
levando em conta os efeitos do sal ao organismo. Para finalizar, os movimentos 8 e 9 que
configuram um exerccio docente reflexivo, derivado da utilizao de um exemplo alimentar
104
inadequado, dado pelo educador (presunto), que foi verbalmente rejeitado por um dos
alunos.
4.2.3 Aula 3
No dirio de campo, foi escrito o seguinte texto:

Essa aula ocorreu no dia 25 de agosto de 2009. A aula tem incio comigo
retomando que estamos falando sobre nutrio e que naquela oportunidade iramos
estudar mais profundamente os tipos de nutrientes. Para dar incio sistematizao
do conhecimento, fao a leitura em voz alta do texto didtico disponvel na UT, com
a colaborao dos alunos, que acompanharam no seus respectivos materiais.
Com o andamento da leitura, dividi o quadro em dois ttulos
(micronutrientes e macronutrientes). Ao finalizar a leitura, completei os espaos
relativos aos ttulos mencionados, explicando a diviso nutricionalmente
elaborada para os diversos nutrientes existentes (com o auxlio dos alunos, foi
elaborado um mapa conceitual) (movimento 10). Na parte dos micronutrientes,
foram enquadradas as vitaminas, minerais, oligoelementos, elementos estruturais,
gua e fibras. J ao lado dos macronutrientes, foram includos os carboidratos, as
protenas e as gorduras.
Na seqncia, esclareci que, de forma resumida, esse era o esquema de
estudo da UT que estvamos utilizando em aula e que seria nosso material at o fim
do ano. Tambm deixei claro que, num primeiro momento, nosso objetivo era
explorar os micronutrientes e suas implicaes para a sade. Assim, indiquei que o
prximo passo era a anlise da tabela 1 (que descreve os micronutrientes, suas
fontes e seus efeitos ao organismo, tanto do excesso quanto da falta). O
envolvimento dos alunos elogivel, alguns comentam entre si espantados com as
informaes contidas na tabela (parecem entusiasmados com as informaes,
transpareceu nitidamente a carncia de informaes que tinham sobre o assunto)
(movimento 11). Nesse momento peo a ateno de todos para que pudssemos
proceder com a discusso.
Vou comentando e mostrando a eles vrias vitaminas (e outros
micronutrientes), quando comentado que a vitamina A pode ser obtida pela
ingesto do leo de fgado de peixe, muitos demonstram certo asco ao alimento,
mas acabam comentando que as folhas verdes e vegetais amarelos esto mais de
acordo do que comem diariamente (demonstrou um tom de alvio e satisfao,
pois reconheceram a ingesto de vitamina A na prpria alimentao, talvez esteja
nesse reconhecimento minha alimentao e nutrientes o entusiasmo que muitos
demonstraram ao examinar a tabela) (movimento 12). Quanto vitamina C, lano
a pergunta sobre o que seria a doena escorbuto e qual seria a sua origem, mas
ningum conhecia o assunto, o que me levou a explicar que a mesma se originou
nos tripulantes das grandes navegaes dos sculos passados (que ficavam meses
sem ingerir alimentos que seriam fontes de vitamina C) e que consiste no
sangramento das gengivas e amolecimento dos dentes. (movimento 13)
Alguns perguntaram sobre o flor, e aproveitei a oportunidade para
discutir a questo da gua tratada (no caso, proveniente da companhia de
saneamento do Rio Grande do Sul CORSAN) e pedi que levantasse a mo quais
deles tinham fornecimento de gua pela CORSAN, para que pudesse
contextualizar a prxima informao. Uma minoria levantou a mo (conforme eu
previa, a maioria tinha poo artesiano em casa e no recebia gua tratada, o que
muito comum na zona rural), mesmo assim, salientei que a CORSAN adicionava
determinada quantidade de flor (determinada em lei). Alguns alunos revelaram
que j tinham ouvido falar, e complementaram a informao dizendo que o
elemento ajudava a prevenir problemas dentrios. (movimento 14)
105
Uma das alunas questiona o que seria a doena cretinismo, mostrada na

tabela. Como no h mais tempo, lano o desafio para que eles pesquisem o que
seria tal doena (movimento 15). Vou finalizando as discusses, explicando ao
grupo que iremos desenvolver a atividade 1.1.5 na prxima aula. Com o trmino do
perodo, sinto que estou satisfeito com os resultados at agora alcanados,
principalmente no que tange aos movimentos discursivos em sala de aula, que vem
sendo efetivado pela maioria dos alunos (resta ainda alguns que se mantm
calados, desafios para as prximas atividades).
No movimento 10 houve uma interveno expositiva por parte do professor, em que

um esquema (mapa conceitual visto na figura 12), no quadro, foi desenvolvido (mesmo que
alguns alunos estivessem participando verbalmente, a ao foi, em essncia, expositiva). Por
outro lado, o olhar sobre o engajamento dos alunos seguiu permanente por parte do professor
(movimento 11), garantindo que os assuntos da aula (tabela das vitaminas, no caso)
estivessem sendo alvo da ateno dos educandos.
Figura 12: Mapa conceitual sobre os nutrientes.
Na interao discursiva com os alunos, o professor tentou estabelecer exemplos de

vitaminas e alimentos pertinentes s suas realidades (movimento 12) e esclarecer o
significado de alguns termos contidos na tabela analisada (movimento 13), auxiliando no
entendimento geral das informaes. Aos movimentos 14 e 15, podem ser atribudas
caractersticas de aes docentes que aproveitaram as dvidas proclamadas pelos estudantes,
ao tentarem interpretar as informaes presentes na UT, para explorar situaes
106
generalizantes93 (caso do tratamento da gua para consumo humano) e motivar a pesquisa em

fontes diversificadas (caso da doena cretinismo).
4.2.4 Aula 4

Essa aula ocorreu no dia 26 de agosto de 2009. Quando entro na sala, antes
de qualquer orientao, os alunos automaticamente renem as classes e formam os
grupos, o que me deixou bastante satisfeito, pois isso demonstrou claramente a
aceitao da proposta de trabalho, bem como a forma participativa e espontnea
que caracterizava a postura desse grupo, at aquele dado momento.
Estabeleci a agenda trabalho, explicando que resolvessem em conjunto todas
as questes, e durante o processo muitas dvidas surgiram (ao elaborarem as
respostas). Principalmente com relao diferena entre a conceituao de
vitaminas, oligoelementos, enzimas, metabolismo, organismo, alimento light,
alimento diet. Tentei, em cada uma dessas dvidas (surgidas em grupos separados,
pois so curiosidades suscitadas pela temtica nutricional, mas muitas em nada se
relacionavam atividade que estava sendo realizada) explicar as conceituaes,
deixando claro que os assuntos mencionados sero melhor esclarecidos nos
prximos tpicos. (movimento 16)
A questo estrutural foi melhor explorada nos esclarecimentos sobre
diferenas entre vitaminas e oligoelementos, assunto central da atividade, assim
como a relao entre o corpo humano e os termos metabolismo e organismo.
Durante a minha circulao entre os grupos, pude perceber o engajamento da
maioria, mas quatro alunos estavam com o caderno de outro componente
curricular aberto (foram sinceros e me disseram que estavam estudando para a
prova do prximo perodo). Pedi para que voltassem a realizar a atividade e
rapidamente fui atendido. (movimento 17)
Como o tempo da aula foi destinado resoluo da atividade 1.1.5,
praticamente no houve necessidade de uma correo em grande grupo (at por
questes de tempo), j que consegui discutir com todos os grupos as possibilidades
de respostas (erro ou acerto) (movimento 18). Para poucos grupos que no
conseguiram finalizar todas as questes, abri a possibilidade para que entregassem
o resultado das atividades na prxima aula (cada grupo entregou um nico
trabalho, pois as questes foram assim respondidas).
Ressalta-se que todos os movimentos destacados acima (16, 17 e 18) deixam ntida a
interatividade do professor com os grupos menores de trabalho formados, bem como a
aceitao, pelos sujeitos, da proposta de trabalho. Desses movimentos, dois deles (16 e 18)
expressam o esclarecimento de dvidas e a discusso sobre assuntos relativos aos
conhecimentos trabalhados, enquanto o movimento 17 concretiza uma interveno
(dialogada) a um comportamento discente que foi reprovado pelo professor.
4.2.5 Aula 5
93
No sentido de demonstrar que os conhecimentos ali tratados podem ser aplicados a contextos diversos.
107

Essa aula ocorreu no dia 1 de setembro de 2009. Inicio a aula estabelecendo
o plano de trabalho, indicando as pginas da UT e recolhendo (dos que ficaram
devendo) as respostas da atividade 1.1.5. Essa aula foi, indubitavelmente, aquela
que exigiu aprendizagem com um maior rigor conceitual dos alunos (refiro-me a
conceitos qumicos). Mas o incio da aula, marcado pela utilizao das questes de
problematizao, levou a consideraes (ponderaes elaboradas verbalmente
pelos alunos numa atitude discursiva e dialgica, mediada por mim) interessantes
sobre a possibilidade/impossibilidade de se fazer a medida de massa de uma
laranja e de um tomo com a mesma unidade de medida. (movimento 19)
Foi unnime, entre os alunos, que isso no seria possvel devido s diferentes
dimenses (tamanhos, segundo a linguagem dos alunos), sendo necessria a
definio de uma unidade de medida especfica para os tomos, pois o seu tamanho
era, segundo eles, muito menor que de uma laranja (ou uma pessoa). Assim,
prosseguiu-se com a leitura do texto didtico sobre unidade de massa atmica. As
principais dvidas estavam relacionadas utilizao de 1/12 da massa de um
tomo de carbono (istopo de nmero de massa igual a 12) como unidade de
medida. (movimento 20)
Essa idia no foi muito bem aceita e entendida pelos alunos, havendo uma
sria insatisfao (por parte de alguns). Para tentar clarear o entendimento, fui ao
quadro e desenhei (de forma bastante simplificada) uma esfera dividida em doze
pedaos (pedi que considerassem o tomo de carbono representado por uma
esfera, explicitando que se trata de um modelo e no necessariamente condiz com
a forma real do tomo), e pintei de giz azul apenas um dos pedaos. Destaquei
ento que, baseado no modelo desenhado, a unidade de massa atmica
corresponde a apenas um nico pedao (daqueles que foram mostrados).
(movimento 21)
Tal tentativa, apesar de simplria, aparentemente serviu para difundir a
aceitao da idia e seu entendimento no grupo, sendo que muitos expressaram seu
contentamento, afirmando que agora tinham compreendido o que eu estava
querendo dizer. Relacionei, posteriormente, possibilidade do clculo da massa
molecular de algumas substncias (como as vitaminas, sugeridas no texto 1.2.2 da
UT). Aps a etapa expositiva da aula, intercalada com a participao dialogada e
argumentativa dos alunos, solicitei que utilizassem o tempo restante para realizar a
atividade 1.2.1, que solicitava o clculo da massa molecular de algumas
substncias.
Esse momento foi bastante proveitoso, pois os alunos conseguiram
desenvolver os clculos, muitos me chamavam para conferir a
correo/incorreo dos mesmos (movimento 22). Sem dvida, ao final da aula,
tive o sentimento de dever cumprido (percebi que a utilizao das frmulas das
vitaminas foi fundamental para o entendimento no s do conceito de massa, mas
para reforar a idia da estrutura molecular das vitaminas).
Marca-se, pelo movimento 19, o ato de problematizar proposto pela UT e executado

pelo professor, permitindo-se que as RS dos alunos constituam o desenvolvimento da aula (o
que os alunos pensam sobre as medidas atmicas, em comparao com as medidas
cotidianas). Na continuidade da aula, o professor utilizou-se de uma interveno expositiva
(movimento 20) sobre o contedo qumico (massa atmica), seguida de uma explicao
complementar (movimento 21), derivada do no entendimento por parte de alguns
educandos.
108
Ao ltimo movimento destacado (22), atribui-se o carter de tpica etapa de

manipulao da nova informao, ou seja, realizao de exerccios/questes que servem para
sistematizar o que foi trabalhado durante a aula e para tranqilizar os alunos sobre suas
aprendizagens. Verifica-se, na anlise desses quatro movimentos (19, 20, 21, 22) descritos, a
variao de situaes pedaggicas proporcionadas pela UT (numa nica aula), que abarca o
debate (que inclui as RS dos estudantes), a discusso de conceitos qumicos, espao para
dvidas e a realizao de atividades complementares em grupo.
4.2.6 Aula 6
Essa aula ocorreu no dia 2 de setembro de 2009. Inicio a aula estabelecendo
a agenda, ou seja, explicando que hoje seria tratado o tpico 1.4 (o tpico 1.3 seria
deixado para o futuro, caso houvesse sobra de tempo, devido a necessidade de se
desenvolver com mais detalhes assuntos de maior importncia, como os
macronutrientes, o que exige tempo de aula), e a introduo da aula tem um clima
de j dito, pois as questes problematizadoras voltam a questionar a
validade/invalidade de se comparar um tomo com uma laranja.
Como essa discusso j havia sido bastante proveitosa na aula passada, o
foco central da discusso (a diferena da grandeza atmica com grandezas
cotidianas) foi rapidamente compreendido pelos alunos (dessa vez foi consenso
que fazer a contagem de tomos individualmente algo inconcebvel, devido sua
dimenso) (movimento 23). Para fechar a discusso, conduzindo ao novo conceito
qumico objetivado pela aula, partimos para a leitura do texto 1.4.1, no qual
apresentada a grandeza quantidade de matria, que deve ser expressa pela
unidade mol.
Procurei estabelecer verbalmente que o entendimento dessa nova grandeza
est associado necessidade de se contar entidades qumicas (muito pequenas),
entrelaando com o conceito de mol adotado pela IUPAC (movimento 24). A
forma pelo qual a constante de Avogadro foi definida foi uma das dvidas que
surgiram, sendo esclarecidas por mim, pois informo que de forma experimental e
terica, sendo que seu valor exato sofre atualizaes constantes (pela utilizao de
tcnicas cada vez mais exatas ao longo das dcadas).
Creio que o texto didtico da UT foi bastante esclarecedor, de forma que o
entendimento do conceito de mol, se no alcanou a integralidade da turma,
conseguiu proliferar tentativas de racionalizaes do mesmo, que poderiam ser
aprofundadas em momentos posteriores. Um momento da aula bastante
preocupante (para mim) foi durante a explicao do valor da constante de
Avogadro, que exige o domnio da notao cientfica. Caso os alunos
apresentassem inabilidade nessa ferramenta, eu teria que parar a seqncia da
aula e atrasar o cronograma, o que no seria nada agradvel (pois menos dados
sobre o contedo nutricional da UT seriam coletados e discutidos em aula)
(movimento 25).
Felizmente, pude perceber a segurana da turma com relao a esse
conceito, sendo que um dos alunos esclareceu que o professor de Fsica j havia
trabalhado e revisado esse assunto. Uma das concluses vlidas sobre o valor da
constante de Avogadro que para efetuar a contagem de entidades pequenas
(tomos, por exemplo) necessria uma unidade de medida que considere grande
quantidade dessas entidades. Esclareo que na prxima aula sero feitos maiores
esclarecimentos, caso algum tenha ficado com dvida, deixando um
questionamento: quantos tomos esto presentes na quando nos referimos a 7 mols
de tomos?
109
H, grifados nas passagens acima, movimentos pedaggicos bastante distintos. No

incio da aula (movimento 23), foi estabelecido um vis comunicativo que problematizou as
grandezas qumicas e cotidianas. No decorrer da aula, esse vis foi substitudo (movimento
24) por uma abordagem docente expositiva (com auxlio do texto disponvel na UT, foi
explorado o conceito de quantidade de matria). Alm disso, o professor revelou
(movimento 25) uma de suas angstias relativas ao desenvolvimento do material e possveis
dificuldades que poderiam ser apresentadas pelos estudantes.
4.2.7 Aula 7

Essa aula ocorreu no dia 8 de setembro de 2009. Quando chego sala,
percebo que a turma est um pouco esvaziada devido forte chuva que acomete a
regio, dificultando o acesso de vrios alunos. No incio da aula, esclareo que
revisaremos os clculos envolvendo a grandeza quantidade de matria
(primeiramente revisado o conceito da unidade mol e sua relao com a constante
de Avogadro).
No primeiro momento, volto a falar sobre o ltimo problema deixado na
aula passada, explicitando quantos tomos temos em 7 mols (movimento 26)
(muitos alunos haviam realizado o raciocnio proporcional constante de
Avogadro). Em seguida, para sistematizar o raciocnio proporcional, proponho um
problema prtico (que no est na UT), sistematizando a proporo de matemtica
em situaes cotidianas, passando-o no quadro: Se em um copo com 200 mL de
suco de limo h 50 microgramas de vitamina C, uma pessoa que ingere um copo
diariamente, estar ingerindo qual quantidade de vitamina C ao final de uma
semana (7 dias)? (movimento 27)
Com a ajuda verbal dos alunos, a questo resolvida e aparentemente
compreendida. Outra questo que foi esclarecida, e que ningum soube explicar
(quando indagados), foi com relao aos submltiplos do grama (miligrama,
micrograma, etc.) e seu significado numrico. Aproveitei essa discusso e pedi que
voltassem pgina da tabela com as vitaminas e elementos qumicos, mostrando
que l j haviam sido utilizadas tais unidades (essa questo j deveria ter sido
esclarecida antes, percebi uma falha de minha parte nesse sentido, quando no
destaquei mais enfaticamente as unidades usadas na tabela). (movimento 28)
Alm disso, ressalto que na atividade 1.4.2 pode ser utilizada a unidade
micrograma, inclusive aproveitei a tabela dessa atividade para elaborar uma
questo no quadro (no existente na UT, que vai explorar a noo de proporo
matemtica): Uma poro de bacalhau (85g) contm 99 microgramas de iodo
(visto na tabela da questo 1.4.2, que estabelece quantidades de iodo em vrios
alimentos). Uma pessoa que ingere 500g de bacalhau, vai ingerir que quantidade
de iodo? (movimento 29)
Novamente, com o auxlio verbal dos alunos (conduzindo o clculo),
resolvo a questo no quadro. Fiz isso, justamente para introduzir a atividade 1.4.2,
que explorar as propores matemticas nos alimentos listados e seus nutrientes
(no caso, o elemento iodo) (movimento 30).
Com o tempo que resta da aula, peo aos alunos que se renam para
resolver as atividades 1.4.1 e 1.4.2 (nas quais iro aplicar conceitos de mol,
constante de Avogadro e noes de proporo matemtica aplicada aos alimentos).
110
Rapidamente os alunos se renem, procedendo resoluo das questes com

bastante tranqilidade (circulei entre os grupos para dirimir dvidas e discutir a
correo/incorreo dos clculos, percebendo que os alunos estavam conseguindo
chegar s suas prprias relaes com bastante segurana e correo).
Pelo que foi descrito, verifica-se que a aula 7 teve um carter fortemente expositivo e
conceitual, exceo dos momentos finais, em que os alunos foram postos a trabalhar em
grupos. Em dois momentos distintos (movimentos 27 e 29), o professor fez uso de questes
que no fazem parte da UT, pois percebeu a necessidade didtica de acrescent-las dinmica
da aula.
Por outro lado, houve situaes (movimentos 26 e 28) que exigiram a retomada de
conhecimentos, com o objetivo de esclarecer as dvidas de alguns alunos (havendo, inclusive,
reconhecimento de uma falha por parte do professor). Ao final, o professor especificou sua
inteno em fazer uso desses exerccios extras, introduzindo a realizao das atividades 1.4.1
e 1.4.2 (movimento 30).
4.2.8 Aula 8
No dirio de campo, foi feito o registro do seguinte texto:

Essa aula ocorreu no dia 9 de setembro de 2009. Nesse dia, a escola abriu as
portas com alguns minutos de atraso, o que levou os alunos a ficarem impacientes e
entrarem na sala com certo ar de mau humor, pois ficaram esperando a abertura da
escola por um tempo acima do comum (num local sem conforto, que a frente da
instituio). Comecei a aula lembrando que hoje havia planejado a discusso de
questes do ENEM (Exame Nacional do Ensino Mdio) previstas na UT, mas s
faria isso aps a correo das dvidas relativas s atividades da aula passada.
Alguns alunos pronunciaram dificuldades no exerccio sobre as
propores de iodo nos alimentos (proposto na aula anterior). Fiquei atento a
essas falas, pois o domnio das propores matemticas so base para o
entendimento das propores envolvidas nas grandezas qumicas (movimento 31).
Com essa situao, resolvi indicar a resoluo das questes do ENEM apenas para
aqueles que j haviam terminado, enquanto os outros deveriam tentar terminar o
que no tinham conseguido.
Para isso, resolvi voltar ao quadro e exemplificar mais problemas sobre a
quantidade de nutrientes (por exemplo, iodo) nos alimentos, efetuando clculos
que relacionam a massa de alimento com a massa do nutriente (esse
conhecimento requer domnios das unidades de medida e suas variaes). Aps
essa reviso, que contou com a participao ativa dos que tinham conseguido
realizar as atividades (explicitando seus raciocnios) e tambm daqueles que no
haviam conseguido (expressando suas dvidas) (movimento 32), separei os dois
grupos para que prosseguissem etapas diferentes (um grupo ainda iria terminar a
atividade passada).
Um ponto positivo foi que a maioria conseguiu entender as propores
matemticas envolvendo mol e constante de Avogadro (no clculo da quantidade de
matria proposto na aula anterior). Fiquei com um sentimento de satisfao, pois
anteriormente alguns haviam confundido o clculo do mol com o da massa
molecular. Para avaliar o trabalho dos alunos e compor suas notas, pedi que me
111
entregassem a atividade (alguns pediram para entregar na aula posterior para

resolver com mais calma, e eu permiti).
Antes de terminar a aula, resolvi marcar uma prova para a aula posterior
(a escola exige duas provas), ressaltando que a mesma seria dividida em duas
partes, portanto seria um perodo para cada prova. Alguns alunos perguntaram
qual seria o contedo, expliquei que todas as atividades realizadas at agora
serviram de base para a prova, de forma que o formato da prova seria coerente
com as atividades realizadas (ou seja, indiquei que estudassem por todas as
atividades que j tinham feito durante essas oito aulas). (movimento 33)
Como uma extenso do que foi visto no encontro anterior, essa aula teve um carter
revisional, medida que o professor procurou escutar as dvidas trazidas pelos alunos
(movimento 31), aps terem tentado realizar os exerccios anteriores. Complementarmente, a
partir dessas dvidas, exemplos correlatos foram resolvidos pelo professor (movimento 32),
com auxlio da turma.
Ao trmino da aula, o professor efetuou a marcao de uma prova e, quando indagado
pelos estudantes, explicou (movimento 33) que a avaliao seria coerente com as atividades
vistas em aula (fato que fundamental na utilizao da UT). Marca-se a postura aberta ao
dilogo tomada pelo professor, que assume a responsabilidade de entrar em contato com as
nsias e questionamentos expressos pelos alunos, objetivando fazer uso do potencial
discursivo subjacente s dvidas trazidas pelos educandos.
4.2.9 Aula 11
O professor registrou94 o seguinte:
Essa aula ocorreu no dia 22 de setembro de 2009. Inicialmente, esclareo
que irei entregar a prova para fazermos a correo, alm disso, que o dia seguinte
(prxima aula) seria a data da recuperao (a escola estipula a semana que deve
ser feita a recuperao, para controlar o trmino e incio dos trimestres, alm das
datas de conselho de classe). Era perceptvel a ansiedade dos alunos em receberem
os resultados da prova.
Durante a entrega foi possvel visualizar a alegria de uns (pelo bom
resultado) e a expresso de preocupao de alguns outros (pelo resultado
insuficiente). Novamente tomei a palavra para dar incio correo e tentar
esclarecer as dvidas que ainda restaram, sendo que a primeira questo a ser
verificada era a questo 3 (foi a questo com maior ndice de erro, sendo exigida a
noo de proporo entre nutrientes e massa do alimento) (movimento 34). Com a
participao verbal dos alunos, a questo sobre mols e quantidade de tomos e
molculas tambm foi corrigida (essa com um ndice maior de acertos).
Para retomar alguns aspectos que foram problemticos na prova, resolvi
escrever no quadro um exerccio (previamente elaborado) que revisava bem a
noo de proporo, para que os alunos tentassem resolve-la em grupo: utilizando
a tabela de iodo mostrada na prova, um indivduo que, em um ms, ingere 480g de
94
As aulas 9 e 10 no constam no texto, pois, no dirio de campo, apenas foi registrada a realizao de uma
prova.
112
bacalhau, 5g de sal iodado, uma lata de atum, nove xcaras de leite e doze ovos,
estar ingerindo qual massa total de iodo (em microgramas) (movimento 35)? Foi
tempo suficiente para a maioria conseguir resolver e conferir o resultado. Antes de
sair da sala (trmino do perodo), coloquei a resposta final no quadro para que
todos pudessem conferir suas respostas.
Pela leitura desse registro, observa-se que o professor iniciou a aula retomando os
principais erros cometidos pelos alunos (movimento 34), a partir de um levantamento prvio,
que j havia sido feita durante a correo da prova. A realizao de aes analticas similares,
no contexto da sala de aula, facilitou o reconhecimento das caractersticas e do andamento do
processo de aprendizagem do grupo.
Num segundo momento (movimento 35), ao utilizar um exerccio complementar (no
advindo da UT), o professor procurou enfatizar a necessidade do entendimento da noo de
proporo e disponibilizar mais um momento interativo de aprendizagem aos sujeitos.
Configura-se, nesse fato, a necessidade do professor reconhecer os limites do material
didtico que tem ao seu dispor, tendo a liberdade de elaborar estratgias complementares,
quando sentir necessidade.
4.2.10 Aula 12
Registrou-se o seguinte:
Essa aula ocorreu no dia 23 de setembro de 2009. Cheguei na sala, retomei
que hoje era o dia da recuperao, pedi que organizassem as classes e expliquei o
imprevisto que havia acabado de ocorrer: a mquina copiadora havia estragado e
no foi possvel fazer as cpias da prova de recuperao. A nica soluo era
passar as questes no quadro (j que a prova no era extensa e os alunos no
perderiam muito tempo copiando). (movimento 36)
Alm disso, pedi para o professor que me sucedeu fornecer alguns minutos
adicionais (da aula dele) para que os alunos no ficassem prejudicados no quesito
tempo (o detalhe que, pelas normas da escola, todos os alunos realizam a
recuperao, mesmo aqueles que haviam alcanado a mdia trimestral). Sinal das
agruras e dificuldades da escola pblica (uma nica mquina copiadora para uma
escola inteira, evidente que sobrecarregaria).
A passagem, acima grifada, demonstra a necessidade de uma ao baseada no

improviso (movimento 36) do professor, ocasionada por um motivo que transcende ao
planejamento docente. Cabe o comentrio que tendo em vista o pouco tempo de experincia
do professor no magistrio estadual gacho no so raras as situaes presenciadas, nas
quais aulas bem programadas devem ser canceladas, em virtude de limitaes estruturais das
escolas.
113
4.2.11 Aula 13
No dirio de campo, registrou-se o seguinte:

Essa aula ocorreu no dia 29 de setembro de 2009. Inicialmente, esclareo
que iremos corrigir as questes do ENEM que haviam sido propostas numa aula
anterior, mas que ainda no haviam sido corrigidas nem discutidas em aula, o que
era o objetivo maior (devido riqueza de informaes que cada uma continha).
Alguns alunos relataram ter esquecido o material didtico (UT) e pedi que
sentassem em dupla com um colega que tenha trazido (pedi que ningum mais
esquecesse, pois poderia inviabilizar o trabalho em outra aula).
Logo na primeira leitura, emergiram os primeiros detalhes e fatos
relacionados ao contexto dos alunos, sendo que a primeira questo tratava de
abastecimento de gua e a presena do flor (j havia sido falado anteriormente,
em outra aula). Novamente, perguntei aos alunos quais deles mesmo que
recebiam gua tratada em casa, sendo que uma imensa maioria no tinha esse
luxo, pois moravam numa regio rural muito afastada do centro da cidade (a
prpria escola no tinha gua tratada). (movimento 37)
Muitos externaram sua preocupao por no terem a quantidade mnima
de flor presente na gua em que consumiam diariamente, sendo uma
desvantagem (na opinio dele) (movimento 38). O curioso que eles se mostraram
totalmente despreocupados com riscos de contaminao do lenol fretico (a fonte
de sua gua era subterrnea, atravs de poos artesianos). Nessa discusso,
procurei enfatizar os possveis riscos que o consumo de gua sem tratamento pode
ocasionar, sendo que uma aluna lembrou que no ptio da sua casa era proibido
enterrar animais mortos, pois ali era o local do poo. (movimento 39)
Logo em seguida, outros alunos pediram a palavra para acrescentar
alguns aspectos como a presena do esgoto domstico (o risco de contaminao) e
o acmulo de lixo perto do poo (ressalto que foi uma discusso muito proveitosa,
com uma participao excelente dos alunos) (movimento 40). Nas questes
seguintes, foram abordadas as vitaminas lipossolveis e a necessidade da ingesto
de gorduras (macronutrientes indispensveis ao organismo, ao contrrio do que a
maioria da turma pensava).
Outra questo interessante, suscitando a participao ativa dos estudantes
na discusso, foi a que comparou diversos tipos de carne a suas respectivas
quantidades percentuais de colesterol. A questo da carne estava em alta, devido
ao surto mundial da chamada gripe suna, sendo que muitos alunos relataram que
seus pais pararam de comprar carne suna devido possibilidade de pegar a
gripe do porco.
Expliquei que, segundo as informaes cientficas divulgadas, no h
relao entre o consumo de carne e a contaminao das pessoas (pois o contgio
ocorre pelo ar ou ainda pelo contato direto com secrees de outras pessoas). Dois
alunos comentaram que tinham criao de porcos em casa, relatando que estava
difcil vender para algum (movimento 41). Enfim, foi uma aula de fechamento do
primeiro trimestre, atravs da reviso de aspectos conceituais sobre os nutrientes,
numa abordagem bastante contextual que agradou o grupo de alunos.
Pelos trechos destacados (movimentos 37, 38, 39, 40 e 41) acima, conclui-se que a
aula em questo esteve fundamentada em situaes do cotidiano, trazidas pelos alunos em
movimentos discursivos que vieram arraigados pelas suas RS. Ao fazer uso de questes do
ENEM disponibilizadas na UT, o professor conseguiu sistematizar momentos de dilogo e
troca/relatos de experincias de vida, alm de contemplar a reviso de conceitos
qumicos/nutricionais.
114
Os alunos sentiram-se vontade para relatarem suas preocupaes/concepes sobre:

consumo de gua sem tratamento e sem adio de flor (movimentos 37, 38, 39), risco de
contaminao dos poos artesianos (movimento 40) e risco de transmisso da gripe do
porco pelo consumo de carne suna (movimento 41). Verifica-se que, apesar de configurarse numa simples correo de exerccio, a forma como os assuntos so propostos e a
disposio do professor fomentaram a atitude/expresso verbal ativa dos educandos.
Observam-se, neste caso, duas situaes que servem para embasar e justificar a
mensurao das RS na sala de aula. Os alunos trazem - como argumentaes e
questionamentos - elementos inerentes ao contexto de suas vivncias (poos artesianos).
Pondera-se que no seriam trazidos os mesmos elementos, caso a postura docente
menosprezasse essas representaes, bem como no haveria uma predisposio dos sujeitos a
relatarem suas inquietaes pessoais e comunitrias.
Alm disso, ao buscarem expor informaes sobre a gripe suna, caracterizam uma
tpica assimilao social do conhecimento cientfico, condizente com os ensinamentos
moscovicianos. Essa assimilao - conforme relatado no dirio de campo - se constituiu num
conjunto de acontecimentos sociais (conversas informais com amigos, informaes advindas
dos mais variados canais da mdia) que so atrelados a sistemas de pensamentos e teorias
particulares, que ignoram a lgica e sistemtica do meio cientfico. As RS tornam-se,
portanto, fatores indispensveis no mbito escolar, medida que podem potencializar a
ocorrncia de novos modos de pensar sobre situaes trazidas do cotidiano.
4.2.12 Aula 14
Essa aula ocorreu no dia 6 de outubro de 2009. No incio da aula, expliquei
que iramos comear o estudo do captulo 2 da UT, vendo conceitos relacionados
aos macronutrientes. Para iniciar a discusso, foram utilizadas as questes de
problematizao do tpico 2.1, em que emergiram opinies sobre a composio
dos alimentos, principalmente sobre o uso que os alunos e suas famlias faziam da
farinha (nos bolos, pes e massas), sendo que muitos disseram j ter ouvido falar
que comer carboidrato engorda (alimentos com muita farinha). (movimento 42)
Expliquei que os carboidratos tambm tm a sua funo nutricional
(movimento 43), desde que consumidos com controle (alguns alimentos possuem
carboidratos mas tem quantidade de calorias reduzida). A relao entre o leite e a
farinha ningum soube dizer, expliquei que ambos possuem carboidratos em sua
composio (mesmo que sejam carboidratos diferentes, o que veramos logo em
seguida) (movimento 44) . Retomei a questo das vitaminas e das cadeias
carbnicas, ressaltando essa semelhana com os macronutrientes (retomando a
tetravalncia do carbono e sua capacidade de catenao, alm de mostrar os
115
diferentes grupos funcionais possveis para o carbono, que seria de interesse para
nosso estudo) (movimento 45).
Muitos ressaltaram o conhecimento da frutose (acar das frutas). Quando
citaram o nome da glicose, logo j lembraram do diabetes e suas derivaes, mas
perguntaram sobre o que seria mesmo a doena (expliquei que se tratava da
incapacidade na produo de uma protena chamada insulina, acarretando alto
ndice de glicose na corrente sangnea, sendo que muita pessoas no sabem que
tem a doena) (movimento 46). Houve dvida de como uma pessoa pode saber (se
os sintomas no so facilmente visveis), sendo que outro aluno comentou que
basta fazer um exame de sangue (complementei a resposta, dizendo que trata-se
de um exame simples e rpido, podendo ser coletado sangue com uma picada no
dedo). (movimento 47)
Quando comentei sobre a lactose, uma aluna pediu a palavra e comentou
ter uma prima alrgica (no podia ingerir nenhum produto derivado do leite,
segundo a aluna) (movimento 48). Sobre a celulose, comentaram que conheciam
como a matria-prima para o papel, mas ningum revelou saber que a celulose no
era decomposta pelo organismo humano (fibras celulsicas colaboram para o
processo digestivo). Por outro lado, quando falei no amido, rapidamente (algumas
meninas) lembraram que era usado para fazer bolos e pes (sendo que a principal
referncia lembrada era o nome comercial maizena") (movimento 49).
Ressaltei que, no caso da maizena, o amido em questo proveniente do
milho (mas outros vegetais tambm se apresentam como fonte de amido)
(movimento 50). Foi uma aula em que a postura dos alunos foi bastante
participativa (novamente) e produtiva, em que foi utilizado o texto 2.1.1 como apoio
para consulta, ressaltando-se os movimentos discursivos dos alunos. Expliquei que,
futuramente, iramos fazer uma aula prtica sobre identificao do amido em
determinados alimentos.
Pela leitura dessa descrio, narrada no dirio de campo, constata-se que a proposta de
problematizao foi efetivada, atravs da qual os alunos contriburam ativamente, expondo
sua lgica de pensamento inerentes s suas vivncias. Os educandos, ao serem indagados
pelas questes trazidas pela UT, expressaram suas RS e trouxeram experincias pessoais
acerca do efeito do consumo de carboidrato (movimento 42), da diabetes (movimento 46), da
lactose (movimento 48) e da utilidade do amido (movimento 49).
Em outras seqncias, o professor aproveitou o enredo da discusso para esclarecer as
dvidas dos estudantes, como no caso dos movimentos 43, 46, 47 e 50. H tambm
passagens com carter mais expositivo, nas quais o professor foi o executor principal das
verbalizaes, como nos movimentos 44 e 45.
Essa foi uma aula em que as RS foram confrontadas com informaes ou
conhecimentos novos, disponibilizados pela UT. Aqui, entender os limites do saudvel e as
doenas ocasionadas por excessos ou carncias podem ser desestabilizadores iniciais das RS
sobre alimentao, constituindo-se em elementos perifricos dessas representaes. Nesse
sentido, um conjunto de situaes que extrapolam os muros escolares discutido mediante
argumentos escolares que, em algum momento, podem interferir numa situao de vida dos
educandos.
116
4.2.13 Aula 15
Foi registrado o seguinte:

Essa aula ocorreu no dia 7 de outubro de 2009. Num primeiro momento,
esclareci que iramos discutir sobre um alimento muito comum na vida de todos, sua
composio qumica e indicaes nutricionais: a farinha. Como na aula passada,
alguns disseram utilizar a farinha semanalmente no preparo de pes e bolos (na
prpria casa). Solicitei que pegassem o texto 2.1.3, de forma que fizssemos a
leitura em grande grupo.
Com auxlio dos alunos, o texto foi lido. Perguntei quem havia tido
contato com a farinha de trigo integral e apenas uma aluna disse que j havia
visto. Nesse caso, expliquei que o gosto era bastante diferente e algumas pessoas
preparavam receitas integrais (pes, etc.). Outros alunos expressaram que j
tinham ouvido falar, mas que o objetivo do consumo seria a reduo de peso.
(movimento 51)
Nesse momento, solicitei que verificassem a tabela comparativa presente
na UT, mostrando que, em termos de contedo energtico (o critrio, que importa
em termos de perda de peso), no havia diferenas considerveis entre as duas
(movimento 52) . Ento surgiram dvidas sobre qual seria a vantagem da farinha
integral, j que o gosto no era bom (na fala dos alunos) e por que isso ocorria
(com relao ao processo de fabricao) (movimento 53).
Novamente voltei a destacar a tabela comparativa, mostrando que a
farinha refinada no continha micronutrientes (vitaminas, etc.), pois o processo
de refino acabava retirando essas substncias do produto (a casca separada da
amndoa). O texto didtico foi bastante til no esclarecimento de dvidas.
(movimento 54)
Para fazer um fechamento sobre as idias do texto discutidas na aula,
solicitei os alunos que formassem duplas para realizar a atividade 2.1.3.
Rapidamente os grupos se formaram, trabalhando at o final do perodo (a maioria
no conseguiu responder a todos os questionamentos propostos, deixando para
terminar em casa). Enquanto os alunos trabalhavam, circulei entre as duplas para
acompanhar a evoluo da atividade.
Tratando de um tema absolutamente cotidiano (os tipos de farinha), atravs de um

texto que generaliza o que foi discutido sobre carboidratos (na aula anterior), o contexto
pedaggico tornou-se um agente facilitador da comunicao entre professor e estudantes. Os
educandos assumindo suas concepes/conhecimentos acerca do que foi discutido
(movimento 51), foram orientados com respeito ao uso dos recursos presentes na UT
(movimentos 52 e 54) e tomaram a liberdade de questionar o que fugiu dos seus domnios
(movimento 53).
Novamente, so vislumbradas, em aula, as RS dos alunos relativas a itens alimentares.
Percebe-se, nessa situao descrita pelo dirio de campo, que a farinha integral era percebida por alguns - como um alimento de gosto desagradvel e/ou voltado ao emagrecimento.
Nesse ponto, os conhecimentos escolares trabalhados agrupam, ao sistema perifrico
dessas RS, elementos adicionais e contrastantes, medida que esclarecem a inexistncia de
diferenas calricas entre as duas variedades de farinha. Esse contraste - medida que
117
reconhecido como um elemento perifrico das RS - pode conduzir (como conduziu, na aula
descrita) a ricos movimentos de aprendizagem, condizentes com o tema de estudo proposto
pelo professor, sendo um eixo de contextualizao da aula.
4.2.14 Aula 16
Essa aula ocorreu no dia 14 de outubro de 2009. O primeiro momento da
aula foi utilizado para recolhimento das atividades da aula anterior (que valiam
nota para o trimestre). Observei que alguns no haviam entregado, por isso, me
senti obrigado a sublinhar que todas as atividades de aula so consideradas na
avaliao (assim como havia ocorrido no segundo trimestre), e que tais atitudes
no seriam nada positivas..
Esse fato me deixou preocupado, pois ainda no havia acontecido
(atitudes relapsas com relao s atividades propostas) (movimento 55). Depois
informo que hoje vamos desenvolver uma breve reviso, para aps vermos novos
conceitos (com auxlio do texto didtico 2.2.1) Com a utilizao das frmulas
moleculares de alguns carboidratos (vistos nas ltimas aulas) reviso o conceito de
massa molecular.
O objetivo dessa reviso (com clculos efetuados no quadro) que seja
reforada a forma de clculo, pois est sendo desenvolvido a posteriori o conceito
de massa molar (fazendo a relao direta com o mol) (movimento 56). Tentei
deixar claro que, apesar de numericamente iguais, a massa molar (em g/mol)
refere-se a um mol de tomos/molculas/entidades qumicas, enquanto que a massa
molecular (em u) refere-se a apenas um tomo/molcula/entidade qumica.
Aps esse desenvolvimento no quadro, restou algum tempo para leitura e
introduo do texto da atividade 2.2.1, sendo que ficou combinado que a atividade
2.2.2 (que propunha questes sobre o texto), ficaria como atividade para casa
(movimento 57) (sendo que as possibilidades de respostas seriam debatidas na aula
posterior). O grupo pareceu ter entendido o conceito de massa molar, mas
precisaramos exercitar mais.
No incio da aula, o docente se surpreendeu com a atitude relapsa de alguns alunos e,

ao ponderar sobre os prejuzos que os mesmos podem sofrer, tentou sensibiliz-los para que
no houvesse repetio do fato (movimento 55). No decorrer do trabalho, ao ter se utilizado
de aes fundamentalmente expositivas, o professor retomou a forma de clculo da frmula
molecular (movimento 56) e, posteriormente, prosseguiu com a atividade 2.2.1, que objetiva
introduzir o conceito de massa molar (movimento 57).
4.2.15 Aula 17
118
Essa aula ocorreu no dia 20 de outubro de 2009. Na primeira parte da aula

voltei ao texto sobre acar, perguntando o que eles tinham achado do texto
(movimento 58). A maioria dos alunos foi logo dizendo que conhecia o acar
mascavo (aquele mais escurinho, segundo alguns), mas que nunca tinham
experimentado (s tinham contato com o acar refinado) (movimento 59).
Questionei a turma sobre a classificao do acar refinado como um alimento,
sendo que todos foram unnimes em desaprovar tal classificao, devido ao seu
reduzido teor nutricional. (movimento 60)
Perguntei tambm sobre o motivo pelo qual a cor do acar comum ser
branca, enquanto o mascavo no apresenta tal caracterstica (movimento 61). Os
alunos justificaram o fato devido ao uso de produtos clarificantes (eles
adicionam um branqueador, na fala dos alunos sobre o processo industrial, que
era abordado no texto) (movimento 62). A movimentao argumentativa me
agradou profundamente, pois pude perceber que realmente o pessoal tinha
aproveitado a leitura do texto didtico fornecido (que se tratava de uma reportagem
jornalstica).
Aproveitando o exemplo de uma colher de acar (cujo principal
componente a sacarose, e a frmula molecular foi mostrada), fui ao quadro para
relacionar a proporo entre massa e mol (atravs da regra de trs).
Posteriormente, mostrei a possibilidade de se utilizar uma frmula matemtica
para efetuar o mesmo clculo, deixando a critrio de o aluno escolher a melhor
opo (movimento 63). Como apoio, utilizou-se o texto didtico 2.2.2 e ficou
combinado que a atividade 2.2.3 deveria ser desenvolvida em casa, para posterior
correo na aula.
No decorrer da aula, o dilogo fluiu atravs dos questionamentos do professor

relacionados ao texto sobre o acar (movimento 58), culminando com o tratamento didtico
da relao matemtica entre massa e mol (movimento 63). Os estudantes foram instigados a
expressarem verbalmente as suas concluses/opinies sobre o teor nutricional do acar
refinado (movimento 60), bem como suas caractersticas visuais (movimento 61).
Percebendo-se como partes integrantes do processo de ensino-aprendizagem, os alunos
mencionaram o fato do acar mascavo no fazer parte de suas dietas habituais (movimento
59), a condenao do acar refinado pelo baixssimo teor nutricional (movimento 60) e o
detalhamento do seu processo produtivo (movimento 62).
4.2.16 Aula 18
Essa aula ocorreu no dia 21 de outubro de 2009. Ao iniciar a aula
estabeleo que hoje vamos primeiramente corrigir a atividade que ficou como tarefa
de casa, esclarecendo as possveis dvidas. Para efetuar a correo das questes,
peo que cada questo seja corrigida no quadro por um dos alunos (como eram
cinco questes, seriam necessrios cinco alunos). (movimento 64)
Um por vez, os alunos foram vindo ao quadro, sendo que inicialmente
pareciam meio tmidos (mas eu pedi para todos que verbalizassem o raciocnio
matemtico que estavam desenvolvendo), mas aos poucos foram explicando o que
estavam fazendo para toda a turma. De uma forma geral, fiquei bastante satisfeito
119
com o desempenho individual dos alunos, no s no conhecimento qumico (foco

da atividade), mas tambm com as habilidades matemticas bsicas (como a
notao cientfica, que foi exigida na questo que pedia para converter a
quantidade de matria/nmero de mols em nmero de molculas). (movimento 65)
Como no havia mais tempo para introduzir uma nova atividade, decidi
escrever no quadro algumas questes (pr-elaboradas) que explorassem mais essa
relao. Dessa forma, a ordem da questo dizia para converter os seguintes
valores de nmero de molculas em quantidade de matria (mols): 3,6x1023
molculas de glicose; 2,4x1022 molculas de sacarose; 5,4x1024 molculas de gua
(movimento 66). Assim, solicitei que todos usassem a mesma lgica e tentassem
resolver a questo proposta, enquanto eu circulava pela sala, observando e
esclarecendo as dvidas (que no foram muitas).
A partir de uma aula programada para corrigir exerccios que deveriam ter sido feitos
em casa, o docente requisitou o envolvimento dos alunos, possibilitando que os mesmos
explicitassem seus resultados (movimento 64). A boa desenvoltura/ verbalizao dos
estudantes foi percebida pelo professor (movimento 65), que props atividades extras
(movimento 66), a fim de proporcionar a fixao dos raciocnios desenvolvidos.
4.2.17 Aula 19
Essa aula ocorreu no dia 27 de outubro de 2009. Inicialmente, explico que
naquela aula seria iniciado um novo tpico (estudo das gorduras), para irmos
avanando na seqncia de estudo dos macronutrientes. Para dar incio a esse
estudo, solicitei que pegassem a pgina com as questes de problematizao, para
darmos incio s discusses.
No que diz respeito s gorduras, a maioria dos alunos se expressou
contrria ao consumo das mesmas, pois consideravam que no faziam bem
sade. Muitos justificaram o aumento de peso, enquanto outros relacionaram com
problemas cardacos. Apenas uma aluna recordou que, numa aula anterior,
havamos comentado a existncia de vitaminas que apenas seriam solveis em
gorduras (o clima do j dito serviu para dar consistncia argumentao dela),
sendo necessrio uma ingesto mnima de gorduras na alimentao diria.
(movimento 67)
Quanto estrutura qumica das gorduras, recordei que tambm eram
cadeias carbnicas (explicando os termos saturao/insaturao) (movimento 68).
Como apoio, utilizamos o texto didtico 2.3.1 (mundo das gorduras), sendo que
quando falava sobre gordura saturada, a maioria comeou a questionar sobre que
tipo de alimento continha tal gordura.
Comecei a destacar alguns alimentos (frituras, principalmente), de forma
que chegaram concluso que consumiam quantidades grandes desse tipo de
gordura malfica. J com relao gorduras insaturadas, houve consenso de que
seria a mais indicada para a alimentao (presente nos leos, por exemplo)
(movimento 69).
Sobrando certo tempo para o fim do perodo, encaminhamos o incio da
atividade 2.3.1 (para ser finalizado em casa, pois possivelmente no haveria tempo
para terminar tudo em aula). Nessa altura, j estava preocupado com a questo do
tempo, pois tinha a inteno de explorar os trs grupos de macronutrientes
trabalhados na UT (at o final do ano), de forma que ainda nem havia iniciado o
120
estudo das protenas, ou seja, era necessrio haver uma seleo bem rigorosa das
atividades mais relevantes.
Pelo que foi descrito, verifica-se que a aula teve seu incio atravs de questes que
serviram para problematizar o que os alunos pensavam sobre o consumo de gorduras
(movimento 67). Atravs dessa ao, o professor conseguiu retomar/explicar conhecimentos
sobre cadeias carbnicas e saturao (movimento 68). Na interao com as informaes
contidas na UT, os educandos conseguiram concluir/refletir sobre a sua prpria forma de
alimentao (movimento 69).
4.2.18 Aula 20
O professor registrou o seguinte:

Essa aula ocorreu no dia 28 de outubro. Inicialmente, esclareo que o
objetivo da aula continuar o estudo das gorduras, generalizando para a definio
de lipdios. Antes de introduzir novas idias, so retomadas questes de
contextualizao (generalizao do conhecimento) da atividade 2.3.1.
Essa atividade (sua correo) serviu como uma sntese de tudo que havia
sido falado e debatido sobre as gorduras na aula passada (ingesto, funes,
definio de termos como gordura saturada, etc.). Cada resposta foi lida por um
dos alunos, de forma que puderam socializar aquilo que haviam compreendido
(movimento 70). Nessa esteira, foi bastante til a ltima pergunta da atividade, pois
remetia definio do termo cido graxo (o que possibilitou a introduo da
definio de lipdio e a explicao da reao qumica formadora dos mesmos, com
auxlio das informaes contidas no texto didtico 2.3.2).
Destaca-se que o termo cido graxo (com sua estrutura qumica bsica)
era a grande dvida inicial do grupo, o que veio a facilitar a curiosidade pelo
contedo previsto para essa aula. Como sobravam apenas dez minutos para o
trmino do perodo, foi pedido que os alunos iniciassem a atividade 2.3.2 (uma
atividade que retomava os clculos qumicos de massa molar e mol), sendo que a
correo seria procedida na aula seguinte.
Fica ntida, atravs da narrativa mostrada acima, a inteno do professor de reservar

um momento para que os alunos socializem as suas respostas (movimento 70), convices,
que foram elaboradas/fundamentas a partir da interpretao do texto disponibilizado na UT. O
estilo de atividade, resolvida na aula em questo, guarda uma marca generalizante, atribuindo
ao tema gorduras, a funo de possibilitar a aplicao dos conhecimentos qumicos a
situaes diversificadas.
4.2.19 Aula 21
121
Essa aula ocorreu no dia 3 de novembro de 2009. Primeiramente, expliquei

que o foco dessa aula continuariam sendo os lipdios, particularmente passando
para uma racionalizao da transformao envolvida entre glicerol e cido graxo,
obtendo-se lipdios (com auxlio do texto didtico 2.3.3).
Durante essas explicaes, ressaltei os aspectos j discutidos sobre
lipdios na palavra dos alunos (atmosfera do j dito), de forma que explorei as
argumentaes tericas dos alunos para aprofundar os conhecimentos sobre
lipdios e reao qumica de esterificao (foi explorada a estrutura qumica e as
funes orgnicas). Escrevi no quadro a reao qumica de esterificao,
tentando salientar o rearranjo dos tomos na transformao citada. (movimento
71)
Um dos questionamentos que fiz (tentando explorar aquilo que j havia
sido dito dobre carboidratos, principais fontes de energia do organismo) foi com
relao utilidade energtica dos lipdios ao corpo humano (para que serve a
gordura acumulada nas mais diversas regies do corpo?), sendo que uma aluna
citou que seria um estoque de energia. (movimento 72) Nesse ponto, ento,
lembrei que as pessoas que querem emagrecer devem queimar esse estoque, ou
seja, utilizar os lipdios para fins energticos. (movimento 73)
Essa idia teve que ser mais bem explorada, pois outros alunos
questionaram sobre a funo dos carboidratos (movimento 74). Foi ento que,
aproveitando esse questionamento, expliquei que a fonte primria de energia a
glicose, sendo que a queima de gorduras no preferencial (movimento 75)
(expliquei que queima no o termo cientificamente mais correto, pois trata-se de
uma reao qumica de oxidao atravs da qual h fornecimento de energia para
as atividades corporais).
Quando perguntei sobre a aplicao dos glicerdeos, os alunos se
pronunciaram dizendo que apenas consumiam leo de soja (em suas casas),
apesar de conhecerem outros tipos de leos (movimento 76). Aparentemente, as
interaes discursivas tinham sido bastante teis na contextualizao dos conceitos
estudados, de forma que no havia restado mais tempo para desenvolver nenhuma
outra atividade.
A descrio da aula 21 deixa transparecer o carter mais expositivo da mesma,

representado inicialmente pelas explicaes envolvendo lipdios (movimento 71). Nessa
esteira, tentando usar alguns argumentos dos alunos, o professor instigou a participao dos
mesmos (movimento 72) e, atravs dela, conseguiu buscar subsdios para novas explicaes
sobre a funo energtica dos lipdios e sua relao com o emagrecimento (movimento 73).
Numa atmosfera propcia para o dilogo, mesmo que conduzida pela expresso verbal
majoritria do professor, os educandos buscaram esclarecimentos sobre a funo energtica
dos carboidratos (movimento 74). Automaticamente, aproveitando-se da deixa, o docente
explicitou as diferenas metablicas entre lipdios e carboidratos (movimento 75).
Ao
movimento 76, coube a funo de encerrar a aula, num questionamento dirigido e respondido
pelos alunos, acerca da utilizao de glicerdeos no ambiente domstico.
122
4.2.20 Aula 22
O professor escreveu o seguinte:

Essa aula ocorreu no dia 4 de novembro de 2009. Explico, inicialmente, que
iremos proceder correo da atividade 2.3.2 (que j havia sido iniciada h duas
aulas atrs), e aps iremos iniciar um novo tpico na UT. A correo ocorreu no
quadro, com os alunos explicitando seus resultados e corrigindo possveis erros
(movimento 77) (poucos, pois o assunto j estava bem entendido pelos estudantes).
Com as questes de problematizao, demos incio ao estudo do tpico 2.4.
A discusso inicial revelou que a maioria dos alunos no tinha noo do
significado qumico do termo gordura trans, apesar de admitirem conhecer o
termo (atravs da televiso) (movimento 78). J com a margarina, eles
relacionaram que seria um tipo de gordura e que faz mal pra sade.
(movimento 79)
O colesterol foi diretamente relacionado a questes de doena, muitos
citaram a possibilidade de afetar o corao (movimento 80). Esclareci que, muitas
variantes existiam em relao ao colesterol, pois o colesterol (um tipo de lipdio
associado a protenas) tambm tem exemplares benficos sade. Mas a discusso
ficou melhor, aps termos feito a leitura do texto da atividade 2.4.1, que explicava
(atravs de um texto jornalstico) o que seria a gordura trans e suas questes
sociais e econmicas. (movimento 81)
Alguns dos alunos mostraram-se um pouco revoltados com o fato de
ainda existirem alimentos que contivessem tal tipo de gordura (movimento 82),
sendo que apenas uma aluna revelou ler os rtulos e no consumir tal tipo de
gordura (disse que viu pela televiso que essa gordura era perigosa). Alguns outros
alunos riram e afirmaram nunca olhar os rtulos, at por no entenderem os
termos (gordura trans, por exemplo) (movimento 83). Dos alimentos citados, eles
observaram que so grandes consumidores de bolachas.
Outro fator levantado foi a questo da fabricao das bolachas e a funo
da gordura trans (aumenta a validade e mantm a consistncia do produto). Foi
bastante esclarecedora a discusso, com uma atitude bastante elogivel por parte
dos alunos (alguns poucos se mantiveram calados). Essa atividade de
generalizao do conhecimento, foi continuada pelas questes contidas na
atividade 2.4.2, que foram iniciadas durante a aula (em grupo, objetivando a troca
de idias interpretativas do texto). (movimento 84)
Atravs da leitura desse registro do dirio de campo, constata-se que essa aula foi
permeada por momentos de dilogo, atravs dos quais estiveram marcadas as RS dos sujeitos.
Caracterizado pela correo de algumas atividades no quadro (movimento 77), pelo
professor, o momento inicial da aula foi sucedido pela utilizao das questes
problematizadoras disponibilizadas na UT. Atravs das mesmas, o professor constatou que os
alunos conheciam o termo gordura trans atravs das informaes televisivas (movimento
78).
Pela participao ativa, os educandos revelaram conceber que a margarina
prejudicial sade (movimento 79) e que o colesterol est relacionado ocorrncia de
doenas, principalmente do corao (movimento 80). Na continuidade da aula, aps a leitura
do texto jornalstico (disponibilizado pela UT) sobre gordura trans (movimento 81), alguns
123
educandos expressaram sua indignao acerca da situao discutida (movimento 82) e

relataram a ausncia do hbito de ler os rtulos nutricionais das embalagens de alimentos
(movimento 83).
Percebe-se que o enredo das discusses est centrado no comportamento rotineiro dos
alunos, que localizam, nos seus costumes alimentares, referncias para embasarem suas
lgicas de pensamento sobre os efeitos de certas variedades alimentares (ou seja, como os
alunos representam socialmente essas variedades). Para sistematizar o que foi discutido,
foram indicadas para debate (em grupos menores), as questes disponibilizadas pelo material
didtico (movimento 84).
4.2.21 Aula 23

Essa aula ocorreu no dia 10 de novembro de 2009. Em primeiro lugar,
esclareo que iremos retomar a discusso sobre a gordura trans, para depois tentar
compreender a estrutura atmico/molecular dessa classe de substncias. Com o
incio do debate, fui fazendo os questionamentos contidos na ltima atividade da
aula passada, sendo que os alunos estavam respondendo e expondo seus pontos de
vista.
Um dos pontos fortemente defendidos pela argumentao da maioria dos
alunos, refere-se ao comportamento reprovvel dos fabricantes do ramo
alimentcio (referente utilizao de uma gordura extremamente nociva s
pessoas), concluindo que preferem privilegiar aspectos financeiros, em detrimento
sade do consumidor (movimento 85). Outro consenso foi que, no Brasil, em
virtude da ausncia de leis mais duras, o consumidor deve ser o fiscal do seu
prprio consumo (movimento 86), boicotando a compra de produtos que
contenham gordura trans (ficando claro que essa fiscalizao possvel atravs dos
rtulos).
Levantei a questo sobre as causas que levam a indstria a no
abandonar a gordura trans, (movimento 87) sendo que rapidamente os alunos
responderam que se tratava do efeito que ela produzia no alimento (consistncia,
validade, etc.). (movimento 88) Ento complementei essa argumentao,
explicando que para retirar a gordura trans, os industriais tero que investir em
mais pesquisas cientficas para conseguir identificar uma gordura que tenha
efeitos similares e no seja to prejudicial sade (movimento 89) (esse
investimento seria desnecessrio na opinio de algumas empresas, que preferem
no investir simplesmente pela segurana da sade do consumidor, ou seja, acham
um motivo com menor importncia).
Para explicar o significado qumico do termo trans, fui ao quadro e
desenhei a frmula genrica de uma cadeia carbnica com ligao dupla
(insaturada). Expliquei que a posio dos ligantes dos carbonos acaba produzindo
substncias com propriedades fsicas diferentes (movimento 90). Foi necessrio
escrever um conceito para isomeria no quadro (fenmeno pelo qual duas
substncias diferentes apresentam a mesma frmula molecular), particularizando o
caso da ismera geomtrica (com os casos cis e trans).
Escrevi alguns exemplos simples de ismeros geomtricos no quadro,
pedindo para que os alunos diferenciasse e reconhecesse os casos em que
realmente ocorria a isomeria geomtrica (movimento 91). Esse foi o momento final
124
da aula, mas senti que o assunto deveria ser melhor explorado na aula seguinte
(senti um clima de dvida no ar).
Pelo que foi escrito no dirio de campo, a aula 23 foi concebida com o objetivo de
introduzir a discusso de um novo conceito, a partir das questes propostas na aula anterior,
no que tange gordura trans. Na concretizao desse planejamento, o docente deu voz aos
alunos, que externaram sua reprovao relativa prtica industrial de utilizao de gorduras
trans (movimento 85) e as concluses acerca do comportamento do consumidor brasileiro
(movimento 86).
Ao terem sido questionados sobre as razes que justificam o uso desse tipo de gordura
(movimento 87), os educandos ressaltaram os efeitos nas caractersticas dos alimentos
(movimento 88), demonstrando que haviam realizado as atividades solicitadas. O professor
seguiu complementando a argumentao, sublinhando os investimentos necessrios
realizao de novas pesquisas cientficas, que poderiam buscar alternativas mais saudveis
gordura trans (movimento 89).
Num segundo momento, o professor estabeleceu uma dinmica mais expositiva,
buscando explicar o conceito de isomeria geomtrica (movimento 90) e usando os
conhecimentos (j desenvolvidos) sobre cadeias carbnicas. Na inteno de facilitar o
entendimento, foram utilizados exemplos de ismeros adicionais e previamente preparados,
que no havia na UT (movimento 91).
4.2.22 Aula 24

Essa aula ocorreu no dia 11 de novembro de 2009. J no incio da aula
esclareo que iremos retomar as discusses do texto 2.4.1, e concomitantemente a
isso, vrios alunos me pedem para novamente explicar exatamente o que seria a
isomeria geomtrica, pois ficaram com dvidas da aula passada (movimento 92)
(conforme eu previ). O primeiro passo foi voltar ao quadro, desenhar a molcula
genrica com ligao dupla (que impossibilitava a rotao no eixo dos carbonos) e
cada carbono com dois ligantes (at a tinha sido entendido, segundo eles).
Explicitei que a diferena entre os ismeros geomtricos est na posio
desses ligantes (desde que satisfeita a condio da isomeria geomtrica para
compostos insaturados, ou seja, o fato dos ligantes do mesmo carbono serem
diferentes). Caso os ligantes iguais estejam do mesmo lado do plano, esse ser
ismero cis. Caso esses ligantes estejam em lados opostos, ser o ismero trans.
(movimento 93)
Segundo os alunos, agora idia tinha ficado clara. Aproveitando o fato de
estarmos discutindo cadeias carbnicas insaturadas, expliquei a formao de
gorduras saturadas a partir de leos (insaturados), escrevendo a reao genrica
de hidrogenao no quadro (com o rompimento da ligao dupla e formao de
125
novas ligaes carbono-hidrognio) (movimento 94). Ressalto tambm que a

frmula estrutural dos lipdios bem mais complexa do que as que foram escritas
para exemplificar ismeros geomtricos (os lipdios tem maior quantidade de
carbonos).
Foi possvel visualizar o que eu estava dizendo pela figura que estava na
UT. Ao final da aula ocorrem dois movimentos: indico a atividade 2.4.3 para que
seja feita em casa (pois o tempo da aula estava praticamente esgotado) e marco a
prxima prova para os dias 18 e 19 de novembro (movimento 95) (aviso que ir
contemplar lipdios, carboidratos, massa molar, mol e constante de Avogadro).
Previ que iria ser obrigado a no trabalhar a fabricao da margarina, por uma
questo de tempo. Assim, seria mais proveitoso explorar as protenas nas ltimas
aulas, j que lipdios e carboidratos j haviam sido bastante discutidos.
(movimento 96)
Evidencia-se que, nos primeiros momentos da aula, o professor foi interpelado pelos
alunos, que buscavam o esclarecimento de dvidas (movimento 92). Aproveitando o ensejo,
o docente revisou (expositivamente) os principais casos de isomeria geomtrica trabalhados
(movimento 93). Nessa passagem, ressalta-se a maleabilidade da atuao docente, que
atendeu solicitao dos educandos, mesmo que isso fosse consumir um tempo no planejado
do perodo de aula.
Na mesma linha, foram explicados, partindo dos conhecimentos sobre cadeias
carbnicas, elementos conceituais bsicos sobre reao de hidrogenao (movimento 94).
Finalizando os trabalhos, o educador indicou uma atividade para ser feita em casa
(movimento 95), concluindo, num momento reflexivo, que seria necessria a excluso do
estudo sobre a fabricao da margarina (movimento 96), em benefcio da abordagem sobre
protenas.
4.2.23 Aula 27
Essa aula ocorreu no dia 24 de novembro de 2009. Ao iniciar a aula, explico
que teremos apenas mais quatro encontros antes da prova de recuperao, sendo
que a mesma seria entregue numa prxima oportunidade. Vou ao quadro e escrevo
um esquema, tentando fazer um resumo do que havia sido estudado at agora
(micronutrientes e macronutrientes). (movimento 97)
Mostro que, de todos os nutrientes, falta estudarmos as protenas. Assim,
peo que consultem as questes problematizadoras do tpico 3.1. A participao
discursiva bem difundida, sendo que a maioria se posiciona contra o estilo
alimentar praticado pelos vegetarianos. Um dos alunos revela que conhece um
vegetariano, mas que essa pessoa magra demais (notoriamente deu uma
conotao de uma pessoa que no era saudvel). (movimento 98)
Com relao a exerccios fsicos e protenas, apenas um aluno disse que
tinha um primo que fazia exerccios em academia de ginstica e gostava de comer
dois ovos por dia (dizendo que precisava de muitas protenas para fortalecer os
msculos). Solicitei que me informassem atravs de qual alimento eles ingeriam
126
quantidades apreciveis de protenas (movimento 99), sendo que o nico exemplo

respondido (por mais ou menos metade da turma) foi a carne (diversos tipos).
(movimento 100)
Ressaltei que havia outras fontes proticas (o ovo, as frutas, queijos, leite,
etc.). Aproveitei para, brevemente, comentar que as protenas so macromolculas
(cadeias carbnicas) formadas pela unio de diversas partes menores (os
aminocidos) (movimento 101), sendo que estudaramos esse processo de formao
com mais detalhes (na prxima aula). Pedi (como de costume) que registrassem as
concluses sobre as questes problematizadoras.
Como ainda restavam vinte minutos de aula, sugeri que pegassem o
artigo de jornal (atividade 3.1.1) previsto na UT, se reunissem em grupos com at
quatro componentes e fizessem uma leitura silenciosa (para aps tentarem
responder aos questionamentos propostos, a partir da interao argumentativa
com outros colegas) (movimento 102). A solicitao foi atendida (percebi que a
turma j havia incorporado a forma de trabalho atravs de mltiplas formas de
participao ativa do aluno, no havendo uma mera recepo de informao).
Conclui-se que, pelo que foi registrado no dirio de campo, a aula 2795 um exemplar
tpico da utilizao das questes problematizadoras da UT, atravs das quais os alunos so
imersos numa dinmica que envolve a exposio de suas RS. Aps ter sido retomado,
esquemtica e brevemente, o contedo estudado (movimento 97), os alunos foram instigados
a se posicionarem sobre a dieta vegetariana (movimento 98).
Ao terem sido indagados sobre seus prprios comportamentos alimentares no que
tange ao consumo de protenas (movimento 99), vrios educandos indicaram o consumo de
tipos variados de carne (movimento 100). Tais respostas foram utilizadas/discutidas em
explicaes acerca da formao das protenas, havendo a exemplificao de outros alimentos
compostos por essa classe de nutrientes (movimento 101). Atentando para os momentos
finais da aula, o professor fez uso de outra atividade disponvel na UT, buscando uma forma
de mostrar a aplicao do que foi trabalhado (movimento 102).
4.2.24 Aula 28
Essa aula ocorreu no dia 25 de novembro de 2009. Num primeiro momento,
explico que hoje teremos o estudo dos aminocidos, ou seja, as unidades qumicas
formadoras das protenas (uma aula com uma carga conceitual bastante grande, j
que haveria a explorao de conceitos de qumica orgnica, como formao de
cadeias carbnicas, ligao qumica e funes orgnicas). Fui ao quadro, ressaltei
a estrutura qumica bsica de um aminocido e tambm a formao da ligao
peptdica. (movimento 103)
Tentei deixar claro alguns exemplos bsicos de aminocidos e suas cadeias
carbnicas (essenciais e no-essenciais), alm de destacar que uma protena
95
As aulas 25 e 26 no foram includas no presente texto pois, no dirio de campo, apenas foi registrado que
essas datas foram utilizadas para aplicao de prova, exclusivamente.
127
composta por um nmero muito grande de aminocidos (devido ocorrncia da

polimerizao) (movimento 104). Essa aula, como disse, explorou muito a teoria
bioqumica envolvida (se enquadra como uma atividade de organizao do
conhecimento basicamente expositiva), sendo que foi complementada pela
realizao da atividade 3.1.2 (solicitei que fizessem em duplas, sendo que
poderiam terminar em casa (movimento 105), caso no houvesse tempo hbil, pois
faltavam quinze minutos para o trmino da aula).
Dada a narrativa, verifica-se a marca expositiva da aula 28, que evidenciada pela
maior preocupao docente com a teoria sobre protenas, ainda que concatenada a assuntos
contextuais previamente (na aula anterior) debatidos. O professor procurou destacar aspectos
como a formao da ligao peptdica (movimento 103) e ocorrncia de polimerizao
(movimento 104), que so aplicadas/revisadas pela atividade 3.1.2 da UT (movimento 105).
4.2.25 Aula 29
Essa aula ocorreu no dia 1 de dezembro de 2009. Antes de descrever a aula
propriamente dita, cabe mencionar que estvamos h trs aulas da realizao da
prova de recuperao, sendo necessria a utilizao de uma atividade que
retomasse conceitos vistos antes (carboidratos, lipdios, etc.). Para isso, resolvi
lanar mo de uma atividade prtica envolvendo a identificao de carboidratos
(teste do iodo).
Durante a realizao da aula e a produo do relatrio, os alunos poderiam
revisar os conceitos desejados, alm de aproveitarem o carter ldico da atividade.
Primeiramente, expliquei para a turma que deveriam se dividir em grupos com
quatro componentes. Cada grupo iria resolver as questes propostas no roteiro da
aula, enquanto dois grupos por vez iriam at o laboratrio realizar a prtica
(movimento 106) (assim evitava que um grande nmero de alunos estivesse no
laboratrio, ao mesmo tempo).
Explicitei que a reviso englobava principalmente a presena do amido,
um carboidrato oriundo da unio de diversas molculas de glicose, apresentando
funo energtica fundamental para o organismo humano (movimento 107). Fiz a
leitura do roteiro da aula em voz alta, explicando que a soluo de iodo servir
para testar a presena do amido em diversos alimentos como o po, a banana, a
farinha, a maisena, o arroz, etc. (movimento 108) O trabalho de cada grupo
consistiu em aplicar uma gota de soluo de iodo nos alimentos listados, sendo
positivo o teste se houvesse escurecimento da cor.
Conforme os grupos foram realizando a prtica, verificou-se que o
trabalho foi dividido de forma que, enquanto um aluno anotava os resultados, os
outros integrantes iam realizando os testes. (movimento 109) O trabalho prtico
ocorreu de forma muito tranqila e eficiente, havendo bastante cooperao entre os
alunos. Aps a realizao da prtica por todos os grupos, retornamos sala para
continuar elaborando os relatrios com os resultados. (movimento 110)
As exigncias do relatrio no eram muito sofisticadas, poderia ser
entregue manuscrito, de forma que fui circulando entre os grupos e discutindo os
resultados obtidos. Um caso bastante discutido foi a situao da banana verde,
que contm quantidades apreciveis de carboidratos, mas ocorre a converso de
amido em glicose medida que vai amadurecendo. (movimento 111) O leite
128
tambm no revelou presena de amido, o que um resultado totalmente aceitvel.

Fiquei satisfeito pelo engajamento do grupo.
Na anlise dos dados escritos contidos no dirio de campo, percebe-se o carter

prtico/aplicado da aula (registros fotogrficos nas figuras 13, 14 e 15) desenvolvida (aula
29) e disponibilizada pela UT. Atravs de momentos organizacionais, a aula foi iniciada pela
explicitao de sua proposta (movimento 106), dos contedos que seriam contemplados
(movimento 107) e da leitura do roteiro investigativo que seria desenvolvido (movimento
108).
Figura 13: Materiais (alimentos) e reagente empregados na prtica.
Figura 14: Estudantes realizando a aula prtica.
129
O engajamento dos alunos proporcionou a diviso de tarefas na realizao do

experimento no laboratrio de Qumica (movimento 109), culminando na coleta adequada
dos resultados. Ao final, os estudantes retornam sala de aula para elaborao do relatrio
(movimento 110), momento no qual, ao terem sido observados pelo docente, discutiram o
que observaram e elaboram concluses (movimento 111).
Figura 15: Interao (diviso de tarefas) entre os alunos no trabalho prtico.
4.2.26 Aula 30
No dirio de campo, registrou-se o seguinte:

Essa aula ocorreu no dia 2 de dezembro de 2009. Inicialmente, estabeleo a
agenda da aula, explicando que vamos comentar brevemente os resultados da
prtica anterior, para que depois as provas (realizadas nas aulas 25 e 26) sejam
entregues e corrigidas em grupo (alunos que tiveram melhor desempenho auxiliam
aqueles que tiveram maior quantidade de erros, alm do auxlio do professor em
cada grupo).
Durante os comentrios sobre os resultados da prtica, houve bastante
participao dos alunos (montei uma tabela no quadro com os testes, que
verbalmente era preenchida pelos alunos, enquanto eu anotava as suas falas).
Comentamos os casos positivos (maisena, arroz, po, farinha, banana verde) e os
resultados negativos (leite, ma). (movimento 112)
Num segundo momento, entreguei as provas corrigidas, explicando que a
recuperao ocorreria na semana seguinte. Enquanto eles corrigiam os erros
(com meu auxlio e auxlio dos colegas que haviam obtido bom desempenho),
130
circulei pelos grupos para conferir o trabalho (movimento 113). Conclui que as
discusses relativas aos carboidratos (permitidas pela atividade prtica) foram
bastante motivadoras para o estudo.
Percebe-se, atravs da leitura dos registros sobre a aula 30, que a mesma destinou-se
ao fechamento sobre os resultados obtidos na aula prtica (exemplar de relatrio est presente
na figura 16). Nesse contexto, os alunos puderam expor suas dvidas e concluses,
retomando os conceitos trabalhados sobre carboidratos (movimento 112). Nos momentos
finais, o professor fez a entrega das avaliaes e sugeriu que, em grupo, os educandos
discutissem os possveis erros cometidos, sob sua superviso e auxlio (movimento 113).
Figura 16: Exemplar de relatrio produzido pelos grupos.
4.2.27 Aula 31
Essa aula ocorreu no dia 8 de dezembro de 2009. Um sentimento de trabalho
inacabado toma conta de meus pensamentos, pois sei que muitas das atividades
previstas na UT no foram aplicadas por questo de tempo. Ao mesmo tempo,
estava convencido de que tudo que foi trabalhado foi significativo para os alunos,
que foram muito receptivos com a proposta de trabalho e com o assunto
desenvolvido.
No primeiro momento da aula, esclareo que iremos realizar uma atividade
(4.1.4) individual de fechamento e reviso sobre o assunto desenvolvido na UT
(nutrio). Apesar de j ter comentado a unidade de energia utilizada para
alimentos, foi necessrio ir ao quadro e explicitar a relao entre caloria,
quilocaloria, joule e quilojoule. Expliquei que a confuso entre os rtulos
alimentares bastante grande, sendo que muitos utilizam o smbolo cal ou Cal
para expressar uma grandeza relativa kcal (ou seja, mil vezes maior).
(movimento 114)
Aproveitei o ensejo para retomar discursivamente a funo energtica
primria da glicose, o acmulo energtico corporal sob forma de gordura. Alguns
131
alunos lembraram que a unidade joule j havia sido estudada na disciplina de

Fsica. Relacionei os testes positivos dos alimentos que continham amido (aula
prtica), cujo resultado da ingesto a rpida converso glicose (caso do po,
por exemplo), explicando que todos os alimentos tem associado certo valor
calrico. (movimento 115)
Fizemos a leitura da questo em voz alta, de forma que pedi que a
realizassem com a mxima ateno (as perguntas tambm funcionariam para
revisar conceitos para a prova da aula seguinte). O trabalho ocorreu normalmente,
de forma que alguns alunos fizeram comentrios a respeito do pastel (um alimento
que continha os trs grupos de macronutrientes: protena com a carne,
carboidrato com a massa e lipdio com o leo usado na fritura). (movimento 116)
Salientei que a forma de ingesto do lipdio no pastel no era
aconselhvel, perguntando a eles que tipo de gordura estava presente na fritura
(movimento 117) (muitos responderam citando a gordura saturada, relatando que
recordavam desse assunto estudado em aulas anteriores) (movimento 118). Alguns
tiveram dvidas em identificar os componentes nutricionais do refrigerante (lembrei
do acar e relacionei sacarose).
Antes do final da aula, ressaltei a participao qualificada do grupo no
trabalho com a UT proposta e agradeci pela colaborao. Os alunos tambm se
mostraram bastante satisfeitos. Lembrei que no esquecessem da prova de
recuperao na prxima aula.
Tendo sido o ltimo encontro (registro fotogrfico na figura 17) anterior prova final,
o professor o reservou para uma ltima atividade, que englobasse grande parte de todo o
conhecimento que foi trabalhado (com auxlio da UT). Aps uma breve introduo expositiva,
atravs da qual discutiu pontos importantes e requisitados para a realizao da atividade
(movimentos 114 e 115), os educandos expressaram o que concluram sobre os nutrientes do
pastel (movimento 116).
Figura 17: Alunos trabalhando em grupo.
132
Os contedos/assuntos anteriormente trabalhados serviram de subsdio para a

interpretao adequada dos nutrientes envolvidos em cada alimento, bem como serviram de
enredo para os dilogos decorrentes da dinmica da aula. Nessa linha, o professor questionou
aos estudantes sobre o tipo de gordura presente nas frituras (movimento 117), tendo havido
uma induo a respostas que relembraram o contexto das aulas anteriores (movimento 118).
4.2.28 Conselho de Classe

O conselho de classe ocorreu no dia 28 de setembro de 2009. Inicia-se pela
fala da diretora da escola, seguida da interveno da supervisora que relata as
impresses e sentimentos da turma (opinio sobre os professores, as aulas, o
aproveitamento da turma, as dificuldades, aspectos positivos e insatisfaes com
servios da escola, como a falta de bibliotecrio).
Em seguida, cada professor expe a sua impresso sobre a turma, aspectos
positivos e alguns que devem ser melhorados. At esse momento, os dois integrantes
da liderana da turma esto presentes e acrescentam algumas informaes. No que
diz respeito minha participao, expliquei que a turma tem o perfil de
colaboradora, busca aprender e participar da aula (nos seu diferentes momentos),
alm de cada colega buscar auxiliar a dvida e dificuldade do outro, mostrando o
grande esprito de amizade que h na turma.
Outros professores reforaram o meu parecer e comentaram algumas
dificuldades conceituais (matemticas, de linguagem, de interpretao, etc.) que
encontravam no desenrolar do trabalho com a turma. Numa segunda etapa, os
lderes da turma saram da sala, e a supervisora deu incio ao momento de
individualizao: o nome de cada aluno era falado e cada professor relatava se o
mesmo estava com bom ou mau aproveitamento, as possveis recomendaes que
deveriam ser feitas a ele (todas as orientaes com respeito sua postura eram
informadas no boletim, alm da nota). Em Qumica, no geral, a turma 201 teve um
bom desempenho.
O conselho de classe mencionado referiu-se ao segundo trimestre. Constituiu-se num

momento de avaliao da turma que, por apresentar contato com os outros professores,
possibilitou a comparao sobre a postura dos alunos e suas principais dificuldades. Acreditase que, a partir das anlises relativas aos registros de campo das 32 aulas executadas com o
auxlio da UT produzida, foi possvel a visualizao de uma possvel abordagem
problematizadora para o ensino mdio.
Essa forma de conduo das aulas promoveu a participao das RS dos sujeitos como
contedo dos dilogos em sala de aula, fazendo com que essas representaes servissem para
motivar a discusso e aprendizagem de novas formas de pensamento/conhecimento, ou seja,
do conhecimento cientfico96. No objetiva-se eleger a seqncia das aulas descritas como
96
Ressalta-se que, conforme explicitado anteriormente, est sendo considerado que o conhecimento cientfico
recontextualizado na esfera educativa, originando o chamado conhecimento cientfico escolar.
133
representantes da nica possibilidade de utilizao da UT, pois a mesma espelha a viso de

um professor sobre as especificidades de seu grupo de alunos.
H a inteno de que a mesma UT possa ser disponibilizada para outros educadores
que, de posse da anlise sobre essa primeira experincia de aplicao, podero adapt-la s
suas necessidades profissionais, incluindo as idiossincrasias de suas prprias turmas e locais
de trabalho. Na prxima seo, sero mostradas e discutidas algumas produes de aula dos
estudantes da turma 201, complementando as anlises j realizadas.
4.3 PRODUES DOS ESTUDANTES
Busca-se, na presente seo, a identificao, nas produes escritas dos alunos, de

elementos que ratifiquem a concepo de considerar as RS dos educandos como orientadoras
das dinmicas de sala de aula, ou seja, promotoras do processo de ensino-aprendizagem de
conhecimentos qumicos. Nessa linha, devem ser consideradas as atividades que foram
desenvolvidas (individualmente ou em grupo) e entregues ao professor.
Nessas atividades, podem estar presentes concluses elaboradas em grupo, respostas
discursivas individuais, raciocnios matemticos com enfoque qumico, bem como expresses
carregadas de termos cientficos (qumicos) e/ou de senso comum. A inteno
disponibilizar, atravs dessas anlises, um primeiro rol de resultados derivados do uso da UT
produzida, servindo de base reflexiva para a comunidade docente, que possa vir a utilizar o
material.
4.3.1 Primeiros Passos
A primeira atividade, atravs da UT, realizada na sala de aula, foi o movimento para
problematizar a palavra nutrio. Esse primeiro passo exigiu certo esforo para se conseguir
extrair a postura participativa de alguns alunos, que pareciam esperar para conferir de que
forma a UT iria influenciar a aula.
Apesar disso, a boa participao de vrios alunos possibilitou que muitas idias
fossem compartilhadas e discutidas. Foi requisitado, em seguida, que os estudantes
registrassem suas respostas (s questes problematizadoras) e entregassem ao professor.
Verificou-se que, em comparao ao questionrio inicial aplicado (que apresentou perguntas
similares), o padro de respostas no sofreu modificaes profundas.
134
Por exemplo, indagao O que Nutrio?, novamente ficaram configuradas as

representaes de que o termo nutrio est relacionado objetivao da sade e ao ato da
alimentao (conforme exemplos no quadro 15). Essa discusso caracteriza um momento
inicial do tratamento didtico, ou seja, esto sendo trazidas as vivncias e formas de pensar
dos alunos, de forma a conect-los ao tema da aula.
Estudantes97
A1
Respostas
a gente ter em nosso corpo nutrientes para assim
ter um melhor desempenho dele e ficar saudvel.
A2
Nutrio ter uma boa alimentao, regular comer

tudo que saudvel, que tem vitaminas, ferro, etc. e
no comer s besteira.
A3
Tudo o que ajuda a manter a sade, ingerindo

nutrientes necessrios para o corpo.
Quadro 15: Exemplares de respostas pergunta: O que Nutrio?.

Os alunos tambm foram instigados a expressar nessa primeira aula os motivos
que levam ingesto de alimentos. As discusses/debates iniciais da aula fundamentaram
respostas centradas em argumentos que citaram a obteno de energia (65,3% dos alunos98
presentes) e a sobrevivncia (42,3% dos alunos presentes) como fatores preponderantes.
Percebe-se a importncia relativa dos percentuais disponibilizados, sendo complementados
por exemplares de respostas (quadro 16), que possibilitam uma ilustrao das idias
mencionadas.
Estudantes
A4
Respostas
Para manter-se vivos, porm na maioria das vezes eu
como no por fome e sim pelo simples prazer de
comer !
97
A1
Para tornar nosso corpo resistente.
A3
Para ter energia e continuar vivendo.
Foi utilizada uma numerao genrica e aleatria para designar os nomes dos alunos (A1 at A20), em todo o
captulo 4, de forma que sejam preservadas as suas identidades. Alm disso, foram mantidos os eventuais erros
ortogrficos e/ou gramaticais cometidos.
98
Muitos alunos (26 estavam presentes) citaram mais de uma justificativa, acarretando no fato de o nmero de
justificativas no ser proporcional ao nmero de estudantes.
135
A5
Para nos manter vivos, para ter energia para

realizar as atividades do dia- a- dia.
Quadro 16: Exemplares de respostas pergunta: Por que ingerimos alimentos?.
Esse tipo de atividade, que problematiza as representaes dos estudantes, serve para
ajudar a organizar o que se pensa sobre os assuntos a serem tratados, com a inteno de
posicionar a discusso do conhecimento qumico (que deve ser tratado posteriormente) numa
lgica estruturada e com sentido para os educandos. Os registros escritos dos alunos, relativos
a essa questo, demonstram a utilizao de seus prprios vocabulrios, caracterizando as
sentenas como parte integrante de suas RS.
Ao serem percebidas representaes sobre Nutrio, que envolvem o termo energia,
o professor pode (assim como foi feito, na presente pesquisa) adotar, no trabalho de aula,
ponderaes sobre a funo energtica dos carboidratos. Nesse sentido, assuntos como o
consumo de acar e itens afins ficam facilitados, bem como a introduo de aspectos
relativos s unidades de energia que constam nos rtulos alimentares.
4.3.2 Com a Palavra, a Especialista
Num outro momento (aulas 1 e 2), os alunos so confrontados com um texto

jornalstico assinado por uma especialista da rea. Na atividade derivada do mesmo, os alunos
so levados a compararem seus hbitos alimentares ao que sugerido pela autora. Alm disso,
os estudantes entram em contato com um conceito mais sistemtico acerca da palavra
Nutrio.
Esteve configurada, portanto, a primeira oportunidade em que foram confrontadas as
RS dos educandos (no que tange s questes nutricionais) a proposies mais cientficas
(devidamente recontextualizadas no ambiente escolar). Nessa comparao/confrontao, os
alunos puderam concluir sobre o que seria uma alimentao qualificada no olhar de uma
especialista (cientista da rea), mensurando as diferenas relativas aos seus prprios costumes
alimentares (exemplares disponveis no quadro 17).
136
Estudantes
Respostas
S sigo uma. Eu como bastante frutas legumes e
A4
verduras mas o restante da lista no corresponde ao

meu dia-a-dia.
A6
Sim. Eu aumentei muito meu consumo de frutas,

legumes e tambm de verduras.
A5, A7, A8 e A9.
No. Pois escolhemos os alimentos consumidos pelo

prazer e no por ser saudvel.
Quadro 17: Exemplares de respostas pergunta: Das dicas dada pela autora para uma
alimentao funcional, voc executa alguma?.
Ao expressarem suas concluses sobre o assunto (exemplares no quadro 18), os
alunos tenderam a apresentar argumentos prticos (gosto, sabor) para justificarem os
desvios de sua prtica alimentar. Todavia, conseguiram interagir com os conhecimentos
nutricionais que foram colocados no texto, demonstrando que suas RS no os impediram de
trabalhar com novas formas de conhecimento (conhecimentos escolares).
Estudantes
A4
Respostas
Acho que muito ruim. Eu sei que me alimento
errado, mas quando vou preparar algo para comer
penso somente no sabor. Ontem mesmo eu comi
sozinha uma panela de brigadeiro.
A1
Mais ou menos, eu gosto de comer coisas doces, mais

eu sigo algumas coisas porque eu acho importante.
A11
Tenho uma alimentao razovel. Como verduras e

legumes, quanto as frutas prefiro suco natural e
chs. Sei que devo acrescentar a minha dieta cereais
e diminuir o consumo de acar.
Quadro 18: Exemplares de respostas pergunta: Como voc qualifica sua alimentao,
comparando com o que foi sugerido pela autora?.
137
Respostas como as que foram mostradas nos quadros 17 e 18 demonstram que, apesar
de se constituir numa aula de Qumica, o estudo de conhecimentos qumicos est tendo sua
gnese a partir de interrogaes que retomam aspectos familiares, culturais, ou seja, os
valores trazidos pelos educandos. Essa articulao prescinde de momentos que permitam a
fala do aluno com seus colegas e com o professor, residindo a a importncia do educador
estimular atividades dessa natureza.
4.3.3 Alimentao e Simbolismos
A primeira prova realizada com a turma (aulas 9 e 10) foi planejada coerentemente
com as atividades de aula, desenvolvidas atravs da UT. Por isso, alm de englobar os
conhecimentos qumicos trabalhados, tambm incluiu a possibilidade de os alunos
expressarem suas RS, como parte das questes propostas. Essa incluso, evidentemente, teve
que ser acompanhada de um momento reflexivo, que explorasse os conhecimentos
nutricionais trabalhados.
A primeira questo solicitava dois itens que, interligados, possibilitavam a utilizao
do cotidiano dos alunos, bem como exigiam uma considerao dos conhecimentos tratados
em aula. O enunciado solicitava o seguinte:
a) Resumidamente, faa a narrao de um dia na sua alimentao diria;
b) Aps, faa uma anlise dizendo como voc avalia essa alimentao: Boa, Ruim,
saudvel, prejudicial, etc. Mas para isso, voc ter que utilizar argumentos
discutidos nas aulas de Qumica. Voc poder incluir seus conhecimentos sobre
nutrientes e nutrio que foram desenvolvidos durante as discusses.
Uma das habilidades requisitadas para a resoluo do que foi proposto, alm dos
conhecimentos nutricionais, foi a expresso escrita dos alunos que, imersos num ambiente
frtil de vivncias e pensamentos (sala de aula), poderiam explorar a diversidade de
atmosferas, valores e sentimentos inerentes alimentao. Contudo, a maioria dos textos
produzidos ficou limitada mera descrio dos hbitos alimentares, informando horrios e
locais das refeies.
Poucos foram os estudantes que imprimiram sentimentos, atmosferas de convivncias
e outras subjetividades99 inerentes ao ato de alimentar-se, em suas respostas. Segue-se um
99
As subjetividades exploradas incluem a identidade cultural, a condio social, a religio, a memria familiar,
a poca (GARCIA, 1994, p. 12).
138
trecho destacado da prova da estudante A11, que inclui os aspectos anteriormente

mencionados:
Sei que j tive uma alimentao melhor. Quando criana meus pais me
ofereciam bastante sucos naturais, verduras, legumes, mas com aquela maneira
persuasiva de pai e me: com o chinelo. Uma das causas dela tambm ter piorado,
foi a separao deles. A me teve que comear a trabalhar mais, j que o pai no
estava mais presente.
Hoje j cresci, o chinelo e os gritos no funcionam mais, mas ainda
permanece o gosto de misturar frutas e verduras em sucos, tambm comer legumes
com molho branco.
Quando chego em casa o almoo j est feito, arroz, feijo, uma carne de
algum jeito (bife empanado, a me que faz, panqueca). Almoo com gosto, minhas
irms me chamam de Magali. Tomo caf da tarde l pelas 7:00 ou quase isso e
janto tipo 12:00 ou 12:30, quase nunca d tempo de tomar caf da manh. difcil
beliscar uma fruta no meio da tarde, prefiro bolachas e doces, que a me deixa para
os pequenos (irmos, 2 anos e 1 ano).
Apesar dela no ter tempo para fazer um almoo mais saudvel, sei que ela
se esfora. Gostamos de fazer todas as refeies juntas, isso une a famlia. um
momento onde todos contam o que aconteceu durante o dia. As gurias chegam em
casa tipo umas 5:30 5:45 da escola, no custa esperar mais um pouco. Da nesse
meio tempo arrumamos a casa para esperar a me, uma correria, visto eu fico
sozinha tarde com os bebs, fica uma baguna. (Trecho da resposta, extrada100 da
Primeira Prova).
A redao produzida est rica em detalhes e simbolismos recorrentes, como por

exemplo, no trecho em que menciona que Uma das causas dela tambm ter piorado, foi a
separao deles, est deixando clara a relao entre a sua histria de vida familiar e as
mudanas ocorridas nas prticas alimentares. Outra passagem reveladora : Quando criana
meus pais me ofereciam bastante sucos naturais, verduras, legumes, mas com aquela maneira
persuasiva de pai e me: com o chinelo, exemplificando situaes passadas (representadas
na alimentao durante a infncia) em que a escolha alimentar era totalmente guiada pelos
pais, atravs da qual, discordncias seriam severamente repreendidas.
Na passagem Hoje j cresci, o chinelo e os gritos no funcionam mais, mas ainda
permanece o gosto de misturar frutas e verduras em sucos, tambm comer legumes com
molho branco, a aluna explicita que o domnio das decises alimentares agora seu, mas
que hbitos, antigamente impostos, foram herdados e ainda permanecem no conjunto de suas
aes. Percebe-se que a estrutura do texto foi pensada pelo fato da aluna, ao ser questionada
sobre a qualidade da sua alimentao, admitir que a mesma j foi melhor, justificando essa
concluso nos fatos vivenciados por ela.
Verifica-se, atravs do enunciado e do texto analisado, que o potencial de relaes
existentes entre os conhecimentos nutricionais e a prtica diria dos educandos, trabalhados
100
Foram mantidos os eventuais erros gramaticais e ortogrficos.
139
em aula, est sendo convenientemente explorado na avaliao. Ressalta-se que o trecho

analisado constituiu a primeira parte da prova, que foi complementada com outras questes
envolvendo clculos no mbito do interesse qumico (massa atmica, mol).
Essa prova emblemtica para se entender a importncia das RS, pois a clareza da
aluna sobre sua relao com a alimentao e seus momentos de vida no s acena para um
entendimento das distncias entre vida e sala de aula, como demonstra uma capacidade de
narrao, apoiada nos conhecimentos de sala de aula. Serve ao professor, por outro lado, pois
lhe mostra que a cultura e a vida no so to linearizveis quanto os conhecimentos qumicos
e nutricionais.
4.3.4 No Lugar do Especialista
Na segunda questo, os alunos foram levados a se colocarem na posio de um

nutricionista, de forma que deveriam dar orientaes alimentares a um paciente hipottico
(baseando-se nos aspectos nutricionais discutidos em aula). Foi possvel verificar a maior
tendncia dos estudantes em considerarem saudveis alimentos como frutas, legumes e
verduras (mais de 90% sugeriram que esses alimentos seriam nutricionalmente indicados
numa alimentao), enquanto que grande parte (68,75%) alertou para o risco do consumo
exagerado de gorduras/frituras, indicando a reduo na ingesto diria desses alimentos
(maiores detalhes101 esto descritos na tabela 7).
Tabela 7
Sugestes dadas e consideradas nutricionalmente corretas pelos estudantes na segunda
questo da prova e percentagens de alunos relacionadas.
Sugesto
Aumentar consumo de frutas,
verduras e legumes........................
101
Quantidade de alunos
29
90,62
Reduzir consumo de
gorduras/frituras............................
22
68,75
Controlar o consumo de sal...........
10
31,25
Controlar o consumo de acar.....
18,75
Ressalta-se que os dados quantitativos informados pela tabela servem apenas para uma anlise complementar
sobre o que est sendo discutido. O mais importante, no que tange s RS dos sujeitos, o entendimento das
idias/argumentaes que foram utilizadas.
140
Aumentar consumo de vitaminas..
14
43,75
Praticar exerccios fsicos..............
12,5
Consumir gua/lquidos................
12
37,5
Consumir leite e derivados............
28,5
Consumir quantidades adequadas

de carnes........................................
21,87
Regular horrios............................
9,37
Observa-se que essa ltima indicao refora os prprios resultados obtidos na

primeira questo da prova, onde muitos alunos ponderaram os riscos de uma alimentao rica
em gorduras. Alm disso, foi possvel perceber que muitas das respostas dos educandos
recorreram composio nutricional dos alimentos (vitaminas, elementos), a fim de justificar
a indicao dos mesmos.
Apresenta coerncia, o aparecimento dessas justificativas, pois, ao contrrio da
primeira questo, est sendo exigido que os alunos falem pela voz de um especialista no
assunto (exemplares de respostas disponveis no quadro 19). Tal exigncia induz a uma
reduo no uso da linguagem do senso comum que, apesar de importante, deve servir como
um item auxiliar/motivador para que seja abordado o conhecimento cientfico (com sua
linguagem reificada102).
Estudantes
A11
Respostas (trechos)
Deve comer mais frutas, so ricas em fibras o que
melhora o funcionamento do intestino.
Deve tambm comer legumes e verduras, auxiliam na
digesto alm de serem ricos em vitaminas
A12
Comer diariamente em horrios denominadamente

marcados, um caf da manh com pes integrais,
cereais que ajudam no funcionamento do organismo;
leite que rico em fsforo e ajuda a tratar ossos e
dentes; e frutas ricas em vitaminas
102
Aqui est sendo usado um termo tpico da TRS, sugerindo que a linguagem cientfica (qumica, no caso) faa
parte de um universo particular (reificado), diferente do universo do senso comum (consensual).
141
A13
Bom eu daria as seguintes orientaes: Alimentar-se

de fgado de vaca rico em vitamina A, que ajuda a ter
uma viso normal...laranja, limo e ctricos ricos em
vitamina C que ajudam no crescimento sseo e do
tecido conjuntivo; leite e produtos ajuda na formao
dos ossos e dentes...
Quadro 19: Exemplares de sugestes nutricionais dadas pelos educandos.
Destaca-se a provvel influncia aulas e do material didtico na grande maioria das

sugestes nutricionais dos educandos, j que foram amplamente debatidas nas primeiras aulas
em que a UT foi aplicada. Esse fato um indicativo, ainda que parcial, de que o
conhecimento nutricional trabalhado, mesmo que distante do comportamento nutricional dos
estudantes, no foi repudiado (ignorado) pelos mesmos.
4.3.5 Contagem de tomos e laranjas
Ainda na primeira prova realizada, foi solicitado aos estudantes que explicassem
(alguns exemplares de respostas esto no quadro 20) as diferenas entre os processos de
contagem de tomos (e outras grandezas qumicas) e laranjas (grandezas cotidianas). O
enunciado dizia: Faa uma relao entre as medidas qumicas e as medidas realizadas por
voc, em seu cotidiano, respondendo: por que a contagem de tomos e a contagem de laranjas
no so feitas da mesma forma?.
Estudantes
Respostas
Por que os tomos so muito menores, e impossvel
A14
usar unidades como o kg ou dzia para contar eles,

por isso foi criado o u e o mol para auxiliar nessa
tarefa.
Porque os tomos so muito pequenos e no
A9
conseguimos v-los como vemos as laranjas, ou seja,

porque so minsculos.
A6
Porque tem dimenses diferentes, e os tomos no

podem ser vistos a olho nu, pois so muito pequenos.
142
Por que impossvel contar tomos, ou molculas

entre outros elementos qumicos, pois no se pode
A15
ver a olho nu, como as laranja como cita o exerccio.

Laranja geralmente se conta por dzias, o contrrio
dos tomos que se usa a unidade MOL.
Porque os atmos a gente no pode pegar na mo e
A10
contar, eles so invisveis e a gente no pode ver

quantos exatamente tem. E a laranja se a gente olhar
a gente sabe exatamente quantas tem.
Quadro 20: Consideraes sobre contagem de tomos e laranjas.
Pode ser percebido que muitos estudantes (A6, A9, A14 e A15, por exemplo) usaram
justificativas que ponderaram sobre as diferentes dimenses das laranjas (representando uma
grandeza cotidiana) e dos tomos (grandeza qumica). Tambm foram citadas, em alguns
casos (A14 e A15, por exemplo), as unidades de medida relativas a essas grandezas.
A possibilidade/impossibilidade de visualizao dos dois sistemas (laranja/tomo)
tambm foi recorrente para vrios alunos (A6, A9, A14 e A15, por exemplo). Verifica-se que,
a partir dessa abordagem comparativa, os educandos conseguiram (em sua maioria) organizar
explicaes
bem
fundamentadas,
justificando
sua
forma
de
pensar/entender
as
incompatibilidades das grandezas cotidianas e qumicas.

Destaca-se que a discusso originria, sobre os aspectos tratados nessa questo, foi
fundada em argumentaes de sala de aula, que por sua vez foram enraizadas nos
questionamentos oriundos das atividades/leituras da UT. Em outras palavras, a abordagem
problematizadora e baseada em situaes prtico-nutricionais da UT, possivelmente, tenha
facilitado a movimentao organizacional do entendimento dos sujeitos.
4.3.6 Gordura Trans
No ltimo trimestre do ano de letivo (dias 18 e 19 de novembro), foi realizada uma

segunda prova escrita com a turma 201. O objetivo era avaliar (uma das formas de avaliao
143
utilizadas103) a aprendizagem sobre os aspectos qumicos e nutricionais relativos a lipdios e

carboidratos. Uma das questes, apresentou o seguinte enunciado:
Por que a gordura trans to discutida atualmente? Em que alimentos podemos
encontr-la? Por que a indstria a utiliza? Voc costuma observar os rtulos
alimentares para observar se contm esta gordura?
Muitos dos sujeitos investigados (exemplares de respostas no quadro 21) souberam

mencionar as funes da gordura como item industrial adicionado nos alimentos (conforme
escreveram A1, A4, A16, A17 e A19, por exemplo). Pode-se inferir que a maioria da turma
representa a gordura trans (amplamente discutida em aula) como uma variedade de gordura
danosa ao ser humano, cujo consumo deve ser evitado (conforme escreveram A1, A10, A16,
A17, A18 e A19, por exemplo).
Estudantes
Respostas
Porque se descobriu que a gordura trans altamente
prejudicial
sade.
Podemos
encontra-la
principalmente em biscoitos e produtos de padaria. A

A1
indstria utiliza para melhorar a consistncia dos

alimentos e para aumentar a durao deles tambm.
Mas ainda consumo alguns alimentos que contm
essa gordura.
No costumo observar rtulos. A gordura trans
usada para conservar mais os alimentos. Podemos
A16
encontrar nas margarinas, bolachas, etc. Ela est

sendo mais discutida por fazer mal sade e existem
lugares que j foi proibido gordura trans.
A gordura trans muito discutida porque ela faz mal
sade, as indstrias utilizam esse tipo de gordura
porque ela conserva muito mais tempo o alimento.
A17
Podemos encontra-la em margarina, bolo, biscoito e

outros tipos de alimentos, na minha casa no temos o
103
Em termos avaliativos, foram consideradas todas as atividades produzidas pelos alunos, a participao nas
atividades em grupo, enfim, no que foi proposto durante as aulas.
144
costume de observar de tem gordura trans o

alimento. Pois na maioria das vezes acabamos
comprando o alimento que estiver com o preo
menor e no olhamos no rtulo se contm esta
gordura.
Porque foi descoberta que ela prejudicial nossa
A18
sade. Margarinas, biscoitos, etc. No, geralmente a

gente no olha os rtulos, gente vai mais pelo preo
e no pelos rtulos.
Porque ela muito utilizada pela indstria, podemos
encontrar em bolachas, margarinas, e em outros
A4
diversos produtos industrializados. A industria a

utiliza porque ela deixa os produtos com melhor
consistencia e com maior prazo de validade. No
olhava at descobrir na aula o que ela representava.
Porque um lipdio muito prejudicial sade, em
A10
margarina, bolachas, maionese, porque d sabor aos

alimentos. Eu no costumo olhar rtulos, a maioria das
vezes pego o que gosto de comer.
Porque descobriu-se que ela muito prejudicial

sade. Podemos encontra-la em sorvetes, biscoito
recheado, mistura para bolos, entre outros produtos.
A19
Porque os fabricantes utilizam como conservante e

para deixar os alimentos mais frescos. s vezes, mas
como esse alimento mesmo assim.
Quadro 21: Consideraes de alguns educandos sobre a gordura trans.
No entanto, tal consenso no o suficiente para impulsionar uma completa mudana

de atitude, como por exemplo, a disseminao do ato de analisar os rtulos e rejeitar produtos
que contenham a tal gordura. Um bom exemplo est no discurso do estudante A18, que cita
145
o preo do alimento como um fator104 que prepondera sobre a presena/ausncia da gordura

trans, argumento semelhante ao usado por A17.
Outro fator preponderante, segundo a estudante A10, o gosto do alimento,
enquanto A19 afirma que consome um alimento (muitas vezes) mesmo sabendo que o
mesmo contm gordura trans (pela leitura do rtulo). Fica claro, nessas passagens, que a
formao de atitudes sobre o ato de comer (no caso dos sujeitos considerados) muito mais
influenciada pelas questes contextuais (familiares, culturais, econmicas), do que por
indicaes de sade (por mais cientficos que sejam os argumentos contrrios).
Verifica-se, nas respostas dadas, que os alunos conseguem mobilizar os
conhecimentos escolares trabalhados atravs da UT (durante as aulas), alm de expressarem
detalhes que dizem respeito s suas prprias condutas nutricionais e familiares. Pode-se dizer,
indubitavelmente, que foi proporcionada uma possibilidade de leitura reflexiva de
situaes/indicaes nutricionais diversas, incluindo e, simultaneamente, transcendendo ao
que mostra a experincia pessoal de cada estudante. No entanto, a mudana de atitude, que
marcaria uma mudana completa nas RS, no acontece com direcionamentos cientficos,
mesmo que bem entendidos pelos alunos.
4.3.7 Farinha e Acar
Na mesma prova em que foi tratada a gordura trans, os alunos foram expostos a
questes que indagavam sobre a validade/diferena nutricional de itens como farinha refinada,
farinha integral, acar mascavo e acar refinado. Um dos enunciados foi apresentado da
seguinte forma:
Caso voc tivesse que escolher entre consumir po feito com farinha integral e po
feito com farinha refinada, qual voc escolheria? Basear sua escolha em critrios que
atendem a motivos de sade. Na sua casa, o tipo de farinha que utilizado no
preparo dos alimentos atende a esses critrios?
O uso desse tipo de questionamento deixa uma abertura para que sejam trazidas as RS
dos alunos, bem como investiga de que forma o trabalho de sala de aula foi entendido. Nesse
ponto, apesar da maioria defender o fato da farinha integral ser mais indicada
nutricionalmente (exemplares no quadro 22), tambm confessa o fato de no fazer uso dessa
variedade alimentar, na sua rotina.
104
Tais fatores se enquadram no que Pons (2005, p.122) chamou de itens de sociabilidade alimentar, cujos
efeitos devem ser considerados numa investigao desse porte.
146
Estudantes
Respostas
O po feito com farinha integral, pois apesar de ter o
A4
mesmo valor de carboidratos a farinha integral contm

vrias vitaminas que a farinha refinada no possui...
Pelo motivo de sade eu usaria a farinha integral, pelo
A16
fato de ela ser mais saudvel. Na minha casa usamos

farinha refinada, pelo fato de no termos o gosto e o
costume da outra farinha.
Eu escolheria o po feito com a farinha integral. No
A1
pelas calorias, pois elas tem quase o mesmo valor

calrico. Escolheria o com farinha integral pois ela
contem muito mais vitaminas e nutrientes que fazem bem
a sade, muito mais que a refinada. Na minha casa
usamos farinha refinada, no atendendo a esses
critrios, usamos pelo costume mesmo.
O po feito com farinha integral, pois nele h muito mais
A11
nutrientes (oligoelementos) do que na farinha refinada,

na farinha refinada esses nutrientes so praticamente
insignificantes. Sim! Utilizamos farinha integral em
casa, no preparo de pes e salgados.
Consumiria o po feito com farinha integral, mais
A20
saudvel, por possuir nutrientes...Mas ainda gosto do

po feito com farinha refinada. Um sanduche fica mais
gostoso com farinha refinada do que com farinha
integral.
Quadro 22: Consideraes de alguns educandos sobre os tipos de farinha.
Analisando o que foi escrito pelos alunos, como resposta s indagaes mencionadas,
verificado o uso de justificativas e consideraes acerca dos componentes nutricionais das
variedades de farinha (conforme as estudantes A1, A4, A11 e A20, por exemplo). Termos
como valor calrico, vitaminas, carboidratos, oligoelementos foram usados pelos
educandos, acredita-se, na tentativa de dar crdito cientfico/escolar s suas ponderaes.
147
Com relao ao tipo de acar, foi utilizado o seguinte enunciado: Faa uma
comparao entre acar mascavo e acar refinado explicando o seguinte: composio
qumica, benefcios nutricionais. Qual deles usado na sua casa?. Nesse caso, muito similar
ao feito com a farinha, a proposta era que os educandos pudessem explorar os conhecimentos
nutricionais sobre o acar, que foram trabalhados na proposta da UT, bem como
considerassem o seu prprio contexto.
Tendo as respostas em mos (exemplares105 no quadro 23), foi possvel inferir que os
estudantes conseguiram reconhecer os benefcios nutricionais do acar mascavo (como
fizeram A7, A11 e A16, por exemplo), ao utilizarem termos como mais rico em nutrientes
e contm nutrientes como ferro, zinco, etc.. Alm disso, quanto ao tipo refinado, fizeram
uso de expresses como composto basicamente por carboidrato e ele perde todas as
vitaminas, para justificarem suas argumentaes contrrias a esse produto.
Estudantes
Respostas
Acar refinado: possui mais calorias do que
nutrientes, o benefcio quase nem existe. Mascavo:
A7
possui quase o mesmo valor calrico do que o

refinado, mas contm nutrientes como ferro, zinco,
etc, que so essenciais para o funcionamento do
organismo.
O acar refinado deveria ser considerado um
A11
produto qumico pois composto basicamente por

carboidrato. J no acar mascavo a quantidade de
nutrientes muito maior, no passa por tantos
processos (para branquear) como no caso do acar
refinado. Em casa utilizamos o acar refinado.
Sei que o acar refinado no traz benefcios sade
A4
pois com o processo para lhe dar a cor branca, ele

perde todas as vitaminas presentes, mas em minha
casa usamos s acar refinado.
O acar mascavo melhor porque mais rico em
nutrientes do tipo vitaminas, etc. J o refinado no
105
Foram mantidos eventuais erros ortogrficos e gramaticais.
148
A16
porque, para chegar branquinho na nossa casa

acressentado vrios produtos qumicos, fazendo com
que a quantidade de nutrientes fique desfalcada. Na
minha casa usamos o acar refinado.
Quadro 23: Consideraes de alguns educandos sobre os tipos de acar.
Muitos alunos, ao mencionarem o processo de branqueamento do acar, tentam

fundamentar, no processo produtivo, as perdas nutricionais relacionadas ao tipo refinado
(conforme as respostas das alunas A11, A4 e A16, por exemplo). Os trechos mencionados,
nitidamente, so exemplares de produes escritas dos alunos que demonstram o uso da voz
do material didtico, ou seja, dos conhecimentos nutricionais que foram pedagogicamente
abordados.
Em outras palavras, o que se observa nas respostas dadas que os sujeitos, alm de
expressarem suas convices a respeito de itens nutricionais, buscam fundamentaes que
extrapolam o domnio de suas RS. Havendo essa constatao, pode-se concluir que, no que
tange a esses aspectos, a dinmica pedaggica contribuiu para que os educandos (grande
parte) entrassem em contato com novas formas de saber, sem que suas RS prejudicassem o
seu aprendizado.
4.3.8 Aprendizagem sobre Gorduras
Na seo 2.6.3, constatou-se, a partir da aplicao do questionrio inicial, que grande

parte dos estudantes (80%) da turma 201 considerava o consumo de gorduras totalmente
dispensvel a uma dieta saudvel. Tal resultado foi considerado extremamente relevante e,
logo a seguir, com o desenvolvimento das aulas, ocasionou desdobramentos discursivos e
reflexivos, conduzidos pelas aes docentes.
Essas aes, com auxlio da UT, possibilitaram que fossem trabalhadas as funes da
gordura relacionadas s vitaminas lipossolveis e como reserva energtica. Alm disso, foi
explicitada a necessidade de ingesto diria desse grupo de nutrientes (Lipdios), suas
diferentes denominaes nas embalagens alimentares (saturada, insaturada, etc.), estrutura
tpica e princpio qumico de obteno.
Na tentativa de realizar uma aferio sobre o entendimento geral acerca das funes
nutricionais inerentes s gorduras, foi proposta uma questo (na prova realizada nos dias 18 e
149
19 de novembro) que explorava a utilizao dos conhecimentos relacionados. O enunciado

utilizado foi o seguinte:
Um atleta da natao deve manter uma alimentao especialmente
balanceada, pois o ritmo de treinos exige do corpo do atleta uma resistncia acima
daquela apresentada por uma pessoa comum. Como deve ser a alimentao do atleta
em termos de gorduras? Explique. Como o seu prprio consumo de gorduras?
Analisando o enunciado, verifica-se que a questo est centrada num caso mais
especfico (um atleta da natao), mas no deixa de exigir aquilo que foi trabalhado sobre o
assunto. Complementar e propositalmente, no final do enunciado, ainda indagado aos alunos
sobre o seu prprio consumo de gorduras. Objetiva-se, com esse tipo de abordagem, que os
alunos generalizem os conhecimentos trabalhados, no os restringindo a uma nica situao
(suas casas, seus amigos, os atletas da natao, etc.).
O propsito da questo era concluir que, como item nutricional obrigatrio, o consumo
de gordura pelos atletas da natao deveria ser indicado, desde que sob controle e obedecendo
a limites determinados, assim como para qualquer outra pessoa. Os alunos poderiam especular
sobre a possibilidade de haver quantidades requeridas sensivelmente maiores, medida que o
gasto energtico de um atleta consideravelmente maior que o de um no atleta, devido
necessidade de uma maior resistncia corporal (o que foi mencionado no enunciado).
Pela anlise das respostas dos sujeitos (exemplares presentes no quadro 24),
verificou-se (em vrios casos) que ponderaes dessa natureza realmente foram efetivadas.
Isso pode ser ilustrado pelo uso de sentenas como taxa de gordura na alimentao deve ser
equilibrada, provavelmente haver gordura na dieta dele, no com exageros e com certeza
no cortar a gordura. Ademais, certas colocaes como Acho que a gordura, no tem esse
monstro todo e seja consumido os tipos de gorduras mais saudaveis induzem
interpretao de que a verdadeira ojeriza s gorduras, demonstrada inicialmente pelos alunos,
parece ter sido diluda, ao longo do perodo letivo de aplicao da UT.
Estudantes
Respostas
Acho que a gordura, no tem esse monstro todo,
claro, que no devemos de comer s coisas que
A20
contm gordura. Nosso corpo precisa de gordura,

provavelmente haver gordura na dieta dele, no
com exageros...
150
Deve ser uma dieta que seja consumido os tipos de

A16
gorduras mais saudaveis e no consumir com

excesso as gorduras que prejudicam o organismo.
No muito controlado o meu consumo.
A taxa de gordura na alimentao deve ser
equilibrada, porque quando alta pode aumentar o
A11
colesterol, causando doenas cardiovasculares. A

falta de gordura no organismo tambm pode
ocasionar doenas...
Bom, com certeza no cortar a gordura pois ela
uma
A15
fonte
de
balanceamento
aproveite
os
energia,
mas
sim
fazer
um
com frutas, saladas para que

nutrientes
necessrios
desses
alimentos...
Quadro 24: Consideraes de alguns educandos sobre o consumo de gorduras indicado para
um atleta.
Essas consideraes, muito provavelmente, so resultados do trabalho pedaggico

realizado que, considerando as RS dos alunos, tratou de inclu-las no planejamento e nos
debates da sala de aula. No havia o objetivo de, uma forma brusca, direta e expositiva,
promover uma mudana conceitual sobre as gorduras.
A inteno real foi, partindo das formas de pensar/agir/falar/representar dos alunos,
demonstrar que novos conhecimentos (cientficos e qumicos, no mbito escolar) poderiam
auxiliar no entendimento sobre esse tipo de nutrientes, que se fazem presentes em tantos
alimentos de uso disseminado. Dessa forma, no excluda definitivamente a possibilidade de
que a gordura seja um nutriente prejudicial, apenas mensura-se que, para essa adjetivao
passar a ser vlida, vai depender da influncia de outras variantes, como o tipo de gordura
(saturada, insaturada, etc.) e a quantidade ingerida.
4.3.9 Clculos Qumicos na Abordagem sobre Nutrio
Tendo em vista abordagem sobre Nutrio, os estudantes tambm desenvolveram

clculos com interesse qumico, ou seja, utilizando grandezas qumicas. Vrios foram os
151
momentos em que os estudantes tiveram de mobilizar os conhecimentos sobre quantidade de

matria, massa atmica, constante de Avogadro, etc.
Um exemplo disso foi na realizao da prova106 relativa ao segundo trimestre
(realizada nos dias 15 e 16 de setembro). A primeira questo da prova (cujas informaes
disponibilizadas encontram-se no quadro 25), relacionada ao assunto vitaminas, solicitava
o clculo da massa molecular das mesmas (sendo disponibilizada a sua frmula molecular).
Substncia Qumica
cido Flico
Vitamina B2 (Riboflavina)
Vitamina B7 (Biotina)
Vitamina K1
Frmula Molecular
C19H19N7O6
C17H20N4O6
C10H16O3N2S
C31H46O2
Massa molecular
Quadro 25: Trecho da questo proposta na primeira prova.
Nesse caso, o objetivo aplicar uma habilidade tipicamente qumica (clculo da massa
molecular de substncias qumicas, a partir de suas frmulas moleculares) ao assunto
contextualmente tratado na UT (exemplares de respostas na figura 18). Sendo assim, os
alunos devem mobilizar um conhecimento qumico escolar, cujo desenvolvimento se deu em
aula, atravs da UT.
106
Essa prova foi dividida em dois dias, pois os dois perodos destinados Qumica eram separados. Na primeira
parte, predominou a presena de questes descritivas (textuais), enquanto na segunda parte, predominou a
presena de questes envolvendo clculos qumicos.
152
Figura 18: Exemplares de clculos de massa molecular realizados por alunos.
Nas questes 4 e 5, foi explorada a converso da quantidade de matria (mol) em

quantidade de tomos/molculas. Novamente, utilizou-se a noo contextual oportunizada
pela temtica tratada em aula, fazendo com que os clculos qumicos no ficassem
desprovidos de sentido. Os enunciados diziam o seguinte:
4 - O potssio (K) encontrado no leite gordo, na banana e nas ameixas.

Relacionando com a linguagem qumica, quantos so os tomos de potssio
existentes em 5 mols de tomos de potssio?
5 - O consumo de Vitamina A (C20H30O), encontrada em vegetais amarelos,
importante para manter uma viso normal. Calcule quantas so as molculas de
vitamina A em 0,4 mols de molculas de vitamina A.
Nesse caso, alm de estarem envolvidas as grandezas qumicas mol e constante de

Avogadro, a interpretao da questo deve levar o estudante a mobilizar diretamente a noo
matemtica de proporo. Alm disso, ao sistematizar os resultados, os alunos deveriam
efetivar o uso da notao cientfica (conforme exemplos vistos na figura 19).
153
Figura 19: Exemplares de converses realizadas por alunos.
A fim de generalizar a noo de proporo matemtica, aplicada aos clculos

envolvendo o contedo nutricional dos alimentos, utilizou-se, na terceira questo da mesma
prova, uma pergunta que induzia a esse tipo de relao matemtica. Ao analisar os dados
disponveis (como no quadro 26107), os alunos deveriam responder seguinte indagao:
Uma pessoa que ingere 100 gramas de bacalhau e 2 unidades de ovos cozidos, consumir
quantos microgramas de iodo atravs dessas fontes?.
107
Informaes disponveis em: http://minhavida.uol.com.br/Alimentacao/Guia-dealimentacao/ Nutrientes/Iod

o.htm . Acesso em 14/03/2009.
154
Alimento
Poro
Quantidade (massa)
do elemento Iodo
Sal iodado
Bacalhau
Atum enlatado em leo
Leite
Ovo cozido
1g
85 g
lata
1 xcara
1 unidade
77 x10-6g
99 x10-6g
17 x10-6g
56 x10-6g
29 x10-6g
Quadro 26: Informaes da questo 3 da primeira prova.

Alm de efetuar um clculo matemtico, em mais de uma etapa, os alunos
necessitaram fazer uso correto, em suas respostas (exemplificadas na figura 20), da unidade
micrograma. Esse tipo de raciocnio j havia sido explorado, coerentemente, no ambiente de
sala de aula, atravs da atividade 1.4.2 da UT (exemplares de respostas tambm constam na
figura 20).
155
Figura 20: Exemplares de clculos utilizando a noo de proporo matemtica.
Os resultados prticos dessas atividades (clculos envolvendo grandezas qumicas,

raciocnios matemticos envolvendo proporo, etc.) produzidos pelos educandos
corroboram o aproveitamento das discusses sobre os aspectos qumico-nutricionais
entrelaados s RS dos sujeitos, formadores da lgica estrutural do material. Nesse sentido,
est evidenciada a amplitude da proposta didtica que, por um lado, eleva a importncia do
educando como ser atuante na sala de aula e, por outro, no cessa a busca pela aprendizagem
da Qumica.
156
4.3.10 Problematizando as Protenas
Como ltimo tipo de macronutriente a ser tratado nas aulas, as protenas foram
utilizadas de modo que fossem ressaltadas as suas particularidades nutritivas, estrutura
qumica, bem como respeitada a voz dos educandos na dinmica da aprendizagem.
Infelizmente, o pouco tempo letivo disponvel no permitiu que fossem desenvolvidas todas
as atividades previstas para o tpico.
Dentro desse contexto, preferiu-se trazer para o debate a prtica alimentar vegetariana
que, excluindo da dieta uma fonte rica em protenas (carnes), pode ocasionar prejuzos
nutricionais ao ser humano. Respeitando as prerrogativas pedaggicas da UT, utilizou-se (no
dia 24 de novembro) as questes problematizadoras do tpico 3.1.
Aps os movimentos discursivos (analisados na seo 4.2.23) fundamentados nas
palavras dos alunos, atravs da postura mediadora do professor, foi solicitado que as idias
discutidas fossem registradas e entregues ao professor. Destacam-se as respostas relativas a
duas questes: a) Os vegetarianos so sempre saudveis por no comerem carne? e c) Qual
a relao entre sade, exerccios fsicos e protenas?.
De posse do contedo das respostas (exemplares presentes na figura 21), puderam-se
verificar os atributos nutricionalmente positivos trazidos pelos alunos, em relao s
protenas, caracterizados por trechos como sem as protenas seria impossvel manter uma boa
sade e para termos uma boa sade para praticar esportes devemos ingerir protenas.
Destaca-se que, provenientes da interao discursiva entre os estudantes e o professor, as
respostas expressam o contedo desses dilogos, efetivando a utilizao dos conhecimentos
escolares, concretizados em trechos como fibras musculares so formadas por protenas e
nas carnes h uma grande fonte de protena.
157
Figura 21: Exemplares de respostas problematizando as protenas.
Com relao prtica vegetariana de dieta, os estudantes conseguiram ponderar sobre

a relatividade de sua qualidade nutricional, o que pode ser percebido por expresses do tipo
os vegetarianos nem sempre so saudveis e os vegetarianos no comendo carne deixam
de ingerir muitas protenas. Esse tipo de atividade, assim como muitas outras
disponibilizadas na UT, permite que possveis verdades absolutas/dvidas/inconsistncias
sobre a dieta vegetariana, nesse caso sejam discutidas e analisadas no contato com variados
pontos de vista, fazendo com que os educandos utilizem/fiquem expostos a novos ngulos de
abordagem.
A exposio dessas diferentes perspectivas fica possibilitada pelas argumentaes
advindas dos educandos que, na interao com o professor e com o material didtico,
permitem que novas formas de saber sejam utilizadas para concordar/discordar com o que est
sendo falado. Essa ao, mediada pelo professor e disponibilizada pelo material didtico,
instaura uma atmosfera que prolifera o uso de termos reificados e de senso comum, de forma
158
que a utilizao dos mesmos propicia o esclarecimento sobre as diferentes naturezas/contextos

dos respectivos vocabulrios.
4.3.11 Contedo Calrico dos Alimentos
Tambm no foi a mais adequada, a utilizao relativa ao captulo 4 da UT, pois,

novamente pelo curto perodo letivo disponvel, apenas uma das atividades foi realizada.
Portanto, no foram possveis maiores discusses conceituais sobre energia e suas diferentes
formas, apesar de ter sido discutido o teor energtico de certos alimentos. Essa questo (4.1.4
da UT) estipulava, em parte do seu enunciado, o seguinte:
a) Selecione alguns alimentos da tabela acima, conforme seu gosto, e monte o
cardpio de uma refeio que voc gostaria de fazer.
b) Calcule a quantidade calrica (energia) total.
c) Essa refeio, da forma como foi montada, pode ser considerada saudvel?
Justifique sua resposta relacionando-a com argumentos selecionados do texto da
questo 4.2.2.
Os alunos foram confrontados com alimentos ricos em gorduras (pastel de carne,

pizza, sorvete, etc.), em carboidratos (bolo de chocolate, po de queijo, brigadeiro, etc.), e
simultaneamente, com certos teores proticos (pastel de carne, hambrguer, etc.). Essas
informaes no eram explicitadas, devendo fazer parte do arcabouo de conhecimentos
estudados at o referido momento, propiciando que os educandos realizassem uma reviso
geral.
Essa variabilidade dos nutrientes, presentes nos alimentos disponibilizados (vistos no
quadro108 27), teve o objetivo de estimular a viso avaliativa sobre os componentes de uma
refeio, percebendo-os como fontes energticas compostas por uma multiplicidade de itens.
Tambm poderiam ser utilizados argumentos referentes qualidade dos alimentos, dada a
necessidade dos estudantes montarem uma refeio segundo o seu prprio gosto.
108
Adaptado de: http://veja.abril.com.br/especiais/jovens_2003/p_044.html. Acesso em: 20/08/2010.
159
Alimento
Poro
Energia
fornecida
Big Mac (Hambrguer)
1 unidade
590 kcal
Batata frita
poro mdia
310 kcal
Refrigerante normal
1 lata
130 kcal
Refrigerante Diet ou light
1 lata
1 kcal
Brigadeiro
1 unidade
40 kcal
Pipoca
1 xcara de ch
55 kcal
Pastel de carne
1 unidade
200 kcal
Bolinho de arroz
1 unidade
72 kcal
Amendoim
20 gramas
100 kcal
Batatas fritas
pacote
415 kcal
Pizza de mussarela
1 fatia
331 kcal
Pizza de atum
1 fatia
309 kcal
Bolo de chocolate
1 fatia
148 kcal
Macarro instantneo
1 pacote
380 kcal
Sorvete de chocolate
1 unidade
111 kcal
Balas de caramelo
1 unidade
21 kcal
Chiclete
1 unidade
19 kcal
Barra de cereal
1 unidade
80 kcal
Sucrilhos
1 prato
110 kcal
Po de queijo
1 unidade
75 kcal
Quadro 27: Alimentos disponibilizados no enunciado da questo 4.1.4
Na leitura das respostas dos estudantes (exemplificadas na figura 22), pode-se

perceber o uso correto das unidades de energia (kcal e cal), assunto levantado em sala de aula.
Alm disso, os alunos, em sua maioria, consideraram nutricionalmente incorretas, as
propostas de refeies elaboradas por eles mesmos, utilizando argumentos como essa
refeio no balanceada, ou ainda, teve a presena de carboidratos e sem a presena de
protenas.
160
Figura 22: Exemplares de refeies teoricamente elaboradas pelos alunos.
Ao indicar o texto 4.2.2 para auxiliar na elaborao de argumentaes discentes, o

enunciado est, veladamente, solicitando que as justificativas estejam centradas em
161
conhecimentos nutricionais (no mbito escolar). Essa forma de saber escolar, aparentemente
(para boa parte dos estudantes), pareceu ter sido bem consolidada, sendo mobilizada nos
momentos adequados.
Entretanto, cabe destacar que, para alguns estudantes, o uso de expresses do tipo
tem muita fritura retoma aspectos verificados (anteriormente) no rol de palavras relativas ao
universo consensual. Tal situao induz concluso de que, para esses poucos casos, ainda
persiste a presena da lgica de pensamento e vocabulrio baseados majoritariamente em suas
RS, mesmo que estejam sendo solicitados argumentos de natureza diversa.
Entende-se que, por questo de coerncia com a concepo pedaggica do presente
trabalho, no seria lcito imaginar a possibilidade de, simplesmente, aniquilar a influncia das
RS no mbito da sala de aula. Por outro lado, seria vivel almejar que suas lgicas de
pensamento, socialmente elaboradas, facilitassem a explicitao das diferenas inerentes s
novas formas de saber escolar/cientfico/nutricional/erudito, possibilitando uma aprendizagem
mais fundamentada e contextualizada (o que se acredita ter ocorrido, na maior parte das
dinmicas/atividades propostas).
162
CONCLUSO
O processo de produo e aplicao da UT, apresentado e defendido pelo presente

trabalho, proporcionou a execuo/estruturao/sistematizao de um rol de atividades
voltadas realizao de dois objetivos distintos. O primeiro, relativo construo
pedaggica de uma UT, exigiu que fosse desenvolvido um olhar docente moscoviciano para
a sala de aula. O segundo, imerso nesse contexto, buscou apresentar/elucidar um primeiro
conjunto de respostas/atuaes discentes, nessa primeira experincia docente de aplicao do
material.
Caberia explicitar que o adjetivo moscoviciano, aplicado ao que foi chamado de
olhar docente, esteve fazendo meno adoo de perspectivas que conduziram as
investigaes da estrutura das RS dos estudantes: ncleo central, sistema perifrico. Esse tipo
de investigao, caracterizando uma ao docente voltada produo de novos materiais,
demonstra uma atitude colaborativa de incluso da TRS postura pedaggica, relativa ao
campo da pesquisa.
Defende-se, veementemente, que as prerrogativas relativas presena das RS e sua
participao/interferncia, no mbito escolar, devem ser consideradas fundamentais para o
sucesso do processo de ensino-aprendizagem. Essas representaes ensejam um tratamento
didtico diferenciado para uma srie de objetos/contedos de ensino, que so influenciados
por variados fatores pertencentes ao contexto de vida dos alunos.
Com relao ao primeiro objetivo do trabalho a produo da UT infere-se que a
metodologia investigativa utilizada possibilitou o levantamento e utilizao de elementos
constitutivos e estruturais das RS dos educandos sobre Nutrio. Puderam ser verificadas
representaes que consideravam exclusivamente danosa a funo das gorduras na
alimentao, bem como ignoravam a necessidade da ingesto diria de calorias, sendo vistas
como itens dispensveis.
Termos socialmente difundidos como diabetes (e sua relao com o consumo de
acar) e colesterol (e seus efeitos danosos sade) foram negativamente relacionados a
certos alimentos como batata-frita, pizza, hambrguer, sorvete, etc. Assim, foi demonstrado
que as RS dos estudantes apresentavam, em seu cerne, a dicotmica relao entre sade e
alimentao.
Tais elementos serviram de sustentculo na organizao das atividades, ou seja, no
pensar docente exercido no planejamento da UT. Nessa linha, seria til buscar alternativas
163
didticas que explorassem essas RS, tendo em vista que possibilitariam uma confrontao
com as prerrogativas qumicas e nutricionais a serem trabalhadas.
Complementando os elementos trazidos pela via investigativa das RS, a produo da
UT foi enriquecida pelo levantamento bibliogrfico acerca do tema, que possibilitou ao
professor se aprofundar em questes especficas relacionadas ao conhecimento nutricional e, a
partir da, estipular como o conhecimento qumico poderia ser explorado. Aspectos relativos
aos nutrientes (vitaminas, carboidratos, lipdios, protenas, etc.) e utilizao de atividades
experimentais foram privilegiados, bem como foi cuidado para que inadequaes pedaggicas
apresentadas pelos livros didticos (como a falta ou ausncia de momentos de
problematizao) da rea no fossem repetidas.
No caso do presente trabalho, baseado numa postura pedaggica problematizadora, as
RS dos educandos se apresentaram como agentes facilitadoras da aprendizagem, bem como
organizadoras da atuao docente. O reflexo direto dessa forma de atuao/planejamento
evidenciou que os alunos conseguiram se inserir no contexto das aulas, que se apresentaram
como um momento propcio para a busca de um novo modo de entender/explicar/falar/pensar
sobre variados fatos/fenmenos/objetos/materiais.
A validade da TRS no contexto da pesquisa e da prtica de sala de aula (pautada pelo
segundo objetivo da atividade de pesquisa desenvolvida) pde ser percebida no surgimento
de aspectos contextuais e presentes na mdia, como os questionamentos discentes sobre a
gripe suna e o receio de que a carne suna poderia transmiti-la (verificados na aula 13).
Esse tipo de movimento demonstra o quanto as notcias veiculadas por diferentes vias
(jornais, revistas, televiso, amigos, conversas informais) podem ocasionar uma assimilao
confusa e distorcida das informaes produzidas pelo meio cientfico, contribuindo para a
formao de elementos (pertencentes s RS dos sujeitos) que acabam interferindo nas relaes
de ensino.
Outra evidncia, que qualifica a utilizao das RS como fator pedaggico, derivada
de movimentos discursivos de ensino, reveladores de aspectos econmicos e formadores de
diferentes representaes. Situao tipicamente similar verificada na aula 2, quando o
professor cita o presunto como um tipo de alimento rico em sal e interpelado por um dos
estudantes que, como se estivesse esclarecendo que o exemplo no era significativo para
aquele grupo de alunos, verbaliza que o alimento referido coisa chique.
Tem-se instaurada, nesse momento, a explicitao de uma funo didtica das RS,
que devem manejar os discursos no ambiente de aprendizagem. Afinal, qual seria o sentido de
citar o exemplo do presunto para alunos que no tm acesso a esse alimento? Essa relao
164
certamente foi percebida pelo professor, conforme descrito no dirio de campo, a fala do
educando conduziu a uma reflexo sobre as situaes econmicas e sociais dos alunos e suas
famlias.
Aspectos econmicos, certamente, podem vir entrelaados a relaes familiares,
medida que a disponibilidade e hbitos alimentares so definidos e sedimentados pelo
contexto imediato desses alunos, ou seja, as pessoas que congregam o seu ncleo de convvio.
Tal sobreposio relacional pde ser verificada logo na primeira aula em que a UT foi
utilizada quando vrios estudantes revelaram que os pais (aqueles que decidem e compram
os itens alimentares que sero disponibilizados) utilizam o preo como critrio preferencial,
no momento em que selecionam os alimentos que iro abastecer suas residncias.
Nesse ponto, inevitvel que se pense sobre a utilidade do conhecimento qumico,
sem que sejam feitas as devidas ressalvas ou seja importante o cidado discutir os
aspectos qumicos relacionados aos conhecimentos nutricionais, mas seu direito trazer suas
RS para o debate, na sala de aula. Em outras palavras, da mesma forma que seria errneo
menosprezar a importncia do conhecimento qumico-nutricional e negar o seu acesso a
estudantes que integram a famlias de baixa renda, tambm seria um ato de terrvel
insensibilidade negar-lhes a possibilidade de contribuir para o seu prprio contexto de
aprendizagem.
Essa contribuio decisiva e necessria complexa rede de fatores que aliceram o
ato educativo, medida que os alunos tambm so detentores e criadores de uma cultura e de
um sistema de pensamento e, como tais, trazem RS que so solidamente fundamentadas. Com
isso, seria intil impor o ensinamento de forma irrefletida de que o correto comprar itens
que supram quantidade diria de nutrientes e atendam a critrios de sade, quando a maioria
das famlias relacionadas se esfora para conseguir comprar uma quantidade limitada de
alimentos.
As historicidades109 das comunidades que so formadoras dos diversos grupos
discentes que podem ser interpelados por um mesmo professor na construo de suas
experincias profissionais apresentam pensamentos e hbitos peculiares, acarretando num
complexo emaranhado de RS que as distinguem. No caso do presente trabalho, isso pde ser
percebido em momentos como os que foram descritos na aula 13, quando foi problematizado
o fato de muitos estudantes no terem suas residncias abastecidas pela rede fornecedora de
gua tratada, ocasionando um consumo de gua sem a concentrao adequada de flor.
109
Est sendo feito referncia a questes relativas ao tempo e ao espao que so atravessadas pelas aes
humanas, nessas comunidades.
165
Nessa mesma aula, surgiram ponderaes relativas ao risco de contaminao das

fontes de gua desses alunos os poos artesianos que devem estar distantes do esgoto
domstico e livres do acmulo de lixo. Possivelmente, o consumo de flor atravs da gua
conduziria a outros caminhos discursivos, se fosse alvo de indagaes em turmas de escolas
localizadas em regies diferentes da cidade (onde muitos alunos, talvez, nunca tenham visto
um poo artesiano).
Ao serem trazidos itens como a farinha de trigo e o acar (discutidos nas aulas 15 e
16, respectivamente), comprovadamente comuns para o grupo de alunos e suas famlias, foi
desvelada mais uma possibilidade (e utilidade) de imbricar os costumes e tradies dos
estudantes, aos conhecimentos escolares. Assim, enquanto foram objetivados temas do
contedo qumico (carboidratos, mol, massa molar), muitos educandos tiveram de uma
forma dinmica e pedagogicamente proveitosa a oportunidade de problematizar o fato de
nunca terem utilizado o acar mascavo (uma variedade de acar que contm mais vitaminas
que o tipo refinado) e de, por questo de gosto, preferirem o tipo refinado de farinha (que,
em relao farinha integral, nutricionalmente desvantajosa) no preparo de certas refeies.
A aprendizagem do saber qumico-cientfico, portanto, no objetivou nem significou
a transformao das RS dos educandos. Pelo contrrio, sendo formas de saber aplicadas a
contextos especficos e diversos, devem ser mobilizadas de acordo com a necessidade.
Evidncias nesse sentido foram apresentadas e analisadas, tendo em vista o dirio de campo e
as produes dos educandos.
Com relao ao planejamento inicial, verificou-se que o tempo estipulado para a
aplicao do material didtico poderia ter sido maior, o que possibilitaria um melhor
aproveitamento da totalidade da proposta. Isso poderia ter sido obtido, por exemplo, se a
utilizao da UT tivesse sido iniciada no primeiro trimestre letivo do ano de 2009, ao invs de
ter seu ponto de partida apenas no final do segundo trimestre letivo, como efetivamente
aconteceu.
Tendo em vista o conjunto de contedos qumicos propostos (representados por
tpicos de Qumica Orgnica e Grandezas Qumicas) e assuntos contextuais que foram
trabalhados (alimentao, consumo de gorduras, vitaminas, etc.), foram verificadas relaes
coerentemente organizadas, que fizeram sentido para a dinmica da aula. No entanto, pode-se
constatar que, tendo em vista a presena de muitas informaes relativas ao contedo
energtico dos alimentos, o tratamento referente a conceitos de Termoqumica poderia ter
ocorrido de forma mais ampla e consistente (o que certamente enriqueceria a proposta da UT),
mesmo que no tenha sido inicialmente objetivado.
166
Alguns questionamentos seriam fundamentais, caso fosse considerada a aplicabilidade

do material: a relevncia do tema e do material didtico poderia ser encarada de forma geral
para o ensino mdio brasileiro? O campo da pesquisa e a prtica do ensino de Qumica
estariam sendo enriquecidos com a abordagem, as anlises, a produo do referido trabalho?
Acredita-se que a presente pesquisa e seus resultados podem ser caracterizados como
instrumentos geradores de reflexes na rea do ensino de Qumica brasileiro, possibilitando
que seja discutida a utilizao de materiais didticos construdos por professores do ensino
mdio. Ademais, coloca em pauta a vicissitude dos conhecimentos em Nutrio, sob a tica
da cincia Qumica, imersos em seus contextos especficos, atravs de uma abordagem que
respeite as premissas pedaggicas do fazer educativo e conceituais da cincia Qumica, mas
no esquea dos sujeitos e suas especificidades, no mbito da sala de aula e do entorno sciohistrico.
Portanto, pode-se dizer que, de uma forma geral, trazer a anlise das RS para a sala de
aula pode pr de manifesto o pensamento coletivo sobre determinado assunto. Tal
movimento, ao ganhar visibilidade, passvel de crticas epistemolgicas e sociais, atravs
das quais a sala de aula se impe como lcus privilegiado, desde que o professor/pesquisador
respeite os simbolismos das RS de seus alunos.
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175
APNDICES
176
APNDICE A Unidade Temtica
177
QUMICA PARA O ENSINO MDIO

UNIDADE TEMTICA
A QUMICA DA
NUTRIO

PROFESSOR LICENCIADO EM QUMICA PELA UFRGS
178
O presente material didtico (unidade temtica) foi produzido durante a

realizao de minha pesquisa de mestrado, no Instituto de Qumica da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, sendo destinado ao ensino
mdio. Foi pensado para um ensino de Qumica contextual, interdisciplinar
e problematizador, que visa participao crtica e ativa dos alunos, com
uma estrutura que foge da seqncia tradicional de contedos. Dedico a
todos os colegas professores que acreditam e trabalham por uma educao
de qualidade e pela merecida valorizao da profisso de professor.
Carlos Ventura Fonseca
Porto Alegre, Abril de 2010.
179
SUMRIO
TEXTO DE ABERTURA: Qumica: Uma Forma de Entender o Mundo..........................4
CAPTULO 1 QUMICA E NUTRIO......................................5

Tpicos
1.1 NUTRIO E MICRONUTRIENTES............................................................................5
1.2 GRANDEZAS QUMICAS E MICRONUTRIENTES.................................................14
1.3 CONSTRUO HISTRICA DO CONHECIMENTO..............................................16
1.4 QUANTIDADE DE MATRIA......................................................................................18
CAPTULO 2 A QUMICA DOS MACRONUTRIENTES......23

Tpicos
2.1 CONHECENDO OS COMPONENTES DOS ALIMENTOS......................................23
2.2 MASSA E MOL: UMA RELAO DELICADA.........................................................29
2.3 CONSUMO DE LIPDIOS E SADE............................................................................33
2.4 MARGARINA, GORDURA TRANS E COLESTEROL.............................................37
CAPTULO 3 PROTENAS.........................................................47
Tpicos
3.1 PROTENAS E CUIDADOS COM A SADE..............................................................47
3.2 AO ENZIMTICA E DESNATURAO DE PROTENAS................................53
CAPTULO 4 DIETA E CONTAGEM DE CALORIAS...........59

Tpicos
4.1 A ENERGIA DOS ALIMENTOS...................................................................................59
4.2 CRITRIOS PARA UMA DIETA SAUDVEL...........................................................62
CAPTULO 5 ATIVIDADES COMPLEMENTARES..............70
Obras consultadas.............................................................................72
180
Texto de Abertura
Qumica - uma forma de entender o mundo.
A Qumica uma cincia que estuda os materiais, sua composio e as transformaes
que neles ocorrem. Os conceitos estudados em Qumica nos ajudam a entender o mundo de
uma maneira mais cientfica, mais racional. Perguntas simples, que talvez antes nem
tivssemos parado para formular, podem ser respondidas por essa rea de conhecimento. Por
exemplo: por que gua e leo no se misturam? ou por que prejudicial descartar pilhas e
baterias no meio ambiente?.
Essas perguntas podem ser respondidas por qualquer pessoa, mesmo no tendo
estudado Qumica. Mas ser que as respostas so as mais adequadas e corretas do ponto de
vista cientfico? Provavelmente, no. Os conhecimentos cientficos so muito especficos,
sendo desenvolvidos por pessoas que participam de uma comunidade determinada: a
comunidade cientfica.
No entanto, qualquer pessoa pode estudar e racionalizar conhecimentos cientficos
sem precisar ser um cientista. Para isso, basta ter boa vontade e buscar diferenciar os
conceitos cientficos daqueles que geralmente utilizamos no nosso dia-a-dia. Por exemplo,
para a segunda pergunta, relativa s pilhas, muitas pessoas leigas poderiam dizer que o
descarte de pilhas prejudicial devido ao fato de ser um material txico. Cientificamente
falando, o descarte de pilhas prejudicial, pois as mesmas contm elementos qumicos
classificados como metais pesados e txicos ao ser humano (como o mercrio), que podem
contaminar o solo e a gua, e posteriormente os seres humanos.
Comparando as duas respostas, no podemos dizer que a primeira seja errada, apenas
que ela no est conceitualmente completa do ponto de vista cientfico. Dessa forma, no
podemos estudar Qumica desprezando os conhecimentos do nosso cotidiano, mas sim,
permitindo a existncia de uma nova forma de explicar o mundo, atravs de conhecimentos
qumico-cientficos.
Nessa unidade temtica, estudaremos um tema muito importante para a sociedade:
nutrio. Para isso, veremos de que forma os conceitos qumicos podem nos auxiliar a
entender o que a nutrio, a interagir com os alimentos de uma forma mais racional, a
delimitar fronteiras da delicada relao entre alimentao adequada e o ritmo de vida das
pessoas. O material foi produzido de forma que os conceitos cientficos sirvam para
enriquecer o seu conhecimento, no despreze tudo aquilo que voc j aprendeu sobre nutrio
(aquilo que voc faz e acredita), apenas compare as duas fontes e utilize-as nos momentos
adequados.
Bom estudo.
Professor Carlos Ventura Fonseca
181
CAPTULO 1 QUMICA E NUTRIO

TPICO 1.1 NUTRIO E MICRONUTRIENTES.
Atividade 1.1.1 - O que sabemos sobre Nutrio?
Discuta com seus colegas e com professor a respeito dos conceitos iniciais sobre o tema. Para
isso tente responder s perguntas:
a) Por que ingerimos alimentos?
b) O que Nutrio?
c) Como selecionamos esses alimentos?
Consideraes sobre as possveis respostas:
No final da discusso importante que o grupo tenha chegado num ponto comum: o consumo
do alimento visa a obteno de energia para a manuteno das atividades corporais.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------Atividade 1.1.2 - Fazendo a leitura de um artigo de jornal.
Uma das fontes de informao sobre nutrio so os jornais e revistas. Nessa atividade,
faremos uma leitura atenta de uma coluna de jornal que fala sobre o nosso tema de estudo. Foi
escrita por uma especialista da rea.
14/06/2005
Afinal, o que a nutrio funcional?

ANDRA GALANTE
Colaborao para a Folha Online
Fico preocupada em ver tantas informaes a respeito de alimentao, sade e nutrio. Nutrio um
conceito amplo, pode ser entendida como a cincia que estuda os alimentos, os nutrientes que formam esse
alimento, a ao desses, bem como a interao, estado de sade, parmetros bioqumicos dos indivduos, como
tambm a forma com que o organismo absorve, transporta e utiliza e elimina todos os componentes do alimento.
Esse conceito de nutrio evoluiu muito nos ltimos cinco anos. Isto porque o avano tecnolgico permitiu um
melhor conhecimento do alimento e a relao de preveno de doenas e promoo da sade. A nutrio
funcional nada mais do que a nutrio, todas as descobertas e avanos tecnolgicos.
H 15 anos se ouvia falar de alimentos e nutrientes, e se pensava apenas em carncias nutricionais,
desnutrio e pobreza. Hoje se sabe que a m alimentao est presente em todas as classes sociais. Pode-se
dizer que fome a ingesto insuficiente de alimentos de forma qualitativa e quantitativa, levando desnutrio.
Fome oculta: a baixa qualidade da dieta, onde podemos encontrar a carncia de nutrientes essenciais a vida ou
mesmo elementos presentes nos alimentos que previnam as doenas crnicas no transmissveis. Um indivduo
pode se obeso e ter a "fome oculta". Os profissionais de nutrio utilizam os alimentos para prevenir doenas e
promover sade e, claro, para isso necessrio utilizar toda a funcionalidade das propriedades dos alimentos
visando sade e bem estar. Um ponto muito importante observado durante uma consulta ou uma orientao
nutricional a interferncia das substncias presentes nos alimentos, um exemplo.
Ch verde considerado um alimento com propriedades funcionais por apresentar em sua composio
compostos fenlicos que protegem o organismo contra alguns tipos de cnceres. Age tambm como um
poderoso antioxidante diminuindo o risco para doenas cardiovasculares, no entanto, no deve ser consumido
aps as refeies principais por apresentar substncias que inibem a absoro do ferro presente nas carnes,
leguminosas, entre outros. Caso voc queira comear a ter uma alimentao funcional, considere que a mudana
de hbito alimentar ser fundamental, procure uma orientao nutricional, e j comece por:
-Aumentar consumo de frutas, verduras e legumes.
-Incluir o consumo de cereais integrais como arroz, po e aveia.
-Diminuir consumo de gordura saturada presente em carnes, leite e produtos integrais, e de gordura trans e
gordura vegetal hidrogenada presente em produtos industrializados.
-Diminuir a ingesto de produtos industrializados. Eles apresentam muito sdio, conservantes e at gordura trans
ou gordura vegetal hidrogenada.
- Diminuir a adio de sal nas refeies, bem como diminuir o consumo de acares.
182
-Cuide de sua alimentao. Ela pode garantir a sua qualidade de vida.

tima semana com muita promoo de sade. Abrao forte.
Andrea Galante mestre e doutora em Nutrio Humana Aplicada pela Universidade de So Paulo, e presidente da
Associao Brasileira de Nutrio. Escreve quinzenalmente na Folha Online, s teras-feiras.
Texto extrado do site:
http://www1.folha.uol.com.br/folha/colunas/nutricaoesaude/ult696u169.shtml
acessado em 13/04/2009
Atividade 1.1.3 - Questes para debate:

a)
b)
c)
d)
Por que a autora diz que o conceito de nutrio evoluiu?

Como podemos definir nutrio atualmente?
Das dicas dadas pela autora para uma alimentao funcional, voc executa alguma?
Como voc qualifica sua alimentao, comparando com o que foi sugerido pela
autora?
Registre suas respostas.
Consideraes sobre o texto:
A leitura do texto permite a obteno de vrias informaes acerca do tema nutrio.
Possivelmente algumas delas sejam novas para muitos de ns. Outro detalhe importante o
fato de muitas informaes no terem sido explicadas totalmente. Por exemplo, a autora
recomenda o consumo de frutas e cereais integrais, alm da reduo do consumo de gorduras
saturadas. Mas por qual razo? E qual o significado do termo gordura saturada? Essas
respostas sero dadas na prxima atividade, na qual conheceremos um pouco mais sobre os
principais nutrientes existentes.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------Atividade 1.1.4 - Conhecendo os principais nutrientes
Para dar incio a essa atividade, faa uma leitura atenta do texto abaixo. Aps, com
auxlio do professor, analise a tabela 1.
Texto 1.1.1 - A importncia dos micronutrientes.
Os nutrientes so componentes dos alimentos que consumimos. Esto divididos em macronutrientes
(carboidratos, protenas e gorduras) e micronutrientes (vitaminas, elementos minerais, oligoelementos, elementos
estruturais). Nos macronutrientes que esto os valores calricos dos alimentos, ou seja, so as principais fontes
energticas do ser humano. Para conseguirmos uma alimentao saudvel, esses macro e micronutrientes devem
estar bem distribudos durante as refeies.
As fibras so nutrientes (carboidratos complexos) que no so digeridos e/ou absorvidos pelo
organismo humano, mas auxiliam na digesto, estimulando os movimentos peristlticos e constituindo o bolo
fecal. Alm disso, o consumo de fibras pode reduzir o risco de certos tipos de cncer. Esto presentes na maioria
dos vegetais, como a alface e a cenoura, sendo que a celulose um dos tipos mais comuns de fibras.
A gua, como nutriente inorgnico e representando cerca de 75% da massa corporal de um ser humano,
assume funes como: meio para a ocorrncia das reaes qumicas do metabolismo, dissolver outros nutrientes,
manuteno da temperatura corporal (suor) e eliminao de determinadas substncias txicas que podem ser
acumuladas no organismo, atravs do suor ou da urina.
As vitaminas so substncias orgnicas especiais que, sendo atuantes nas clulas, provocam o
desencadeamento da atividade de muitas enzimas importantes para o organismo, sendo fundamentais vida. Um
fato interessante que elas so quimicamente atuantes em quantidades mnimas na clula. As vitaminas
classificam-se em hidrossolveis (solveis em gua) ou lipossolveis (solveis em leos e gorduras).
Quimicamente as vitaminas so cadeias carbnicas, ou seja, formadas por tomos de carbono (C) ligados entre si
e a outros elementos qumicos. O objetivo dessa unidade no estudar a qumica do carbono (conhecida como
Qumica Orgnica) profundamente, porm importante citar a tendncia que o tomo de carbono tem de formar
cadeias carbnicas, vrios tomos de carbono ligados um no outro, de forma contnua. Essa capacidade do
carbono conhecida como capacidade de catenao, e permite a existncia de muitas substncias orgnicas.
183
Ligados aos carbonos podemos ter tomos de hidrognio (H), oxignio (O), enxofre (S), nitrognio (N), entre
outros. Muitas substncias qumicas so cadeias carbnicas, como por exemplo as gorduras, carboidratos e
protenas, j citadas anteriormente como exemplos de macronutrientes. No caso das vitaminas temos a Vitamina
A (C20H30O), Vitamina C (C6H8O6), etc. Alguns exemplos de frmulas estruturais so mostrados abaixo:
Figura - Frmulas estruturais da vitamina B1 e da vitamina C.

Os elementos qumicos presentes no corpo humano podem ser classificados em trs grupos distintos:
Elementos estruturais, Elementos Minerais e Oligoelementos.
Elementos estruturais so aqueles que fazem parte da composio da massa de matria do organismo.
Podemos citar como integrantes desse grupo: carbono (C), oxignio (O), nitrognio (N), hidrognio (H), enxofre
(S) e fsforo (P).
Elementos minerais so aqueles presentes na forma de eletrlito (dissolvido em gua), tecido sseo e
sais minerais. Podemos citar como integrantes desse grupo: sdio (Na), potssio (K), magnsio (Mg) e clcio
(Ca).
Oligoelementos so elementos qumicos existentes no corpo humano, cuja concentrao inferior a
0,01%, mas indispensveis ao funcionamento do organismo. O termo tem origem na palavra grega oligo que
significa pouco, ou seja, pequena quantidade de elementos. Os oligoelementos essenciais so o ferro (Fe), o
zinco (Zn), o cobre (Cu), o mangans (Mn), o molibdnio (Mo), o selnio (Se), o iodo (I) e o flor (F). Exceto o
flor, todos estes oligoelementos ativam enzimas necessrias para o metabolismo. O flor forma um composto
estvel com o clcio, ajudando a estabilizar o contedo mineral dos ossos e dos dentes e atuando como
preveno da deteriorao dentria. Os oligoelementos como o arsnio, o cromo, o cobalto, o nquel, o silcio e o
vandio, que podem ser essenciais na nutrio dos animais, no so considerados uma exigncia indispensvel
para a nutrio do ser humano. Todos os oligoelementos so txicos em excesso e alguns (arsnio, nquel e
cromo) foram identificados como cancergenos.
Tabela - Resumo sobre Vitaminas e Elementos qumicos.
Vitaminas e minerais
Nutriente
Fontes
principais
Funo principal
Efeitos de
deficincia e do
excesso
Necessidades
dirias do
adulto
Vitaminas lipossolveis
Vitamina A
(retinol)
Vitamina A:
leos de fgado
de peixe, fgado
de vaca, gema
de ovo,
manteiga, natas.
Carotenos
Viso normal,
pele e tecidos
superficiais sos,
defesa contra as
infeces.
Deficincia:
cegueira noturna;
espessamento da
pele em torno dos
folculos pilosos,
desidratao da
esclertica e da
600
microgramas
184
(transformados
em vitamina A
no intestino):
vegetais de
folhas verdes,
vegetais
amarelos e
frutas, leo de
palmeira
vermelha.
Vitamina D
Vitamina D2
(ergocalciferol):
levedura
irradiada, leite
enriquecido.
Vitamina D3
(colecalciferol):
leos de fgado
de peixe, gemas
de ovo, leite
enriquecido. A
vitamina D
forma-se na pele
quando esta
exposta luz
solar (raios
ultravioleta).
Absoro de
clcio e fsforo
no intestino,
mineralizao,
crescimento e
reparao dos
ossos.
Vitamina E
leo vegetal,
germe de trigo,
vegetais de
folhas verdes,
gemas de ovo,
margarina,
legumes.
Vegetais de
folhas verdes,
carne de porco,
fgado, leos
vegetais.
A vitamina K ,
produzida por
Antioxidantes.
Vitamina K
Formao de
fatores da
coagulao do
sangue,
coagulao
normal do
sangue.
crnea (progredindo
por fim para a
protruso, ulcerao
e ruptura da crnea
com derrame do
contedo ocular);
cegueira, manchas
na esclertica
ocular; risco de
infeces e morte.
Excesso: dor de
cabea, descamao
da pele; aumento do
bao e dos rins,
espessamento sseo
e dores articulares.
Deficincia:
crescimento e
reparao dos ossos
de forma anormal,
raquitismo nas
crianas,
osteomalcia nos
adultos, espasmos
musculares
(ocasionais).
Excesso: Falta de
apetite, nuseas,
vmitos, aumento
da mico,
fraqueza,
nervosismo, sede,
ardor cutneo,
insuficincia renal,
depsitos de clcio
por todo o corpo.
Deficincia: ruptura
dos glbulos
vermelhos, leses
nervosas.
Excesso: aumento
das necessidades de
vitamina K.
Deficincia:
hemorragia.
5
microgramas
10
miligramas
65
microgramas
185
bactrias no
intestino.
Vitaminas hidrossolveis
Vitamina B1
(tiamina)
Levedura seca,
cereais integrais,
carnes
(especialmente
carne de porco e
fgado), nozes,
legumes, batata.
Metabolismo dos
hidratos de
carbono,
funcionamento
nervoso e
cardaco.
Vitamina B2
(riboflavina)
Leite, queijo,
fgado, carne,
ovos, produtos
com cereais
enriquecidos.
Niacina
(cido
nicotnico)
Leveduras
secas, fgado,
carne, peixe,
legumes,
produtos com
cereais integrais
enriquecidos.
Leveduras
secas, fgado,
vsceras, cereais
integrais, peixe,
legumes.
Metabolismo dos
hidratos de
carbono,
manuteno das
membranas
mucosas.
Reaes
qumicas nas
clulas,
metabolismo dos
hidratos de
carbono.
Metabolismo de
aminocidos e
cidos gordos,
funcionamento
do sistema
nervoso, pele s.
Fgado, rins,
Metabolismo dos
Biotina
gemas de ovo,
hidratos de
levedura, couve- carbono e dos
flor, nozes,
cidos gordos.
legumes.
Fgado, carnes
Amadurecimento
Vitamina
(especialmente
dos glbulos
B12
vermelhos,
(cobalamina) carne de vaca,
de porco e
funcionamento
vsceras), ovos, nervoso, sntese
leite e produtos de ADN.
lcteos.
Vitamina B6
(piridoxina)
cido flico
Os vegetais de
folhas verdes
Amadurecimento
dos glbulos
Deficincia:
beribri nas
crianas e adultos,
com insuficincia
cardaca e
funcionamento
anormal do sistema
nervoso e do
crebro.
Deficincia:
descamao dos
lbios e das
comissuras da boca,
dermatite.
1.2
miligramas
Deficincia: pelagra
(dermatose,
inflamao da
lngua, alterao da
funo intestinal e
cerebral).
16
miligramas
1.3
miligramas
Deficincia:
1,3
convulses em
miligramas
crianas, anemias,
perturbaes
nervosas e cutneas.
Deficincia:
inflamao da pele
e dos lbios.
30
microgramas
Carncia : anemia
perniciosa e outras
de anemia (nos
vegetarianos
rigorosos e nas
pessoas que tm
uma infestao por
tnia), algumas
perturbaes
psiquitricas, viso
diminuda.
Deficincia:
diminuio no
2,4
microgramas
400
microgramas
186
frescos, frutas,
fgado e outras
vsceras,
leveduras secas.
cido
pantatnico
Vitamina C
Elementos
Sdio
vermelhos,
sntese de ADN e
ARN.
Fgado,
leveduras,
vegetais.
Metabolismo dos
hidratos de
carbono e
gorduras.
Ctricos (laranja, Crescimento
limo...),
sseo e do tecido
tomates, batata, conjuntivo, cura
verduras.
das feridas,
funcionamento
dos vasos
sanguneos,
antioxidante.
nmero de todos os
tipos de clulas
sanguneas
(pancitopnia),
glbulos vermelhos
grandes
(especialmente nas
mulheres grvidas,
nas crianas e nas
pessoas que tm
perturbaes devido
m absoro).
Deficincia:
5 miligramas
doenas
neurolgicas, ardor
nos ps.
Deficincia:
45
escorbuto
miligramas
(hemorragia, queda
dos dentes,
inflamao das
gengivas).
Sal, carne de
vaca, carne de
porco,
sardinhas,
queijo, azeitonas
verdes, po de
cereais, batatas
fritas, couve
fermentada.
Igual ao sdio.
Equilbrio cidobsico,
funcionamento
nervoso e
muscular.
Deficincia: baixas
concentraes de
sdio no sangue,
confuso, coma.
Excesso: elevadas
concentraes de
sdio no sangue,
confuso, coma.
1 grama
Equilbrio dos
eletrlitos.
1.5 gramas
Potssio
Leite gordo e
magro, bananas,
ameixas, uvas
passas.
Funcionamento
nervoso e
muscular,
equilbrio cidobsico e
metabolismo da
gua.
Clcio
Leite e produtos
lcteos, carne,
Formao dos
ossos e dentes,
Deficincia:
alterao do
equilbrio cidobsico.
Deficincia: baixas
concentraes de
potssio no sangue,
paralisia, alteraes
cardacas.
Excesso: elevadas
concentraes de
potssio no sangue,
paralisia, alteraes
cardacas.
Deficincia: baixas
concentraes de
Cloro
2 gramas
1 grama
187
peixe, ovos,
produtos base
de cereais,
feijo, frutas,
vegetais.
coagulao do
sangue,
funcionamento
nervoso e
muscular, ritmo
cardaco normal.
Fsforo
Leite, queijo,
carne, aves,
peixe, cereais,
nozes, legumes.
Formao dos
ossos e dos
dentes, equilbrio
cido-bsico,
componente de
cidos nuclicos,
produo de
energia.
Magnsio
Vegetais de
folhas verdes,
nozes, cereais,
mariscos.
Formao dos
ossos e dentes,
funcionamento
nervoso e
muscular,
ativao dos
enzimas.
Ferro
Farinha de soja,
carne de vaca,
rins, fgado,
ervilhas.
Contudo, menos
de 20% do ferro
da dieta
absorvido pelo
corpo.
Formao de
enzimas que
modificam
muitas reaes
qumicas no
corpo e so os
principais
componentes dos
glbulos
vermelhos e das
clulas
musculares.
clcio no sangue e
espasmos
musculares.
Excesso: elevadas
concentraes de
clcio no sangue,
perda do tnus
intestinal,
insuficincia renal,
conduta anormal
(psicose).
Deficincia:
irritabilidade,
fraqueza, alteraes
das clulas
sanguneas,
alteraes
intestinais e renais.
Excesso: para as
pessoas que tm
insuficincia renal,
elevadas
concentraes de
fosfato no sangue.
Deficincia: baixas
concentraes de
magnsio no
sangue,
funcionamento
nervoso anormal.
Excesso: elevadas
concentraes de
magnsio no
sangue, hipotenso
arterial,
insuficincia
respiratria, ritmos
cardacos anormais.
Deficincia:
anemia, dificuldade
de deglutio,
unhas em forma de
colher, alteraes
intestinais,
diminuio do
rendimento no
trabalho,
deteriorao da
capacidade de
aprendizagem.
0.7 gramas
0.26 gramas
14
miligramas
188
Zinco
Vsceras, ostras,
nozes, legumes
desidratados,
cereais integrais.
Componente de
enzimas e
insulina, pele s,
cura de feridas,
crescimento.
Cobre
Vsceras, ostras,
nozes, legumes
desidratados,
cereais integrais.
Mangans
Cereais
integrais, frutos
secos.
Componente de
enzimas,
formao de
glbulos
vermelhos,
formao dos
ossos.
Componente de
enzimas.
Molibdnio
Produtos
lcteos, cereais.
Ativao de
enzimas.
Selnio
Carnes e outros
produtos
animais. A sua
concentrao no
solo influi no
contedo da
planta.
Mariscos, sal
iodado, produtos
lcteos, beber
gua em
quantidades
variveis
(consoante as
Necessrio para a
sntese de um
enzima
antioxidante.
Iodo
Formao de
hormnios
tirides, que
regulam os
mecanismos de
controle de
energia.
Excesso: depsitos
de ferro, leses no
fgado (cirrose),
diabetes mellitus,
pigmentao da
pele.
Deficincia: atraso
7 miligramas
do crescimento,
amadurecimento
sexual atrasado,
diminuio do
sentido do gosto.
Deficincia:anemia 900
nas crianas
microgramas
desnutridas.
Excesso: depsitos
de cobre no crebro,
leses do fgado.
Deficincia: perda
de peso, irritao da
pele, vmitos,
mudanas na cor de
cabelo, atraso no
crescimento do
cabelo.
Excesso: leses
nervosas.
Deficincia:
acidose, acelerao
do ritmo cardaco,
respirao rpida,
viso de manchas
negras, cegueira
nocturna,
irritabilidade.
Deficincia: dor e
fraqueza muscular.
Excesso: queda do
cabelo e das unhas,
inflamao cutnea,
possveis alteraes
nervosas.
Deficincia:
aumento do
tamanho da tiride
(bcio), cretinismo,
surdo-mudez,
alterao do
crescimento fetal e
2,3
miligramas
45
microgramas
34
microgramas
130
microgramas
189
regies).
Flor
Ch, caf, gua

com flor.
Formao dos
ossos e dos
dentes.
do desenvolvimento
cerebral.
Excesso: algumas
vezes causa
elevadas
concentraes da
hormnios tiride.
Deficincia: risco
4 miligramas
aumentado de crie
dentria, possvel
adelgaamento dos
ossos.
Excesso: fluorose
(acumulao
excessiva de flor),
manchas e ponteado
nos dentes
permanentes,
excrescncias
sseas da coluna
vertebral.
Tabela adaptada de: http://www.manualmerck.net/?url=/artigos/%3Fid%3D159%26cn%3D1934

Acessado em 13/04/2009
Nota: Alguns valores de necessidades dirias foram extrados da Revista Qumica Nova na Escola110.
Atividade 1.1.5 - Questionrio a partir da anlise do texto 2 e da tabela 1.

a) Qual a importncia das vitaminas?
b) Existe diferena entre vitamina e oligoelementos? Se existirem, quais so?
c) De acordo com argumentos do texto, justifique as diferentes denominaes para os elementos qumicos:
minerais, oligoelementos e estruturais.
d) Quais os principais elementos qumicos presentes nas frmulas estruturais das vitaminas?
e) Ao analisar a figura 1, com as frmulas das vitaminas B1 e C, quantas ligaes qumicas covalentes o
tomo de carbono capaz de realizar?
f) Por que o carbono formador de muitas substncias qumicas?
g) O escorbuto causado pela deficincia de que tipo de nutriente? Quais alimentos so fontes desse
nutriente?
h) Relacione 3 vitaminas a suas fontes alimentares.
i) A deficincia do elemento ferro pode causar que tipo doenas? Quais as fontes desse alimento?
j) Relacione 3 elementos qumicos a sua fontes.
k) Qual a diferena da unidade miligrama para micrograma?
l) Pesquise a frmula estrutural da Vitamina A na internet. Faa uma anlise da frmula e verifique os
elementos qumicos presentes.
(Site recomendado: http://pt.wikipedia.org )
----------------------------------------------------------------------------------------------------------
110
NEVES, A.P.; GUIMARES, P.I.C.; MERON, F. Interpretao de Rtulos de Alimentos no Ensino de

Qumica. Qumica Nova na Escola, v.31, n.1, fev., 2009.
190
TPICO 1.2 GRANDEZAS QUMICAS E MICRONUTRIENTES

Questes de problematizao:
a) Qual a unidade de medida utilizada por voc no momento em que mede a massa de
seu corpo, na linguagem popular, quando voc vai se pesar?
b) Qual a unidade usada quando voc vai pesar uma laranja?
c) As medidas qumicas so diferentes daquelas efetuadas pelo cidado comum?

d) Como medir a massa das vitaminas? Quais so as unidades utilizadas?
--------------------------------------------------------------------------------------------------------
Texto 1.2.1
GRANDEZAS QUMICAS X GRANDEZAS COTIDIANAS:
Como medir a massa dos tomos e das substncias?
A Qumica uma cincia que, em ltima anlise, identifica o tomo como unidade fundamental das
diversas substncias, mesmo sabendo que existam outras partculas que compe o mesmo. Esse raciocnio vale
tambm para as vitaminas e minerais. Para efetuar a medida de massa de vitaminas e minerais, conforme
observamos na tabela anteriormente mostrada, o cidado comum utiliza apenas unidades como o grama ou o
miligrama, at por no ser usual medir a massa de tomos isolados, principalmente por pessoas que no
necessitam utilizar os conceitos qumicos a cada momento de seu cotidiano. No entanto, para o melhor
entendimento das substncias, necessrio compreender que tomos diferentes apresentam massas atmicas
diferentes. Por exemplo: o sdio (Na) tem massa diferente do tomo de potssio (K). No caso de medir a massa
de um alimento ou de uma pessoa, comum utilizarmos a unidade quilograma como padro. Porm, as
dimenses dos tomos (10-10 m) so infinitamente menores que as dimenses de um alimento ou um ser humano
(1m), por isso, foi necessria a definio de uma nova unidade padro para medir a massa atmica.
Os qumicos decidiram adotar o seguinte sistema: utilizar a massa de um doze avos (1/12) do tomo
de carbono com nmero de massa 12 (12C), como unidade de massa atmica (u). O tomo de carbono com
nmero de massa 12 o istopo mais estvel do carbono, que tambm apresenta istopos com nmero de massa
13 (13C) e 14 (14C), menos estveis. Nessa definio, portanto 1u = 1/12 do 12C, ou seja, a massa atmica de um
tomo indica quantas vezes a massa desse tomo maior que a unidade de massa atmica (1/12 do 12C). Para
entendermos melhor, vejamos as seguintes relaes:
tomo
Hlio (He)
Massa Atmica
4u
Sdio (Na)
23 u
Cloro (Cl)
35 u
Interpretao
A massa de um tomo de He 4 vezes maior que a unidade
de massa atmica (1/12 do 12C).
A massa de um tomo de Na 23 vezes maior que a unidade
A massa de um tomo de Cl 35 vezes maior que a unidade
Conforme foi dito para o carbono, os elementos qumicos apresentam variados istopos, ou seja, tomos
com o mesmo nmero atmico, mas com nmeros de massa diferentes. Para esses casos, possvel determinar a
chamada massa atmica no de um tomo isolado, como fizemos na tabela acima, mas para o elemento qumico.
Vamos exemplificar utilizando o elemento qumico Nenio (Ne), que apresenta 3 istopos, com massas atmicas
20, 21 e 22, respectivamente. Para determinar a massa atmica do elemento qumico Nenio, no poderamos
simplesmente escolher ao acaso um dos 3 istopos. O procedimento mais adequado fazer a mdia ponderada
das massas atmicas dos 3 istopos, ressaltando-se que devemos levar em considerao a abundncia dos
mesmos. Assim, chegaramos no seguinte quadro comparativo:
Istopo
Massa Atmica
Composio isotpica natural
191
20
20,00 u
90,92%
21,00 u
0,26%
22,00 u
8,82%
10 Ne
21
Ne
10
22
10 Ne
Assim, a mdia ponderada das massas atmicas dos istopos, ou seja, a massa atmica do elemento qumico
Nenio calculada pela expresso:
( 20 . 90,92) + ( 21,00 . 0,26) + ( 22,00 . 8,82)

= 20,179 u
100
Esse clculo pode ser efetuado para os mais variados elementos qumicos, obtendo-se valores bastante exatos
para as massas atmicas. No exerccio abaixo, iremos consultar a tabela peridica para determinar a massa
atmica de alguns elementos qumicos, que inclusive foram identificados como fundamentais para a alimentao
no tpico anterior:
Potssio (K)=
Magnsio (Mg)=
Ferro (Fe) =
Zinco (Zn)=
Clcio (Ca)=
Flor (F) =
---------------------------------------------------------------------------------------------------------Texto 1.2.2
VITAMINAS e MASSA MOLECULAR
Diferente dos oligoelementos, j discutimos que as vitaminas so constitudas por tomos de carbono,
hidrognio e outros ligados entre si, de forma tal, que formam o que chamamos de cadeias carbnicas. Vimos
que as molculas de Vitamina A (C20H30O) e Vitamina C (C6H8O6) so compostos dessa natureza e tambm suas
finalidades nutricionais. Pensando nas grandezas qumicas, seria impossvel determinar a massa atmica da
Vitamina C, por exemplo, pelo fato dela justamente no ser formada por um tomo isolado, e sim formado por
um conjunto mnimo de tomos que a caracteriza quimicamente. Portanto, o que podemos calcular o que
chamamos de massa molecular, ou seja, a soma das massas atmicas dos tomos que compem uma dada
entidade qumica, sejam os tomos ligados por ligao inica ou covalente. Vejamos, no exemplo abaixo, como
calcular a massa molecular das vitaminas A e C, sabendo as massas atmicas do carbono (12u), hidrognio (1u)
e oxignio (16u), retiradas da tabela peridica.
Vitamina A
Frmula molecular: (C20H30O)
Clculo da massa molecular:

{(20 x massa C) + (30 x massa H) + (1 x massa O)}, substituindo os valores:
{ (20x12) + (30x1) + (1x16)} = 240 + 30 + 16 = 286 u
Vitamina C
Frmula molecular: (C6H8O6)
Clculo da massa molecular:

{(6 x massa C) + (8 x massa H) + (6x massa O)}, substituindo os valores:
{ (6x12) + (30 x 8) + (6 x 16)} = 72 + 240 + 96 = 408 u
Ressaltamos que a massa atmica e a massa molecular tem pouca aplicao prtica, conforme dissemos,
pois as pessoas no lidam diariamente com a dimenso atmica, mas so importantes pois servem de base para o
estudo de materiais que devem ser analisados nessa dimenso, caso de ramos da cincia como a Nanotecnologia.
192
Mais adiante, veremos como a unidade de massa atmica e seu padro servem de base para outras medidas
qumicas.
Atividade 1.2.1 - Calcule a massa molecular de outras molculas, conforme o mesmo raciocnio utilizados
para as vitaminas A e C:
Substncia Qumica
Gs Oxignio
cido Flico
Vitamina K1
Frmula Molecular
O2
C19H19N7O6
C17H20N4O6
C10H16O3N2S
C31H46O2
Massa molecular
---------------------------------------------------------------------------------------------------------TPICO 1.3 CONSTRUO HISTRICA DO CONHECIMENTO

a) Existe relao entre Qumica e Medicina?
b) O que causava a doena chamada escorbuto nos marinheiros antes do sculo XX?
c) Como surgiram os conhecimentos sobre oligoelementos?
d) Em que ano surgiu o termo vitamina?
Atividade 1.3.1 - Entendendo por que a Cincia evoluiu.
O objetivo dessa atividade entender como o conhecimento cientfico construdo ao
longo da histria da humanidade. No caso, o conhecimento sobre Oligoelementos e
Vitaminas. Para isso, faa a leitura dos 2 textos abaixo. Aps, faa um debate com o professor
e seus colegas.
Texto 1.3.1 - Conhecendo a histria dos Oligoelementos.
A primeira utilizao conhecida dos oligoelementos (que os americanos chamam de elementos-traos),
em terapia humana, remonta ao sculo XIII. O bcio endmico (uma doena causada pela deficincia de iodo no
organismo), que assolou a Sua, foi tratado com esponjas queimadas, de forma que descobriu-se, por volta de
1819, que esta terapia original aportava o iodo necessrio correo das carncias devidas ao solo dessas regies
(ou seja, as esponjas queimadas eram fontes naturais de iodo). As primeiras verdadeiras pesquisas sobre os
elementos-traos so as de Gabriel Bertrand, no fim do sculo passado. Em 1912, ele demonstrou a necessidade
do mangans no meio de cultura para desenvolver um fungo, a Aspergillus niger. Em 1922, forneceu a prova de
que o cobalto necessrio ao crescimento do camundongo, fazendo a mesma constatao para o mangans, em
1928. Em 1935, o cientista MacCraft mostrou que as porcas, submetidas a um regime pobre em cobre,
reproduziam leites anmicos, que no se podiam tratar pela simples adio de ferro (ao invs, era necessrio
corrigir a carncia de cobre, que intervm na sntese da hemoglobina).
Foram estas as primeiras correes de carncias que ocasionavam doenas e que foram corrigidas pela
adio deste ou daquele oligoelemento; descobriu-se que o cobalto curou a anemia que dizimava os rebanhos de
bovinos australianos (em 1937) e que o cobre melhorava a qualidade da l das ovelhas (em 1952). No homem, as
primeiras experincias teraputicas foram feitas em 1932, pelo cientista Menetrier. Ele se interessava h muito
tempo pela medicina do terreno, tendo defendido sua tese em 1939 (sob o ttulo de "Consideraes sobre as
receptividades s doenas"). Fica claro que o conhecimento cientfico (no caso, sobre oligoelementos) no se
desenvolveu de forma rpida e instantnea, ao contrrio: houve sempre experimentos que no funcionaram, at
que se chegasse em resultados cientificamente inovadores e relevantes.
Extrado, com adaptaes, de: http://www.oligopharma.com.br/oligoelementos/historia.htm
193
Texto 1.3.2 - Conhecendo a histria das vitaminas.

O fato de que certos alimentos so necessrios para manter a sade ou para evitar algumas doenas
conhecido h muito tempo. Antes do sculo 20, as causas dessas doenas, como o pelagra, o beribri, o
escorbuto, a cegueira noturna, o raquitismo e a anemia perniciosa, no eram conhecidas. Os mdicos
acreditavam que eram de natureza infecciosa, pois afetavam muitas pessoas de uma mesma comunidade, como
por exemplo os habitantes pobres da Londres vitoriana, as crianas de um orfanato, ou os marinheiros de navios
por longo tempo no mar. Os tratamentos, portanto, eram totalmente inadequados e no curavam ningum.
No tempo das caravelas, muitos marinheiros morriam de

vrias hipovitaminoses.
A partir do sculo 18, entretanto, demonstrou-se que a suplementao alimentar com frutas ctricas
(laranjas e limes, por exemplo), evitava o escorbuto, e no sculo 19 foi determinado que a ingesto de arroz
integral (em substituio ao arroz polido), prevenia a ocorrncia de beribri. Descobriu-se tambm que o fgado
cru de boi prevenia e tratava a anemia perniciosa, e que o leo de fgado de bacalhau era excelente para o
raquitismo. Foi uma conseqncia natural, portanto, que os cientistas do sculo 20, utilizando a metodologia
recm-desenvolvida da bioqumica e da nutrio experimental, determinassem que esse poder curativo dos
alimentos poderia ser devido a substncias qumicas que estavam presentes em alguns deles, mas faltavam em
outros. Em 1906, o bioqumico ingls Frederick Gowland Hopkins demonstrou a existncia desses fatores
acessrios nos alimentos, e em 1911, o qumico polons Casimir Funk descobriu na casca do arroz um "fator
anti-beribri" (que hoje sabemos ser a vitamina B6 ou niacinamida), que era capaz de corrigir a doena
experimentalmente em animais e seres humanos. Como a substncia era uma amina, Funk a denominou de "vital
amin" (ou amina vital), que acabou sendo abreviada para "vitamina", e que o nome que acabou vingando para
essa classe de substncias (apesar de que se descobriu depois que a maioria delas no so aminas).
Sir Gowland Hopkins, mdico ingls e nobelista,

um dos descobridores das vitaminas
Em 1912, depois de vrias pesquisas semelhantes, ambos pesquisadores propuseram a "hiptese da
deficincia de vitaminas", ou seja, que vrias doenas poderiam ser causadas pela falta de uma quantidade
mnima dessas substncias. Por meio de experimentos nos quais os animais eram privados de certos tipos de
alimentos, os cientistas conseguiram reproduzir em laboratrio o raquitismo, o escorbuto e a pelagra, e assim
foram capazes de isolar e identificar as vitaminas que conhecemos hoje. Esse foi um dos mais importantes
progressos da medicina em todos os tempos. Ele levou virtual erradicao de todas essas doenas, a partir da
recomendao dos mdicos que fossem suplementadas as vitaminas dos alimentos normalmente consumidos
194
(por exemplo, leite), a adoo de dietas mais balanceadas, principalmente em alimentos ricos em certos tipos de
vitaminas (os de geraes mais antigas ainda se lembram do famoso leo de fgado de bacalhau, rico em
vitamina D, e que eliminou do planeta a praga do raquitismo, que afetava muitssimas crianas, principalmente
no hemisfrio norte). Posteriormente surgiram os suplementos vitamnicos na forma de cpsulas e drgeas, hoje
amplamente consumidos.
Uma das primeiras publicaes sobre vitaminas. Livro do qumico polons Casimir Funk,
descobridor do fator anti-beriberi e inventor da palavra "vitamina".
Texto original e imagens disponveis em: http://www.nutriweb.org.br/n0201/hipovitaminoses.htm
Acessado em 13/04/2009.
Atividade 1.3.2 - Ampliando conceitos do texto.
a)
Faa uma pesquisa (em livros ou na internet) e explique no que consistem as doenas citadas no texto:
Beribri, pelagra, escorbuto, cegueira noturna, raquitismo e anemia perniciosa.
b) Como e quando ocorreram as primeiras pesquisas relacionadas aos oligoemelentos?
c) Por que foi dado o nome de vitamina a determinadas substncias?
d) Que tipo de experincia comprovou a hiptese da deficincia de vitaminas?
e) Podemos identificar a relao da Qumica com quais outras reas cientficas no caso da descoberta das
vitaminas, em 1911?
----------------------------------------------------------------------------------------------------TPICO 1.4 QUANTIDADE DE MATRIA

a) O cidado comum utiliza freqentemente as grandezas atmicas?
b) Contar laranjas e contar tomos a mesma coisa?
c) Comparar um tomo com uma laranja uma boa idia?
Figura: como voc contaria essas laranjas?
195
Texto 1.4.1
QUANTIDADE DE MATRIA: uma grandeza Qumica.
Quando vamos feira ou ao supermercado, usamos medidas arbitrrias (como a dzia) para comprar
ovos, laranjas, limes, mas, etc. Essas medidas arbitrrias tm a funo de medir a quantidade de coisas que
esto sendo compradas. Essas coisas possuem tamanhos relativamente grandes, que possibilitam que sejam
contadas uma a uma. Por exemplo, se quisermos 1 dzia de laranjas, vamos ao supermercado e contamos 12
laranjas. No caso das grandezas qumicas (tomos, molculas, etc.), ser que esse procedimento tambm
possvel?
Conforme discutimos anteriormente, os constituintes dos materiais (tomos, molculas, ons, etc.) so
entidades muito (infinitamente) pequenas, que podemos chamar de entidades qumicas. A contagem unitria
(uma a uma) dessas entidades praticamente impossvel devido dimenso das mesmas. Quando queremos
determinar a quantidade de entidades qumicas, ou seja, a numerosidade das espcies qumicas, estamos
determinando uma grandeza chamada Quantidade de Matria. Para facilitar a contagem das espcies
qumicas, portanto, os qumicos desenvolveram uma unidade de medida para as entidades constituintes das
substncias, que foi denominada MOL. Para tanto, foi necessrio estabelecer um padro para essa unidade de
medida, em outras palavras, quanto exatamente valeria 1 mol de determinada entidade qumica (sejam tomos,
molculas ou ons). Para isso, recorreu-se novamente ao istopo 12 do carbono, ficando determinado que: O
mol definido como sendo a quantidade de matria de um sistema que contm tantas entidades
elementares quantos so os tomos contidos em 0,012 kg de carbono 12. Quando se utiliza a unidade mol,
as entidades elementares devem ser especificadas, podendo ser tomos, molculas, eltrons, outras
partculas ou agrupamentos especiais de tais partculas.
Essa definio foi estabelecida em 1971, na 14 Conferncia Geral de Pesos e Medidas. Ressaltamos
que essa unidade de medida s utilizada para sistemas que possuem nvel atmico de anlise, ou seja, no serve
para a contagem de sistemas de dimenses maiores. Por exemplo, o mol no seria a grandeza indicada para a
contagem de laranjas, pois as mesmas so sistemas muito maiores que as entidades qumicas.
Resta ainda a pergunta: Quanto so os tomos contidos em 0,012 kg de carbono (12 C)? Em outras
palavras, um mol de entidades qumicas possui quantas entidades? Respondendo a essas questes, o nmero de
tomos contidos em 0,012 kg de carbono-12 dado por uma constante fsica que recebe o nome de constante de
Avogadro (simbolizada por NA), em homenagem ao qumico Amedeo Avogadro, que estabeleceu os
fundamentos para a determinao desse valor. A determinao exata desse nmero foi feita atravs de tcnicas
experimentais aliadas a clculos matemticos e conhecimento das propriedades das substncias qumicas.
Determinou-se ento que, em 0,012 kg de carbono-12 existem aproximadamente 6,02 x 1023 tomos de carbono.
Para fins de clculos, definiremos que:
1 MOL = 6,02 x 1023 (constante de Avogadro)
Com a evoluo tecnolgica, ao longo dos anos, so determinados valores cada vez mais exatos para a
constante de Avogadro (NA), porm, usaremos o valor acima como referncia para simplificao matemtica dos
clculos. Analisando este valor, em notao cientfica, verificamos que trata-se de um nmero extremamente
grande. Isso coerente, pois para a contagem de entidades muito pequenas (tomos, molculas,...) necessrio
um nmero extremamente grande (constante de Avogadro). Visualizando melhor: 6,02 x 1023 entidades = 602
000 000 000 000 000 000 000 entidades. Essa representao expandida da constante esclarece o quanto grande
esse valor de contagem de entidades qumicas, comparado com os valores praticados com entidades maiores
como laranjas, mas, tomates, e outras presentes em nosso cotidiano.
----------------------------------------------------------------------------------------------------------
Atividade 1.4.1 Sistematizando clculos qumicos.
196
Nessa atividade faremos um exerccio matemtico, relacionando grandezas e suas implicaes matemticas com
os macronutrientes e os micronutrientes. Para isso, devemos lembrar que o mol serve como unidade para tomos,
molculas, ons, etc.
1.4.1A - Quantos so os tomos contidos em:
a) 2 mols de tomos de Iodo (I)?
b) 3 mols de tomos de Magnsio (Mg)?
Resolvendo o item a, atravs de um raciocnio por proporo (regra de trs):

1 mol tomos de Iodo -------- 6,02 x 1023 tomos
2 mol tomos de Iodo -------- X
X = 2 x (6,02 x 1023) = 12,06 x 1023 = 1,206 x 1024 tomos de iodo
Verifica-se que a constante de Avogadro (NA), ao multiplicar a quantidade de matria (em mol), fornece
o nmero absoluto de entidades qumicas (N), funcionando como uma constante de proporcionalidade. Dessa
forma, possvel estabelecer uma frmula qumica para esse clculo:
N = nmero de entidades qumicas (tomos, molculas, etc.)

N = NA . n
NA = constante de Avogadro (6,02 x 1023 mol-1 aproximadamente)

n = quantidade de matria (mol)
A forma de clculo, seja pela regra de trs, seja pela frmula, vai depender da sua preferncia, desde que o
raciocnio seja corretamente realizado.
Raciocnios semelhantes podem ser desenvolvidos para o item b do exerccio 1.4.1A e o exerccio 1.4.1B.
1.4.1B - Quantas so as molculas presentes em:
a) 4 mols de molculas de Vitamina B2 (C17 H20N4O6)?
b) 0,5 mols de molculas de Vitamina A (C20H30O)?
--------------------------------------------------------------------------------------------------------Atividade 1.4.2 - Fazendo clculos com os alimentos.

Observe e analise a tabela abaixo.
Alimento
Poro
Quantidade (massa) do
elemento Iodo
Sal iodado
1g
77 x10-6g
Bacalhau
85 g
99 x10-6g
197
lata
17 x10-6g
Leite
1 xcara
56 x10-6g
Ovo cozido
1 unidade
29 x10-6g
Fonte: http://minhavida.uol.com.br/Alimentacao/Guia-de-alimentacao/Nutrientes/Iodo.htm Acessado em

14/03/2009
Pelos dados fornecidos pela tabela acima, calcule e responda, utilizando o raciocnio por proporo:
a) Qual a massa do oligoelemento iodo em 255g de bacalhau?
b) Quantos ovos voc ingere por semana? Baseado nesse nmero, qual a quantidade do oligoelemento
iodo ingerido por voc atravs desses ovos?
c) Uma criana que ingere 1 xcara de leite no caf-da-manh, ingere qual massa do oligoelemento iodo ao
final de uma semana?
---------------------------------------------------------------------------------------------------------Atividade 1.4.3 - O almoo de hoje.
Essa atividade para ser realizada no seu local de almoo. Faa uma lista dos alimentos ingeridos por
voc, e com auxlio da tabela 1, tente identificar quais vitaminas e oligoelementos foram ingeridos nessa
refeio.
-------------------------------------------------------------------------------------------------------Atividade 1.4.4 - Analisando e resolvendo questes do ENEM.
1 questo - (ENEM) A obesidade, que nos pases desenvolvidos j tratada como epidemia, comea a
preocupar especialistas no Brasil. Os ltimos dados da Pesquisa de Oramentos Familiares, realizada entre 2002
e 2003 pelo IBGE, mostram que 40,6% da populao brasileira esto acima do peso, ou seja, 38,8 milhes de
adultos. Desse total, 10,5 milhes so considerados obesos. Vrias so as dietas e os remdios que prometem um
emagrecimento rpido e sem riscos. H alguns anos foi lanado no mercado brasileiro um remdio de ao
diferente dos demais, pois inibe a ao das lipases, enzimas que aceleram a reao de quebra de gorduras. Sem
serem quebradas elas no so absorvidas pelo intestino, e parte das gorduras ingeridas eliminada com as fezes.
Como os lipdios so altamente energticos, a pessoa tende a emagrecer. No entanto, esse remdio apresenta
algumas contra-indicaes, pois a gordura no absorvida lubrifica o intestino, causando desagradveis diarrias.
Alm do mais, podem ocorrer casos de baixa absoro de vitaminas lipossolveis, como as A, D, E e K, pois:
(A) essas vitaminas, por serem mais energticas que as demais, precisam de lipdios para sua absoro.
(B) a ausncia dos lipdios torna a absoro dessas vitaminas desnecessria.
(C) essas vitaminas reagem com o remdio, transformando-se em outras vitaminas.
(D) as lipases tambm desdobram as vitaminas para que essas sejam absorvidas.
(E) essas vitaminas se dissolvem nos lipdios e s so absorvidas junto com eles.
2 questo - (ENEM) No Brasil, mais de 66 milhes de pessoas beneficiam-se hoje do abastecimento de gua
fluoretada, medida que vem reduzindo, em cerca de 50%, a incidncia de cries. Ocorre, entretanto, que
profissionais da sade muitas vezes prescrevem flor oral ou complexos vitamnicos com flor para crianas ou
gestantes, levando ingesto exagerada da substncia. O mesmo ocorre com o uso abusivo de algumas marcas
de gua mineral que contm flor. O excesso de flor - fluorose - nos dentes pode ocasionar desde efeitos
estticos at defeitos estruturais graves. Foram registrados casos de fluorose tanto em cidades com gua
198
fluoretada pelos poderes pblicos como em outras, abastecidas por lenis freticos que naturalmente contm
flor.
(Adaptado da Revista da Associao Paulista de Cirurgies Dentistas - APCD, vol. 53, n.1, jan./fev. 1999)
Com base nesse texto, so feitas as afirmaes abaixo.
I. A fluoretao da gua importante para a manuteno do esmalte dentrio, porm no pode ser excessiva.
II. Os lenis freticos citados contm compostos de flor, em concentraes superiores s existentes na gua
tratada.
III. As pessoas que adquiriram fluorose podem ter utilizado outras fontes de flor alm da gua de
abastecimento pblico, como, por exemplo cremes dentais e vitaminas com flor.
Pode-se afirmar que, apenas:
(A) I a correta
(B) II a correta
(C) III a correta
(D) I e III so corretas
(E) II e III so corretas
---------------------------------------------------------------------------------------------------------3 questo - (ENEM) Defende-se que a incluso da carne bovina na dieta importante, por ser uma excelente
fonte de protenas. Por outro lado, pesquisas apontam efeitos prejudiciais que a carne bovina traz sade, como
o risco de doenas cardiovasculares. Devido aos teores de colesterol e de gordura, h quem decida substitu-la
por outros tipos de carne, como a de frango e a suna. O quadro abaixo apresenta a quantidade de colesterol em
diversos tipos de carne crua e cozida.
Com base nessas informaes, avalie as afirmativas a seguir.

I - O risco de ocorrerem doenas cardiovasculares por ingestes habituais da mesma quantidade de carne
menor se esta for carne branca de frango do que se for toucinho.
II - Uma poro de contrafil cru possui, aproximadamente, 50% de sua massa constituda de colesterol.
III - A retirada da pele de uma poro cozida de carne escura de frango altera a quantidade de colesterol a ser
ingerida.
IV - A pequena diferena entre os teores de colesterol encontrados no toucinho cru e no cozido indica que esse
tipo de alimento pobre em gua.
correto apenas o que se afirma em
(A) I e II.
(B) I e III.
(C) II e III.
(D) II e IV.
(E) III e IV.
199
CAPTULO 2 A QUMICA DOS MACRONUTRIENTES

TPICO 2.1 CONHECENDO OS COMPONENTES DOS ALIMENTOS
a)
b)
c)
d)
Do que os alimentos so compostos?

O que a farinha tem em comum com o leite?
Podemos fazer uma dieta saudvel sem carboidratos?
Comer alimentos a base de farinha engorda?
---------------------------------------------------------------------------------------------------------Atividade 2.1.1 - Conhecendo quimicamente os macronutrientes.

Conforme estudamos, os componentes dos alimentos que fornecem maior quantidade
de energia ao corpo so os chamados macronutrientes. Entre eles, podemos citar os lipdios,
os carboidratos e as protenas. Quimicamente, h uma diferena considervel entre as
estruturas dessas classes de nutrientes, o que ocasiona diferenas na ao de suas molculas
no organismo humano. Porm, h uma correlao das mesmas com a estrutura das j
estudadas vitaminas. Tanto as vitaminas, como lipdios, carboidratos e protenas possuem
molculas formadas por cadeias carbnicas (formadas por tomos de carbono ligados por
ligao covalente entre si e outros tomos). Estruturalmente, perceberemos que existem
grupamentos de tomos que tornam essas cadeias diferentes umas das outras, fazendo com
que as caractersticas moleculares sejam diversificadas. A seguir, faremos um breve estudo
das caractersticas funcionais e estruturais desses macronutrientes. Mas para isso, antes,
faremos uma breve introduo sobre os grupos de tomos que fazem parte das cadeias
carbnicas, as chamadas funes orgnicas. Essas funes (grupamentos de tomos
pertencentes aos compostos orgnicos) aparecem nas frmulas estruturais desses
macronutrientes.
Tabela 3 - Grupamento de tomos e Principais funes*
Nome da Funo orgnica
lcool
Grupamento de tomos caractersticos:

R OH
R C H
Aldedo
R C H
Cetona
O
R C OH
cido Carboxlico
O
R C O R
ster
*Nos grupamentos de tomos, a letra R representa uma cadeia de carbonos.
200
Agora vamos iniciar o estudo da qumica desses macronutrientes, to importantes para

o processo nutricional em nosso organismo.
Texto 2.1.1- Carboidratos ou Glicdios
Figura: Alimentos com carboidratos.

Quimicamente os glicdios so formados por tomos de carbono, hidrognio e oxignio. So substncias
consideradas fontes energticas, pois a reao com gs oxignio (oxidao) dos mesmos nas clulas humanas
libera razovel quantidade de energia. Em seguida estudaremos esse processo com mais detalhes. Outro
importante dado que os glicdios podem ser divididos em dois grandes grupos: os monossacardeos e os
polissacardeos. Monossacardeos so pequenas cadeias carbnicas contendo os grupamentos de tomos que
caracterizam as funes orgnicas lcool (polilcool) e aldedo ou ainda lcool (polilcool) e cetona. Podemos
considerar que os monossacardeos so as unidades glicdicas bsicas, pois podem originar os polissacardeos.
Dessa forma, podemos dizer que a unio de monossacardeos produz os polissacardeos. Existe tambm os
compostos chamados dissacardeos, formados pela unio de dois monossacardeos. Na tabela abaixo temos
vrios exemplos importantes desses compostos.
Classificao do carboidrato
Exemplo de carboidrato
Monossacardeos
Frutose, Glicose, Galactose.
Dissacardeos
Lactose, Maltose, Sacarose.
Polissacardeos
Amido, Glicognio, Celulose.
Em nossa rotina diria, as maiores fontes de carboidratos so pes, biscoitos e cereais; macarro, arroz e
gros; vegetais; leite e iogurtes; frutas e sucos; acar, mel e alimentos que contm acar. As frmulas qumicas
estruturais de algumas molculas citadas na tabela acima esto na figura abaixo:
201
H
C
H C OH
OH
H C H
H C OH
H C OH
HO C
HO C
C O
HO C
HO C H
H C OH
H C OH
H C OH
H C OH
Glicose
Galactose
H C OH
H C OH
H C OH
H
Frutose
Uma reao qumica que representa o que foi explicado no pargrafo acima a que ocorre entre glicose
e frutose (dois monossacardeos) produzindo Sacarose (um dissacardeo).
C6 H12O6 + C6H12 O6
glicose
frutose
C12 H22O11 + H2O

sacarose
gua
O entendimento da estrutura qumica dos carboidratos (glicose, em especial) torna-se fundamental para
que haja a possibilidade de racionalizarmos a forma como nosso organismo obtm energia: ela provm de uma
reao qumica entre a glicose e o gs oxignio (gs obtido pelo processo respiratrio). Portanto, ressaltamos que
a nossa respirao um processo totalmente interligado com a nossa nutrio. No correto restringir a
respirao a um nico rgo (o pulmo), mas sim, correlacionar com as transformaes celulares (na clula,
ocorrem as tranformaes moleculares, ou seja, as reaes qumicas). Os macronutrientes (carboidratos, lipdios
e protenas) so as substncias presentes nos alimentos que so responsveis pelo fornecimento da energia ao ser
humano (seu metabolismo). Caso haja um consumo excessivo de desses alimentos energticos, nosso organismo
acumula essa energia sob forma de gorduras (podendo gerar obesidade e doenas relacionadas). Alguns
alimentos so muito energticos (como os doces, chocolates, frituras, etc.), enquanto outros no fornecem
quantidades apreciveis de energia (verduras, gua, etc.). H a necessidade, portanto, de observar um
balanceamento individual entre consumo de energia e gasto de energia, ao longo do dia. Dessa forma, uma
pessoa que pratica muitas atividades fsicas (esportes, caminhadas, corridas, etc.) certamente necessitar de um
consumo energtico maior do que outra (com a mesma faixa etria e estrutura fsica) que no pratica nenhuma
atividade similar (que haja maior gasto energtico).
Entenda como a Respirao e a Nutrio se relacionam:

Voltemos reao qumica de obteno de energia, pelo organismo humano. Trata-se de uma reao
qumica processo que chamamos de respirao aerbica (com presena de gs oxignio) em que ocorre o
seguinte (resumidamente):
a) A matria orgnica proveniente dos alimentos (principalmente a glicose) fragmentada, havendo liberao
da energia contida na sua cadeia carbnica;
b) Esse processo ocorre nas clulas, sendo em parte no citoplasma (regio da clula onde ocorre a quebra da
glicose em molculas menores), e tambm no interior das mitocndrias (regio celular onde ocorrem as etapas
finais da respirao aerbica);
c) As molculas de CO2 , produzidas nas etapas finais, so expurgadas da clula;
d) Ao final do complexo processo reacional, a energia produzida na forma de ATP (trifosfato de adenosina,
substncia qumica que funciona como um reservatrio de energia).
202
Podemos resumir tudo o que foi escrito, nos itens acima, na equao qumica que representa a queima
(combusto) da glicose (e que simplifica convenientemente o processo de respirao - obteno de energia
atravs de nutrientes, nas clulas):
Ressaltamos que essa reao de combusto ocorre ininterruptamente, fornecendo energia ao

organismo de forma contnua, pelo tambm contnuo fornecimento de oxignio ao ser humano. Assim,
conclumos que, apesar de uma pessoa se alimentar apenas algumas vezes ao dia (4 a 5 vezes, variando de pessoa
para pessoa), a reao de fornecimento de energia ocorre durante toda a extenso do dia. Essa energia utilizada
para o funcionamento do metabolismo, movimentos musculares, manuteno da temperatura do corpo, entre
outros. Cabe mencionar que, mesmo dormindo, o organismo humano continua funcionando (processo de
respirao totalmente contnuo). Para finalizarmos essas observaes, convm considerarmos um conceito
bioqumico para Respirao aerbica:
Respirao aerbica o fenmeno representado por um conjunto bastante complexo de reaes

qumicas visando degradao de molculas orgnicas (principalmente glicose) em produtos finais inorgnicos
(CO2 e H2O), com o objetivo de liberar a energia contida nas cadeias de carbono. Isso causa a liberao de CO2
e ons H+. Estes ltimos so recolhidos pelo oxignio obtido do ambiente, que com eles forma gua. Sem isso, o
organismo ou clula morreria em acidose metablica.
(Extrado, com adaptaes, de: SOARES, Jos Luis. Biologia: Volume nico. So Paulo: Scipione, 1997.).
A tabela abaixo traz um resumo dos principais carboidratos com suas respectivas caractersticas.
Carboidrato
Caractersticas
Frutose
C6H12 O6
Monossacardeo de sabor doce conhecido como acar das frutas. Geralmente

encontrada na natureza combinada com a glicose.
Galactose
C6H12 O6
Monossacardeo encontrado no leite.
Glicose
C6H12 O6
Monossacardeo conhecido como acar do sangue. Trata-se de uma fonte imediata

de energia para as reaes qumicas que ocorrem nas clulas humanas, tais como
aquelas que do origem aos movimentos musculares, cicatrizao de machucados e
transmisso de impulsos nervosos. O nvel de glicose no sangue do ser humano
deve permanecer constante, sendo originada no fgado e nos msculos, a partir do
glicognio.
Lactose
C12H22O11
Dissacardeo presente no leite. Sua molcula originada da unio da molcula de

glicose com outra de galactose. No leite humano h entre 6% e 8 % de lactose.
Maltose
Malte uma mistura de gua com substncias extradas de sementes de cereais

germinados, muito usado para produo de bebidas alcolicas. A maltose um
203
C12H22O11
dissacardeo originado do malte.
Sacarose
C12H22O11
Dissacardeo conhecido como acar da cana ou acar da beterraba, sendo

encontrado em muitos sucos de frutas e vegetais e no acar comum vendido em
supermercados. Sua molcula originria da unio das molculas de glicose e
frutose.
Amido
Polissacardeo originado pela unio de vrias molculas de glicose. Nos vegetais tem
a funo de reservar a glicose. Pode ser encontrado em sementes (milho, feijo e
arroz), caules (batata), razes (mandioca) ou folhas (alcachofra). O organismo
humano capaz de digerir o amido, produzindo glicose.
Glicognio
Polissacardeo originado pela unio de vrias molculas de glicose. Tem a funo de

reservar glicose no organismo humano estando presente no fgado e nos msculos.
Quando o nvel de glicose no sangue humano diminui, o organismo vai liberando
gradualmente as molculas de glicose que esto armazenadas na forma de glicognio.
Celulose
Polissacardeo originado pela unio de vrias molculas de glicose, encontrado na

parede das clulas vegetais. O organismo humano no possui enzimas para digerir a
celulose, por isso as fibras celulsicas ajudam a dar consistncia ao bolo fecal,
facilitando a movimentao ao longo do intestino. Por essa razo, as fibras
celulsicas so agentes facilitadoras da digesto humana, estando presentes em frutas
e verduras.
Para sistematizar os conhecimentos, procure responder as questes abaixo:

a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
h)
i)
j)
Qual a relao entre os processos de respirao e nutrio, fundamentais para a vida humana?
Qual a importncia da glicose para a sobrevivncia do ser humano?
Tente sintetizar o processo de respirao numa nica equao qumica.
Por que a respirao no pode ser entendida como um processo exclusivo dos pulmes?
Por que podemos considerar que o fornecimento de energia ao organismo nunca cessa?
Por que necessrio um controle de consumo energtico?
Quais so os nutrientes considerados energticos?
Faa uma lista daquilo que voc almoou ontem. Dos alimentos presentes, quais podem ser
considerados fornecedores de nutrientes altamente energticos? Especifique os nutrientes.
Qual o significado do termo aerbica, quando tratamos da respirao?
Procure elaborar um conceito para os seguintes termos (caso seja necessrio, consulte um dicionrio):
metabolismo e organismo.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------Atividade 2.1.2 - Identificando o amido nos alimentos.

O amido um carboidrato que pode ser identificado pelo aparecimento de uma cor escura quando em contato
com iodo. Experimentalmente, podemos preparar uma soluo reagente de Lugol para identific-lo. Para essa
atividade, a turma dever formar grupos com 3 ou 4 integrantes.
Etapa 1- Preparao do Lugol (previamente preparada pelo professor): Junte em uma bureta 5 g de iodo (I2) com
10 g de iodeto de potssio (KI). Completar o volume para 100 ml com gua destilada. Diluir 1:10 no momento
da utilizao.
204
Etapa 2 - Testando o amido em alguns alimentos: Coloque num prato ou recipiente um pedao de banana. Em
seguida adicione algumas gotas de lugol. Observe a colorao. Repita o prodimento para: po, farinha de trigo,
batata, leite. Quais foram os resultados observados?
Figura: Alimentos (alguns) a serem testados com iodo.

Comentrios: O leite geralmente composto por gua, Lactose, Gordura, Protenas, Substncias minerais,
cidos Orgnicos entre outros. Porm, no natural a presena de amido. Geralmente, as empresas adicionam
amido para disfarar a adio irregular de gua, pois o amido deixa o leite mais denso, ou seja, com uma maior
consistncia. No teste do amido realizado com a amostra de leite de seu grupo, qual foi o resultado? Houve
algum tipo de adulterao?
Discusso qumica: Por que ocorre a mudana de colorao?
O contato fsico entre um polissacardeo e o iodo resulta na formao de um composto de colorao
escura. As molculas de iodo se introduzem em espaos vazios do amido (absoro do iodo pelo amido) e este
composto de incluso modifica propriedades como a colorao. A cor azul-preta no caso da amilose,
violcea no caso da amilopectina. O amido uma mistura de amilose e amilopectina. (BOFF; HAMES;
FRISON, 2006, p.42).
--------------------------------------------------------------------------------------------------------Atividade 2.1.3 - Selecionando o tipo de farinha.
Para essa atividade convidamos voc a fazer uma leitura atenciosa de um artigo retirado de um jornal
eletrnico.
Farinha integral ou refinada?

ANDRA GALANTE colunista da Folha Online
Caso voc substitua a farinha de trigo refinada pela integral para emagrecer, saiba que o valor calrico dos dois
tipos so iguais, o que difere so outros parmetros. Hoje falaremos da farinha de trigo, mas vale lembrar que
existe uma grande variedade de farinhas, sendo as mais usadas provenientes dos cereais, como trigo, milho,
aveia, centeio, cevada e arroz. Todas so excelentes fontes de energia, e seu principal nutriente o carboidrato.
Farinha de trigo refinado: O gro de trigo compe-se de trs partes: a casca, rica em vitaminas do
complexo B, sais minerais e fibras; a amndoa, fonte de amido; e o germe, composto de protenas e gordura. O
gro de trigo transformado em farinha pela moagem. Nesse processo, a amndoa submetida presso at
tornar-se um p bem fino, enquanto a casca e o germe so separados. Reparem na embalagem das farinhas de
trigo as trs denominaes: trigo mole: bom para bolos, biscoitos e tortas; trigo mdio: indicada para o preparo
de pes; e trigo duro: preparo de macarro e massas.
Farinha de trigo integral: O gro de trigo todo transformado em farinha pelo processo de triturao
dos gros inteiros. mais fina e escura e mais perecvel que a refinada, portanto apresenta uma prazo de
validade menor. Tem mais fibras e alguns nutrientes ausentes na farinha refinada. Para um bom resultado no
preparo de bolos e pes, deve-se misturar com a farinha refinada. Veja a seguir a comparao do valor
205
nutricional da farinha de trigo refinada e da integral em 100 gramas e comece a adotar essa composio em sua
dieta.
Farinha refinada
Energia: 346
Carboidratos: 74
Gordura: 1
Protenas: 0
Vitamina B1: 0
Vitamina B6: 0
Magnsio: 0
Selnio: 0
Zinco: 0
Farinha Integral
Energia: 339
Carboidratos: 72,60
Gordura: 1,88
Protenas: 0,78
Vitamina B1: 0,450
Vitamina B6: 0,340
Magnsio: 138
Selnio: 2,940
Zinco: 70,70
Texto disponvel em: http://www1.folha.uol.com.br/folha/colunas/nutricaoesaude/ult696u68.shtml

Figura: Embalagens comerciais de farinha de trigo integral e refinada.

Atividade 2.1.4 - Discusso sobre as informaes do texto.
a)
b)
c)
d)
e)
f)
H diferenas entre o preparo da farinha de trigo integral e refinada. Explique-as.

Qual o principal macronutriente presente na farinha?
No preparo de pes e bolos, qual tipo de farinha geralmente usado?
Qual tipo de farinha mais saudvel? Explique com argumentos retirados do texto.
Baseado nas informaes do texto, qual a quantidade mdia de vitamina B1 numa amostra de 250g de
farinha de trigo integral? E refinado?
Considerando que numa dieta de emagrecimento necessria a reduo da ingesto de calorias
(unidade de energia), suficiente a substituio de alimentos preparados com farinha refinada por
alimentos preparados com farinha integral?
-----------------------------------------------------------------------------------------------------
TPICO 2.2 MASSA E MOL: UMA RELAO DELICADA

Questes de Problematizao:
a) O acar um vilo da alimentao?
b) Qual a relao existente entre a unidade de massa e a unidade mol?
c) Qual a diferena qumica entre acar refinado e acar mascavo?
----------------------------------------------------------------------------------------------------------
206
Texto 2.2.1
CARBOIDRATOS e MASSA MOLAR
J vimos como se calcula a massa molecular de substncias qumicas, como as vitaminas, por exemplo.
Agora, importante discutirmos que para lidarmos com quantidades macroscpicas das substncias, no
possvel utilizarmos a unidade de massa atmica. Por exemplo, se medirmos a massa de acar consumida ao
tomarmos uma xcara de caf, por motivos tcnicos-operacionais deveremos utilizar uma unidade de medida que
os aparelhos de medida, as balanas, so mais comumente calibrados, o grama. Assim, no usual medirmos a
massa de um tomo ou uma molcula individualmente, e sim de 1 mol de tomos ou 1 mol de molculas.
Surge ento, para efeitos prticos, uma nova grandeza chamada MASSA MOLAR. Podemos definir que Massa
Molar a massa de 1 mol de entidades qumicas (tomos, molculas, ons, etc.). A massa molar de uma
substncia qumica numericamente igual sua massa molecular, mas difere em unidade: a massa molecular
dada em unidade de massa atmica (u), enquanto a massa molar dada em gramas por mol (g/mol). O mesmo
vale para outras entidades qumicas (tomos, ons, grupamentos de ons, etc.). Observe a tabela:
Entidade Qumica
Glicose (C6H12O6)
Sacarose (C12H22O11)
gua (H2 O)
Carbono (C)
Oxignio (O)
Cloreto de sdio (NaCl)
Massa de uma Entidade

qumica em unidade de massa
atmica (u)
160 u
1 molcula
342 u
1 molcula
18 u
1 molcula
12 u
1 tomo
16 u
1 tomo
58,45 u
1 frmula mnima
Massa Molar
(6,02 x 1023 entidades)
180 g/mol
1 mol de molculas
342 g/mol
1 mol de molculas
18 g/mol
1 mol de molculas
12 g/mol
1 mol de tomos
16 g/mol
1 mol de tomos
58,45 g/mol
1 mol de frmulas mnimas
Procure fazer o clculo da massa molar das substncias qumicas abaixo. O resultado final j est expresso na
tabela anterior, basta demonstrar os clculos. Consulte a tabela peridica.
a) NaCl (Cloreto de Sdio)
c) Sacarose (C12H22O11 )
b) Glicose (C6H12O6 )
d) gua (H2O)
---------------------------------------------------------------------------------------------------------Atividade 2.2.1 : O que acar, afinal?

No seu cotidiano o que voc chama de acar? Provavelmente aquele slido branco, em p, utilizado
para adoar o caf preto ou algum outro alimento. Corriqueiramente muitas pessoas utilizam o termo acar para
designar qualquer tipo de carboidrato.
No entanto, esse termo somente pode ser usado para um tipo especfico de carboidratos que so
cristalizveis e de sabor doce, como a sacarose ou a lactose. O acar branco e refinado que temos em nossa casa
a sacarose, sendo que seu consumo deve ser restrito. Mas que tipo de nutrientes ele traz em sua composio?
Muitas vezes lemos e ouvimos vrias informaes sobre esse assunto, mas quais seriam verdadeiras?
Vamos, a seguir, acompanhar um texto extrado da Revista Mundo Estranho, que trata sobre o tema.
Voc poder, caso esteja interessado em informaes complementares, acompanhar a ntegra do texto, acessando
a pgina indicada no final desta leitura.
Quais as diferenas entre acar cristal, refinado, demerara e mascavo?
por Suzana Paquete
As principais diferenas aparecem no gosto, na cor e na composio nutricional de cada tipo. A regra
bsica a seguinte: quanto mais escuro o acar, mais vitaminas e sais minerais ele tem, e mais perto do estado
207
bruto ele est. A cor branca significa que o acar recebeu aditivos qumicos no ltimo processo da fabricao, o
refinamento, que a gente explica direitinho no fim do texto.
Apesar de esses aditivos deixarem o produto bonito, eles tambm "roubam" a maioria dos nutrientes.
S para dar um exemplo, em 100 gramas de um acar bem escuro, o mascavo, existem 85 miligramas de clcio,
29 miligramas de magnsio, 22 miligramas de fsforo e 346 miligramas de potssio. Para comparar, na mesma
quantidade de acar refinado, aquele tipo branco mais comum, a gente encontra no mximo 2 miligramas de
cada um desses nutrientes.
A matria-prima do nosso acar, voc sabe, a cana. Antes de chegar nossa mesa, a planta passa por
diversas etapas de fabricao. Primeiro, ela moda para extrair o caldo doce. Depois, comea a purificao, em
que o caldo aquecido a 105 C e filtrado para barrar as impurezas. Em seguida, o caldo evaporado, vira um
xarope e segue para o cozimento, onde aparecem os cristais de acar que a gente conhece.
Por ltimo, os tipos mais brancos de acar ainda passam pelo refinamento, quando o produto recebe
tratamentos qumicos para melhorar seu gosto e seu aspecto. O resultado final o acar em cristais, mas, se
voc moldar e comprimir os cristais com xarope de acar, d para fabricar acar em torres. Alm da cana, h
acar nas frutas e no milho (a frutose) e no leite (a lactose). A beterraba outra fonte de acar, mas tem um
processo de extrao diferente. Ela popular na Europa: como l no tem cana, a beterraba entrou na dana.
Texto extrado de: http://mundoestranho.abril.com.br/alimentacao/pergunta_287168.shtml
Acessado em: 28/08/2010.
Pela leitura do texto, pudemos verificar as diferenas entre as composies dos dois tipos de acar:
mascavo e refinado. Alm disso, consultando a tabela abaixo (composio nutricional em 100g), pode-se ter uma
melhor viso dessas diferenas.
Em 100 g de
acar
Energia (kcal)
Carboidratos (g)
Vitamina B1 (mg)
Vitamina B2 (mg)
Vitamina B6 (mg)
Clcio (mg)
Magnsio (mg)
Cobre (mg)
Fsforo (mg)
Potssio (mg)
Refinado
Mascavo
387
99,9
0
0,02
0
1
0
0,04
2
2
376
97,3
0,01
0,01
0,03
85
29
0,3
22
346
Informaes extradas de: http://www.diabetes.org.br/perguntas-e-respostas/109-acucar-mascavo

Atividade 2.2.2: Discusses sobre o texto
a)
Quantas colheres de acar voc consome diariamente (faa um clculo mdio)? Com essa quantidade
anotada, calcule quanto de acar voc consome semanalmente e mensalmente.
b) Qual tipo de acar melhor: o acar mascavo ou refinado? Por qu?
c) Voc encontra acar mascavo no mercado onde voc ou sua famlia realizam suas compras
semanalmente?
d) Podemos considerar o acar refinado um alimento?
e) Consulte o site http://www.diabetes.org.br/perguntas-e-respostas/109-acucar-mascavo e veja que
doenas podem ser derivadas do mau uso do acar. (Voc pode procurar outro site que trate do assunto
caso seja necessrio)
-----------------------------------------------------------------------------------------------------
208
Texto 2.2.2
A relao MOL x MASSA e o consumo de Acar.
J estabelecemos que a massa molar massa de um mol de entidades qumicas. Mas seria possvel
determinar quantos mols de sacarose (acar comum) so consumidas junto com uma xcara de caf? A
resposta sim. Para isso possvel fazer uma relao proporcional entre mol e massa. Vejamos o seguinte
exemplo: Uma pessoa ao consumir uma xcara de caf adiciona uma colher de acar. Supondo que nessa
colher, a massa de acar (sacarose) acrescentada foi aproximadamente 3,5 g. Pela proporo matemtica
determina-se a quantidade de matria (em mol) consumida:
1 mol sacarose (C12H22O11) -----------342 g
X mol de sacarose
------------- 3,5 g
X= 3,5 / 342
X= 0,0102 mol.
Veja que para determinar a quantidade de matria (em mol) de sacarose foi necessrio estabelecer uma
relao proporcional que culminou na diviso da massa de sacarose (no caso 3,5g) pela massa molar da
sacarose (um valor fixo e j calculado anteriormente: 342 g/mol). Essa concluso pode levar a uma
generalizao bastante prtica, que pode facilitar esse clculo, estabelecendo uma frmula matemtica para
a determinao da quantidade de matria (em mol) de qualquer substncia, a partir de uma massa problema
e da massa molar. Temos que:
n = quantidade de matria (mol)

n =
m
M
m = massa de determinada substncia (g)

M = massa molar da referida substncia (g/mol)
Resolvendo o problema anterior, para calcular a quantidade de matria (em mols), bastaria dividir a massa
de sacarose presente na colher de acar, pela massa molar da sacarose:
Conclui-se que as duas formas de clculo conduzem ao mesmo resultado, o que sugere que cada pessoa
pode escolher a forma de clculo que lhe mais conveniente. H a possibilidade, utilizando conhecimentos j
estudados nesta unidade, de converter a quantidade de matria (em mol) em nmero de entidades
(molculas, tomos, etc.). Para isso, basta relacionar proporcionalmente o primeiro com a constante de
Avogadro, vista anteriormente:
1 mol ------------ 6,02 x 1023 molculas
0,0102 mol ------------ X molculas
X = (0,0102 mol) x 6,02 x 1023 = 0,0614 x 1023
Em notao cientfica, X= 6,14 x 1021 molculas
---------------------------------------------------------------------------------------------------------Atividade 2.2.3 Exercitando o raciocnio qumico-matemtico:
209
a)
Uma pessoa que ingere 100 mL (que equivale a 100g) de gua (H2O), est ingerindo quantos mols
de H2O?
Um pedao de bolo que contm 30g de sacarose (C12H22O11), possui quantos mols de sacarose?
Qual a massa de H2O correspondente a 3 mols de H2O?
Converta a resposta do item a desta atividade em nmero de molculas.
Converta a resposta do item b desta atividade em nmero de molculas.
b)
c)
d)
e)
---------------------------------------------------------------------------------------------------------TPICO 2.3 CONSUMO DE LIPDIOS E SADE

a) O que significa o termo gordura saturada?
b) Comer gordura uma atitude saudvel?
c) Quimicamente, o que so as gorduras?
---------------------------------------------------------------------------------------------------------Texto 2.3.1
O Mundo das Gorduras
Nessa atividade faremos uma imerso no mundo cotidiano das gorduras, uma modalidade de lipdio.
Conheceremos um pouco mais da realidade dessa classe de macronutrientes to fundamental para a vida.
Muitos rtulos de alimentos trazem diversas informaes sobre o seu contedo de lipdios. Muitas vezes
essas informaes no so de utilidade para os consumidores, pois eles no sabem diferenciar os termos tcnicos
contidos. Vejamos alguns termos que aparecem e seus significados.
a)
Gordura monoinsaturada: lipdio que apresenta uma ligao dupla entre carbonos na sua longa cadeia
carbnica. Reduzem o colesterol ruim.
b) Gordura Poliinsaturada: lipdio que apresenta mais de uma ligao dupla entre carbonos na sua longa
cadeia carbnica. Reduzem o colesterol.
c) Gordura Saturada: lipdio que apresenta apenas ligaes simples entre os carbonos da sua longa
cadeia carbnica. Prejudicial, podendo ocasionar problemas no corao e aumento do colesterol.
d) Colesterol: um tipo de lipdio que produzido exclusivamente por animais, inclusive os humanos. O
colesterol circula normalmente no sangue, sendo usado pelas clulas do corpo para construir as
membranas celulares, para fabricao de alguns hormnios e vitaminas e tambm como uma fonte de
energia.
e) Triglicerdeos: so um tipo de gordura composto por uma molcula de glicerol e trs molculas de
cidos graxos. Os triglicrides so a principal forma de estocagem de energia dos animais, que os
acumulam no tecido adiposo na forma de gordura.
f) Gorduras Trans: As gorduras trans so um tipo especfico de gordura formada por um processo de
hidrogenao natural (ocorrido no rmen de animais) ou industrial. Esto presentes principalmente nos
alimentos industrializados. Melhoram a consistncia dos alimentos como biscoitos, bolos, sorvetes. So
extremamente nocivas sade.
Nutricionistas X Gorduras
O consumo excessivo de gorduras pode ocasionar cncer, doenas cardacas e obesidade. Por isso,
quanto distribuio dos tipos de gordura, recomenda-se que do total de calorias da dieta:
- O total de gordura no ultrapasse 30%.
- que as gorduras monoinsaturadas representem pelo menos 10%.
- que as gorduras poliinsaturadas fiquem em torno de 10% ou menos.
- que as gorduras saturadas, fiquem entre 6 a 8%.
- que as gorduras trans e hidrogenados no ultrapasse um consumo de 2g /dia.
210
As gorduras e suas fontes do cotidiano.
Manteiga, margarina dura, banha, bacon, gordura

visvel das carnes, creme de leite, chocolate,
gordura de cco, manteiga de cacau, etc...
Gordura saturada
margarina macia ou lquida, azeite, azeitona,

amndoas, noz, castanhas, amendoim, leo de
amendoim, creme de amendoim, abacate, leo de
canola.
Monoinsaturadas
leo de algodo, milho, girassol, soja, e linhaa,

gordura de peixe, maionese, grmen de trigo, leo
de grmen de trigo.
Poliinsaturadas
Atividade 2.3.1: Questes para debate e anlise (registre no caderno suas respostas):
a)
b)
c)
d)
e)
f)
Uma dieta pobre em gorduras saudvel?

Uma dieta com muita gordura saudvel?
Como seria uma refeio ideal em termos de gordura?
Cite uma funo importante das gorduras para o funcionamento do organismo humano.
Qual o significado do termo gordura saturada? Relacione sua resposta com as cadeias de carbonos.
A afirmao gorduras so a fonte de energia do ser humano est certa ou errada? Explique sua
resposta.
g) Qual a diferena entre gordura e cido graxo?
----------------------------------------------------------------------------------------------------Texto 2.3.2
Lipdios
Os lipdios compreendem um grupo de substncias orgnicas onde se enquadram as gorduras, os leos,
as ceras e alguns hormnios chamados esterides. Quimicamente podemos dizer que os lipdios so
compostos orgnicos (formados por cadeias carbnicas) formados pela combinao de cidos graxos com
lcoois111. Voltando s funes orgnicas j estudadas podemos escrever simplificadamente:
cido carboxlico + lcool ster + gua
O cido carboxlico a funo qumica presente nos cidos graxos enquanto o ster a funo qumica
presente nos lipdios. Portanto, da reao qumica entre um lcool e um cido graxo forma-se como produto
um lipdio. O lcool mais comumente empregado o glicerol, com uma cadeia de 3 carbonos. Reescrevendo
a equao acima, num esquema ainda mais simplificado, teremos:
cido graxo + Glicerol Lipdio + gua
111
lcoois primrios com mais de 8 tomos na cadeia so chamados de lcoois graxos. Caso a quantidade de
carbonos seja maior que 15, geralmente so chamados de lcoois graxos superiores (REIS, 2004, p.554).
211
Os cidos graxos 112geralmente apresentam-se com cadeias carbnicas de 4 a 22 carbonos,

consideradas longas, sendo que alguns tomos de carbono podem apresentar-se com ligao covalente dupla
entre si. A presena de uma ou mais ligaes duplas entre carbonos permite classificar a cadeia como
insaturada. Do contrrio, caso haja apenas ligaes simples, a cadeia dita saturada. Desse fato, derivam
os termos cido graxo saturado e insaturado. Abaixo temos as frmulas de alguns compostos citados no
texto.
OH
OH
OH
CH2
CH
CH2
Glicerol
A frmula demonstrada na figura acima representa um lcool com trs grupos OH (hidroxila), sendo
muito frequente nas reaes qumicas de produo de lipdios - sendo denominado glicerol.
C CH2 CH2 CH2 CH2 CH2 CH2 CH2 CH CH CH2 CH CH CH2 CH2 CH2 CH2 CH3
HO
cido Linolico (insaturado)
No cido graxo acima (encontrado em derivados do leite) os carbonos a-b-c-d so os responsveis pelas
insaturaes (ligaes duplas), podendo classific-lo como cido insaturado.
O
C CH2 CH2 CH2 CH2 CH2 CH2 CH2 CH2 CH2 CH2 CH2 CH2 CH2 CH2 CH3
HO
cido Palmtico (saturado)
J o cido palmtico um cido sem insaturaes (ligaes duplas entre carbonos), sendo classificado
como um cido saturado. Essa substncia um dos cidos graxos saturados mais comuns, encontrados quer
em animais, quer em plantas. Como o prprio nome indica, o principal componente do leo de palma.
Leite e derivados (manteiga, queijo) e carne bovina tambm o contm.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------Texto 2.3.3
REAES QUMICAS E LIPDIOS
A reao qumica que produz lipdios, citada anteriormente, entre um cido carboxlico e um lcool (no
caso o glicerol) chamada de esterificao e est exemplificada abaixo:
112
cidos monocarboxlicos com mais de 10 carbonos, podem ser chamados de cidos graxos superiores.
212
O
O
HO
R1
CH2
CH
CH2
CH2 OH
O
CH
OH
HO
O
R2
C R2
3 H2O
CH2 OH
O
HO
Glicerol
C R1
R3
C R3
Lipdio
(triglicerdeo)
cidos Graxos
Na reao qumica demonstrada acima, os grupos R1, R2 e R3 representam diferentes cadeias de

carbono. Alm disso, verifica-se que a reao qumica libera trs molculas de gua, para que haja a
formao do ster (lipdio). Tambm conveniente ressaltar que o lipdio formado apresenta trs grupos
ster, podendo ser classificado como um trister.
A reao inversa, do lipdio com a gua, produzindo cidos graxos e glicerol tambm possvel, sendo
denominada de Hidrlise (reao com gua). Podemos definir, ento, que ser considerado Lipdio todo
ster que sofra hidrlise e forme cido graxo superior, lcool (seja lcool graxo superior ou polilcool) e,
eventualmente, algum outro composto.
Ao ser humano, a presena dos lipdios na alimentao fundamental e principalmente se d atravs
do consumo de leos e gorduras. Algumas vitaminas necessrias ao ser humano somente so solveis
em gorduras, sendo ditas lipossolveis. Os lipdios exercem a funo estrutural e energtica nas clulas
humanas. No entanto, a utilizao dos lipdios como fonte de energia s realizada quando h ausncia de
glicose. Isso ocorre pois a oxidao (queima que fornece energia) da glicose ocorre preferencialmente em
relao oxidao dos lipdios. Assim, podemos considerar os lipdios como uma fonte energtica de
reserva, que s ser usada em ltima instncia pelas clulas. Outro fato importante que cada grama de
lipdio fornece 9 kcal de energia, mais que o dobro do que os carboidratos. A tabela abaixo nos mostra como
esto caracterizados os diferentes tipos de lipdios.
Tipo de Lipdio
Exemplos
Glicerdeos
leos e gorduras
Cerdeos
Ceras
Esterides
Hormnios sexuais
Fosfolipdios
esfingomielina
Os glicerdeos compreendem as gorduras e os leos. A diferena entre gorduras e leos que as

primeiras so slidas temperatura ambiente, enquanto os segundos so lquidos. Podemos exemplificar
gorduras animais (banha de porco) e gorduras vegetais (gordura de coco), bem como leos animais (leo de
fgado de bacalhau) e leos vegetais (de oliva, de girassol, de soja). Quimicamente, os glicerdeos so originados
da reao de esterificao com um lcool especfico, o glicerol.
213
Os cerdeos compreendem as ceras, tambm havendo ceras vegetais (cera de carnaba) ou ceras de
origem animal (cera de abelha). Quimicamente, a esterificao que origina os cerdeos ocorre com alcois cuja
cadeia de carbonos tem mais carbonos que o glicerol.
Os esterides posuem cadeias cclicas de carbonos em sua estrutura e compreendem principalmente
hormnios sexuais e so lipdios derivados do colesterol. Eles atuam, nos organismos, como hormnios e, nos
humanos, so secretados pelas gnadas, crtex adrenal e pela placenta. A testosterona o hormnio sexual
masculino, enquanto que o estradiol o hormnio responsvel por muitas das caractersticas femininas.
Enquanto isso, os fosfolipdios apresentam o elemento fsforo na sua estrutura, podendo citar principalmente a
esfingomielina e a cefalina encontradas na estrutura da medula e do encfalo.
--------------------------------------------------------------------------------------------------------Atividade 2.3.2 Grandezas Qumicas e Lipdios.
a) Com auxlio da tabela peridica, calcule as massas molares das substncias citadas no texto acima: cido
linolico (C18H32O2), cido palmtico (C16H32O2) e glicerol (C3H8O3).
b) Um pedao de carne bovina apresenta massa de 14g de cido palmtico. Converta essa medida em quantidade
de matria (mols).
c) Uma poro de margarina apresenta massa de 2g de cido linolico. Converta essa medida em quantidade de
matria (mols).
d) Converta o nmero de mols, encontrado no item b desta atividade, em nmero de molculas.
e) Converta o nmero de mols, encontrado no item c desta atividade, em nmero de molculas.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------Atividade 2.3.3: Testando a solubilidade dos lipdios.
Coloque 5 mL de leo de soja num tubo de ensaio. Em seguida adicione 5 mL de gua. Repita o procedimento
utilizando ter. Ocorreu dissoluo? Tente explicar utilizando argumentos de polaridade.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------Atividade 2.3.4: Listando Lipdios na nossa alimentao.
Sabendo que os lipdios so nutrientes fundamentais de nossa alimentao, faa uma listagem de alimentos
presentes em sua casa que possuem essa classe de nutriente.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------TPICO 2.4 MARGARINA, GORDURA TRANS E COLESTEROL

Questes problematizadoras:
a) Qual a diferena entre o bom colesterol e o mau colesterol?
b) Comer margarina com para a sade?
c) H gordura trans nos biscoitos?
---------------------------------------------------------------------------------------------------------Atividade 2.4.1: Lendo uma reportagem sobre A Polmica da gordura Trans.
Ministrio da Sade e a indstria brasileira de alimentos fecharam um acordo.
214
Aps dois anos de discusses e polmica, o Ministrio da Sade e a indstria brasileira de alimentos
industrializados fecharam ontem um acordo para a reduo da gordura trans nos produtos vendidos no pas no
prazo de dois anos. A meta chegar ao patamar recomendado pela OMS (Organizao Mundial da Sade), que
indica o consumo de at 2 g de gordura trans por dia para um adulto. Para o ministrio, isso significa que haver
a eliminao dessa gordura at o fim de 2010. A gordura trans est presente em boa parte dos alimentos
industrializados. usada, por exemplo, na fabricao de biscoitos, sorvetes, margarinas, requeijes, frituras,
salgadinhos e at nas misturas para bolos e serve para dar consistncia aos alimentos e deix-los frescos por mais
tempo. O consumo em excesso de produtos com altos nveis de gordura trans favorece doenas cardiovasculares,
causadas pelo acmulo de placas de gordura nos vasos sangneos.O presidente da Abran (Associao Brasileira
de Nutrologia), Durval Ribas Filho, acredita que a mudana no processamento dos alimentos industrializados
levar mais tempo. " importante que a indstria se mobilize e tente se adequar, mas a melhoria leva tempo."
Segundo ele, o alimento com maior percentual de gordura trans a margarina hidrogenada, seguida pelo biscoito
recheado. Em terceiro lugar, esto as misturas para bolos. Ele alerta que quatro unidades de biscoito recheado,
por exemplo, tm aproximadamente 2g de gordura trans. Uma bola de sorvete, com 80g, tem cerca de 1,5g de
gordura trans em sua composio.
Presso e polmica
Em setembro deste ano, a indstria alimentcia havia rechaado qualquer prazo para eliminar a gordura
trans dos alimentos consumidos no pas. O presidente da Abia, na poca, levantou polmica ao dizer que, se
fosse fixado um prazo para acabar com a gordura, a indstria teria "de criar porco de novo e voltar velha
banha". Na ocasio, os industriais afirmaram que o prazo de trs anos, proposto por Temporo, seria pouco para
quase eliminar a gordura trans dos alimentos. A mobilizao no pas para a reduo de gordura trans cresceu em
2006, aps a Anvisa (Agncia Nacional de Vigilncia Sanitria) tornar obrigatria a indicao, na embalagem,
da quantidade da gordura. A agncia, que discute h dois anos a possibilidade de obrigar as indstrias a
colocarem um aviso de advertncia em produtos ricos no ingrediente, tambm avalia restringir a publicidade
desses alimentos e j cogitou at estabelecer patamares para o percentual de gordura.
EM OUTROS PASES
Dinamarca: proibiu a presena de gordura trans em qualquer alimento industrializado em 2003.
Sua: baniu a gordura trans em 2008. EUA: algumas cidades, como Nova York e Filadlfia, proibiram o uso de
gordura trans em restaurantes, produtos de padaria (pes e bolos) e molhos para salada Califrnia: a proibio do
uso em restaurantes passa a vigorar no Estado a partir de 2010 e, em 2011, em produtos de padaria. Canad: a
cidade de Calgary aboliu gordura trans de restaurantes em janeiro de 2008. Reino Unido: alguns supermercados
eliminaram a gordura trans de suas linhas de produtos.
texto completo disponvel em: http://www.sindifarmajp.com.br/noticias.php?not_id=753
Acessado em: 20/04/2009
Atividade 2.4.2 - Questes para debate e anlise (registre em seu caderno):
a)
b)
c)
d)
Por que vem sendo discutida a gordura trans?

Qual a utilidade da gordura trans s indstrias alimentcias? Seria tica a atitude das indstrias?
Como o Brasil vem tratando a questo da gordura trans? Compare com os demais pases.
De que forma a populao pode colaborar para o controle sobre a ingesto de gordura trans?
---------------------------------------------------------------------------------------------------------Texto 2.4.1
Qual o significado do termo Trans?
A resposta est na Qumica Orgnica. Alguns compostos de carbono que possuem ligaes duplas entre
carbonos apresentam a mesma frmula molecular, mas diferem apenas na disposio dos tomos no espao, em
relao aos carbonos com ligao dupla. Esse fenmeno chamado de isomeria geomtrica. Ligantes com
maior quantidade de carbonos (ou ligantes iguais) do mesmo lado so chamados ismeros cis. Quando os
215
ligantes de maior nmero de carbonos (ou ligantes iguais) esto em lados opostos, so chamados ismeros
trans.
H
C
CH 3
CH 2
CH2
C
CH2
CH3
CH3
CH2
CH3
C
H
Ismero TRANS
Ismero CIS
As setas vermelhas indicam ligantes com mais carbonos do mesmo lado (ismero CIS), enquanto as
setas azuis indicam um outro composto com ligantes com mais carbonos do lado oposto (ismero TRANS).
Ressalta-se que, para os carbonos da ligao dupla (C=C), h uma barreira energtica que impede o seu
movimento rotacional, de forma que a mudana na posio dos grupos ligados a estes carbonos resulta na
formao de compostos diferentes (inclusive com propriedades fsicas diferentes, como suas temperaturas de
ebulio, por exemplo), ou seja, ocorre isomeria geomtrica. O mesmo raciocnio no vale para carbonos com
ligaes simples (CC), pois os mesmos possuem liberdade rotacional, de forma que a posio dos grupos
ligados a estes carbonos, em geral, no fixa, de forma que no ocorre isomeria.
Para que haja isomeria geomtrica como nesses casos, portanto, so necessrias duas condies bsicas:
a) ligao dupla entre carbonos;
b) que cada um desses carbonos com ligao dupla possua dois ligantes diferentes.
No caso anterior, por exemplo, cada carbono (com ligao dupla) apresenta dois ligantes diferentes
(grupos -H e -CH2-CH3). No ocorreria geomtrica se, por exemplo, o mesmo carbono estivesse ligado a dois
tomos de H. Considerando a figura abaixo, podemos resumir a condio bsica para que ocorra isomeria
geomtrica113, ou seja, considerando os ligantes genricos A, B, X e Y, devemos ter: A diferente de B; X
diferente de Y.
X
C
C
Y
Nas molculas mostradas nas figuras acima temos compostos de carbonos mais simples e com poucos carbonos.
Os lipdios e cidos graxos 114apresentam cadeias carbnicas mais longas, mas tambm podem ser classificados
em cis ou trans. Os cidos graxos trans so obtidos por fontes como: alimentos originados de animais
ruminantes, processamento industrial de leos vegetais, na fritura de alimentos e na hidrogenao parcial de
leos vegetais. Os cidos graxos trans presentes nos alimentos esto, majoritariamente, incorporados nas
molculas de triglicerdeos (lipdios ou gorduras). Dessa forma, quando se fala em gordura trans, na verdade
tambm est se fazendo referncia ao cido graxo trans que lhe originou.
113
H casos de isomeria geomtrica em compostos orgnicos cclicos, que no so objetos de estudo desta UT.
Na natureza, os cidos graxos ocorrem mais na forma cis, devido estereoespecificidade de enzimas que
atuam na biossntese de lipdios.
114
216
As gorduras trans - formadas durante um processo de hidrogenao industrial, que transforma leos
vegetais lquidos insaturados em gordura slida saturada temperatura ambiente, so utilizadas para melhorar a
consistncia dos alimentos e tambm aumentar a vida de prateleira de alguns produtos. A hidrogenao ocorrida
no processo industrial s possvel, pois a cadeia carbnica da gordura (lipdio proveniente de cidos graxos
trans) apresenta ligaes duplas. So nesses tomos em que ocorre a hidrogenao (adio de tomos de
hidrognio). Gorduras trans esto presentes naturalmente em certas bactrias e vegetais, como a ervilha. Abaixo
temos as frmulas de substncias citadas no texto.
O
CH2
CH
CH2
C [CH2]7
CH CH [CH2]7
CH3
O
C
[CH2]7
CH CH CH2
CH CH
[CH2]4
CH3
O
C
[CH2]7
CH CH CH2
CH CH
[CH2]4
CH3
Lipdio (exemplo de molcula insaturada existente em leos vegetais)
H2
C
Catalisador
leo (insaturado)
Gordura (saturada)
Hidrogenao de um leo
No esquema acima temos uma representao simplificada de leos e gorduras, destacando apenas a
parte da molcula que contm a ligao dupla entre carbonos. Verifica-se que neste processo de hidrogenao
representado ocorre o rompimento da ligao dupla e a conseqente formao de uma ligao simples em cada
carbono.
Atividade 2.4.3 Questes para debate e anlise
a) O que so ismeros geomtricos?
b) Diferencie ismeros cis de ismeros trans.
c) Explique, quimicamente, como possvel obter uma gordura?
---------------------------------------------------------------------------------------------------------Texto 2.4.2
A FABRICAO DA MARGARINA
No sculo XIX, o Imperador Napoleo props um concurso com o objetivo de formular se um produto
que substitusse a manteiga. Ento em 1869, um farmacutico francs Reg Mouris criou a margarina. O seu
uso foi muito incrementado na Europa durante a primeira guerra mundial, em virtude da escassez de gordura
animal. Um exemplo de reao de hidrogenao a fabricao das margarinas. leos de milho, algodo, soja,
arroz, e outros podem ser transformados em materiais pastosos, que so empregados no preparo de margarinas.
As margarinas contm vrios outros ingredientes: leite, vitamina A, aromatizantes e corantes. Na atualidade, o
217
preparo de margarinas feito com leos que possuem na molcula muitas ligaes duplas entre carbonos
(insaturaes), chamados leos poliinsaturados. Com esse tipo de leo possvel obter gorduras
poliinsaturadas, que so consideradas mais saudveis que as gorduras totalmente saturadas (conforme j vimos
anteriormente).
O papel dos catalisadores: Para que ocorra a reao qumica de hidrogenao, so necessrias substncias que
aceleram a velocidade da reao qumica, os chamados catalisadores. No caso, so utilizados catalisadores de
nquel (Ni), platina (Pt) e paldio (Pd). Esses metais adsorvem os tomos de hidrognio (H) em sua estrutura,
enfraquecendo a ligao H-H, tornando os tomos de H bastante reativos. Esse fato acaba apelidando a reao de
hidrogenao cataltica, pois ocorre atravs do auxlio de catalisadores. A utilizao dos catalisadores permite
que no seja necessrio o aquecimento muito grande do leo, o que poderia degradar as molculas de leo.
Quimicamente, podemos dizer que os catalisadores reduzem a energia mnima necessria para que a reao
ocorra, a chamada energia de ativao.
Figura disponvel http://www.dombosco.com.br acessado em 25/04/2009
---------------------------------------------------------------------------------------------------------Atividade 2.4.4 Questes para debate e anlise.

a) Qual a matria-prima da margarina?
b) Como o preparo da margarina, na atualidade? Houve evoluo?
c) Qual a funo dos chamados catalisadores?
------------------------------------------------------------------------------------------------Atividade 2.4.5 - ANLISE DO RTULO NUTRICIONAL DA MARGARINA

Rotulagem nutricional todo tipo de descrio que visa informao das propriedades nutricionais de um
gnero alimentcio ao consumidor. No Brasil, a regulamentao da rotulagem nutricional de responsabilidade
da Agencia Nacional de Vigilncia Sanitria (ANVISA). Pelas normas da ANVISA (2003)115, obrigatrio que
sejam informadas a quantidade por poro116 e a porcentagem do valor dirio (%VD) dos seguintes itens: valor
energtico (calrico), carboidratos, protenas, gorduras totais, gorduras saturadas, gorduras trans, fibras
alimentares e sdio, conforme mostra a figura abaixo. Vitaminas e minerais quando estiverem presentes em
quantidade igual ou maior a 5% da Ingesto Diria Recomendada (IDR).
115
Resoluo de Diretoria Colegiada n 360: Aprova regulamento tcnico sobre rotulagem nutricional de
alimentos embalados, tornando obrigatria a rotulagem nutricional. Braslia, 23 de dezembro de 2003.
116
Definida pela ANVISA como a quantidade mdia do alimento que deveria ser consumida por pessoas
sadias, maiores de 36 meses, em cada ocasio de consumo, com a finalidade de promover uma alimentao
saudvel.
218
Figura: Rtulo nutricional segundo as normas da ANVISA.

Tabela extrada da Revista Qumica Nova 117 na Escola, v.31, n.1, 2009.
A chamada porcentagem do valor dirio (%VD) determinada a partir da relao percentual entre a
quantidade do nutriente presente em uma determinada poro do alimento e os valores dirios de referncia de
nutrientes (VDR), mostrados na figura abaixo, que so estabelecidos pela Organizao das Naes Unidas para a
Agricultura e a Alimentao e a Organizao Mundial da Sade, de forma conjunta (FAO/ OMS, 2003)118.
valor energtico
2.000 kcal
carboidratos
300 g
protenas
75 g
gorduras totais
55 g
gorduras saturadas
22 g
fibra alimentar
25 g
sdio
2,4 g
Figura: Valores dirios de referncia de nutrientes (VDR) segundo FAO/OMS.
Informaes extradas da Revista Qumica Nova 119 na Escola, v.31, n.1, 2009.
Nessa atividade, iremos analisar o rtulo nutricional de uma margarina, visto abaixo:
Quantidade por poro

Valor Energtico
32 kcal = 134 kJ
2%
Carboidratos
0g
0%
Protenas
0g
0%
3,5 g das quais
6%
0,9 g
4%
0g
**
0,7 g
**
Gorduras Totais
Gorduras Saturadas
Gorduras trans
Gorduras Monoinsaturadas
117
%VD*
NEVES, Amanda Porto; GUIMARES, Pedro Ivo Canesso; MERON, Fbio. Interpretao de Rtulos de
Alimentos no Ensino de Qumica. Qumica Nova na Escola, v.31, n.1, 2009.
118
FAO/OMS. Diet, nutrition and prevention of chronic diseases. WHO Technical Report Series 916 Geneva,
2003.
119
NEVES, Amanda Porto; GUIMARES, Pedro Ivo Canesso; MERON, Fbio. Interpretao de Rtulos de
Alimentos no Ensino de Qumica. Qumica Nova na Escola, v.31, n.1, 2009.
219
Gorduras Polinsaturadas
1,9 g
**
cido Linolico (mega 6)
1,7 g
**
cido Linolnico (mega 3)
0,2 g
**
Colesterol
0 mg
0%
0g
0%
Sdio
70 mg
3%
Potssio
27mg
**
Vitamina A
160 mcg
27%
Vitamina D
1,5 mcg
30%
Vitamina E
4 mg
40%
Vitamina B6
1 mg
76%
Vitamina B12
1 mcg
42%
200 mcg
50%
Fibra Alimentar
Vitamina cido Flico
* % Valores dirios de referncia com base em uma dieta de 2000 kcal ou 8400 kj Seus valores dirios podem ser maiores ou menores dependendo de suas necessidades
energticas. ** VD no estabelecido.
Analisando o rtulo e as informaes sobre a fabricao da margarina, responda:
a) Que tipo de gorduras sero ingeridas por pessoas que se alimentam de margarina?
b) Voc sabe o significado do termo %VD usado no canto superior direito do rtulo? Discuta com o
professor e com seus colegas.
c) Por que algumas substncias no apresentam %VD definidos? Exemplifique essas substncias.
d) O rtulo analisado est de acordo com as normas da ANVISA discutidas no enuncionado?
e) Qual a massa de sdio em 3 pores de margarina?
f) Qual a massa de vitamina A em 2 pores de margarina?
g) Voc tem o hbito de ler rtulos nutricionais? Seria importante esse hbito?
h) Que tipo de reao qumica ocorre na fabricao da margarina?
i) Pesquise na internet: Qual a importncia do mega-6 e do mega-3? Site recomendado:
http://cyberdiet.terra.com.br/cyberdiet/colunas/020627_nut_omega.htm
---------------------------------------------------------------------------------------------------------Texto 2.4.3
Margarina ou Manteiga no caf da manh?
A manteiga contm dois ingredientes: colesterol e gordura saturada. O colesterol encontrado somente
nos produtos animais. No se encontra nenhum colesterol num alimento ou produto de origem vegetal (tal como
a margarina). Algumas pessoas so mais afetadas pelo colesterol da dieta do que outras. Recomenda-se que
pessoas saudveis no consumam mais de 200 miligramas de colesterol por dia. Uma colher de manteiga tem 33
220
miligramas de colesterol. As gorduras saturadas so slidas na temperatura ambiente e se encontram em

abundncia na carne vermelha, produtos derivados do leite integral (como a manteiga), leo do coco e da
palmeira. Quando ingeridas em excesso, as gorduras saturadas aumentam o colesterol mau (LDL) e o
colesterol bom (HDL), mas no aumentam o suficiente para que as comam. A ingesto saudvel de gordura
saturada 10 a 15 gramas por dia. Uma colher de manteiga contm 7 gramas de gordura saturada.
A controvrsia da margarina se d pelo seu nvel da gordura trans (gordura sinttica). As gorduras trans
so formadas quando hidrognio adicionado aos leos vegetais, fazendo o leo ficar mais slido e menos
provvel de estragar. Essa hidrogenao permite que a margarina fique slida na temperatura ambiente.
As gorduras trans, como as gorduras saturadas, aumentam igualmente o colesterol mau (LDL) e tendem a
abaixar o colesterol bom (HDL) quando ingeridas em grandes quantidades. As gorduras trans podem fazer
com que as plaquetas do sangue fiquem mais pegajosas. Uma colher de margarina em tubo tem 3 gramas de
gordura trans e 2 gramas de gordura saturada. Quanto mais slida a margarina na temperatura ambiente, mais
gordura trans tem.Uma colher de margarina em tubo contm 3 gramas de gordura trans e a margarina lquida ou
semilquida tem de 1 a 2 gramas de gordura trans. Quem tem o colesterol elevado deve procurar margarinas com
baixos nveis (quase zero) de gordura trans. Sempre que possvel, use leos no hidrogenados naturais, como o
leo de oliva.
Texto disponvel em: http://dinakaufman.com/artigos/margarina-x-manteiga/
Atividade 2.4.6 - Analisando o texto, responda:
a)
O que mais indicado pelos nutricionistas: Manteiga ou Margarina? Explique vantagens e

desvantagens.
b) Voc faz uso de qual opo, manteiga ou margarina? Explique a sua escolha.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------Texto 2.4.4
COLESTEROL: SERIA O MAIS FAMOSO DOS BANDIDOS?
O que colesterol? Colesterol um tipo de gordura (lipdio), classificada como esteride120, que produzido
exclusivamente por animais, inclusive os humanos. Sua frmula estrutural revela a funo lcool, alm de
estruturas cclicas (ver figura abaixo). O colesterol circula normalmente no sangue, sendo usado pelas clulas do
corpo para construir as membranas celulares, para fabricao de alguns hormnios e vitaminas e tambm como
uma fonte de energia.
HO
120
Os esterides so lipdios que contm um sistema de cadeias ccilicas, como vemos no exemplo do colesterol,
constitudos por trs anis de ciclohexanos e um anel de fenantreno. Destaca-se que os esterides no possuem
cidos graxos incorporados, como os lipdios comuns.
221
Figura: Molcula do colesterol.

Qual a importncia dos nveis de colesterol no sangue? O aumento dos nveis de colesterol acima de limites
desejveis conhecido como hiperlipidemia A maioria das pessoas com colesterol alto no tem qualquer
sintoma; no entanto, os nveis altos de colesterol sangneo aumentam muito o risco do indivduo apresentar
doenas graves, tais como: a angina pectoris (uma dor no peito de origem cardaca), o infarto do miocrdio, o
derrame (acidente vascular cerebral) e problemas de circulao em outros locais do corpo. Todas essas doenas
ocorrem porque o colesterol aumentado no sangue acaba se depositando nos vasos sangneos (artrias) com o
passar do tempo, na forma de gordura, e isso leva finalmente ao entupimento da artria. Assim, o sangue no
consegue mais circular pelo vaso atingido. A obstruo das artrias pela deposio de gordura (colesterol) nas
suas paredes conhecida como arteriosclerose. O rgo ou tecido afetado sofre danos graves pela falta de
circulao. Se isso ocorrer no corao, o paciente tem angina ou um infarto; se ocorrer no crebro, a pessoa tem
um derrame; e assim por diante. Por esse motivo, os mdicos prescrevem tratamento para pessoas com colesterol
alto, pois a reduo dos nveis de colesterol pode proteg-las de doenas cardacas e derrame cerebral.
Felizmente, na grande maioria dos casos os nveis de gordura no sangue podem ser controlados com uma
combinao de dieta, perda de peso, exerccio e medicaes adequadas.
Como as gorduras circulam no sangue? As gorduras circulam no sangue na forma de partculas esfricas,
compostas por algumas protenas na superfcie e contendo lipdios (gorduras) no seu interior. Essas partculas
so chamadas lipoprotenas. Existem vrios tipos de lipoprotenas. As mais importantes so:
a) LDL (low-density lipoprotein, ou lipoprotena de baixa densidade) - Tambm chamada de mau colesterol,
pois vrios estudos grandes mostraram que os nveis aumentados de LDL esto fortemente associados com o
risco de doena cardiovascular. Transportam o colesterol do fgado e do intestino para os tecidos perifricos. O
colesterol ligado s partculas de HDL pode ser medido por exames de laboratrio, e chamado de LDLcolesterol.
b) HDL (high-density lipoprotein, ou lipoprotena de alta densidade) - conhecida como bom colesterol,
pois, ao contrrio da LDL, quanto maiores os nveis de HDL no sangue de uma pessoa, menores so suas
chances de desenvolver doenas cardiovasculares. Tambm transportam colesterol, mas no sentido inverso do
LDL: retiram a gordura dos tecidos perifricos e dos vasos e a transportam para o fgado, onde vai ser
metabolizada. O colesterol ligado s partculas de HDL pode ser dosado em laboratrio, e chamado HDLcolesterol.
Texto completo em: http://www.portalendocrino.com.br/doencas_colesterol.shtml

Acessado em 27/04/2009.
Geralmente os mdicos solicitam um exame chamado perfil lipdico, ou lipidograma, que a
dosagem dos 4 tipos principais de gorduras: colesterol total, HDL-colesterol, LDL-colesterol e triglicerdeos.
O exame deve ser feito com 12 horas de jejum, pelo menos. Os valores so medidos em mg/dL (miligrama da
substncia por decilitro de sangue). Abaixo vemos uma tabela de referncia:
222
Tabela disponvel em: http://www.portalendocrino.com.br/doencas_colesterol.shtml

Atividade 2.4.7 - Simulando possveis resultados de exames, responda:
a) Quantos litros de sangue h em 1 dL de sangue? Discuta com colegas e professor.
b) Uma pessoa com resultado 170 mg/dL para LDL-colesterol, apresentar quantos mg por litro de
sangue? Esse resultado como classificado pelos mdicos?
c) Uma pessoa com resultado 180 mg/dL para colesterol total, apresentar quantos mg por litro de sangue?
d) Qual o procedimento adequado, em termos nutricionais, para uma pessoa com valor alto de colesterol
total?
e) Quais problemas os nveis altos de colesterol podem ocasionar?
----------------------------------------------------------------------------------------------------------
223
Captulo 3 PROTENAS
TPICO 3.1 PROTENAS E CUIDADOS COM A SADE
Questes problematizadoras:
a)
b)
c)
d)
Os vegetarianos so sempre saudveis por no comerem carne?

Voc consome protenas quantas vezes por dia?
Qual a relao entre sade, exerccios fsicos e protenas?
Em que alimentos encontramos as protenas?
---------------------------------------------------------------------------------------------------------Texto 3.1.1
O que so PROTENAS?
As protenas caracterizam o tipo de composto orgnico mais abundante nas clulas humanas, sendo as
principais substncias slidas que formam praticamente todas as estruturas celulares. Desempenham as mais
variadas funes na clula e no organismo: na organizao, no funcionamento, no crescimento, na conservao,
na reconstruo e na reproduo. Ainda que possam fornecer energia, quando oxidadas, so muito mais
compostos plsticos ou estruturais que energticos. Constituem a ltima classe de macronutrientes que ser
estudada, completando a sequencia de Lipdios, Carboidratos e Protenas. A tabela abaixo nos mostra a
ocorrncia das protenas no ser humano:
Parte do organismo humano
Descrio
Cabelos
Formado por protenas
Pele
Contm protenas
Saliva
Contm a protena amilase
Pncreas
Produz a protena chamada insulina
Sangue
Contm uma protena chamada hemoglobina
Fibras musculares
Formadas por protenas
Quimicamente so formadas por cadeias carbnicas que, alm dos tomos de carbono, possuem
hidrognio, oxignio e nitrognio. As protenas so macromolculas, pois so formadas por uma reao qumica
que promove a unio de diversas molculas menores, os aminocidos. Essa reao qumica que chamada de
polimerizao, e as molculas menores so chamadas genericamente de monmeros. Portanto, quimicamente
podemos dizer que uma polimerizao a reao qumica de unio de diversos monmeros (molculas
menores), sejam eles iguais ou diferentes, havendo a formao de molculas maiores (os chamados polmeros
224
ou macromolculas). Como j foi dito, no caso estudado, as protenas (polmeros) so formadas pela unio de
diversos aminocidos (monmeros). Antes de estudarmos mais de perto os aminocidos, conveniente citar que
as protenas so fundamentalmente encontradas nos diversos tipos de carne, ovos, leite, queijo, nozes, soja, trigo
integral, amendoim, verduras, arroz, feijo, milho, frutas, etc. Alerta-se que algumas fontes de protenas so mais
completas do que outras, conforme veremos adiante.
Figura: Alimentos ricos em protenas.
Atividade 3.1.1 - Atividade de Leitura e Interpretao: Contextualizando os

aminocidos num artigo de jornal.
Jovens que vo a academias usam suplemento alimentar sem controle

Estudo aponta exagero no consumo de substncias que provocam dano sade se ingeridas
sem necessidade
Simone Iwasso
Pesquisa realizada pela Universidade Federal de So Paulo (Unifesp) mostrou que 62% dos
frequentadores de academias na capital entre 15 e 25 anos consomem algum tipo de suplemento alimentar substncias desenvolvidas e indicadas para atletas que precisam repor nutrientes gastos em treinamentos
intensos, como protena, aminocido e gel de carboidrato. Mais de 80% deles compram e ingerem os produtos
sem recomendao mdica ou nutricional. Os dados, obtidos com base em entrevistas com 201 jovens de redes
de academias de So Paulo, mostram erros e exageros de todos os tipos no consumo dessas substncias, que
provocam danos sade se ingeridas sem necessidade, em doses erradas e por um prazo muito longo praticamente o que feito por grande parte dos usurios pesquisados.
Para agravar o quadro, o levantamento indica que quanto mais jovens, maior o uso de substncias
desse tipo. Homens tendem a consumir mais suplementos do que mulheres, sem contar que muitos deles
relataram ter amigos ou familiares que tambm usam os produtos. "Trabalhei por muitos anos como
coordenadora nutricional de academias e via como o consumo de suplementos alimentares era descontrolado, as
pessoas tomam coisas que nem sabem para o qu serve, e muitas delas sem nenhuma comprovao cientfica",
explica a autora da pesquisa, a nutricionista Mrcia Daskal. "O jovem que malha quatro vezes por semana, de
uma a duas horas, em mais de 90% dos casos no precisa tomar suplemento. Com a prpria alimentao ele
supre as carncias nutricionais."Os diversos tipos de suplemento existentes no mercado, parte deles nacional,
muitos importados e outros sem registro, so indicados para atletas profissionais que tm uma rotina de sete a
nove horas de treino dirio. No caso deles, que chegam a gastar mais de 5 mil calorias de uma s vez, a
reposio por meio de suplementos auxilia a manter o desempenho no esporte de maneira equilibrada. o caso
de maratonistas, nadadores e corredores.
O problema, segundo especialistas, que os jovens buscam um ideal de corpo muitas vezes inatingvel,
e para isso acham que a ingesto de suplementos o melhor caminho. "Os garotos querem ganhar massa
muscular rapidamente e as meninas querem emagrecer. A tomam esses suplementos que prometem queimar
calorias. comum demais isso", diz o professor de educao fsica Gess Carlos Dias Jnior, coordenador de
musculao de academia. "Infelizmente, a gente v muito professor da academia indicando o uso, o que
proibido."
Artigo disponvel em: http://www.estadao.com.br

Aps a leitura:
acessado em 27/04/2009
225
a)
b)
c)
d)
Qual o objetivo dos jovens ao tomar suplementos?

Que tipos de substncias esto presentes nos suplementos?
Para qual pblico so destinados os suplementos?
Explique a diferena entre protenas e aminocidos.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------Texto 3.1.2
Informaes sobre a Qumica dos Aminocidos
Quanto aos aspectos qumicos, os aminocidos so substncias que possuem duas funes orgnicas
diferentes na cadeia carbnica: funo amina e funo cido carboxlico, da o nome aminocido. Abaixo temos
a frmula geral dos aminocidos:
OH
Frmula G eral de um Aminocido
O carbono ligado ao grupamento R e ao tomo de hidrognio chamado de carbono alfa (). Por isso, podemos
dizer que as protenas so formadas pela polimerizao de -aminocidos. Os grupos funcionais caractersticos,
na frmula geral dos aminocidos, das funes amina e cido carboxlico podem ser visualizados na figura
abaixo:
Funo Amina
OH
Funo cido Carboxlico
Os grupamentos R (chamados de cadeias laterais) representados podem variar, ou seja, referem-se a

uma cadeia carbnica varivel, que diferente para cada aminocido. As diferenas estruturais desses
grupamentos so responsveis pelas diferentes propriedades dos aminocidos, como a solubilidade em gua em,
por exemplo. Dos aminocidos isolados de seres vivos, apenas 20 so componentes naturais de protenas. A
existncia de vrias protenas pode ser explicada pelas diferentes combinaes entre esses 20 aminocidos
diferentes. Desses 20, apenas 8 so considerados aminocidos essenciais, pois no so sintetizados no organismo
humano, sendo necessria a ingesto dos mesmos via alimentao diria. Existem os chamados aminocidos
no-essenciais, que so sintetizados pelo organismo humano. Fontes de protenas como a carne, o leite e o
queijo so consideradas completas, pois fornecem todos os aminocidos essenciais. Abaixo temos a lista dos 20
aminocidos e seus smbolos, sendo que o asterisco (*) indica os aminocidos essenciais:
226
Glicina (Gli)
Treonina (Tre)*
Alanina (Ala)
Cistena (Cis)
Valina (Val)*
Tirosina (Tir)
Leucina (Leu)*
Asparagina (Asn)
Isoleucina (Ile)*
Glutamina (Gln)
Metionina (Met)*
cido asprtico (Asp)
Fenilalanina (Fen)*
cido Glutmico (Glu)
Triptofano (Tri)*
Lisina (Lis)*
Prolina (Pro)
Arginina (Arg)
Serina (Ser)
Histidina (His)
As figuras abaixo mostram a frmula das molculas de alguns dos aminocidos citados na tabela acima, sendo
que em todas as cadeias percebe-se o grupo de tomos caractersticos dos aminocidos, visto na figura anterior,
modificando apenas o grupamento R:
H H O
H H O
H N C C OH
H
GLICINA
H H O
H N C C OH
H H O
H N C C OH
H N C C OH
H C H
H C CH3
H C H
H C H
H C H
H C H
H C H
C OH
O
VALINA
H C H
N H
H
CIDO GLUTMICO
LISINA
Conforme j dissemos antes, a unio de vrios aminocidos (monmeros) formam as protenas

(polmeros). A ligao qumica formada entre os diferentes aminocidos, para formar as protenas, chamada de
ligao peptdica. Quando h a unio de 2 aminocidos forma-se um dipeptdeo. J quando ocorre a unio de 3
aminocidos ou mais, temos o que chamamos de Polipeptdeo. Portanto, as protenas podem ser enquadradas
como polipeptdeos. Abaixo temos um exemplo de formao de uma ligao peptdica entre 2 aminocidos.
227
H H O
H N C C OH
H
Aminocido 1
H H O
H H O
H N C C OH
CH3
H N C C
H H O
N C C OH
Aminocido 2
H2O
CH3
Dipetdeo
gua
Ligao Peptdica
Podemos perceber que ocorre a eliminao de uma molcula de gua. A seta indica a ligao peptdica,
unindo os 2 aminocidos.
Atividade 3.1.2 Questes para serem resolvidas em Grupo.

a)
b)
c)
d)
e)
f)
O que so os aminocidos essenciais?

Mostre a estrutura bsica dos aminocidos, explicitando suas funes orgnicas.
Qual a reao qumica que produz protenas?
Explique como formada a ligao peptdica.
O seu consumo de protenas adequado? Quais alimentos voc consome diariamente que so fontes de
protenas?
Determinar a massa molar dos seguintes aminocidos: Glicina (C2H5NO2), Valina (C5H11NO 2), cido
Glutmico (C5H9NO4 ) e Lisina (C6H14N2O2).
---------------------------------------------------------------------------------------------------------Atividade 3.1.3 - Prtica As protenas nos alimentos.

Proposta: O professor ir dividir a turma em grupos (4 ou 5 componentes). Ao final, cada grupo poder expor
os seus resultados, possibilitando a troca de idias e argumentaes entre os grupos. (Essa atividade uma
adaptao da proposta do livro Experimentos de Qumica com materiais domsticos121).
Materiais e Reagentes (para cada grupo): 2 colheres de ch, 2 colheres de sopa, conta-gotas, 8 copos de vidro (ou
bqueres), 20g gelatina em p (sem cor e sem sabor), leite (10 mL), ovo, sulfato de cobre II (50g), hidrxido de
sdio (20g).
Figura: Alimentos a serem testados.
Procedimento (sempre com auxlio e superviso do professor):

Obs: 1 colher de ch = 2,5 mL; 1 colher de sopa = 10 mL
a)
Colocar 3 colheres de ch de sulfato de cobre II e 60 mL de gua em um copo. Agitar at dissolver

completamente o material slido. Esta a soluo de cobre (soluo A).
121
HESS, Sonia. Experimentos de Qumica com materiais domsticos. So Paulo: Moderna, 1997. PNEBEM
2008.
228
b)
Colocar 1 colher de ch de hidrxido de sdio (NaOH) e 30 mL de gua em um copo. Agitar at

dissolver completamente o material slido. Esta a soluo de soda custica (soluo B).
c)
Colocar uma colher de ch de gelatina em p em um copo. Acrescentar 10 mL de gua e agitar at ficar

uma mistura uniforme. A seguir, adicionar (conta-gotas) 3 gotas de soluo A. Misturar bem e depois
acrescentar 2,5 mL da soluo B. Observar durante 5 minutos e anotar as observaes.
d) Quebrar o ovo e colocar a clara em um copo e a gema em outro. Adicionar 50 mL de gua ao copo
contendo a clara, e 50 mL de gua ao copo contendo a gema. Misturar bem, at homogeneizao
completa de cada soluo, obtendo a soluo de clara (soluo C) e a soluo de gema (soluo D).
e)
Colocar 10 mL da soluo C em um copo e gotejar 3 gotas da soluo A. Misturar bem e, a seguir,

acrescentar 2,5mL da soluo B. Agitar e durante 5 minutos observar. Anotar as observaes.
f)
Colocar 10 mL da soluo D em um copo e gotejar 3 gotas da soluo A. Misturar bem e, a seguir,

acrescentar 2,5mL da soluo B. Agitar e durante 5 minutos observar. Anotar as observaes.
g)
Colocar 10 mL de leite em um copo e gotejar 3 gotas da soluo A. Misturar bem e, a seguir,

acrescentar 2,5 mL da soluo B. Agitar durante 5 minutos e observar. Anotar as observaes.
Para discusso (em aula, com colegas e professor):

a)
Quais foram os resultados observados: Mudana de temperatura, cor, efervescncia ?
b) Qual o principal macronutriente presente nos alimentos?

c)
O que ocorre com o sulfato de cobre II ao ser dissolvido em gua?
d) Qual ser a funo da soda custica?

e)
Possivelmente, o que ocorreu quimicamente nos sistemas observados nos itens e, f, g?
Embasamento terico Discusso dos resultados.

A dissoluo do sulfato de cobre II em gua leva dissociao do sal, liberando os ons Cu+2 e SO 4-2 em
soluo: CuSO4 (s)
H2O
Cu +2 (aq) + SO4-2 (aq)
Conforme vimos, as protenas so macromolculas produzidas pelos seres vivos, cuja estrutura
formada por vrias molculas de aminocidos ligadas quimicamente entre si. Diferentes protenas
apresentam diferentes cadeias carbnicas formadoras dos aminocidos (conforme j foi comentado no texto
3.1.2). Leite, ovos e gelatina so exemplares de alimentos ricos em protenas. Quando em meio fortemente
bsico/alcalino (em presena de NaOH, por exemplo), o on cobre II (Cu+2) reage com as cadeias carbnicas
das protenas formando um produto complexo, que possibilita a visualizao de uma colorao intensa. Tal
processo denominado reao de Biureto. Pode-se, portanto, inferir que alimentos ricos em protenas
possibilitam a ocorrncia da reao de Biureto.
Pesquisa complementar prtica consolidando conceitos (livros, internet):

a)
Quais os cuidados que devem ser tomados ao trabalhar com solues de soda custica? A soda custica
um cido ou uma base?
b) O que so bases? Exemplifique.
c) O que significa dizer que um material tem caractersticas alcalinas?
d) Determine a formulao do sal sulfato de cobre II. Com isso, preveja qual seria a formulao de sais
como o sulfato de magnsio, sulfato de alumnio e sulfato de cobre I.
e) Procure explicar o que a dissociao de um sal.
229
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------Atividade 3.1.4 - Ser ou no Ser Vegetariano? Eis a questo.

Vale a pena trocar o cardpio com carne por um vegetariano?
Existem pessoas que no gostam de carnes ou simplesmente no querem ingeri-las por algum motivo.
Assim, a dieta vegetariana adotada e, nestes casos, deve-se prestar muita ateno na quantidade de protena e
calorias ingeridas, pois a deficincia destes pode levar a uma desnutrio, anemia, entre outros. Se a dieta
vegetariana estiver balanceada e correspondendo s quantidades adequadas de protenas e calorias, no h
problema em trocar o cardpio de carne por um vegetariano. A troca pode ser boa porque pessoas que optam por
este tipo de dieta apresentam menor nvel de colesterol no sangue, menor taxa de mortalidade por doena
coronariana, menor ndice de obesidade, menor incidncia de alcoolismo, uma probabilidade menor para
intestino preso, cncer de pulmo, diabetes e outros problemas.
A dieta vegetariana bem planejada tende a oferecer um bom suprimento da maioria dos minerais e
vitaminas, alm de quantidades balanceadas de carboidratos, protenas e lipdios. A troca pode ser ruim se a dieta
for mal planejada e/ou muito restrita, podendo contribuir para o surgimento de deficincias nutricionais. O
maior problema est em atingir a necessidade de protena sem a incluso de carnes. Para tal necessrio uma
combinao de inmeras fontes. Se voc resolver adotar a dieta vegetariana s por uns tempos para desintoxicar
o organismo deve tomar cuidado com o aporte de protenas, se est sendo adequado ou no. Deve-se dar
preferncia a outros alimentos que contm protena de alto valor biolgico como o leite, ovos e derivados para
no haver deficincias nutricionais, mesmo que por um curto perodo. Se voc resolver adotar a dieta vegetariana
de uma vez por todas deve tomar o cuidado de optar por uma dieta que permita alimentos como ovos, leite e
derivados, pois os alimentos de origem animal possuem protena de alto valor biolgico, essencial para o
organismo.
Alimentos base de soja so freqentemente utilizados para substituir essas fontes. Deve-se estar atento
para que as quantidades estejam suprindo as necessidades do organismo para no haver deficincias. Se quiser
adotar a dieta vegetariana e ao mesmo tempo emagrecer deve evitar alimentos fritos, massas ou alimentos em
geral com molhos gordurosos, doces gordurosos como bolos, tortas, cremes, chocolates, deve-se prestar ateno
tambm para no exagerar na quantidade de carboidratos ingerida como pes, risotos, pizzas, massas em geral.
Texto disponvel em: http://educacaofisica.org/joomla/
Refletindo sobre o tema tratado no texto:

a)
b)
c)
d)
e)
f)
No que se baseia a dieta vegetariana?

Voc conhece algum que seja vegetariano?
Qual o principal prejuzo nutricional da dieta vegetariana?
Quais as principais vantagens da dieta vegetariana?
Quais os cuidados que devem ser tomados por um vegetariano?
Quais razes podem levar uma pessoa a ser vegetariana? Discuta com o grupo.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------TPICO 3.2 AO ENZIMTICA E DESNATURAO DE PROTENAS

Questes Problematizadoras:
a) Do que depende a digesto de um pedao de carne?
b) O que ocorre ao fritarmos um ovo?
c) O que o ovo frito e a gelatina tem em comum? Ambos so saudveis?
Atividade 3.2.1 - Conhecendo as Enzimas - protenas muito especiais.
230
Enzimas (do grego en, dentro, e zyme, fermento) so protenas que tem ao catalisadora, ou seja, que
aceleram a velocidade das reaes qumicas do metabolismo celular e orgnico. Para termos uma idia da
importncia da ao enzimtica, basta citar que as enzimas podem fazer com que a velocidade de uma reao
bioqumica seja aumentada na ordem de milhes de vezes.
Explicao tipicamente qumica:
Catalisadores, como as enzimas, aumentam as velocidades das reaes qumicas, pela diminuio de suas
energias de ativao, ou seja, as energias mnimas (barreiras energticas) para que ocorram as reaes.
Podem ser chamadas de biocatalisadores, pois aceleram ou iniciam reaes qumicas fundamentais para
a vida. Por possibilitarem tais reaes, pode-se admitir que sem as enzimas no haveria vida na forma como a
conhecemos, pois a maioria das reaes bioqumicas ocorreriam a uma velocidade muito baixa. A falta de uma
nica enzima no funcionamento do metabolismo capaz de trazer srios problemas para a sade, podendo levar
morte.
O quadro abaixo apresenta exemplos de enzimas importantes e seus modos de atuao:
Enzimas
1.Desidrogenase
2.Oxidase
3.Carboidrase
4.Lipase
5.Protease
6.Cis-trans isomerase
7.Descarboxilase
Modo de atuao
Remove hidrognio.
Adiciona oxignio.
Quebra carboidratos.
Quebra lipdios.
Quebra ligaes peptdicas.
Converte forma cis e trans.
Remove gs carbnico.
Alguns materiais do nosso cotidiano apresentam enzimas classificadas como proteases na sua
composio, como no abacaxi (bromelina), no amaciante de carne (papana) e nos medicamentos digestivos
(pepsina). As proteases so enzimas que catalisam especificamente a clivagem (quebra) de ligaes peptdicas,
causando a quebra das protenas em fragmentos menores (peptdeos).
Os alimentos crus trazem consigo as enzimas necessrias sua prpria digesto. As enzimas digestivas,
presentes na saliva (ptialina), no estmago (proteases), nos intestinos (lpases) e as produzidas pelo pncreas,
atuam como reservas ou para complementar o processo digestivo. Assim, o corpo conta com a presena das
enzimas digestivas que j vm com os alimentos vegetais e crus. A reduo do nosso potencial enzimtico
provocada principalmente e em ordem de importncia, por:
1. Ingesto de alimentos pobres em enzimas;
2. Estresse;
3. Consumo de lcool, acar e outros destruidores de vitaminas e minerais;
4. Uso excessivo de medicamentos e;
5. Poluio ambiental.
Para discutir em grupo:
a) Considerando o po um alimento rico em carboidratos, que tipo de enzima atua na sua digesto?
b) E na digesto de um pedao de carne?
c) A qual (is) dos fatores que reduzem o potencial enzimtico, voc est exposto diariamente?
d) O que seria uma ao catalisadora, no caso do metabolismo celular e orgnico?
e) Que outras aes exercem as enzimas?
f) Por que os amaciantes de carne so utilizados para amolecer as carnes?
g) Por que se pode utilizar abacaxi para amaciar carnes em churrascos?
h) Qual a relao do abacaxi com os amaciantes de carne?
---------------------------------------------------------------------------------------------------------Atividade 3.2.2 Conhecendo as Estruturas das Protenas.
Para o melhor estudo e entendimento das protenas conveniente citar que so consideradas diferentes
tipos de estrutura para as mesmas, conforme explica o quadro abaixo:
231
Estrutura
Caracterstica
Primria
Ordem de disposio dos aminocidos.
Secundria (tridimensional)
Trajetria helicoidal (alfa-hlice) da cadeia protica.
Terciria (tridimensional)
Forma de um novelo emaranhado tomado pela cadeia.
Quaternria (tridimensional)
Associao de vrias protenas.
Um aspecto importante que as 4 estruturas existem simultaneamente. Porm, possvel que condies
de temperatura alta ou a exposio a substncias cidas ou bsicas ocasionem a perda da forma tridimensional de
uma protena, que ocorre por ao de qualquer fator capaz de destruir as estruturas secundria, terciria e/ou
quartenria. Esse processo chamado de desnaturao e tambm significa a inativao da protena, ou seja, a
perda de sua atividade especfica.
Exemplos de estruturas Secundrias
Exemplos de estruturas tercirias

Figuras adaptadas de
http://cftc.cii.fc.ul.pt/PRISMA/capitulos/capitulo4/modulo4/topico1.php
Observaes:
1- Na desnaturao protica NO h perda da estrutura primria, ou seja, os aminocidos continuam unidos na
mesma seqncia. A mudana de cor e de textura que observamos ao fritarmos um ovo decorre da desnaturao
232
das protenas desse alimento. Os principais agentes fsicos desnaturantes so: calor, luz, frio, microondas,
agitao e presso.Dentre os fatores qumicos podemos destacar: cidos e bases fortes e solventes orgnicos.
2- A desnaturao nem sempre um processo indesejado. A gelatina, por exemplo, consiste em colgeno
desnaturado, geralmente proveniente do couro de gado. Alm disso, a desnaturao protica pode contribuir para
a digestibilidade de algumas protenas. Isso porque os organismos animais aproveitam-se dos aminocidos:
quanto mais prximo da estrutura primria, mais facilitada ser a digesto.
Figura e informaes disponveis em:

http://www.fcfar.unesp.br/alimentos/bioquimica/introducao_proteinas/introducao_proteinas_quatro.htm
Sistematizando o que foi lido:
a) Quantas e quais so as estruturas das protenas?
b) O que seria a desnaturao de uma protena? Quais fatores que podem ocasionar esse processo?
c) Relacione a desnaturao de uma protena a fenmenos do seu cotidiano.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------Atividade 3.2.3 - Resolvendo uma questo do ENEM

(ENEM) O milho verde recm-colhido tem um sabor adocicado. J o milho verde comprado na feira, um ou
dois dias depois de colhido, no mais to doce, pois cerca de 50% dos carboidratos responsveis pelo sabor
adocicado so convertidos em amido nas primeiras 24 horas. Para preservar o sabor do milho verde pode-se usar
o seguinte procedimento em trs etapas:
1- descascar e mergulhar as espigas em gua fervente por alguns minutos;
2- resfri-las em gua corrente;
3- conserv-las na geladeira.
A preservao do sabor original do milho verde pelo procedimento descrito pode ser explicada pelo seguinte
argumento:
(A) O choque trmico converte as protenas do milho em amido at a saturao; este ocupa o lugar do amido que
seria formado posteriormente.
(B) A gua fervente e o resfriamento impermeabilizam a casca dos gros de milho, impedindo a difuso do
oxignio e a oxidao da glicose.
(C) As enzimas responsveis pela converso desses carboidratos em amido so desnaturadas pelo tratamento
com gua quente.
(D) Microrganismos que, ao retirarem nutrientes dos gros, convertem esses carboidratos em amido, so
destrudos pelo aquecimento.
(E) O aquecimento desidrata os gros de milho, alterando o meio de dissoluo onde ocorreria espontaneamente
a transformao desses carboidratos em amido.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------Atividade 3.2.4 - Aprofundando a questo do ENEM.
233
a)
Aps chegar na resposta, tente descrever quais conceitos estudados foram importantes para resolver a
questo.
b) Tente listar outros processos de sua vida diria so semelhantes ao que foi descrito na questo.
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Atividade 3.2.5 Atividade Prtica122
Estudando a ao enzimtica nas frutas
Materiais:
Banana, ma, pra, suco natural de limo (puro), gua, pastilha de vitamina C (cido ascrbico), facas, pratos,
cronmetro, bquer.
Procedimento:
1-Prepare a soluo de cido ascrbico, dissolvendo uma pastilha de vitamina C em 40 mL de gua.
2- Corte 3 fatias de cada fruta, com espeuras aproximadas de 5 mm.
3- Adicione suco de limo, a uma fatia de cada fruta, com conta-gotas, de forma que sejam recobertas as suas
superfcies totalmente.
4- Adicione soluo de cido ascrbico, a uma fatia de cada fruta, com conta-gotas, de forma que sejam
recobertas as suas superfcies totalmente.
5- s fatias restantes, no adicione nada.
6- Observe o sistema, em repouso, por 20 minutos (aproximadamente).
7- Verifique se ocorre alguma modificao na colorao das superfcies das fatias.
Questionamentos iniciais:
a) Como explicar, quimicamente, o que foi observado?
b) Todas as fatias apresentam as mesmas caractersticas, aps os 20 minutos?
c) Se h diferenas, como explic-las?
Informaes sobre a ao enzimtica nas frutas
Uma enzima chamada polifenol oxidase (PFO) responsvel pelo escurecimento de frutas, legumes e
tubrculos. Essa ao consiste na oxidao123 de compostos fenlicos naturais, na presena de gs oxignio,
formando compostos chamados quinonas. As quinonas podem sofrer polimerizao, formando pigmentos
escuros insolveis, denominados melaninas. Podem reagir sem a ao enzimtica com outros compostos
fenlicos, aminocidos e protenas, da mesma forma produzindo as melaninas.
Quando adiciona-se cido no meio, a ao da PFO inibida, de forma que a velocidade do
escurecimento ser menor. Dessa forma, o cido est agindo no sentido de evitar a oxidao dos compostos
fenlicos. O pH timo de atuao da PFO est entre 6 e 7, e abaixo de 3 no h nenhuma atividade enzimtica.
Pode-se chamar de fenlico, qualquer composto que possua o grupo funcional caracterstico da funo
orgnica Fenol (ver figura abaixo). Essa funo caracterizada pela presena de um grupo OH (hidrxi) ligado
a um anel cclico com 6 carbonos e triplamente insaturado, ou seja, com trs ligaes duplas alternadas (ver
figura abaixo). Esse tipo de ciclo conhecido, tradicionalmente pelos qumicos, como anel aromtico124 (ou
ncleo aromtico).
122
Atividade e algumas questes adaptadas da Revista Qumica Nova Nova na Escola: CARVALHO, Lucinia
Cristina de; LUPETTI, Karina Omuro; FATIBELLO-FILHO, Orlando. Um Estudo sobre a Oxidao
Enzimtica e a Preveno do Escurecimento de Frutas no Ensino Mdio. Qumica Nova na Escola, n.22, nov.,
2005.
123
Reaes qumicas de Oxidao so tipicamente caracterizadas pela transferncia de eltrons entre duas
espcies qumicas. No ser objeto de estudo dessa UT.
124
A caracterizao completa dos compostos aromticos envolve definies mais complexas, no sendo o
objetivo de estudo desta UT.
234
OH
Anel Aromtico
Funo Fenol
Figura: Anel aromtico e grupo funcional dos fenis.
Questes Complementares para serem discutidas pelo grupo:

1. Onde a enzima PFO pode ser encontrada?
2. Quando e como ocorre o escurecimento?
3. Existem maneiras de se retardar o escurecimento nos alimentos? Se existirem, cite-as.
4. Quais as vantagens e as desvantagens de se utilizar antioxidantes (ou conservantes) nos alimentos?
5. Por que, nas saladas de frutas, a banana e a ma no escurecem to rapidamente como acontece quando
expostas ao ar?
6. D possveis razes para o fato do tomate, da vagem e do pepino no escurecerem quando cortados e expostos
ao ar.
7. O que caracterizaria quimicamente os compostos fenlicos?
235
Captulo 4 DIETA E CONTAGEM DE CALORIAS

TPICO 4.1 A ENERGIA DOS ALIMENTOS
a)
b)
c)
d)
e)
f)
Voc tem o costume de ler os rtulos dos alimentos?

O que significa o termo caloria contida no rtulo dos alimentos?
Por que necessria a contagem de calorias numa dieta?
Por que alguns rtulos utilizam o termo kcal e outros o termo Cal?
Como os alimentos fornecem energia?
Voc entende o significado do termo energia? Qual seria?
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Texto 4.1 Entendendo a energia dos alimentos.

Estabelecer um conceito totalmente satisfatrio e completo para energia uma misso difcil para os
cientistas, devido s diversas situaes em que o termo pode ser empregado. As energias envolvidas nos
processos qumicos, por exemplo, podem ser de natureza variada, como por exemplo: energia potencial
eletrosttica (ligaes qumicas) e energia cintica (rotacional, vibracional e translacional). Energia um termo
de origem grega (energia) e significa fora ou trabalho. No ano de 1807, o fsico ingls Thomas Young props
um conceito para energia, sendo muito utilizado at hoje:
Energia a capacidade de realizar trabalho.
No caso dos nutrientes presentes nos alimentos (carboidratos, por exemplo), a energia obtida por um
conjunto complexo de reaes qumicas nas quais ocorrem processos de rompimento (que absorvem energia
sendo ditos endotrmicos) e formao de ligaes qumicas (que liberam energia sendo ditos exotrmicos)
intra e intermoleculares, resultando num balano energtico que libera energia para o meio (no caso, essa energia
aproveitada nos processos metablicos). J havamos definido que, ocorrendo no nvel celular, esse processo
pode ser chamado de respirao aerbica. Relembrando:
Respirao aerbica o fenmeno representado por um conjunto bastante complexo de reaes
qumicas visando degradao de molculas orgnicas (principalmente glicose) em produtos finais inorgnicos
(CO2 e H2O), com o objetivo de liberar a energia contida nas cadeias de carbono.
Dessa forma quando comemos uma fatia de po, suas estruturas moleculares sero degradadas de forma
que resultem em energia para o metabolismo. A unidade de medida utilizada para medir a quantidade de energia
fornecida pelos alimentos a caloria (cal). No entanto, como as energias fornecidas pelos gneros alimentcios
muito alta, os rtulos dos alimentos utilizam uma variante desta unidade, que a quilocaria (kcal). A relao
existente entre as duas unidades 1 kcal = 1000 cal. A expresso kcal, em alguns rtulos, substituda por
Cal(com a inicial maiscula), mas correspondem mesma quantidade de energia. Assim, tambm chegamos
na expresso (1 Cal = 1000 cal).
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Atividade 4.1.1 - Com base nessas informaes do texto, responda:
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
Um bombom que fornece 80 kcal, corresponde a que quantidade de energia em calorias?

Tente estabelecer uma relao de proporo entre as unidades cal, kcal e Cal.
Analise o rtulo de um chocolate e confira quantas kcal ele fornece por poro.
Qual a unidade de medida de energia usada no rtulo?
Qual a quantidade de carboidratos, protenas e lipdios contidos no chocolate analisado?
De que forma obtida a energia, a partir dos alimentos?
Quais seriam as energias envolvidas nos processos qumicos?
236
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Atividade 4.1.2 Mais sobre as unidades de medida.

Conforme discutimos, a unidade caloria muito usada nos rtulos dos alimentos. Originalmente, foi definido
que caloria (cal) a quantidade de energia (transferida ao aquecer) necessria para elevar a temperatura de um
grama (1,0 g) de gua lquida pura em um grau Celsius (1,0 C), mais precisamente de 14,5 C para 15,5 C. No
entanto, a unidade de medida da energia fornecida por um alimento tambm pode ser expressa em joule (J),
unidade adotada pelo Sistema Internacional (SI). A relao entre as duas unidades (1 cal = 4,184 J).
a)
b)
c)
d)
Obtenha uma relao matemtica entre kcal e kJ.

Converta a quantidade de energia 1 Joule para unidade caloria.
Analise alguns rtulos alimentcios e anote a unidade de energia que est expressa.
Um cereal apresenta expresso, em seu rtulo, um valor calrico por poro (40 g) equivalente a 140
kcal. Supondo que, ao final de um ms, voc coma 10 pores do cereal, qual ser a energia fornecida,
nas seguintes unidades: kcal, cal, Cal, J, kJ ?
---------------------------------------------------------------------------------------------------------Atividade 4.1.3 Analisando a tabela que indica a quantidade de energia mdia fornecida pelos
macronutrientes:
Nutriente
Energia (kcal/g)
Gordura
9
Carboidrato
4
Protena
4
a) Converta todos os valores para a unidade kJ.
b) Um adulto que, numa refeio, ingere 30g de protenas, 50g de gorduras e 80g de carboidratos, ter
ingerido qual quantidade total de energia?
---------------------------------------------------------------------------------------------------------Atividade 4.1.4 Observe a tabela de alimentos e calorias abaixo:
Os valores so calculados aproximadamente.
Alimento
Poro
Energia fornecida
Big Mac (Hambrguer)
1 unidade
590 kcal
Batata frita
poro mdia
310 kcal
Refrigerante normal
1 lata
130 kcal
Refrigerante Diet ou light
1 lata
1 kcal
237
Brigadeiro
1 unidade
40 kcal
Pipoca
1 xcara de ch
55 kcal
Pastel de carne
1 unidade
200 kcal
Bolinho de arroz
1 unidade
72 kcal
Amendoim
20 gramas
100 kcal
Batatas fritas
pacote
415 kcal
Pizza de mussarela
1 fatia
331 kcal
Pizza de atum
1 fatia
309 kcal
Bolo de chocolate
1 fatia
148 kcal
Macarro instantneo
1 pacote
380 kcal
Sorvete de chocolate
1 unidade
111 kcal
Balas de caramelo
1 unidade
21 kcal
Chiclete
1 unidade
19 kcal
Barra de cereal
1 unidade
80 kcal
Sucrilhos
1 prato
110 kcal
Po de queijo
1 unidade
75 kcal
Adaptado de: http://veja.abril.com.br/especiais/jovens_2003/p_044.html
238
a)
Selecione alguns alimentos da tabela acima, conforme seu gosto, e monte o cardpio de uma refeio
que voc gostaria de fazer.
b) Calcule a quantidade calrica (energia) total.
c) Essa refeio, da forma como foi montada, pode ser considerada saudvel? Justifique sua resposta
relacionando-a com argumentos selecionados do texto da questo 4.2.2.
d) Quais alimentos so considerados ricos em lipdios?
e) Quais alimentos so considerados ricos em carboidratos?
f) Quais alimentos so considerados ricos em protenas?
g) Voc costuma fazer uma refeio como foi sugerida por voc, nessa questo?
----------------------------------------------------------------------------------------------------TPICO 4.2 CRITRIOS PARA UMA DIETA SAUDVEL
Questes para problematizao:
a)
b)
c)
d)
Para planejarmos nossa dieta diria, o que devemos levar em conta?

Quanto de cada alimento devemos ingerir a cada dia?
A idade influi na quantidade de alimentos que devemos ingerir?
H diferenas entre homens e mulheres para o planejamento de uma alimentao saudvel?
Atividade 4.2.1 A distribuio dos alimentos em forma de pirmide foi adotada pelo Departamento de
Agricultura do Estados Unidos (USDA) em 1992, depois de se verificar que esse tipo de apresentao a de
mais fcil compreenso e aceitao. As principais metas da pirmide alimentar so obter o consumo variado de
alimentos, ingesto menor de gorduras saturadas e colesterol, maior consumo de frutas, verduras, legumes e
gros alm, da ingesto moderada de acar, sal e bebidas alcolicas. A prtica de exerccios fsicos
recomendada visando a perda ou manuteno do peso adequado como tambm, a preveno de doenas entre
elas, as cardiovasculares, diabete, hipertenso e osteoporose. A adoo da pirmide alimentar se prope a
mostrar de forma clara e objetiva como alcanar as necessidades de calorias e nutrientes da populao utilizando
seus alimentos habituais, tornando-a, assim, prtica e flexvel.
Um grupo de pesquisadores brasileiros125 adaptou a proposta norte-americana, de forma que foram
respeitadas as particularidades da nao brasileira, como preparo de refeies e disponibilidades de alimentos.
Foram criadas pelos pesquisadores, inclusive, algumas recomendaes bsicas que devem ser seguidas:
Escolher uma dieta variada com alimentos de todos os grupos da Pirmide;
Dar preferncia aos vegetais como frutas, verduras e legumes;
Ficar atento ao modo de preparo dos alimentos para garantia de qualidade final, dando prioridade aos alimentos
em sua forma natural, e preparaes assadas, cozidas em gua ou vapor, e grelhadas;
Ler os rtulos dos alimentos industrializados para conhecer o valor nutritivo do alimento que ser consumido;
Medidas radicais no so recomendadas e os hbitos alimentares devem ser gradativamente modificados;
Utilizar acares, doces, sal e alimentos ricos em sdio com moderao;
Consumir alimentos com baixo teor de gordura. Preferir gorduras insaturadas (leo vegetal e margarina), leite
desnatado e carnes magras;
Se fizer uso de bebidas alcolicas, fazer com moderao;
Para programar a dieta e atingir o peso ideal considerar o estilo de vida e a energia diria necessria.
Aps a anlise da pirmide abaixo, procure responder s perguntas formuladas a seguir:
125
PHILIPPI, S.T. et al. Pirmide Alimentar Adaptada: Guia para a Escolha de Alimentos. Revista da
Nutrio, Campinas, v.12, n.1, p.:65-80, jan./abr., 1999.
239
Pirmide Alimentar adaptada Populao Brasileira.

Imagem disponvel em: http://www2.uol.com.br/vyaestelar/alimentos_gestantes.htm visitado em 01/05/09
a)
b)
c)
d)
e)
f)
Quais alimentos foram colocados na base da pirmide? Que nutrientes os caracterizam?

Quais alimentos foram colocados no topo da pirmide? Que nutrientes os caracterizam?
Justifique a escolha dos alimentos da base e do topo da pirmide.
Caso voc construsse uma pirmide alimentar baseada na sua alimentao diria, seria compatvel com
a pirmide mostrada acima?
Por que a pirmide alimentar dos Estados Unidos no pode ser a mesma utilizada para o Brasil?
Procure investigar exemplos de cereais, tubrculos e razes, fazendo uma lista. Uma boa ferramenta
para pesquisa uma busca no site www.google.com.br.
Atividade 4.2.2 Leia atentamente o texto abaixo.

Adolescentes e quantidade de Calorias.
Adolescncia sinnimo de crescimento a caminho da maturidade sexual, o que resulta em diversas
transformaes fsicas. Fase tambm em que as necessidades nutricionais aumentam para atender a demanda de
crescimento dos rgos e tecidos do corpo. Para que o cardpio d conta de tanto desenvolvimento, precisa ser
reforado. A quantidade calrica do menu dos adolescentes depende de diversos fatores, como sexo, idade,
estatura, peso e prtica de atividade fsica. Tendo uma garota de 14 anos com 1,61 metros, 52 quilos e que no
faz exerccios com muita freqncia como exemplo, ela precisa de 2.100 calorias por dia. J um menino de 14
anos, 1,66 metros, 54 quilos, com nvel de atividade fsica baixo, necessita de 2.600 calorias dirias.
O aumento de calorias, no entanto, deve ser baseado em uma alimentao balanceada, contando com a
participao dos trs macronutrientes fundamentais para o crescimento: protenas, carboidratos e gorduras. Os
carboidratos devem fazer parte de 50 a 60% do valor calrico total da dieta, seguido pelas gorduras, presentes de
25 a 30% das calorias totais do menu e das protenas, que representam de 15 a 20% das calorias dirias. Partindo
para o grupo dos minerais, o clcio tem papel importante na alimentao dos jovens. Isso porque ele participa da
formao dos ossos e previne a osteoporose mais para frente. A recomendao de consumo dirio do mineral
de 1.300 miligramas, o equivalente a trs copos de iogurte. Conte ainda com os peixes, cereais e verduras
escuras para ingerir o clcio.
A vitamina D outro micronutriente que atua no crescimento sseo, j que ela essencial para a
manuteno do metabolismo do clcio. Salmo e sardinha so boas fontes alimentares dessa vitamina,
240
metabolizada a partir da exposio solar. A quantidade recomendada de 5 microgramas por dia. 85 gramas de
sardinha enlatada, por exemplo, fornecem 5.8 mcg.
Texto completo disponvel em: http://cliqueagosto.pop.com.br/nutricao/nutricao_int.php?nutricao_id=191
acessado em 29/06/2009.
a) Pela anlise do texto, possvel estabelecer a ingesto de calorias apenas pela sua idade?
b) Justifique a afirmao retirada do texto ...A quantidade calrica do menu dos adolescentes depende de
diversos fatores....
c) Numa casa residem um homem com 40 anos, uma mulher com 28 anos, um adolescente com 15 anos e
uma idosa com 87 anos. As quantidades de alimentos (calorias) ingeridas pelos integrantes da casa
podem ser iguais? Justifique sua resposta relacionando com argumentos selecionados do texto.
Atividade 4.2.3 Pesquisas Temticas
Parte 1 - Qumica e Comportamento. Aps a diviso da turma, seu grupo ficar responsvel por
pesquisar um dos assuntos relacionados abaixo. Aps, far uma breve apresentao teatral (esquete) para a
turma, na data estabelecida. O tempo de apresentao deve ser combinado com o professor. O restante da turma
ficar responsvel por debater o assunto juntamente com o(a) professor(a).
Figura: Assuntos a serem pesquisados.

a) Anorexia, Bulimia e Sade: Diferenas Mortais. O seu grupo deve pesquisar: O que so a bulimia e
a anorexia? Quais as causas? Quais os sintomas? O que a pessoa sente? Como pode ser tratado? Quais
os efeitos sociais?
Sugesto de fonte de pesquisa:
http://gballone.sites.uol.com.br/temas/alimen_inde.html
b) Dietas Milagrosas uma opo que funciona? O seu grupo deve pesquisar diversos tipos de dietas
ditas milagrosas, ou seja, que prometem perda de peso em pouco tempo. A dieta da sopa e do suco so
exemplos bastante famosos. O que leva uma pessoa a buscar essa opo? Ser que uma boa
alternativa? Qual seria a melhor opo para perder peso com sade? Quais inconvenientes e prejuzos
ocasionados por essas doenas?
http://www.saude.mg.gov.br/noticias_e_eventos/dietas-milagrosas-trazem-risco-a-saude/
c)
Anabolizantes e a busca da perfeio. O seu grupo dever pesquisar o significado do termo

anabolizantes, para que servem, qual sua composio qumica, seus efeitos colaterais no organismo.
O que leva uma pessoa a usar anabolizantes? Seria uma opo saudvel? O que diz a legislao
desportiva sobre os anabolizantes? Tente descobrir o que ocorreu na vida do atleta norte-americano Ben
Johnson.
http://boasaude.uol.com.br/lib/ShowDoc.cfm?LibDocID=3679&ReturnCatID=763
Parte 2 Qumica e Tecnologia. Aps a diviso da turma, seu grupo ficar responsvel por pesquisar um
dos assuntos relacionados abaixo. Aps, far uma breve reportagem de TV (gravao) ou artigo de jornal
(escrito), que deve ser apresentado para a turma, na data estabelecida. O tempo de apresentao (ou critrios
a serem seguidos, como nmero de linhas, no caso da reportagem escrita) deve ser combinado com o
professor. O restante da turma ficar responsvel por debater o assunto juntamente com o(a) professor(a).
241
Figura: Itens alimentares relacionados aos temas a serem pesquisados.

a) Fabricao do Chocolate. O seu grupo dever pesquisar: Origens do chocolate, efeitos no organismo
humano. Sobre a fabricao: etapas da produo, diferenas entre os tipos de chocolate, quais os
principais pases produtores.
http://revistagalileu.globo.com/Galileu/0,6993,ECT883986-1716,00.html
b) Alimentos Light e Diet e o uso de Adoantes. O seu grupo dever pesquisar: os principais tipos
de adoantes, seu princpio de funcionamento. Existem contra-indicaes no uso dos adoantes? Qual a
diferena entre um alimento diet e outro light? Possveis frmulas qumicas dos adoantes.
http://www.inmetro.gov.br/consumidor/produtos/adocantes.asp
c)
Legumes, Frutas e Verduras: Fontes de Sade ou de Agrotxicos? Nesta atividade seu grupo ir
pesquisar as seguintes informaes: O que so e qual a funo dos agrotxicos? O que o consumo
dessas substncias pode ocasionar ao ser humano? Como prevenir esse risco? Existem alternativas ao
uso de agrotxicos? Procure uma reportagem de revista ou jornal (podem ser jornais e revistas on-line)
que tratem do tema e traga as informaes para serem debatidas na sala de aula, com os colegas e o
professor.
http://www.ufrrj.br/institutos/it/de/acidentes/agrotx.htm
Obs: Os stios sugeridos como fontes de pesquisa foram acessados pela ltima vez em 19/04/2010.
Atividade 4.2.4 Reportagem de TV

Nesta atividade, aps o professor exibir uma reportagem sobre a Dieta do Mediterrneo exibida no programa
Globo Reprter (disponvel em www.globo.com acessado em 19/04/2010), a turma dever debater e responder
s seguintes questes, com auxlio do (a) professor (a):
(Figura disponvel em: http://globoreporter.globo.com acessado em: 19/04/2010)
242
a) Quais os alimentos que compe a dieta do Mar Mediterrneo?

b) Qual o conceito mais adequado para a palavra Dieta?
c) Em que regio fica o Mar Mediterrneo (poder ser consultado um Atlas para resolver essa questo,
apesar da figura acima j fornecer indicaes)?
d) Compare a dieta do Mar Mediterrneo com a sua dieta.
e) Procure uma receita tpica mediterrnea e compare com uma receita comumente feita na sua casa.
f) Tendo em mos a receita do item anterior, procure identificar quais so os principais micro e
macronutrientes principais componentes dos alimentos presentes e sua estrutura qumica.
g) Por que, em diferentes regies do mundo, existem diversos tipos de alimentao e receitas?
Sugestes de stios na internet (todos acessados em 19/04/2010):

Vdeo do programa Globo reprter (trecho):
http://video.globo.com/Videos/Player/Noticias/0,,GIM1034847-7823 AZEITE+FAZ+BEM+AO+CORACAO,00.html
Receitas mediterrneas:
http://globoreporter.globo.com/Globoreporter/0,19125,VVM0-2708-20372-3-0,00.html
Textos produzidos pela reprter Ilze Scamparini, que fez a matria sobre a Dieta do Mediterrneo:
http://g1.globo.com/globoreporter/0,,MUL970090-16619,00.html
4.2.5 Calculando o gasto energtico.

Analise a tabela abaixo e responda aos questionamentos. (Observao: tabela extrada, com adaptaes, do livro
Alimentos: Produo e consumo126).
Atividade
Ficar sentado
Caminhar devagar
Pedalar devagar
Jogar tnis ou futebol
Escavar
Estudar
Ficar em p
Caminhar rpido
Correr rpido
Pedalar rpido
Exerccio aerbico
Trabalho domstico
Dormir
126
Gasto calrico
(em kcal/min)
Obs: valores mdios
1,5
9,1
4,0
8,0
6,0
3,0
2,0
4,0
17,0
10,0
8,0
3,0
1,3
a)
b)
c)
Tente estipular o seu gasto energtico

dirio, supondo tempos mdios de
realizao das atividades.
Uma pessoa que joga futebol por 30
min, caminha devagar por 20 min, faz
trabalho domstico por uma hora, ter
qual gasto energtico?
Um atleta de futebol joga uma partida
inteira em 90 minutos. Qual o seu
gasto energtico mdio em campo, ao
final de um ms, quando jogou 8
partidas?
BOFF, E.T. de O; HAMES, C.; FRISON, M.D. (org.). Alimentos: Produo e Consumo. Iju: Uniju, 2006.
88 p.
243
4.2.6 Montando o cardpio dirio.

Consulte as duas tabelas127 abaixo. Uma delas indica a quantidade mdia em kcal/grama fornecidas por
determinados alimentos, enquanto a tabela da esquerda indica o consumo calrico mdio necessrio para um
indivduo sobreviver com sade, conforme sua faixa etria.
Alimento
127
Valor mdio (em kcal/g)
Faixa etria
(anos)
HOMENS MULHERES
kcal/dia
kcal/dia
Feijo preto
3,1
Recm-nascido
500
500
Carne bovina magra
1,2
1-3
1300
1300
Carne bovina gorda
2,5
4-6
1700
1700
Peixe frito
3,6
7 - 10
2400
2400
Ovos
1,5
11 - 14
2700
2200
Arroz
3,5
15 - 18
2800
2100
Po
2,7
19 - 22
2900
2100
Margarina comum
7,2
23 - 50
2700
2000
Leite integral
0,7
51 - 75
2400
1800
Chocolate
5,0
Acima de 76
2050
1600
Mandioca
1,5
Mortadela
2,8
As informaes destas tabelas foram retiradas de dois livros distintos. A primeira obra consultada foi: BOFF,
E.T. de O.; HAMES, C.; FRISON, M.D. (org.). Alimentos: Produo e Consumo. Iju: Uniju, 2006. 88 p.
Outras informaes tambm foram retiradas de: USBERCO, Joo. ; SALVADOR, Edgard. Qumica: FsicoQumica. Volume 2. 4. ed. So Paulo: Saraiva, 1997. 494 p.
244
Macarro
3,4
Queijo
4,0
Farinha de mandioca
3,2
Carne de frango
1,0
Vegetais verdes
0,24
Frutas ctricas
0,36
Iogurte
0,72
Questionamentos:
a)
O que podemos concluir (em termos de valores) sobre a relao necessidades energticas X sexo do ser
humano?
b) O que podemos concluir (em termos de valores) sobre a relao necessidades energticas X idade?
c) Calcule a quantidade de energia que voc consome diariamente, utilizando os alimentos contidos na
primeira tabela (caso voc queira incluir outros alimentos, pesquise em outras fontes, como a internet).
Considere todas as refeies que voc faz durante um dia normal. Procure identificar que tipo de
macronutrientes voc ingere em maior quantidade.
d) A quantidade calculada no item c, est de acordo com os valores energticos indicados para a sua
idade (veja a segunda tabela)?
e) Uma pessoa que ingere 200g de carne bovina gorda, 80g de arroz, 50g de feijo preto, 40g de frutas
ctricas e 20g de farinha de mandioca estar consumindo qual quantidade energtica?
f) Considere que um adolescente (sexo masculino) de 16 anos consome diariamente 3500 kcal. Esse valor
est dentro da indicao energtica para sua faixa etria? Se houver excesso de consumo energtico,
sugira uma atividade fsica (e o tempo) para que haja o gasto deste excedente.
4.2.7 O Jornal da Qumica Nutricional

Nesta atividade, a turma ir produzir o jornal da Qumica Nutricional, onde os autores
so os prprios alunos, que devem ser divididos em equipes com 5 componentes. Cada um
deles dever produzir uma matria jornalstica que ir compor uma pgina do Jornal. A
matria deve conter um texto base e pode incluir imagens, fotos, depoimentos, etc.
Critrios especficos (nmero de pginas, tamanho da letra, etc.) devem ser
combinados com o professor. A capa do jornal deve ser planejada na presena de todos os
grupos, devendo conter as manchetes de todas as matrias produzidas.
Assuntos que devem ser sorteados para cada Equipe:
a) Problemas de sade decorrentes da falta de alimentos e nutrientes.
245
b)
c)
d)
e)
f)
g)
h)
i)
A Fome no Brasil: o que dizem os cientistas e os dados do IBGE?

A Histria da Fome na Europa.
A Fome nos pases africanos.
Solues Para a Fome no Mundo: o que so e onde esto os nutrientes?
Desperdcio de alimentos: protenas, carboidratos e gorduras no lixo.
O Papel da Organizao das Naes Unidas no combate Fome.
Causas e Conseqncias Sociais da Fome.
A Fome na Nossa Cidade: Realidade e Aes Governamentais.
As matrias devero ser entregues ao professor, que poder sugerir modificaes e

correes. Aps, um exemplar do Jornal da Qumica pode ser entregue a cada uma das turmas
da escola, podendo gerar discusses sobre o assunto.
Cada grupo tambm dever entregar um relatrio, descrevendo como foi a realizao do
trabalho e a aprendizagem do grupo sobre o assunto. Alm disso, os grupos devero participar
de um debate final, durante a aula de Qumica, no qual iro defender seus posicionamentos.
Possibilidades que podem ser exploradas:

Professores de Histria, Sociologia, Geografia e Lngua Portuguesa (e outros) podem
colaborar na elaborao das matrias, participando do trabalho com aes articuladas.
246
Captulo 5 ATIVIDADES COMPLEMENTARES.

Atividade 5.1 Calcular a massa molar das diversas substncias listadas abaixo:
a)
b)
d)
e)
g)
h)
H2SO 4 (cido sulfrico usado em baterias automotivas)

H3BO3 (cido brico usado em colrios)
H2S (sulfeto de hidrognio gs com cheiro de ovo podre)
CO2 (dixido de carbono gs presente nos refrigerantes)
KOH (hidrxido de potssio usado na fabricao de sabo)
Al2(SO4)3 (sulfato de alumnio sal usado no tratamento da gua)
Atividade 5.2 Uma barra de chocolate apresenta na sua composio 56g de sacarose (C12H22O11).
a) Qual a massa molar da sacarose?
b) Converta esse valor (56g) em quantidade de matria (mols).
c) Converta o resultado, obtido na letra b dessa questo, em nmero de molculas.
Atividade 5.3 Uma amostra de sangue humano revelou a quantidade total de 5g de glicose (C6H12O6).
a) Qual a massa molar da glicose?
b) Converta a massa de glicose da amostra em quantidade de matria (mols).
c) Converta a resposta do item b deste exerccio em nmero de molculas.
Atividade 5.4 Foi determinado que a massa de sdio (Na) em uma poro de um biscoito de 3g.
a) Qual a massa molar do elemento qumico sdio (Na)?
b) Converta a massa de sdio do biscoito em quantidade de matria (mols).
c) Converta a resposta do item b desta questo em nmero de tomos.
Atividade 5.5 Utilize um rtulo nutricional de algum alimento que voc tenha em casa e faa uma lista com as
substncias indicadas no mesmo. De posse da lista completa:
a)
Tente classificar cada componente da lista como: Vitamina, Oligoelemento (mineral), Aminocidos,
Protena, cido Graxo, Carboidrato ou Lipdio.
b) Determine a % VD (valor dirio) indicado para cada componente. Este valor % foi determinado para
uma dieta de quantas calorias?
Atividade 5.6 Construa cadeias carbnicas apenas com tomos de carbono e hidrognio, sendo os carbonos
estando ligados a um ou a dois outros carbonos.
a) 4 carbonos
b) 3 carbonos
c) 6 carbonos
d) 2 carbonos
e) 8 carbonos
f) 4 carbonos e 1 ligao covalente dupla na cadeia carbnica.

g) 2 carbonos e 1 ligao covalente dupla na cadeia carbnica.
h) 3 carbonos e 1 ligao covalente tripla na cadeia carbnica.
i) Obtenha a frmula molecular das cadeias carbnicas deste exerccio.
Atividade 5.7 As chamadas cadeias carbnicas fechadas, sem extremidades livres, podem ser representadas
por figuras geomtricas. Por exemplo, com trs carbonos, a cadeia representada por um tringulo.
247
CH2
ou
H2C
CH2
Como seria a representao de cadeias fechadas com:

a) 4 carbonos?
b) 5 carbonos?
c) 6 carbonos?
d) 4 carbonos e uma ligao covalente dupla.

e) 6 carbonos e 3 ligaes covalentes duplas alternadas por 3 ligaes simples.
f) Obtenha a frmula molecular das cadeias carbnicas deste exerccio.
Atividade 5.8 Complete as frmulas estruturais das cadeias carbnicas, considerando que esto faltando
apenas os tomos de hidrognio na representao.
a) C
C C C
b) C C C
O
c)
C C C C
O
C C C C
C
O
Atividade 5.9 Para cada molcula, reconhea todas as funes orgnicas presentes.
c) Asparagina componente de
protenas
a) Vitamina K3
O
CH3
b) Tirosina componente de protenas

NH2
CH2 CH
d) Substncia usada em bronzeadores
NH2
O
C
OH
O
C
HO
OH
248
OBRAS CONSULTADAS
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251
APNDICE B Manual do Professor
252
QUMICA PARA O ENSINO MDIO

UNIDADE TEMTICA
A QUMICA DA NUTRIO
MANUAL DO PROFESSOR

PROFESSOR LICENCIADO EM QUMICA PELA UFRGS
253
SUMRIO
MENSAGEM AO PROFESSOR................................................................................................3
1. NATUREZA DAS ATIVIDADES.........................................................................................4
2. DESCRIO DAS ATIVIDADES E TEXTOS....................................................................9
3. LEITURAS SUGERIDAS: REVISTA QUMICA NOVA NA ESCOLA..........................25
4. LEITURAS COMPLEMENTARES: REAS DIVERSAS.................................................26
5. BANCO DE PROVAS..........................................................................................................29
6. SUGESTO DE QUESTIONRIO.....................................................................................36
7. RESPOSTAS DE ALGUMAS ATIVIDADES....................................................................38
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS......................................................................................41
254
Caro (a) colega professor (a):

A unidade temtica A QUMICA DA NUTRIO prope um ensino de Qumica contextualizado
(especificamente para o ensino mdio), que foge da tradicional seqncia de contedos apresentada pelas obras
editoriais. Alm disso, o material prope atividades que privilegiam as atividades colaborativas, a vivncia dos
estudantes e desenvolve sua capacidade argumentativa. Foi desenvolvido durante minha pesquisa de mestrado,
para uma turma especfica (segunda srie do ensino mdio), imersa numa realidade scio-econmica e cultural
particular.
Ressalta-se que, para sua elaborao, foram utilizados materiais diversos: livros, artigos de vrias reas
cientficas, incluindo Nutrio, Biologia, Sade, Qumica, Antropologia, etc. Os assuntos levantados na Unidade
Temtica foram escolhidos com base nessa reviso bibliogrfica, alm de estarem de acordo com os PCN e
outras orientaes curriculares oficiais (BRASIL, 1999, 2008), mas tambm so frutos da verificao criteriosa
sobre as representaes sociais e idias do grupo de estudantes, aquelas trazidas pela sua bagagem cultural,
social e familiar.
A concepo pedaggica do material est de acordo com as idias de Paulo Freire (1959, 1980, 1987,
1996), visando superao da viso bancria da educao, de forma que exija dos alunos uma postura crtica e
ativa, participando efetivamente do processo educativo. Para utilizar o material, o professor deve tentar
selecionar as atividades mais importantes, ou seja, aquelas que atendam s necessidades conceituais (contedo
de Qumica a ser desenvolvido, ou que j foi desenvolvido), s caractersticas dos alunos (suas idias, dvidas,
representaes, convices, comportamentos, etc.) e s possibilidades de tempo (oferecidas pela carga horria da
escola, tendo em vista as exigncias do currculo escolar especfico).
Portanto, recomenda-se a utilizao de um questionrio inicial (sugerido no final do presente manual),
antes da utilizao do material, para que seja feito um levantamento sobre as concepes/representaes/idias
dos alunos sobre a temtica nutricional, para uma anlise posterior. Assim, o professor saber quais lacunas
sobre o tema (Nutrio e alimentao) so mais importantes, tendo maior certeza na escolha das atividades mais
relevantes.
Ao longo desse manual, so disponibilizadas indicaes de artigos cientficos e livros que servem como
base para um maior aprofundamento do tema, por parte do professor. Alm disso, so explicitados os objetivos e
conceitos qumicos de cada texto e/ou atividade, alm do tempo aproximado de execuo de cada atividade.
Recomendo que, por razes de aprofundamento conceitual, o material seja usado na segunda ou na terceira srie
do ensino mdio, dependendo do programa de Qumica da sua escola.
Bom trabalho.
Professor Carlos Ventura Fonseca
255
1. NATUREZA DAS ATIVIDADES

A unidade temtica est dividida em cinco captulos, cada captulo subdividido em tpicos, que iro
enfocar/explorar diferentes aspectos do conhecimento qumico e nutricional (o que foi denominado de ncleo de
contedos). O captulo 5 o nico que se destina exclusivamente a exerccios de reviso, principalmente com a
funo de aprofundamento de conceitos qumicos (sendo de utilizao opcional).
Os tpicos de trabalho envolvem, basicamente, trs momentos distintos (DELIZOICOV; ANGOTTI,
1992) que, estando dispostos de forma a respeitar as exigncias do fazer pedaggico, possibilitam opes
dinmicas ao ensino. Os momentos citados so os seguintes:
a) Problematizao inicial:
-so utilizadas questes envolvendo as representaes sociais (saber do senso comum) dos
estudantes, para que seja feito um debate, no s no sentido de motiv-los, mas para proporcionar a
recontextualizao dos conhecimentos que sero estudados;
-nesse momento da aula estaro sendo colocadas em pauta as representaes sociais (saber do senso
comum) dos sujeitos, atravs das quais o professor poder realizar uma ligao conveniente com os
conhecimentos qumicos, proporcionando uma dinmica de aprendizagem que faa sentido aos
alunos;
-a inteno que o prprio aluno, no decorrer da discusso, sinta-se instigado a buscar novas
explicaes para fatos que fazem parte de sua rotina.
b) Organizao do conhecimento:
-so abordados, sistematicamente, os conhecimentos qumicos necessrios para a compreenso do
assunto proposto para o tpico em questo;
- nesse espao, devem ser mencionadas definies, leis, relaes matemticas, que podem exigir
um grau de aprofundamento particular;
- metodologicamente, esse momento pode ser concretizado com auxlio das atividades diversas que
so disponibilizadas na UT, atravs de: aula expositiva, utilizao de exerccios (classe e/ou extraclasse) que envolvam habilidades variadas (clculos, interpretao, leitura, anlise, snteses, etc.),
textos didticos e/ou jornalsticos com adaptao didtica, pesquisas complementares apresentadas
posteriormente turma, teatro, reviso de aspectos importantes e atividades experimentais que
conduzam a reflexes crticas acerca do conhecimento qumico estudado;
- Ressalta-se que, das atividades oferecidas na UT, a maioria sugere o trabalho em grupo, exigindo
a cooperao entre os alunos.
c) Aplicao do conhecimento:
- seria um momento de generalizao do conhecimento, no qual discutida com os alunos a
possibilidade de aplicao do conhecimento nas situaes previamente levantadas, mas, tambm,
em outros contextos de aplicao da sociedade;
- busca-se, com essa abordagem, que os alunos possam visualizar a dinamicidade dos
conhecimentos qumicos em suas diversas aplicabilidades;
- metodologicamente semelhante ao momento anterior.
256
A diviso dos tpicos de trabalho em cada captulo, bem como os ttulos dos mesmos, podem ser
conferidos na tabela 1. Verifica-se que, disposio do professor, h um captulo unicamente destinado
reviso de contedos. Pensando no possvel uso disseminado da UT proposta, a presena desse captulo pode
favorecer que o professor utilize versatilmente as atividades disponveis, de acordo com a necessidade e
disponibilidade de carga horria de cada turma, para retomar os conhecimentos trabalhados em aula.
Tabela 1
Ttulo dos captulos e tpicos da UT.
Captulos
Tpicos
1 Qumica e Nutrio.......................
1.1 Nutrio e micronutrientes

1.2 Grandezas qumicas e micronutrientes
1.3 Construo histrica do conhecimento
1.4 Quantidade de matria
2 A Qumica dos Macronutrientes....
2.1Conhecendo os componentes dos alimentos.

2.2 Massa e mol: uma relao delicada
2.3 Consumo de lipdios e sade
2.4 Margarina, gordura trans e colesterol
3 Protenas........................................
3.1 Protenas e cuidados com a sade

3.2 Ao enzimtica e desnaturao de protenas
4 Dieta e contagem de calorias.........
4.1 A energia dos alimentos

4.2 Critrios para uma dieta saudvel
5 Atividades complementares..........
Reviso
Alm disso, a introduo de cada tpico iniciada com questes de problematizao, possibilitando
movimentos discursivos, de interao, argumentaes e exposio de idias diversificadas sobre cada assunto
que ser aprofundado. Ressalta-se que, de forma muito freqente, as dvidas geradas podero ser respondidas
no no ato da discusso, mas em momentos futuros da aula. A seqncia abaixo relaciona cada tpico a suas
respectivas questes problematizadoras:
Tpico 1.1
o Por que ingerimos alimentos?
o O que Nutrio?
o Como selecionamos esses alimentos?
Tpico 1.2
o Qual a unidade de medida utilizada por voc no momento em que mede a massa de seu corpo,
na linguagem popular, quando voc vai se pesar?
o Qual a unidade usada quando voc vai pesar uma laranja?
o As medidas qumicas so diferentes daquelas efetuadas pelo cidado comum?
o Como medir a massa das vitaminas? Quais so as unidades utilizadas?
Tpico 1.3
o Existe relao entre Qumica e Medicina?
o O que causava a doena chamada escorbuto nos marinheiros, antes do sculo XX?
o Como surgiram os conhecimentos sobre oligoelementos?
o Em que ano surgiu o termo vitamina?
Tpico 1.4
o O cidado comum utiliza freqentemente as grandezas atmicas?
o Contar laranjas e contar tomos a mesma coisa?
o Comparar um tomo com uma laranja uma boa idia?
257
Tpico 2.1
o Do que os alimentos so compostos?
o O que a farinha tem em comum com o leite?
o Podemos fazer uma dieta saudvel sem carboidratos?
o Comer alimentos base de farinha engorda?
Tpico 2.2
o O acar um vilo da alimentao?
o Qual a relao existente entre a unidade de massa e a unidade mol?
o Qual a diferena qumica entre acar refinado e acar mascavo?
Tpico 2.3
o O que significa o termo gordura saturada?
o Comer gordura uma atitude saudvel?
o Quimicamente, o que so as gorduras?
Tpico 2.4
o Qual a diferena entre o bom colesterol e o mau colesterol?
o Comer margarina com para a sade?
o H gordura trans nos biscoitos?
Tpico 3.1
o Os vegetarianos so sempre saudveis por no comerem carne?
o Voc consome protenas quantas vezes por dia?
o Qual a relao entre sade, exerccios fsicos e protenas?
o Em que alimentos encontramos as protenas?
Tpico 3.2
o Do que depende a digesto de um pedao de carne?
o O que ocorre ao fritarmos um ovo?
o O que o ovo frito e a gelatina tem em comum? Ambos so saudveis?
Tpico 4.1
o Voc tem o costume de ler os rtulos dos alimentos?
o O que significa o termo caloria contida no rtulo dos alimentos?
o Por que necessria a contagem de calorias numa dieta?
o Por que alguns rtulos utilizam o termo kcal e outros o termo Cal?
o Como os alimentos fornecem energia?
o Voc entende o significado do termo energia? Qual seria?
Tpico 4.2
o Para planejarmos nossa dieta diria, o que devemos levar em conta?
o Quanto de cada alimento devemos ingerir a cada dia?
o A idade influi na quantidade de alimentos que devemos ingerir?
o H diferenas entre homens e mulheres para o planejamento de uma alimentao saudvel?
No necessrio que sejam aplicadas as atividades do material integralmente (a UT completa est em
anexo), em outras palavras, utilizar todos os textos e atividades em sala de aula. Pelo contrrio, justamente o
mesmo foi desenvolvido para que cada professor, dentro da sua necessidade e contexto pedaggico, possa
escolher os tpicos mais importantes e relevantes para o seu grupo de alunos e, consecutivamente, as atividades
mais importantes dentro de cada tpico.
Recomenda-se, no entanto, que o professor no esquea de pesquisar, anteriormente aplicao do
material, alguns detalhes sobre as RS dos educandos sobre o tema Nutrio, seja por questionrio, pelo
dilogo128 aberto, etc. Alm disso, dois cuidados importantes so destacados: utilizar as questes de
problematizao para iniciar o estudo de determinado tpico, respeitando a proposta de possibilitar o dilogo, as
discusses em sala de aula e favorecer que as representaes dos alunos auxiliem na dinmica de aprendizagem;
128
O professor pode optar por, simplesmente, conversar com os alunos previamente aplicao do material, de
forma que consiga mensurar/compreender o que eles pensam, ou seja, suas RS sobre o tema proposto na UT. Por
outro lado, pode optar por aplicar um questionrio, cujo exemplar sugerido se encontra neste manual.
258
buscar avaliar os pr-requisitos necessrios para a utilizao de determinada atividade, de forma que os
contedos trabalhados respeitem a seqncia de aprendizagem dos educandos.
O professor pode optar por articular algumas partes contidas na UT produzida, dentro da sua
metodologia, sem se preocupar em seguir a ordem dos textos. Atividades podem ser suprimidas por questo de
tempo, havendo necessidade de uma avaliao prvia, por parte do professor, que deve selecionar os itens de
interesse de acordo com seus objetivos principais e conhecimentos qumicos programados (isso pode ser
facilitado pelo uso do manual do professor, que tambm foi produzido).
Ao utilizar a UT com seu grupo de alunos, o professor pode selecionar atividades mais abrangentes,
possibilitando que o aprofundamento do contedo seja opcional, sendo que isso pode ocorrer devido aos
variados nveis129 de leitura dos textos. A tabela 2 apresenta o ncleo130 de contedos abordado em cada
captulo da UT que foi produzida, evidenciando a abordagem relativa ao conhecimento qumico que foi utilizada
no desenvolvimento do material (representada, esquematicamente, na figura 1).
Tabela 2
Ncleo de contedos de cada captulo da UT.
Captulos
129
Ncleos
1.............
Nutrio e implicaes sociais;

Unidade de massa atmica;
Quantidade de matria, mol e constante de Avogadro;
Consideraes sobre a construo histrica do conhecimento;
Cadeias carbnicas e ligao covalente.
2.............
Lipdios;
Carboidratos;
Massa molar;
Clculos envolvendo converses de grandezas qumicas;
Isomeria geomtrica;
Funes orgnicas (lcool, aldedo, cetona, cido carboxlico, ster);
Hidrogenao de leos e catalisadores de reaes qumicas.
3.............
Protenas;
Aminocidos;
Ligao peptdica;
Funes orgnicas (amina, cido carboxlico);
Enzimas digestivas e ao catalisadora;
Fenol.
4.............
Caloria e Joule;
Pirmide alimentar;
Energia associada a gorduras, protenas e carboidratos;
Distrbios alimentares;
Fome;
Critrios nutricionais.
5.............
Protenas, carboidratos e gorduras;

Grandezas qumicas: quantidade de matria, massa molar;
Cadeias carbnicas e ligao covalente;
Funes orgnicas.
Os textos da UT podem ser lidos de maneiras diferentes, ou seja, conforme nveis diferentes de profundidade:
explorando enfaticamente os aspectos contextuais; explorando enfaticamente os aspectos conceituais;
explorando enfaticamente aspectos contextuais e conceituais do conhecimento qumico.
130
Ncleo um termo usado por Delizoicov e Angotti (1992, p.28) com o objetivo de exprimir o contedo
bsico, ou seja, d uma referncia do que ser estudado em cada captulo.
259
Observa-se que, nos dois primeiros captulos, so desenvolvidos conhecimentos relativos s Grandezas
Qumicas, enquanto que conhecimentos de Qumica Orgnica so explorados em, basicamente, todos os
captulos da UT. O quarto captulo, especificamente, foi utilizado com o objetivo de explorar conhecimentos
bsicos relativos s unidades de energia, utilizando como base as discusses sobre os critrios nutricionais
utilizados no planejamento das dietas alimentares, o comportamento alimentar e a relao entre consumo e gasto
calrico.
Figura 1: Mapa conceitual organizador dos contedos de Qumica na UT.

Os conhecimentos qumicos no so trabalhados de forma estanque, sendo freqentemente retomados
ao longo das atividades, em cada tpico. As unidades de medida de vrias grandezas qumicas so utilizadas nas
atividades: quantidade de matria (mol), massa molar (grama/mol); energia (J, cal,...), volume (L, mL,...). Essa
utilizao favorece a incorporao da linguagem qumico-cientfica no vocabulrio dos alunos, de forma gradual.
260
Os conhecimentos de Qumica Orgnica esto mais centrados na sua relao com o campo da
Bioqumica131, atravs do desenvolvimento de conceitos bsicos sobre cadeias carbnicas e funes orgnicas,
necessrios para o entendimento do que est sendo proposto no material. Essa abordagem favorece que, sendo a
UT aplicada na segunda srie do ensino mdio, o futuro professor da terceira srie possa voltar a explorar os
conhecimentos de Qumica Orgnica com a turma em questo, dando nfase a outros aspectos, como os assuntos
relacionados ao petrleo, por exemplo.
2. DESCRIO DAS ATIVIDADES E TEXTOS

Abaixo so disponibilizados os objetivos de cada texto e atividade, detalhadamente. Com isso, o
professor pode entender melhor a lgica de trabalho da presente Unidade Temtica, selecionando as atividades
de um modo mais seguro.
Ressalta-se que o fato de terem sido estipulados tempos para cada atividade no objetiva uma limitao
da atuao profissional do professor, ou seja, definir uma norma absoluta da ao docente. O que se quis foi,
atravs dessa informao, disponibilizar um tempo mdio para cada atividade, que pode ser modificado
conforme a necessidade da aula e interesse dos estudantes, variveis que podem ser percebidas pelo professor, no
contexto do seu trabalho.
Tpico 1.1
Textos e Atividades
Atividade 1.1.1
Atividade 1.1.2
Atividade 1.1.3
Atividade 1.1.4
Texto 1.1.1
Atividade 1.1.5
131
Descrio
Objetivos:
discutir sobre o tema Nutrio;
propiciar momentos para que os alunos tomem parte do discurso, em aula;
evidenciar, na atitude discursiva, o conhecimento dos alunos acerca do assunto
Nutrio;
elaborar uma definio inicial sobre Nutrio, com a participao ativa dos
alunos, fazendo uma anlise relacional das suas representaes sociais,
comparando-as com as idias e conceitos ditos cientficos.
Tempo necessrio (aproximadamente): 20 minutos
Objetivos:
propiciar um momento de leitura, interpretao e trabalho em grupo;
estimular o engajamento dos alunos;
aumentar o campo conceitual dos alunos sobre Nutrio, atravs de um
artigo escrito por uma especialista da rea.
Objetivos:
propiciar um debate acerca da dita evoluo que o conceito de nutrio vem
sofrendo ao longo dos ltimos anos;
comparar algumas das atitudes, consideradas corretas sob a tica nutricional,
com o comportamento real dos estudantes na sua rotina diria;
estimular a anlise reflexiva dos alunos acerca de seu comportamento
nutricional.
Objetivos:
introduo da leitura do texto que tratar do tema Micronutrientes,
analisando a tabela mostrada.
Objetivos:
apresentar a importncia das vitaminas e dos elementos qumicos
(oligoelementos, minerais e estruturais) e sua estrutura qumica;
sobre os micronutrientes, analisar, atravs de dados tabelados, suas fontes de
obteno na alimentao, suas funes reguladoras, alm do efeito da falta e do
excesso dos mesmos na nutrio humana.
Conhecimentos Qumicos: Formao de cadeias carbnicas, caractersticas do
tomo de carbono e seus ligantes principais.
Objetivos:
Esto sendo considerados, na utilizao do termo Bioqumica, conhecimentos relativos aos Carboidratos,
Lipdios e Protenas.
261
discutir as diferenas entre Vitaminas e Oligoelementos, ressaltar que existem

diferentes fontes para os diferentes tipos de oligoelementos e vitaminas;
analisar criticamente a tabela disponvel com as doenas que podem ser
ocasionadas pela falta de regulao no consumo dos micronutrientes;
explicitar diferenas entre os prefixos micro e mili nas unidades de
medida.
Conhecimentos Qumicos: Carbono e ligao covalente, cadeias carbnicas.
Quadro 1: Objetivos das atividades e textos do tpico 1.1 da UT.
Tpico 1.2
Textos e Atividades
Texto 1.2.1
Descrio
Tpico 1.3
Textos e Atividades
Atividade 1.3.1
Descrio
Objetivos:
estabelecer a necessidade de adotar unidades de medida diferenciadas para o
nvel atmico, atravs do reconhecimento de diferenas entre as medidas
macroscpicas efetuadas na vida cotidiana e das medidas microscpicas
efetuadas pelos cientistas qumicos, e suas respectivas grandezas;
entender a adoo da escala atmica e seu significado como padro de medida,
e a relao do mesmo com a chamada massa do elemento atravs de uma
mdia aritmtica ponderada.
Conhecimentos Qumicos: Istopos e Massa atmica.
Texto 1.2.2
Objetivos:
apresentar o conceito de massa molecular relacionando com as molculas das
vitaminas A e C, atravs da realizao dos clculos das massas moleculares das
vitaminas citadas;
retomar o conceito de massa atmica.
Conhecimentos Qumicos: Massa atmica, Frmula molecular e massa
molecular.
Atividade 1.2.1
Objetivos:
sistematizar clculos envolvendo a massa molecular de algumas vitaminas
anteriormente mencionadas, a partir do conhecimento das massas atmicas
individuais;
ressaltar a participao do elemento qumico carbono na constituio das
vitaminas.
Conhecimentos Qumicos: cadeias carbnicas, massa atmica e massa
molecular.
Texto 1.3.1
Texto 1.3.2
Objetivos:
introduzir a leitura dos textos 1.5 e 1.6, explicitando que a Cincia evoluiu ao
longo do tempo;
explicitar a construo histrica e social dos conhecimentos cientficos, com a
interveno do homem e atravs de um contexto econmico e poltico, que
possibilitou diferentes avanos em cada poca;
estudar a descoberta dos diferentes micronutrientes e definio de novos
termos cientficos.
Objetivos:
conhecer a evoluo histrica da aplicao dos oligoelementos sob a tica da
histria e desenvolvimento da Cincia, relacion-la e perceb-la como parte
fundamental da sociedade.
Objetivos:
reforar os objetivos do texto 1.5, agora relacionando-os com a elaborao
histrica do termo vitamina, bem como a implantao do seu uso medicinal e
262
Atividade 1.3.2
Tpico 1.4
Textos e Atividades
Texto 1.4.1
Atividade 1.4.1
Atividade 1.4.2
Atividade 1.4.3
Atividade 1.4.4
sua correlao com as demais reas cientficas.

Objetivos:
explorar as informaes histricas contidas nos textos 1.5 e 1.6;
ampliar os conceitos fornecidos no texto, sugerindo a pesquisa de diferentes
doenas relacionadas ao assunto;
relacionar a colaborao da Qumica s pesquisas iniciais sobre vitaminas.
Conhecimentos Qumicos: Cadeias carbnicas, funes orgnicas (amina).
Descrio
Objetivos:
definir quantidade de matria como uma grandeza relacionada s medidas
qumicas, seu uso e derivaes;
discutir a construo histrica do termo Mol, sua aplicao matemtica nas
medidas e clculos qumicos.
Conhecimentos Qumicos: Quantidade de matria, Mol e constante de Avogadro.
Objetivos:
realizar clculos matemticos que desenvolvam a proporcionalidade entre a
grandeza quantidade de matria (mol) e a constante de Avogadro;
relacionar as frmulas qumicas dos micronutrientes aos clculos propostos nos
exerccios.
Conhecimentos Qumicos: Quantidade de matria, Mol, constante de Avogadro e
cadeias carbnicas.
Objetivos:
aplicar o raciocnio matemtico da proporcionalidade numa situao prtica, na
qual ser calculada a massa do elemento Iodo em diversos casos;
interpretar dados fornecidos por um tipo de tabela nutricional, atravs de
situaes prticas;
entender a notao cientfica de forma adequada, relacionando ao prefixo
micro.
Objetivos:
utilizar de uma situao prtica para esboar um modo de apropriao do
conhecimento cientfico sobre Micronutrientes;
estimular a anlise crtica sobre o comportamento nutricional individual e
familiar;
coletar dados nutricionais disponibilizados em forma de tabela, fazendo uma
seleo apropriada a cada situao de consumo.
Objetivos:
explorar a capacidade de leitura e interpretao, seleo de dados e correlao
conceitual;
demonstrar o uso do conhecimento cientfico nos diversos contextos da vida
social, explicitando as possibilidades comportamentais e nutricionais;
atravs dos enunciados das questes retiradas de provas do ENEM, discutir e
debater dois pontos importantes:
- a necessidade de consumo de quantidade adequada de gorduras, para
estabelecimento de um equilbrio nutricional;
- a utilidade do consumo do elemento flor, micronutriente adicionado ao
abastecimento de gua, e a problemtica envolvendo o consumo excessivo
desse elemento qumico; e
- introduzir a discusso sobre o colesterol, apontando propores em alimentos
que o contm.
263
Tpico 2.1
Textos e Atividades
Atividade 2.1.1
Descrio
Objetivos:
introduzir a discusso sobre os macronutrientes;
apresentar as estruturas qumicas dos grupos funcionais relativos s cadeias
carbnicas;
explicitar a ocorrncia de cadeias carbnicas, associando ao caso das
vitaminas.
Conhecimentos Qumicos: Cadeias carbnicas, Funes Orgnicas (lcool,
aldedo, cetona, ster, cido carboxlico), ligao covalente.
Texto 2.1.1
Objetivos:
caracterizao dos Glicdios, monossacardeos e polissacardeos;
estudar aplicaes e compostos qumicos mais comuns nos alimentos, cadeias
carbnicas envolvidas e funes orgnicas presentes nas mesmas;
entender a respirao e a nutrio como processos conjuntos, interligados
bioquimicamente;
explicitar a participao celular na produo de energia a partir da queima da
glicose;
sistematizar conhecimentos sobre alimentao (alimentos) e nutrio (papel da
glicose), aps a leitura e discusses sobre o texto.
Conhecimentos Qumicos: Cadeia carbnica, funes orgnicas (lcool, aldedo
e cetona), Respirao (equao qumica simplificada), glicdios ou carboidratos.
Atividade 2.1.2
Objetivos:
desenvolver a habilidade de observao, formulao de hipteses e discusso
de resultados experimentais;
possibilitar o dilogo e a correlao de atividades prticas e seus resultados aos
conceitos qumicos trabalhados;
reconhecer em alimentos consumidos diariamente os conceitos trabalhados em
aula, possibilitando uma atividade argumentativa acerca do conhecimento
construdo;
abordar a possibilidade de uma atitude que no seja correta, por parte de
empresas fabricantes de leite, mediante a adulterao do leite com amido.
Conhecimentos Qumicos: Cadeias carbnicas, Carboidratos.
Atividade 2.1.3
Objetivos:
propiciar uma atividade de leitura e interpretao acerca da utilizao da
farinha refinada e dos benefcios da farinha integral;
relacionar hbitos e costumes com o conhecimento qumico, bem como com as
possibilidades de comportamentos nutricionais, proporcionando uma anlise
crtica da prpria atitude (dos alunos e de suas famlias);
evidenciar a utilizao do carboidrato como fonte de energia para o
funcionamento do metabolismo humano.
Conhecimentos qumicos: Carboidratos.
Atividade 2.1.4
Objetivos:
discutir sobre as informaes contidas no texto, atravs de uma releitura dos
principais aspectos abordados;
estimular a interpretao de texto e a seleo de informaes relevantes;
propiciar o dilogo e anlise crtica, confrontando as principais informaes do
texto com sua possibilidade de aplicao na rotina nutricional individual;
utilizar, no que for necessrio, o raciocnio matemtico proporcional para
calcular quantidades nutricionais de determinado nutriente.
Conhecimentos Qumicos: Carboidratos.
264
Tpico 2.2
Textos e Atividades
Texto 2.2.1
Atividade 2.2.1
Atividade 2.2.2
Texto 2.2.2
Atividade 2.2.3
132
Descrio
Objetivos:
utilizar as cadeias carbnicas dos glicdios para introduzir o conceito de massa
molar, relacion-lo com a unidade grama e registrar diferenas com a
unidade de massa atmica;
delinear relaes matemticas entre a quantidade de matria e a massa das
substncias qumicas envolvidas, sendo neste caso as cadeias carbnicas
glicdicas.
Conhecimentos qumicos: Massa molar, quantidade de matria, mol, constante
de Avogadro.
Objetivos:
promover a discusso acerca do consumo de acar na rotina dos estudantes e
suas famlias;
elucidar sobre o processo de refino do acar e suas conseqncias sobre a
sade do consumidor;
relacionar vantagens do consumo de acar mascavo e suas diferenas
nutricionais do acar refinado;
disponibilizar, para anlise, uma tabela com informaes complementares
comparativas entre as duas modalidades de acar;
utilizao dos conhecimentos sobre micronutrientes na anlise nutricional,
promovendo a ancoragem132 de conceitos.
Objetivos:
suscitar uma anlise crtica a respeito da escolha do tipo de acar a ser
ingerido diariamente e da disponibilidade do mesmo no comrcio local;
utilizao de uma atividade envolvendo habilidades que se referem s novas
tecnologias da informao e comunicao, no caso, a utilizao da internet;
releitura atenta do texto, identificando os aspectos principais, primordiais para
uma realizao efetiva da atividade de interpretao;
verificao, mediante dilogo no grande grupo, do alargamento conceitual
trazido pela leitura do texto.
Objetivos:
desenvolver o raciocnio lgico-matemtico para correlacionar a grandeza
quantidade de matria com a grandeza massa molar, atravs do mtodo da
proporo;
deduzir o uso possvel de uma frmula relacional entre a massa de uma
amostra de certa entidade qumica pela sua massa molar, resultando na
grandeza quantidade de matria, expressa em mol;
utilizao da sacarose, glicdio discutido em momentos anteriores.
Conhecimentos Qumicos: Massa molar, quantidade de matria, mol, constante
de Avogadro, glicdios.
Objetivos:
estimular, desenvolver e fixar o raciocnio matemtico proporcional
envolvendo as grandezas massa e quantidade de matria, utilizando como
unidades de medida as unidades grama e mol;
utilizao de uma frmula relacional entre massa e quantidade de matria,
atravs do isolamento de variveis;
revisar a converso da quantidade de matria (em mol) em nmero de
entidades qumicas (molculas, ons, tomos, etc).
Conhecimentos Qumicos: Quantidade de matria, mol, massa molar.
O sentido dado ao termo ancoragem (na descrio dos objetivos da UT) est relacionado ao que usado,
comumente, na TRS. Dessa forma, ancorar deve ser entendido como um processo de reconhecimento, ou seja, de
tornar familiar o que no familiar (SILVA, 2009, p.41).
265

Tpico 2.3
Textos e Atividades
Texto 2.3.1
Atividade 2.3.1
Texto 2.3.2
Texto 2.3.3
Atividade 2.3.2
Atividade 2.3.3
Descrio
Objetivos:
identificao das principais classificaes das gorduras, bem como os
alimentos que as fornecem, relacionando essa significao s suas implicaes
nas atitudes nutricionais das pessoas, atravs de seus efeitos para a sade do
consumidor;
estudar os aspectos relacionais do conhecimento qumico, atravs do
reconhecimento da estrutura molecular dessa classe de substncias.
Conhecimentos Qumicos: Lipdios, cadeias carbnicas saturadas e insaturadas,
ligaes qumicas.
Objetivos:
promover uma releitura atenta dos principais aspectos arrolados pelo texto 2.6;
discutir o posicionamento dos nutricionistas (cientistas) em relao ao
consumo de gorduras e comparar atitude pessoal dos alunos (e suas famlias);
propiciar um dilogo que oriente a tomada de conscincia e o alargamento dos
conceitos trazidos pela bagagem social dos alunos;
estimular a anlise crtica acerca dos diversos tipos de gorduras e suas
principais fontes nutricionais, confrontando essas fontes com as refeies
cotidianas dos alunos e suas famlias, examinando os aspectos que levam a tal
comportamento;
relacionar o consumo de gordura com a absoro de vitaminas lipossolveis,
retomando aspectos j discutidos anteriormente e promovendo a abordagem em
espiral dos conceitos.
Conhecimentos qumicos: Lipdios.
Objetivos:
apresentar a reao qumica formadora dos lipdios, ressaltando as funes
orgnicas presentes;
definir e diferenciar as cadeias carbnicas saturadas das insaturadas;
estudar a definio e aplicaes dos cidos graxos, sua relao com alimentos e
efeitos nutricionais.
Conhecimentos qumicos: Funes Orgnicas (cido carboxlico, lcool, ster),
cadeias carbnicas saturadas e insaturadas (ligaes qumicas), lipdios.
Objetivos:
estudar a reao de esterificao de forma genrica, relacionar com a leitura
qumica da equao (reagentes, produtos, simbologia);
definir a diviso do grupo de lipdios em grupos menores (cerdeos,
glicerdeos, fosfolipdios, esterides) e sua funo energtica de reserva.
Conhecimentos Qumicos: Reao qumica de Esterificao, Funes Orgnicas
(cido carboxlico, lcool, ster), Lipdios.
Objetivos:
relacionar as grandezas qumicas j trabalhadas com as frmulas moleculares
das substncias envolvidas com a Qumica dos Lipdios, promovendo a
ancoragem de conceitos;
aplicar o raciocnio matemtico anteriormente desenvolvido em situaes
diferenciadas, promovendo tambm a utilizao de frmulas que relacionam a
massa das substncias qumicas com a quantidade de matria (em mol);
utilizar a constante de Avogadro nos clculos, partindo de exerccios que
envolvam situaes concretas;
abordagem em espiral dos conhecimentos qumicos.
Conhecimentos qumicos: Lipdios, Quantidade de matria, mol, massa molar.
Objetivos:
266
conceitos qumicos trabalhados, promovendo a ancoragem de conceitos;
relacionar conceitos envolvendo polaridade de substncias qumicas e ligaes
qumicas interatmicas, com objetivo de formular possveis explicaes para
os resultados obtidos;
promover a abordagem em espiral dos conceitos qumicos;
utilizar materiais de uso difundido na vida dos alunos.
Conhecimentos qumicos: Lipdios, cadeia carbnica, teoria da ligao de
valncia, ligao covalente, polaridade de molculas.
Atividade 2.3.4
Objetivos:
relacionar a presena dos lipdios na alimentao diria e sua influncia no
comportamento nutricional das famlias.
Conhecimentos Qumicos: Lipdios.
Tpico 2.4
Textos e Atividades
Atividade 2.4.1
Atividade 2.4.2
Texto 2.4.1
Atividade 2.4.3
Descrio
Objetivos:
fornecer uma base de informaes relevantes a respeito da gordura trans e
seus efeitos ao organismo humano;
informar as medidas federais em relao produo de alimentos que contm
esse tipo de gordura e as definies em termos de informao populao;
explorar, para efeito comparativo, as medidas tomadas por diversos pases em
relao ao uso da gordura trans em alimentos industrializados.
Objetivos:
propiciar a discusso dos fatores externos (indstria de alimentos, governo,
legislao, etc.) condicionantes do tipo de alimentao que fornecida para a
populao brasileira;
conscientizar os alunos sobre a necessidade de uma atitude discriminatria para
produtos que ofeream risco sade da populao, mesmo o fabricante tendo
disposio uma legislao especfica e dados cientficos que o orientem no
sentido contrrio ao uso de determinados ingredientes;
desenvolver a atitude crtica frente aos produtos industrializados e colaborar
para a construo do conceito de nutrio como uma atitude pessoal de
ponderao, e no simplesmente, de aceitao;
discutir sobre os interesses financeiros da indstria de alimentos, confrontados
com os fatores que oferecem riscos sade da populao;
contextualizao do tema, para que possam ser abordados conhecimentos
cientficos no texto seguinte (2.7), mantendo a abordagem em espiral dos
conceitos.
Objetivos:
explicitar conhecimentos envolvendo os termos gordura trans e
hidrogenao, sua relao com o consumidor e sua ao prejudicial;
evidenciar a ocorrncia de isomeria geomtrica nas cadeias carbnicas,
explicitando os aspectos espaciais.
Conhecimentos Qumicos: Lipdios, reao qumica de hidrogenao, reatividade
das cadeias carbnicas, isomeria geomtrica.
Objetivos:
propiciar uma releitura do texto 2.7, analisando os principais aspectos relativos
aos conceitos qumicos de isomeria geomtrica;
utilizar de exemplos genricos para as reaes de hidrogenao de um leo,
proporcionando uma leitura das equaes qumicas e suas simbologias
267
Texto 2.4.2
Atividade 2.4.4
Atividade 2.4.5
Texto 2.4.3
Atividade 2.4.6
especficas;
rever o conceito de cadeia carbnica, atravs do estabelecimento de ligaes
simples, duplas e triplas entre carbonos, explorando o conceito de cadeia
saturada e insaturada;
construir o entendimento de transformao qumica num fenmeno prtico e
tecnolgico, no caso, a transformao de um leo insaturado em gordura
saturada.
Conhecimentos Qumicos: Ligao covalente, cadeias carbnicas, isomeria
geomtrica, ismeros cis e trans, Lipdios.
Objetivos:
evidenciar aspectos histricos sobre a fabricao da margarina, explicitando as
tecnologias envolvidas;
explicar uso e efeito de catalisadores na reao de hidrogenao.
Conhecimentos Qumicos: Reao qumica de hidrogenao, cintica qumica,
reatividade das cadeias carbnicas.
Objetivos:
reforar o entendimento da profunda relao entre os conceitos cientficos e os
avanos tecnolgicos aplicados no contexto das transformaes qumicas
recorrentes na fabricao de alimentos;
evidenciar o uso de diferentes materiais (matria-prima) para diferentes
alimentos;
reforar o entendimento de avano tecnolgico mediado pelo conhecimento
cientfico e construdo por pessoas num determinado contexto poltico e
social; Promover uma releitura atenta do texto, e exercitar a habilidade de
interpretao das informaes principais.
Conhecimentos Qumicos: Cintica Qumica (catlise), cadeias carbnicas e
hidrogenao de lipdios.
Objetivos:
proporcionar uma anlise crtica de um rtulo nutricional difundido na vida
diria dos estudantes e suas famlias;
reconhecer as normas determinadas pela Agncia Nacional de Vigilncia
Sanitria (ANVISA);
discutir a validade da leitura de rtulos nutricionais dos mais variados
alimentos, como atitude promotora da sade e entendimento nutricional do
cidado;
revisar conceitos e assuntos trabalhados nos captulos 1 e 2, de forma que a
abordagem em espiral seja favorecida;
retomar os aspectos matemticos de anlise, principalmente as habilidades
referentes ao raciocnio proporcional;
utilizar a internet como ferramenta de pesquisa, atravs da qual o aluno pode
identificar novas fontes/tecnologias de informao.
Conhecimentos Qumicos: Qumica dos macronutrientes.
Objetivos:
explorar conhecimentos nutricionais e cientficos para formao de conscincia
crtica acerca da utilizao de margarina ou manteiga para consumo dirio;
reviso dos conhecimentos qumicos vistos anteriormente.
Conhecimentos Qumicos: Lipdios, cadeias carbnicas saturadas e insaturadas,
ligao qumica.
Objetivos:
possibilitar o dilogo, a multiplicidade de vozes e opinies acerca da
utilizao de margarina ou manteiga pelos alunos e suas famlias;
promover o debate em torno das vantagens e desvantagens sobre o consumo
de manteiga e margarina, tendo como eixo norteador as informaes
cientficas, defendidas pela classe de especialistas (nutricionistas).
Conhecimentos qumicos: Lipdios.
268
Texto 2.4.4
Objetivos:
discutir o risco ocasionado pelas altas taxas de colesterol no organismo
humano;
listar os alimentos mais comumente utilizados que contribuem para o aumento
desses nveis;
diferenciar cientificamente o termo mau colesterol do termo bom
colesterol atravs da discusso de como o colesterol circula no sangue;
estudar a forma como os mdicos fazem o controle dos nveis de colesterol
atravs de um lipidograma;
reviso e fixao de conhecimentos qumicos vistos anteriormente.
Atividade 2.4.7
Objetivos:
possibilitar o exerccio de habilidades matemticas referentes converso de
unidades de medida (envolvendo litro, mililitro, decilitro e variantes)
aplicadas a um exame de sangue;
retomar o raciocnio matemtico proporcional, aplicando o mesmo em
situaes envolvendo o volume de sangue e a massa de determinado lipdio;
promover o debate acerca da problemtica do colesterol e seus efeitos para a
sade do homem, havendo uma distino entre mau colesterol e bom
colesterol;
explicar o termo lipoprotena;
evidenciar fatores cientficos e procedimentos mdicos relevantes envolvendo
as questes nutricionais.
Tpico 3.1
Textos e Atividades
Texto 3.1.1
Atividade 3.1.1
Texto 3.1.2
Atividade 3.1.2
Descrio
Objetivos:
construir um conceito para protenas, aps a discusso ocorrida com as
questes problematizadoras;
explicitar a ocorrncia das protenas em diversos rgos do corpo humano,
exemplificando suas mltiplas funes biolgicas.
Conhecimentos Qumicos: Polmeros e aminocidos.
Objetivos:
exercitar a habilidade de leitura, interpretao, seleo de dados relevantes
num texto jornalstico, relacionando-o com os conhecimentos cientficos
estudados;
promover a contextualizao dos conhecimentos sobre protenas e
aminocidos atravs do tema suplementos alimentares;
possibilitar o dilogo entre os alunos e a discusso sobre a necessidade de
utilizao de suplementos;
utilizar uma estratgia que aprofunde a discusso sobre a construo da
imagem corporal, a necessidade de se enquadrar no padro de beleza da
sociedade, atitudes que so tomadas com esse fim: exerccios sem orientao
profissional, academias de musculao, distrbios alimentares, etc.
Conhecimentos Qumicos: Aminocidos.
Objetivos:
explorar a estrutura qumica dos aminocidos, exemplificando atravs das
cadeias carbnicas e seus grupos orgnicos;
conceituar aminocidos essenciais e no-essenciais, a formao de protenas e
da ligao peptdica.
Conhecimentos Qumicos: Cadeias carbnicas, Funes orgnicas (amina e
cido carboxlico), aminocidos, protenas, reao qumica de polimerizao,
ligao qumica, linguagem qumica e leitura de equaes qumicas.
Objetivos:
269
releitura atenta do texto 3.1, havendo uma seleo de dados mais importantes e
sua racionalizao, exercitando a habilidade da interpretao;
promover o dilogo e o confronto de idias sobre o consumo pessoal e familiar
de protenas e aminocidos, relacionando o comportamento nutricional e os
alimentos que so fontes desses nutrientes;
rever conhecimentos envolvendo o clculo da massa molar aplicado s
frmulas moleculares de diversos aminocidos;
rever conhecimentos relativos interpretao e leitura de equaes qumicas,
suas simbologias e significados atravs da representao de reaes qumicas
relacionadas formao de protenas;
revisar conceitos relativos s cadeias carbnicas, promovendo a abordagem em
espiral dos primeiros;
Conhecimentos Qumicos: Cadeias Carbnicas, Funes orgnicas (cido
carboxlico e amina), ligao covalente, massa atmica, massa molecular e
massa molar.
Atividade 3.1.3
Objetivos:
conceitos qumicos trabalhados;
reconhecer em alimentos consumidos diariamente os conceitos trabalhados em
aula, possibilitando uma atividade argumentativa acerca do conhecimento
construdo;
aprofundamento e reviso de conceitos bsicos relativos s funes orgnicas.
Conhecimentos Qumicos: Cadeias carbnicas, Protenas, bases, sais, reaes
qumicas.
Atividade 3.1.4
Objetivos:
suscitar a discusso acerca de prticas nutricionais alternativas;
problematizar as desvantagens da supresso de determinados alimentos da
dieta e a necessidade de reposio desses alimentos atravs de fontes
diferenciadas;
promover o encontro da multiplicidade de vozes presentes e concorrentes nas
interaes do ambiente de aula;
possibilitar a utilizao dos conhecimentos socialmente construdos dos alunos,
sua efetiva participao;
refletir sobre as orientaes cientficas (dos nutricionistas) e as prticas
nutricionais individuais e familiares a respeito da adoo de uma prtica
alimentar vegetariana;
Conhecimentos Qumicos: Protenas, Carboidratos e Lipdios.
Tpico 3.2
Textos e Atividades
Atividade 3.2.1
Atividade 3.2.2
Descrio
Objetivos:
discutir a utilidade das enzimas relacionando-as com o consumo de alimentos e
com os fatores cinticos reacionais;
promover a ancoragem de conceitos, atravs da retomada de aspectos
comportamentais individuais e familiares, relativos prtica nutricional;
comparar as indicaes dos especialistas referentes ao consumo dos alimentos
com o conhecimento da sociedade, de um modo geral;
Conhecimentos Qumicos: Catlise, Protenas.
Objetivos:
promover uma leitura que oriente, atravs de uma base de informaes
substanciais, a resoluo de uma questo do ENEM, que faz uma associao
270
entre uma prtica social disseminada com a estrutura qumica das protenas;
relacionar conceitos cientficos a conhecimentos construdos socialmente, de
forma que seja facilitada a ancoragem de conceitos, atravs de associaes
facilitadoras;
exercitar a habilidade de leitura, interpretao e seleo de informaes e
dados relevantes para a realizao da questo;
possibilitar o dilogo entre os alunos e o confronto entre as mltiplas vozes do
ambiente de aprendizagem, facilitando uma dinmica construtora de
conhecimentos e conexes da questo proposta com o texto e os
conhecimentos abordados;
relacionar o termo desnaturao com as diferentes estruturas das protenas.
Conhecimentos Qumicos: Protenas.
Atividade 3.2.3
Objetivos:
promover a utilizao de conhecimentos qumicos em diferentes situaes;
exercitar a habilidade de leitura, interpretao de textos, seleo de
informaes;
promover a reflexo, o debate;
colocar em evidncia a vivncia dos alunos, possibilitando a exposio de suas
idias e a construo de conceitos cientficos relativos s protenas.
Conhecimentos qumicos: Protenas.
Atividade 3.2.4
Objetivos:
releitura atenta da atividade 3.4 e do seu texto base, tentando desvendar outras
prticas sociais semelhantes ao processo descrito na questo do ENEM;
reviso acerca do conceito de desnaturao de protenas.
Conhecimentos Qumicos: Protenas.
Atividade 3.2.5
Objetivos:
promover o engajamento dos alunos, estimulando o trabalho cooperativo,
aliado capacidade de observao e formulao de hipteses;
possibilitar o dilogo sobre os fenmenos observados em atividades prticas;
explicar resultados experimentais tendo em vista os conceitos qumicos
trabalhados;
explorar os conhecimentos sobre enzimas em situaes diversificadas.
Tempo necessrio (aproximadamente): 45 minutos.
Tpico 4.1
Textos e Atividades
Texto 4.1
Atividade 4.1.1
Descrio
Objetivos:
estabelecer um uso adequado do termo energia em processos qumicos, tendo
em vista o caso dos alimentos e seus nutrientes;
sistematizar uma interpretao adequada das unidades cal, kcal e Cal;
revisar o conceito de respirao aerbica.
Objetivos:
desenvolver a capacidade de estabelecer relaes matemticas de proporo,
aplicadas aos alimentos;
reconhecer, em produtos alimentcios, uma quantidade de energia que vai
compor a ingesto total de calorias para as necessidades nutricionais dirias
das pessoas e discutir a variao dessa quantidade, em conformidade com as
caractersticas fsicas de cada um;
reconhecer a unidade caloria, estabelecer relaes de proporcionalidade com a
variante quilocaloria (kcal) e explicitar o uso das mesmas nos rtulos de
produtos alimentcios industriais, avaliando a correo ou no das unidades de
medida utilizadas pelos fabricantes;
possibilitar uma anlise de rtulo alimentcio, verificando as informaes
constantes no mesmo, como a presena da quantidade de lipdios, protenas e
271
carboidratos.
Conhecimentos Qumicos: Macronutrientes e caloria.
Atividade 4.1.2
Objetivos:
desenvolver a capacidade de estabelecer relaes matemticas de proporo,
aplicadas aos alimentos;
reconhecer em produtos alimentcios uma quantidade de energia que vai
compor a ingesto total de calorias para as necessidades nutricionais dirias das
pessoas;
reconhecer a unidade caloria, sua simbologia e relao com a unidade de
energia adotada pelo Sistema Internacional: o Joule;
utilizar, como eixo norteador da discusso, alguns alimentos com consumo
bastante disseminado entre os alunos e suas famlias, sendo os rtulos e/ou
embalagens dos mesmos trazidos pelos alunos e pelo professor, como material
de apoio;
analisar o rtulo e as informaes contidas no mesmo;
relacionar com possveis situaes vivenciadas pelo cidado no que diz
respeito necessidade de avaliao da quantidade de calorias ingeridas.
Conhecimentos Qumicos: Caloria e joule.
Atividade 4.1.3
Objetivos:
desenvolver a capacidade de estabelecer relaes matemticas de proporo;
reconhecer, em produtos alimentcios, uma quantidade de energia que vai
compor a ingesto total de calorias para as necessidades nutricionais dirias
das pessoas e discutir a variao dessa quantidade, em conformidade com as
caractersticas fsicas de cada um;
reconhecer a unidade caloria, estabelecer relaes de proporcionalidade com
as variantes quilocaloria (kcal) e quilojoule (kJ) e explicitar o uso das mesmas
nos rtulos de produtos alimentcios industriais;
simular uma anlise de rtulo alimentcio, verificando as informaes
constantes no mesmo, com a presena da quantidade de lipdios, protenas e
carboidratos na unidade grama.
Conhecimentos Qumicos: Macronutrientes e caloria.
Atividade 4.1.4
Objetivos:
sugerir aos(s) alunos(as) a montagem de um cardpio, para uma possvel
refeio que ele(a) gostaria de realizar, atravs da seleo de alimentos
notoriamente caracterizados como ricos em substncias pouco nutritivas;
explorar os movimentos discursivos e a possibilidade dos alunos produzirem e
discutirem a validade dessa produo;
problematizar as possibilidades de montagem desse cardpio, dadas as
restries nutricionais impostas pelos alimentos listados na tabela da questo;
relacionar os alimentos listados com a sua composio, revisando os conceitos
envolvendo os macronutrientes e os micronutrientes;
comparar os alimentos listados queles consumidos pelos(as) prprios(as)
alunos(as) e suas famlias e grupos sociais;
explorar a habilidade argumentativa, atravs de movimentos associativos s
idias do texto e a capacidade interpretativa, atravs da seleo correta e
coerente de informaes do texto;
explicitar a importncia da contagem de calorias no consumo dirio de
alimentos.
Conhecimentos Qumicos: Lipdios, carboidratos, protenas.
Tpico 4.2
Textos e Atividades
Atividade 4.2.1
Descrio
Objetivos:
explicar a distribuio dos alimentos em forma de pirmide, utilizando como
272
Atividade 4.2.2
exemplo a que foi adotada pelo Departamento de Agricultura do Estados

Unidos (USDA), em 1992;
justificar a adaptao da pirmide estadunidense realidade da populao
brasileira (adaptao feita por cientistas vinculados a universidades
brasileiras);
justificar a adaptao feita, com base nos variados hbitos alimentares e
culturais, que implicam em diferentes modos de preparo dos alimentos;
explicitar as principais metas da pirmide alimentar: o consumo variado de
alimentos, ingesto menor de gorduras saturadas e colesterol, maior consumo
de frutas, verduras, legumes e gros, alm, da ingesto moderada de acar,
sal e bebidas alcolicas;
relacionar as recomendaes prtica de exerccio fsico visando a perda ou
manuteno do peso adequado, como tambm, a preveno de doenas, entre
elas, as cardiovasculares, diabete, hipertenso e osteoporose;
justificar a adoo da pirmide alimentar como uma forma de comunicao da
classe cientfica com a populao, de forma que as orientaes sejam
disseminadas de forma clara e objetiva;
problematizar a validade dessa forma de divulgao, analisando a forma como
os alimentos esto posicionados;
analisar as orientaes sugeridas pela pirmide alimentar adaptada e comparar
com as prticas dos alunos e suas famlias, estabelecendo um posicionamento
crtico;
estimular a capacidade de interpretao grfica sob diferentes aspectos e
leitura de informaes e recomendaes cientficas;
utilizar a internet como ferramenta de busca, analisando a correo das
informaes e a confiabilidade dos stios visitados.
Objetivos:
estabelecer uma anlise crtica das diferentes necessidades energticas dirias
com a idade de cada pessoa;
desenvolvimento da capacidade interpretativa, atravs de movimentos de
associao do tema tratado no texto com comportamentos individuais;
propiciar movimentos discursivos que se pautem pela anlise argumentativa
do assunto, buscando a correlao entre elementos argumentativos
selecionados do texto e as possveis situaes trazidas pelas vivncias dos
alunos;
ressaltar as particularidades envolvidas na adolescncia, bem como os
cuidados nutricionais que devem ser tomados nessa fase da vida;
utilizar os conhecimentos envolvendo os macronutrientes e os
micronutrientes, trabalhados ao longo do material didtico.
Conhecimentos Qumicos: Lipdios, carboidratos e protenas.
Atividade 4.2.3
Comentrios Gerais sobre as partes 1 e 2 da atividade
Nesta atividade os(as) alunos(as) devero, em grupo, pesquisar informaes
acerca de diversos temas relacionados ao contexto social e nutrio. O objetivo
principal da explorar o carter autnomo da pesquisa, que ser gerenciada
pelos (as) estudantes, em outras fontes de consulta.
Portanto, a atividade exigir a habilidade de interpretao de textos e seleo
de informaes corretas e relevantes. Caber ao grupo julgar se tais fontes so
confiveis e passveis de serem usadas no trabalho.
Outro aspecto importante o fato da realizao do trabalho ocasionar
movimentos discursivos que serviro para construo da conscincia crtica
acerca do assunto, confrontada com as representaes sociais dos (das)
estudantes a respeito de cada assunto. O engajamento dos alunos no trabalho
outro ponto a ser reforado nessa atividade.
Parte 1 - Qumica e Comportamento.
273
Nessa parte, os alunos podero expressar artisticamente, na forma de uma

apresentao teatral, os conhecimentos pesquisados.
i. Anorexia, Bulimia e Sade: Diferenas Mortais.
Objetivos:
problematizar a questo dos distrbios alimentares e os riscos para a sade;
discutir os fatores que desencadeiam tais distrbios, os modos de tratamento e
conseqncias para a vida dos envolvidos.
ii. Dietas Milagrosas uma opo que funciona?
Objetivos:
trazer tona os riscos que as ditas dietas milagrosas de emagrecimento
trazem para o corpo do ser humano, bem como explicitar a ineficcia das
mesmas, ocasionando justamente o efeito contrrio, logo aps sua realizao;
enfocar a reeducao alimentar como fundamental para a manuteno do peso,
ou sua reduo.
iii. Anabolizantes e a busca da perfeio.
Objetivos:
explicitar a danosa ao do anabolizantes no organismo humano, para que
servem, qual sua composio qumica;
problematizar as questes sociais que levam uma pessoa a fazer uso dos
anabolizantes: presses sociais, culto ao corpo, fatores psicolgicos;
discutir o caso dos anabolizantes no esporte e a tica na atividade esportiva,
envolvendo o comportamento dos atletas e seus treinadores.
Parte 2 Qumica e Tecnologia
Nessa parte, os alunos podero produzir uma reportagem de TV ou escrita, como
forma de apresentar os resultados de suas pesquisas.
i. Fabricao do Chocolate.
Objetivos:
explorar os aspectos histricos do chocolate, envolvendo a fabricao do mesmo
em outras pocas;
evidenciar as tcnicas de fabricao e as etapas bsicas utilizadas pela indstria;
diferenciar as variadas modalidades de chocolate, relacionando-as com as
orientaes mdicas relativas ao consumo do mesmo.
ii. Alimentos Light e Diet e o uso de Adoantes.
Objetivos:
propiciar o estudo dos principais tipos de adoantes, seu princpio de
funcionamento, suas contra-indicaes, suas frmulas qumicas, possivelmente
frmulas orgnicas (cadeias carbnicas);
diferenciar um alimento diet de outro light, mostrando exemplos de
aplicao;
problematizar o uso de adoantes por diabticos e a responsabilidade social das
indstrias produtoras.
iii. Legumes, Frutas e Verduras: Fontes de Sade ou de Agrotxicos?.
274
Atividade 4.2.4
Atividade 4.2.5
Atividade 4.2.6
Atividade 4.2.7
Objetivos:
explicitar a ocorrncia de agrotxicos e seus riscos sade;
problematizar possveis alternativas aos agrotxicos;
discutir um exemplo de abordagem feita pela mdia, ressaltando os
aspectos principais e refletindo sobre possveis incorrees.
Tempo necessrio (aproximadamente): 10 minutos por grupo.
Objetivos:
explorar a habilidade de interpretao, anlise crtica, organizao e seleo
de informaes retiradas de uma reportagem de televiso;
utilizao dos recursos oferecidos pelas novas tecnologias da informao e
comunicao, atravs de uma reportagem disponibilizada na internet;
propiciar o trabalho em grupo;
explicitar o entendimento da alimentao como uma construo histricosocial.
Observao: se a escola oferecer laboratrio de informtica, dividir os alunos em
grupos menores para que possam acessar reportagem diretamente na internet,
caso contrrio, o professor dever providenciar que o download da reportagem e
converter num arquivo de vdeo (DVD) compatvel com os aparelhos fornecidos
pela escola.
Objetivos:
proporcionar o desenvolvimento da capacidade interpretativa, atravs de
movimentos de associao do tema tratado no texto, com comportamentos
individuais;
do assunto, buscando o exerccio de clculos matemticos envolvendo as
quantidades energticas e as possveis situaes trazidas pelas vivncias dos
alunos;
cuidados nutricionais que devem ser tomados nessa fase da vida (analisar
criticamente os comportamentos individuais relativos manuteno de
atividades fsicas).
Objetivos:
relacionar caractersticas fsicas (sexo) das pessoas quantidade de calorias
ingeridas por dia;
estabelecer uma anlise crtica das diferentes necessidades energticas com a
idade de cada pessoa; proporcionar o desenvolvimento da capacidade
interpretativa, atravs de movimentos de associao do tema tratado no texto
com comportamentos individuais;
do assunto, buscando o exerccio de clculos matemticos envolvendo as
quantidades energticas e as possveis situaes trazidas pelas vivncias dos
alunos;
cuidados nutricionais que devem ser tomados nessa fase da vida (analisar
criticamente os comportamentos individuais);
utilizar os conhecimentos envolvendo os macronutrientes e os
micronutrientes, trabalhados ao longo do material didtico.
Conhecimentos Qumicos: Lipdios, carboidratos e protenas.
Objetivos:
associao dos conhecimentos qumicos problemtica social da fome,
explorando os aspectos histricos; possibilitar aes interdisciplinares;
promover atividades de integrao e que gerem reflexo acerca do tema
proposto; estimular a produo textual e a pesquisa em fontes diversificadas.
Tempo necessrio: varia com a forma de organizao do trabalho, podendo
exigir de uma a trs aulas de 50 minutos.
275
Atividades
Complementares
Atividade 5.1
Atividade 5.2
Atividade 5.3
Atividade 5.4
Atividade 5.5
Atividade 5.6
Descrio
Objetivos:
possibilitar o clculo da massa molar de diversas substncias qumicas,
possibilitando a anlise de sua nomenclatura qumica e sua aplicao e/ou
ocorrncia, no restringindo ao clculo das massas molares de substncias
trabalhadas no decorrer do material didtico (vitaminas, aminocidos, lipdios,
etc.);
revisar conceitos trabalhados ao longo do material didtico, especificamente a
leitura de frmulas qumicas e a determinao de sua massa molar com auxlio
da tabela peridica, possibilitando ao () professor (a) um recurso didtico
para retomada de contedos.
Conhecimentos Qumicos: grandezas qumicas e massa molar.
Objetivos:
correlacionar as grandezas qumicas (quantidade de matria, massa molar e
constante de Avogadro) com algumas substncias fundamentais nutrio,
classificadas como macronutrientes;
possibilitar a leitura de frmulas qumicas e exercitar a capacidade de
estabelecer relaes matemticas correlacionadas aos conceitos qumicos
estudados;
retomada de contedos, ou at mesmo, fixao de conceitos ao longo do
perodo de aplicao do material didtico.
Conhecimentos qumicos: grandezas qumicas e massa molar.
Objetivos: idem atividade 5.2.
Objetivos:
possibilitar a correlao das grandezas qumicas (quantidade de matria,
massa molar e constante de Avogadro) com algumas substncias
fundamentais nutrio classificadas como micronutrientes (especificamente,
nesta questo, o elemento qumico sdio);
estimular a leitura de frmulas qumicas e exercitar a capacidade de
estabelecer relaes matemticas correlacionadas aos conceitos qumicos
estudados;
retomada de contedos, ou, at mesmo, fixao de conceitos ao longo do
perodo de aplicao do material didtico.
Objetivos:
promover a capacidade de anlise, seleo e interpretao de informaes
nutricionais contidas nos rtulos alimentcios;
discutir a especificidade das informaes, bem como sua validade no que
tange aplicabilidade dos dados comparados diversidade de caractersticas
prprias da populao;
correlao da temtica desenvolvida ao longo do material didtico com
situaes cotidianas, explicitando a necessidade de um posicionamento crtico
do cidado frente ao seu comportamento nutricional;
possibilitar ao () professor (a) escolher a forma como vai desenvolver esta
atividade, seja de forma individual ou coletiva, na sala de aula ou como tarefa
de casa;
no caso de ser utilizada como tarefa coletiva (dividida a turma em grupos),
estabelecer um ambiente frtil para discusses e estabelecimento de
posicionamentos diversificados, dando nfase s mltiplas vozes presentes no
ambiente didtico, bem como, s diferentes vivncias de cada estudante.
Objetivos:
276
Possibilitar a discusso de formas de construes e representaes de cadeias

carbnicas simples, particularmente na sua frmula estrutural plana e sua
frmula molecular, explicitando tomos de carbono e hidrognio;
retomada de contedos, caso seja necessria; relacionar a simplicidade das
frmulas discutidas no exerccio com cadeias carbnicas mais complexas e
com maior quantidade de carbonos, trabalhadas no material didtico;
introduzir a possibilidade de construo de cadeias carbnicas cclicas,
ressaltando as diferenas estruturais com as cadeias abertas.
Conhecimentos Qumicos: cadeias carbnicas.
Atividade 5.7
Objetivos:
possibilitar a discusso de formas de construes e representaes de cadeias
carbnicas cclicas, particularmente na sua frmula estrutural plana e sua
frmula molecular, explicitando tomos de carbono e hidrognio;
mostrar a representao simplificada das cadeias carbnicas, omitindo os
tomos de carbono e hidrognio, estando os mesmos subentendidos;
retomada de contedos, caso seja necessria;
ressaltar as diferenas estruturais com as cadeias abertas.
Atividade 5.8
Objetivos: idem atividade 5.6.
Atividade 5.9
Objetivos:
possibilitar a retomada sobre representaes de cadeias carbnicas cclicas,
particularmente na sua frmula estrutural plana, estando implcitos os tomos
de carbono e hidrognio;
discusso da possibilidade de representar de forma simplificada as cadeias
cclicas por figuras geomtricas, omitindo os tomos de carbono e hidrognio,
estando os mesmos subentendidos nessa forma de representao;
retomada de conhecimentos relativos s vitaminas, suas estruturas qumicas e
funes metablicas, caso seja necessria;
relacionar a simplicidade das frmulas discutidas em questes anteriores com
cadeias carbnicas mais complexas e com maior quantidade de carbonos,
trabalhadas nesta questo;
ressaltar as diferenas estruturais com outras cadeias carbnicas,
particularmente devido ocorrncia das chamadas funes orgnicas;
revisar os grupos funcionais caractersticos das funes orgnicas,
possibilitando o reconhecimento dos mesmos em diversas espcies qumicas
importantes.
Conhecimentos Qumicos: cadeias carbnicas e funes orgnicas.
Quadro 13: Objetivos das atividades e textos do captulo 5 da UT.
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3. LEITURAS SUGERIDAS: REVISTA QUMICA NOVA NA ESCOLA

A revista Qumica Nova na Escola, importante publicao brasileira da rea de ensino de
Qumica, apresenta uma srie de artigos relacionados ao conhecimento nutricional (e sobre temas correlatos:
alimentos, prticas educativas, bioqumica, etc.). H artigos com diversas nfases, podendo ser de carter mais
informativo, explorando aspectos tericos e contextuais de determinado tema estruturador e sugerindo sua
abordagem na sala de aula, ou de carter prtico, apresentando determinada proposta de atividade pedaggica
(que foi ou pode ser aplicada em aes pedaggicas), voltada ao ensino de conhecimentos qumicos.
Abaixo temos algumas sugestes de leituras:
LISBOA, J.C.F.; BOSSOLANI, M. Tipos de Leite, Substncias Estranhas e Obteno de Plstico. Qumica
Nova na Escola, n.6, nov., 1997.
277
FERREIRA, L.H. et al. Qualidade do Leite e Cola de Casena. Qumica Nova na Escola, n.6, nov., 1997.
SILVA, P.H.F. da. Leite: aspectos de composio e propriedades. Qumica Nova na Escola, n.6, nov., 1997.
KINALSKI, A.C.; ZANON, L. B. O Leite como Tema Organizador de Aprendizagens em Qumica no Ensino
Fundamental. Qumica Nova na Escola, n.6, nov., 1997.
TAKAHASHI, Jacqueline Aparecida; MARTINS, Polyana Fabrcia Fernandes; QUADROS, Ana Luiza de.
Questes Tecnolgicas Permeando o Ensino de Qumica: o Caso dos Transgnicos. Qumica Nova na Escola,
n.29, agosto, 2008.
CAVALCANTI, J. A. et al. Agrotxicos: Uma Temtica para o Ensino de Qumica. Qumica Nova na Escola,
v.32, n.1, fev., 2010.
CARVALHO, Lucinia Cristina de; LUPETTI, Karina Omuro; FATIBELLO-FILHO, Orlando. Um Estudo
sobre a Oxidao Enzimtica e a Preveno do Escurecimento de Frutas no Ensino Mdio. Qumica Nova na
Escola, n.22, nov., 2005.
OLIVEIRA, R. O. de. et al. Preparo e Emprego do Reagente de Benedict na Anlise de Aucares: Uma Proposta
para o Ensino de Qumica Orgnica. Qumica Nova na Escola, n.23, maio, 2006.
JUNIOR, Wilmo Ernesto Francisco; FRANCISCO, Welington. Protenas: Hidrlise, Precipitao e um Tema
para o Ensino de Qumica. Qumica Nova na Escola, n.24, nov., 2006.
PEIXOTO, H. R. C. ; OLIVEIRA, A. R. de. cidos Carboxlicos e Sobrevivncia: Uma Experincia de Sala de
Aula. Qumica Nova na Escola, n.26, nov., 2007.
OLIVEIRA, M. F. de; MAIA, E. C. P. Alteraes de Cor dos Vegetais por Cozimento: Experimento de Qumica
Inorgnica Biolgica. Qumica Nova na Escola, n.25, maio, 2007.
JUNIOR, W. E. F. Carboidratos: Estrutura, Propriedades e Funes. Qumica Nova na Escola, n.29, agosto,
2008.
LIMA, A. C. da S. ; AFONSO, J. C. A Qumica do Refrigerante. Qumica Nova na Escola, v.31, n.3, agosto,
2009.
ZANON, L.B.; PALHARINI, E.M. A Qumica no Ensino Fundamental de Cincias. Qumica Nova na Escola,
n.2, novembro, 1995.
SILVA, S.L. da. ; FERREIRA, G.A.L.; SILVA, R.R. da. Procura da Vitamina C. Qumica Nova na Escola,
n.2, novembro, 1995.
Tais artigos podem, alm de aprofundar os conhecimentos qumicos e pedaggicos do professor,
complementar o leque de opes oferecidas pelo presente trabalho, havendo a possibilidade do prprio professor
adaptar atividades e temas (de acordo com o interesse/contexto dos alunos), montando sua prpria unidade
temtica.
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
4. LEITURAS COMPLEMENTARES: REAS DIVERSAS

A seguir, sero sugeridas algumas leituras para que o professor possa se interar da temtica nutricional
atravs de uma viso mais abrangente, com olhares de variadas reas da cincia. Acredita-se que, ao escolher e
278
realizar algumas dessas leituras, o professor ter uma oportunidade de refletir sobre questes educacionais
(mesmo que o ideal seja a leitura de todas as produes sugeridas), de forma a enriquecer sua prtica docente.
a) Para compreender o assunto Nutrio contextualmente, atravs de um panorama da histria das

polticas pblicas brasileiras:
COUTINHO, M.; LUCATELLI, M. Produo cientfica em nutrio e percepo pblica da fome e alimentao
no Brasil. Revista de Sade Pblica, n.40, p.86-92, 2006. Nmero Especial.
FERREIRA, V.A.; MAGALHES, R. Nutrio e promoo da sade: perspectivas atuais. Caderno de Sade
Pblica, Rio de Janeiro, v.23, n.7, p.1674-1681, jul, 2005.
VASCONCELOS, F. de A.G. de. Combate fome no Brasil: uma anlise histrica de Vargas a Lula. Revista de
Nutrio, Campinas, v.18, n.4, p.439-457, jul./ago. 2005.
YASBEK, M.C. O programa Fome Zero no contexto das polticas sociais brasileiras. So Paulo em
Perspectiva, v.18, n.2, p.104-112, 2004.
b) Para um melhor entendimento do que seja um material didtico ao qual se denomina de unidade
temtica:
SANTOS, F.M.T. Unidades Temticas - Produo de material didtico por professores em formao inicial.
Experincias em Ensino de Cincias, v.2, n.1, p.1-11, 2007.
c) Para uma melhor teorizao sobre pirmides alimentares:
PHILIPP, S.T.; et al. Pirmide alimentar adaptada: Guia para a escolha dos alimentos. Revista da Nutrio,
Campinas, v.12, n.1, p.65-80, jan./abr. 1999.
d) Para compreender novas possibilidades curriculares:
MORTIMER, E.F.; MACHADO, A.H.; ROMANELLI, L.I. A proposta curricular de Qumica do Estado de
Minas Gerais: fundamentos e pressupostos. Qumica Nova, So Paulo, v.23, n.2, p.273-283, 2000.
e) Para um aprofundamento sobre educao e cidadania:
SANTOS, W. L. P.; SCHNETZLER, R. P. Ensino de Qumica e Cidadania. Qumica Nova na Escola, So
Paulo, n.4, p.28-34, 1996.
f) Para aprofundar conceitos sobre Nutrio:
ANGELIS, R.C. de. Novos conceitos em nutrio. Reflexes a respeito do elo dieta e sade. Arquivos de
Gastroenterologia, v.38, n.4, out./dez., 2001.
CASTRO, L.C.V.; et al. Nutrio e doenas cardiovasculares: os marcadores de risco em adultos. Revista de
Nutrio, Campinas, v.17, n.3, p.369-377, jul./set. 2004.
MAFRA, Denise. COZZOLINO, Slvia Maria Franciscato. A importncia do zinco na nutrio humana. Revista
de Nutrio, Campinas, v.17, n.1, p.79-87, jan./mar. 2004.
GARCIA. R.W.D. Dieta Mediterrnea: inconsistncias ao se preconizar modelos de dieta. Cadernos de Debate,
Campinas, v.8, p.28-36, 2001.
VITOLO, M.R.; CAMPAGNOLO, P.D.; GAMA, C.M. Factors associated with a risk of low dietary fiber intake
in adolescents. Jornal de Pediatria, Rio de Janeiro, v.83, n.1, p.47-52, 2007.
g) Para entender aspectos comportamentais e contemporneos sobre alimentao:
279
GARCIA, Rosa Wanda Diez. Representaes sociais da alimentao e sade e suas repercusses no
comportamento alimentar. Physis: Revista da Sade Coletiva, Rio de Janeiro, v.7, n. 2, p. 51-68, 1997.
GARCIA, Rosa Wanda Diez. Representaes sociais da comida no meio urbano: algumas consideraes para o
estudo dos aspectos simblicos da alimentao. Cadernos de Debate, Campinas, v.2, p. 12-40, 1994.
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
280
5. BANCO DE PROVAS
As sugestes de provas esto coerentes com o enfoque da unidade temtica e abrangem alguns
conceitos. Caso o professor veja necessidade, considerando os assuntos tratados em aula, deve elaborar novos
modelos de atividades avaliativas.
Prova 1 Dissertativa
Assunto: Conceito de Nutrio, nutrientes, comportamento alimentar.
PROVA DE QUMICA - __ TRIMESTRE - (VALOR:_____PONTOS)
Parte Dissertativa
NOME:_______________________________________NUMERO:_________
TURMA:____________DATA:______/______/_______
ESCOLA:______________________________________
COMPONENTE CURRICULAR: QUMICA
PROFESSOR (A): ___________________________
1. Nessa atividade voc deve produzir um texto seguindo os seguintes critrios:

a)Resumidamente, faa a narrao de um dia na sua alimentao diria (10 a 15 linhas).
(VALOR: _____PONTOS)
b) Aps, faa uma anlise dizendo como voc avalia essa alimentao: Boa, Ruim, saudvel,
prejudicial, etc. Mas para isso, voc ter que utilizar argumentos discutidos nas aulas de
Qumica. Voc poder incluir seus conhecimentos sobre nutrientes e nutrio que foram
desenvolvidos durante as discusses, nas aulas.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------2. Suponha que voc seja um nutricionista, atendendo a um paciente.
(VALOR: ______PONTOS)
a) Quais recomendaes nutricionais voc daria a esse paciente?
Voc poder utilizar na resposta conhecimentos discutidos durante as aulas de Qumica.
b) Justifique as orientaes dadas atravs de argumentos cientficos, que foram trabalhados
durante as diversas atividades nas aulas de Qumica.
(use uma folha de caderno)
281
Prova 2 Clculos
Assunto: Massa molecular, massa atmica, mol, vitaminas, propores matemticas e relao
com grandezas qumicas.
PROVA DE QUMICA - ___ TRIMESTRE - PARTE 2 (VALOR: _____PONTOS)
NOME:_______________________________________NUMERO:_________
TURMA:____________DATA:______/______/_______
ESCOLA:______________________________________
COMPONENTE CURRICULAR: QUMICA
PROFESSOR (A): __________________________
1 - Determine a massa molecular das substncias qumicas, mostrando as etapas do clculo:
VALOR: _____PONTOS
Substncia Qumica
cido Flico
Vitamina K1
Frmula Molecular
C19H19N 7O6
C17H20N 4O6
C10H16O3N2S
C31H46O2
Massa molecular
2 - Faa uma relao entre as medidas qumicas e as medidas realizadas por voc, em seu cotidiano,
respondendo: por que a contagem de tomos e a contagem de laranjas no so feitas com a mesma unidade de
medida? VALOR: _____PONTOS
3 - Observe e analise a tabela abaixo. VALOR: _____PONTOS
Alimento
Poro
Sal iodado
Bacalhau
Leite
Ovo cozido
1g
85 g
lata
1 xcara
1 unidade
Quantidade (massa) do
elemento Iodo
77 x10-6g
99 x10-6g
17 x10-6g
56 x10-6g
29 x10-6g
Uma pessoa que ingere 100 gramas de bacalhau e 2 unidades de ovos cozidos, consumir quantos microgramas
de iodo atravs dessas fontes? VALOR: _____PONTOS
4 - O potssio (K) encontrado no leite gordo, na banana e nas ameixas. Relacionando com a linguagem
qumica, quantos tomos de potssio existem em 5 mols de tomos de potssio?
VALOR: _____PONTOS
5 - O consumo de Vitamina A (C20H30O), encontrada em vegetais amarelos, importante para manter uma viso
normal. Calcule quantas so as molculas de vitamina A em 0,4 mols de molculas de vitamina A. VALOR:
_____PONTOS
282
Prova 3 Dissertativa.
Assunto: Conhecimentos nutricionais sobre carboidratos (farinha, acar) e lipdios (gordura
trans, gordura insaturada, gordura saturada).
PROVA DE QUMICA - ___ TRIMESTRE
VALOR:____PONTOS
NOME:_______________________________NMERO:_______
TURMA:_________________DATA:______/______/_______
ESCOLA:__________________________PROFESSOR (A):____________________
1 - Caso voc tivesse que escolher entre consumir po feito com farinha integral e po feito com farinha
refinada, qual voc escolheria? Basear sua escolha em critrios que atendem motivos de sade. Na sua casa, o
tipo de farinha que utilizado no preparo dos alimentos atende a esses critrios?
VALOR: _____PONTOS
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
2 - Faa uma comparao entre acar mascavo e acar refinado explicando os critrios: composio qumica,
benefcios nutricionais. Qual deles usado na sua casa?
VALOR: _____PONTOS
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
3 - Por que a gordura trans to discutida atualmente? Em que alimentos podemos encontr-la? Por que a
indstria a utiliza? Voc costuma observar os rtulos alimentares para observar se contm esta gordura?
VALOR: _____PONTOS
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
4 - Um atleta da natao deve manter uma alimentao especialmente balanceada, pois o ritmo de treinos exige
do corpo do atleta uma resistncia acima daquela apresentada por uma pessoa comum. Como deve ser a
alimentao do atleta em termos de gorduras?
Explique. Como o seu prprio consumo de gorduras? VALOR: _____PONTOS
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
283
Prova 4 Objetiva.
Assunto: Carboidratos, lipdios, cadeias carbnicas, funes orgnicas, esterificao, massa
molar, mol e constante de Avogadro.
PROVA DE QUMICA - ___ TRIMESTRE
VALOR: ____ PONTOS CADA QUESTO
NOME:_______________________________NMERO:_______
TURMA:_________________DATA:______/______/_______
ESCOLA:__________________________PROFESSOR(A): ___________________
Todas as questes so de mltipla escolha - MARQUE uma nica resposta
Questo 1 - O po feito da farinha de trigo, que composta basicamente por carboidratos. Sobre esse grupo de
macronutrientes e sobre a farinha so feitas quatro afirmaes:
I - As molculas de carboidratos, chamados de glicdios, so formados por cadeias carbnicas, contendo
carbono, hidrognio e oxignio.
II - A glicose, encontrada no sangue humano, um exemplo de carboidrato.
III - Os glicdios so classificados em monossacardeos e polissacardeos.
IV - A farinha de trigo integral apresenta mais vitaminas, em mdia, que a farinha refinada.
Quais as afirmaes corretas?
(A) Apenas I e II.
(B) Apenas IV.
(C) Apenas III e IV.
(D) Apenas I, III e IV.
(E) I, II, III e IV.
Questo 2 - Sobre as substncias Glicose (C6H12O6) e Sacarose (C12H22O11) so feitas as seguintes afirmaes:
I - A massa molar da glicose (C6H12O6) 160 g/mol.
II - A massa molar da sacarose 342 g/mol.
III - Ambas so exemplos de carboidratos.
IV - A sacarose o principal componente do acar comum.
(A) Apenas I e III.
(B) Apenas I.
(C) Apenas II, III e IV.
(D) Apenas III e IV.
Questo 3 - Um pedao de bolo de chocolate, analisado por um especialista, revelou conter 64,8 g de sacarose
(C12H22O11). Isso significa que a quantidade de matria de sacarose neste pedao de bolo ser:
(A) 2,0 mols
(B) 0,19 mols
(C) 3,78 mols
(D) 0,39 mols
(E) 1,0 mol
Questo 4 - A quantidade de sacarose da questo acima, convertida em nmero de molculas, ser

aproximadamente:
(A) 1,14 x 1023
(B) 6,02 x 1023
(C) 3,01 x 1024
(D) 1,20 x 1024
(E) 3,34 x 1023
Questo 5 - Sobre os lipdios, INCORRETO afirmar

a) os lipdios so compostos formados por cadeias carbnicas.
b) Gorduras e leos so exemplos de lipdios.
c) Uma alimentao totalmente livre de lipdios, como as gorduras, muito recomendado para
qualquer pessoa.
d) Alguns lipdios, como a gordura trans, podem ocasionar cncer se forem ingeridos.
e) Os lipdios so uma fonte de energia de reserva para o organismo humano.
284
Questo 6 - Lendo os rtulos de alimentos podemos ter muitas informaes sobre a composio qumica daquilo
que vamos ingerir, o que nos possibilita escolher aquilo que mais saudvel para a manuteno da sade. No
caso dos lipdios, comum encontrarmos os termos: gordura saturada, gordura monoinsaturada, gordura
poliinsaturada e gordura trans. Procure relacionar a primeira coluna (tipo de gordura) com a segunda coluna
(caracterizao da cadeia carbnica da molcula das gorduras):
Tipo de gordura
(1) Gordura Saturada
Caracterizao da cadeia carbnica

( ) apresente ligaes covalentes duplas entre
mais de um carbono.
( ) apresenta somente ligaes covalentes simples
entre os carbonos.
( ) cadeia carbnica hidrogenada, sendo que a
gordura formada por essa cadeia de carbonos
proibida em muitos pases.
( ) Apresente uma nica ligao covalente dupla
entre carbonos ao longo da cadeia carbnica.
(2) Gordura monoinsaturada

(3) Gordura poliinsaturada
(4) Gordura trans
A sequencia correta na segunda coluna, lida de cima para baixo ser:

(A) 1 - 2 - 3 - 4.
(B) 2 - 1 - 4 -3.
(C) 3 - 2 - 4 -1.
(D) 3 - 1 - 4 -2.
(E) 3 - 4 -2 - 1.
Questo 7 - Avalie a transformao qumica abaixo:
Sobre essa transformao, so feitas trs afirmaes

I - As substncias A, B e C representam molculas com as funes lcool, cido carboxlico e ster,
respectivamente.
II - A reao qumica mostrada representa a formao de uma molcula de lipdio, a partir de cidos graxos e
glicerol.
III - A substncia A um cido graxo.
(A) Apenas I e II.
(B) Apenas I e III.
(C) Apenas III.
(d) Apenas II.
(E) Todas.
Questo 8 - Estudos sinalizam que gestantes que mantm uma dieta rica em gorduras trans podem prejudicar a
sade dos bebs. Esses estudos envolvem a pesquisa de ismeros existentes em compostos com ligao dupla
entre carbonos, os chamados ismeros geomtricos. Sobre a obteno das gorduras e a ocorrncia de isomeria
em compostos orgnicos, qual das afirmaes abaixo INCORRETA:
a)
b)
c)
d)
e)
Molculas trans devem apresentar ismeros chamados de cis.

Ismeros so compostos que, apesar de diferentes, possuem a mesma frmula molecular.
A gordura pode ser obtida a partir do leo, atravs de um processo chamado hidrogenao.
leos tem cadeias carbnicas insaturadas, ou seja, com ligaes duplas entre carbonos.
A gordura saturada recomendada para prevenir problemas cardacos.
GRADE DE RESPOSTAS
Questo
Resposta
1
E
2
C
3
B
4
A
5
C
6
D
7
A
8
E
285
Prova 5 Objetiva (2 opo).

Assunto: Carboidratos, lipdios, cadeias carbnicas, funes orgnicas, esterificao, massa
molar, mol e constante de Avogadro.
PROVA DE QUMICA - _____ TRIMESTRE
VALOR: 10,0 PONTOS
NOME:_______________________________NMERO:_______
TURMA:_________________DATA:______/______/_______
ESCOLA:__________________________PROFESSOR (A): _______________
Todas as questes so de mltipla escolha - MARQUE uma nica resposta
Questo 1 - O po feito da farinha de trigo, que composta basicamente por carboidratos. Sobre esse grupo de
macronutrientes e sobre a farinha so feitas quatro afirmaes:
I - Carboidratos so macronutrientes cujas molculas apresentam carbono, e funes orgnicas caracterizadas
pela presena de oxignio.
II - A glicose, um exemplo de carboidrato, sendo fonte de energia para o organismo humano.
III - Os glicdios so classificados em monossacardeos e polissacardeos.
IV - O acar refinado passa por um processo de branqueamento, alm disso, muito nutritivo, podendo ser
considerado um alimento.
(A) Apenas I e III e IV.
(B) Apenas IV.
(C) Apenas III e IV.
(D) Apenas I, II e III.
(E) Apenas I, II e IV.
Questo 2 - Sobre as substncias Glicose (C6H12O6) e Sacarose (C12H22O11) so feitas as seguintes afirmaes:
I - A massa molar da glicose (C6H12O6) 180 g/mol.
II - A massa de 3 mols de sacarose 1026 g.
III - Apenas a glicose exemplo de carboidrato, a sacarose um lipdio.
IV - A sacarose o principal componente do acar comum.
(A) Apenas I, II e IV.
(B) Apenas I, III e IV.
(C) Apenas II, III e IV.
(D) Apenas III e IV.
Questo 3 - Um pedao de bolo de chocolate, analisado por um especialista, revelou conter 56 g de sacarose
(C12H22O11). Isso significa que a quantidade de matria de sacarose neste pedao de bolo ser:
(A) 0,37 mols
(B) 0,21 mols
(C) 3 mols
(D) 0,16 mols
(E) 0,31 mols
Questo 4 - A quantidade de sacarose da questo acima, convertida em nmero de molculas, ser

aproximadamente:
(A) 1,45 x 1022
(B) 6,02 x 1023
(C) 9,6 x 1022
(D) 8,45 x 1024
(E) 1,56 x 1023
Questo 5 - Sobre os lipdios, INCORRETO afirmar

os lipdios so compostos formados por cadeias carbnicas.
Fazendo a hidrogenao de um leo, obtm-se uma gordura.
Uma alimentao com consumo controlado de lipdios, como as gorduras, muito recomendado para
qualquer pessoa.
A gordura trans prejudicial, por isso foi banida de todos os produtos industrializados brasileiros.
286
Os lipdios so uma fonte de energia de reserva para o organismo humano.

Questo 6 - Lendo os rtulos de alimentos podemos ter muitas informaes sobre a composio qumica daquilo
que vamos ingerir, o que nos possibilita escolher aquilo que mais saudvel para a manuteno da sade. No
caso dos lipdios, comum encontrarmos os termos: gordura saturada, gordura monoinsaturada, gordura
poliinsaturada e gordura trans. Assinale a alternativa correta.
a) A gordura poliinsaturada apresente mais de uma ligao covalente dupla na cadeia carbnica.
b) A gordura monoinsaturada apresenta somente ligaes covalentes simples entre os carbonos.
c) Uma cadeia carbnica sem a presena de ligaes duplas entre carbonos pode ser considerada uma
cadeia com vrias insaturaes.
d) A gordura saturada apresente uma nica ligao covalente dupla entre carbonos ao longo da cadeia
carbnica.
e) A gordura trans benfica, se for consumida juntamente com a prtica de exerccios fsicos.
Questo 7 - Avalie a transformao qumica abaixo:
Sobre essa transformao, so feitas trs afirmaes

I - A substncias A um ster.
II - A reao qumica mostrada representa a formao de uma molcula de lipdio, a partir de cidos graxos e
glicerol.
III - As substncias B so cidos carboxlicos, tambm chamados de cidos graxos.
(A) Apenas I e II.
(B) Apenas II e III.
(C) Apenas III.
(d) Apenas II.
(E) Todas.
Questo 8 - Estudos sinalizam que gestantes que mantm uma dieta rica em gorduras trans podem prejudicar a
sade dos bebs. Esses estudos envolvem a pesquisa de ismeros existentes em compostos com ligao dupla
entre carbonos, os chamados ismeros geomtricos. Sobre a obteno das gorduras e a ocorrncia de isomeria
em compostos orgnicos, qual das afirmaes abaixo INCORRETA:
a) Ismeros geomtricos so de dois tipos: cis e trans.
b) Ismeros so compostos que, apesar de diferentes, possuem a mesma frmula molecular.
c) Para serem ismeros, basta que dois compostos tenham o mesmo nmero de carbonos por molcula,
no importando a quantidade de hidrognios.
d) leos tem cadeias carbnicas insaturadas, ou seja, com ligaes duplas entre carbonos.
e) A gordura saturada no indicada para uma alimentao balanceada e saudvel, ou seja, os
nutricionistas recomendam evitar o consumo desse tipo de gordura.
GRADE DE RESPOSTAS
Questo
Resposta
1
D
2
A
3
D
4
C
5
D
6
A
7
B
8
C
287
6. SUGESTO DE QUESTIONRIO
A aplicao desse questionrio indicada antes da utilizao da unidade temtica em aula, de forma a
coletar informaes importantes sobre as idias e concepes nutricionais dos alunos, bem como seu
comportamento. Assim, o (a) professor (a) conseguir selecionar atividades com mais certeza, atravs da escolha
de assuntos mais recorrentes nas respostas do seu grupo de estudantes.
Nome:_______________________________Idade:______Turma:___________________
1- O que a palavra Nutrio significa para voc? Explique.
2- Faa uma lista com 5 palavras que estejam relacionadas ao seu conceito de nutrio. Aps, agrupe essas
palavras em ordem de importncia, sendo a mais importante a palavra primeira da lista, e a menos
importante, a ltima palavra da lista.
(1)____________(2)_____________(3)___________(4)__________(5)__________
3- Quanto voc sabe sobre nutrio?
( ) Muito. ( )algumas coisas (o suficiente).
( )Pouco.
4 Voc j ouviu falar do Programa Fome Zero do governo Federal? Qual sua opinio sobre o mesmo?
5 Qual fonte voc j aprendeu alguma coisa sobre Nutrio? (marque mais de uma se quiser)
a) internet
b) Televiso
c) Revistas
d) Consulta ao Nutricionista
e) Escola
f) Amigos
g) Outras (quais?)________________
6 Classifique os alimentos listados em:
MB (muito bom para a sade) B (bom para a sade) N (no bom para a sade).
( ) po
( )gua
( )cereal matinal
( )legumes e verduras ( )frutas
( )carnes
( )peixes
( )ovos
( )leite
( )queijo
( )manteiga
( )biscoito
( )acar ( )chocolate
( )macarro
( )margarinas
( )batata-frita ( )sorvetes ( )hambrguer
( )frango
( )sopa
( )bolo
( )pizza
( )ketchup
( )iogurte
( )azeite de oliva
7 Na questo anterior, daqueles alimentos que voc classificou como no bom para a sade(N) , d
alguma justificativa para essa classificao.
8 Quem decide, geralmente, o que voc vai comer?
Opes: (P) Pai, (M) me, (E) escola, (V) voc, (O) outros especifique quem.
(
) caf da manh
) almoo
( ) lanche
( ) jantar
9 Que refeio voc usualmente realiza com a sua famlia?

-Durante a semana: ( ) Caf da manh ( ) Almoo ( ) Lanche (
-Finais de semana: ( ) Caf da manh ( ) Almoo ( ) Lanche (
) Jantar
) Jantar
10 Marque (C) se voc concorda e (NC) se voc no concorda com as afirmaes abaixo.
( ) melhor comer pequenas quantidades de vrios alimentos, do que grande quantidade de um s tipo.
( ) Para voc ficar saudvel melhor comer menos gorduras.
( ) Leite bom para deixar os ossos fortes.
( ) Doces, sorvetes e chocolates so gostosos, mas no devem ser comidos todos os dias.
( ) Hambrguer, batata-frita e refrigerantes so bons para a sade se forem consumidos todos os dias.
( ) O alimento que voc come importante para sua sade e seu crescimento.
( ) Atividade fsica to importante quanto uma boa alimentao para a sade.
( ) Hoje em dia no Brasil, mesmo para as pessoas mais pobres, o problema da fome foi superado pelo
problema da obesidade, em virtude da m alimentao.
( ) Frutas so mais saudveis quando esto frescas.
( ) importante comer cereais integrais como pes, biscoitos e arroz integral.
( ) importante o adolescente aprender sobre nutrio.
( ) No Brasil, a fome ainda o problema mais grave nas classes menos favorecidas.
288
11 Na questo anterior, daquelas opes que voc no concorda(NC), explique o porqu dessa sua
opo.
12 Para seu corpo ser saudvel, do que voc precisa?
(marque mais de uma opo se quiser)
( ) Protenas (
) Gorduras (
( ) Minerais dos alimentos
) Carboidratos (amido) (
( ) Calorias
( ) Sal
13- Onde voc pratica atividades fsicas?

(marque mais de uma resposta se for necessrio)
a) Escola
b) Clube
c) Academia
d) Em casa
) Vitaminas dos alimentos
( ) Fibras
) Suplementos (vitaminas e minerais)
e) Trabalho f) No pratica
14 - Suas atividades de dirias, fora da escola, incluem:

a) internet b) Televiso c) Leitura d) Nenhuma e) Trabalho assalariado f) atividade fsica
f) Outras (quais):_________________________________________________
15 - Qual sua atividade preferida (na qual dedica maior tempo), fora da escola?
(escolha 1 nica resposta)
a) Computador b) Televiso c) Leitura
d) Praticar esportes e) Jogos Eletrnicos
f) Outra (qual):__________________________________________________
16 - A sua freqncia de ingesto alimentcia se enquadra em qual das opes abaixo:
3 refeies (Caf da manh, almoo e Jantar).
4 refeies (Caf da manh, almoo, lanche, Jantar).
5 refeies (Caf da manh, lanche, almoo, lanche, Jantar).
6 refeies bsicas ( Caf da manh, lanche, almoo, lanche, Jantar, lanche).
Mais de 6 refeies.
Menos de 3 refeies.
17 - Voc se considera:
a) abaixo do peso ideal. b) no peso ideal. c) acima do peso ideal.
d) no sabe.
18 - Voc j fez dieta de emagrecimento?

a) No
b) Sim, uma vez.
c) Sim, mais de uma vez. d) Fao sempre.
19 Voc j fez dieta com objetivo de engordar?
a) No
b) Sim, uma vez.
20 Quais alimentos voc consome, geralmente, em cada situao abaixo:
a) Caf da manh?
b) Almoo?
c) Lanche?
d)Jantar?
289
7. RESPOSTAS DE ALGUMAS ATIVIDADES

Captulo 1
Atividade 1.2.1
Substncia Qumica
Gs Oxignio
cido Flico
Vitamina K1
Frmula Molecular
O2
C19H19N7O6
C17H20N4O6
C10H16O3N2S
C31H46O2
Massa molecular
16 u
441 u
376 u
244 u
450 u
Atividade 1.4.1A
b) - 1, 806 x 10 24 tomos de magnsio
Atividade 1.4.1B
a) 2,408 x 10 24 molculas de Vitamina B2 (C17H20N4O6)
b) 3,01 x 10 23 molculas de Vitamina A (C20H30O)
Atividade 1.4.2
a) 297 microgramas.
c) 392 microgramas.
Atividade 1.4.4
1-E
2-D
3-E
-------------------------------------------------------------------------------------------------------Captulo 2
Massas molares solicitadas no texto 2.1.1
a) 58,45 g/mol
b) 180 g/mol
c) 342 g/mol
d) 18 g/mol
Atividade 2.2.3
a) 5,56 mol.
b) 8,77 x 10-2 mol
c) 54 g.
d) 3,34 x 1024
e) 5,28 x 1022
Atividade 2.3.2
a) cido linolico = 280 g/mol
b) 5,47 x 10-2 mol.
c) 7,1 x 10 -3 mol.
d) 3,29 x 1022
cido palmtico = 256 g/mol
glicerol = 92 g/mol
290
e) 4,27 x 1021
Atividade 2.4.5
e) 210 miligramas.
f) 320 microgramas.
Atividade 2.4.7
a) 0,1 L.
b) 1700 mg/L. Alto.
c) 1800 mg/L. Desejvel.
--------------------------------------------------------------------------------------------------------Captulo 3
Atividade 3.1.2
f) Glicina = 75 g/mol
Lisina = 146 g/mol
Valina = 117 g/mol cido Glutmico = 147 g/mol
Atividade 3.2.3
Resposta: Letra C
---------------------------------------------------------------------------------------------------------Captulo 4
Atividade 4.1.1
a) 80000 cal.
Atividade 4.1.
b) 0,239 J.
d) 1400 kcal = 1400 000 cal = 1400 Cal = 5 857 600 J = 5857,6 kJ.
Atividade 4.1.3
a)
b) 3723,3 kJ.
Nutriente
Gordura
Carboidrato
Protena
Energia (kJ/g)
37,66
16,73
16,73
291
Atividade 4.2.5
b) 602 kcal.
c) 5760 kcal.
Atividade 4.2.6
e) 1013,4 kcal.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Captulo 5
Atividade 5.1
a) 98 g/mol.
b) 61,8 g/mol.
d) 34 g/mol.
e) 44 g/mol.
g) 56 g/mol.
h) 342 g/mol.
Atividade 5.2
a) 342 g/mol.
b) 1,64 x 10-1 mol.
c) 9,87 x 10 22
Atividade 5.3
a) 180 g/mol.
b) 2,78 x 10-2 mol.
c) 1,67 x 10 22
Atividade 5.4
a) 23 g/mol.
b) 1,3 x 10-1 mol.
c) 7,82 x 10 22
Atividade 5.9
a)
b)
c)
d)
Cetona.
Amida, amina, cido carboxlico.
Amina, fenol, cido carboxlico.
cido carboxlico, amina.
292
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BRASIL, Ministrio da Educao. Secretaria da Educao Mdia e Tecnolgica. Parmetros curriculares
nacionais: ensino mdio. Braslia: MEC/SETEC, 1999.
BRASIL, Ministrio da Educao. Secretaria da Educao Bsica. Orientaes curriculares para o ensino
mdio: Cincias da natureza, matemtica e suas tecnologias. Volume 2. Braslia: MEC/SEB, 2008.
DELIZOICOV, Demetrio; ANGOTTI, Jos Andr. Fsica. So Paulo: Cortez, 1992. 181 p. (Coleo Magistrio.
2 Grau. Srie Formao geral).
FREIRE, P. Educao e atualidade brasileira. Recife: Universidade de Recife, Mimeo, 1959.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996.
293
APNDICE C Questionrio
294
Questionrio
Esse um instrumento investigativo que, no ambiente escolar, pretende colaborar para

uma pesquisa de mestrado acadmico. Essa pesquisa pretende construir um material didtico
de Qumica, voltado para o nvel mdio de ensino. Sua identidade no ser revelada. Sua
participao muito importante. Obrigado por colaborar.
Idade:______Turma:_______
1- O que a palavra Nutrio significa para voc? Explique.
2-Faa uma lista com 5 palavras que estejam relacionadas ao seu conceito de nutrio. Aps, agrupe essas
palavras em ordem de importncia, sendo a mais importante a palavra primeira da lista, e a menos
importante, a ltima palavra da lista.
(1)____________(2)_____________(3)___________(4)__________(5)__________
3-Quanto voc sabe sobre nutrio?
( ) Muito. ( )algumas coisas (o suficiente).
( )Pouco.
4 Voc j ouviu falar do Programa Fome Zero do governo Federal? Qual sua opinio sobre o mesmo?
5 Qual fonte voc j aprendeu alguma coisa sobre Nutrio? (marque mais de uma se quiser)
a) internet
b) Televiso
c) Revistas
d) Consulta ao Nutricionista
e) Escola
f) Amigos
g) Outras (quais?)________________
6 Classifique os alimentos listados em:
MB (muito bom para a sade) B (bom para a sade) N (no bom para a sade).
( ) po
( )gua
( )cereal matinal
( )legumes e verduras ( )frutas
( )carnes
( )peixes
( )ovos
( )leite
( )queijo
( )manteiga
( )biscoito
( )acar ( )chocolate
( )macarro
( )margarinas
( )batata-frita ( )sorvetes ( )hambrguer
( )frango
( )sopa
( )bolo
( )pizza
( )ketchup
( )iogurte
( )azeite de oliva
7 Na questo anterior, daqueles alimentos que voc classificou como no bom para a sade(N) , d
alguma justificativa para essa classificao.
8 Quem decide, geralmente, o que voc vai comer?
Opes: (P) Pai, (M) me, (E) escola, (V) voc, (O) outros especifique quem.
(
) caf da manh
) almoo
( ) lanche
( ) jantar
9 Que refeio voc usualmente realiza com a sua famlia?

-Durante a semana: ( ) Caf da manh ( ) Almoo ( ) Lanche (
-Finais de semana: ( ) Caf da manh ( ) Almoo ( ) Lanche (
) Jantar
) Jantar
10 Marque (C) se voc concorda e (NC) se voc no concorda com as afirmaes abaixo.
( ) melhor comer pequenas quantidades de vrios alimentos, do que grande quantidade de um s tipo.
( ) Para voc ficar saudvel melhor comer menos gorduras.
( ) Leite bom para deixar os ossos fortes.
( ) Doces, sorvetes e chocolates so gostosos, mas no devem ser comidos todos os dias.
( ) Hambrguer, batata-frita e refrigerantes so bons para a sade se forem consumidos todos os dias.
( ) O alimento que voc come importante para sua sade e seu crescimento.
( ) Atividade fsica to importante quanto uma boa alimentao para a sade.
( ) Hoje em dia no Brasil, mesmo para as pessoas mais pobres, o problema da fome foi superado pelo
problema da obesidade, em virtude da m alimentao.
295
(
(
(
(
) Frutas so mais saudveis quando esto frescas.

) importante comer cereais integrais como pes, biscoitos e arroz integral.
) importante o adolescente aprender sobre nutrio.
) No Brasil, a fome ainda o problema mais grave nas classes menos favorecidas.
11 Na questo anterior, daquelas opes que voc no concorda(NC), explique o porqu dessa sua
opo.
12 Para seu corpo ser saudvel, do que voc precisa?
(marque mais de uma opo se quiser)
( ) Protenas (
) Gorduras (
( ) Minerais dos alimentos
) Carboidratos (amido) (
( ) Calorias
( ) Sal
13- Onde voc pratica atividades fsicas?

a) Escola
b) Clube
c) Academia
d) Em casa
) Vitaminas dos alimentos
( ) Fibras
) Suplementos (vitaminas e minerais)
e) Trabalho f) No pratica
14 - Suas atividades de dirias, fora da escola, incluem:

a) internet b) Televiso c) Leitura d) Nenhuma e) Trabalho assalariado f) atividade fsica
f) Outras (quais):_________________________________________________
15 - Qual sua atividade preferida (na qual dedica maior tempo), fora da escola?
a) Computador b) Televiso c) Leitura
d) Praticar esportes e) Jogos Eletrnicos
f) Outra (qual):__________________________________________________
16 - A sua freqncia de ingesto alimentcia se enquadra em qual das opes abaixo:
a) refeies (Caf da manh, almoo e Jantar).
b) refeies (Caf da manh, almoo, lanche, Jantar).
c) refeies (Caf da manh, lanche, almoo, lanche, Jantar).
d) refeies bsicas ( Caf da manh, lanche, almoo, lanche, Jantar, lanche).
e) Mais de 6 refeies.
f) Menos de 3 refeies.
17 - Voc se considera:
a) abaixo do peso ideal. b) no peso ideal. c) acima do peso ideal.
d) no sabe.
18 - Voc j fez dieta de emagrecimento?

a) No
b) Sim, uma vez.
19 Voc j fez dieta com objetivo de engordar?
a) No
b) Sim, uma vez.
20 Quais alimentos voc consome, geralmente, em cada situao abaixo:
a) Caf da manh?
b) Almoo?
c) Lanche?
d)Jantar?

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

CARLOS VENTURA FONSECA

QUMICA, NUTRIO E ENSINO MDIO: PRODUO DE MATERIAL

CARLOS VENTURA FONSECA

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