ESTRATEGIAS DOCENTES

PARA UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Una interpretacin constructivista
Frida Daz Barriga Arceo
Gerardo Hernndez Rojas
Mxico: Mc Graw Hill, Tercera edicin, 2010
CAPTULO 1
La funcin mediadora del docente y la intervencin educativa

El rol del docente y Ia naturaleza interpersonal del aprendizaje

La representacin y el pensamiento didctico del profesor: su influencia en el aprendizaje
La formacin del docente como profesional autnomo y reflexivo
El docente ante el discurso de Ias competencias

Visin panormica del captulo

Hoy ms que nunca la profesin de Ia docencia enfrenta una diversidad de retos y demandas. La
sociedad actual, caracterizada por Ia complejidad, el cambio, el conflicto de valores, Ia
incertidumbre y Ia inequidad, ha puesto en jaque el paradigma educativo centrado en Ia
transmisin de informacin acabada y, por ende, los roles del docente como responsable de dicho
proceso y del alumno como receptor-reproductor de dicha informacin. Es un clamor social que Ia
tarea docente no se puede restringir a dicha labor transmisiva, y que para ser profesor no es
suficiente con dominar una materia o disciplina. EI acto de educar implica interacciones muy
complejas, que involucran cuestiones simblicas, afectivas, comunicativas, sociales y axiolgico
valorales. As, un profesor requiere ser un profesional capaz de ayudar propositivamente a otros a
aprender, pensar, sentir, actuar y desarrollarse como personas y como miembros de una sociedad.
En consecuencia, Ia nocin de lo que implica Ia formacin de los profesores se ha expandido
considerablemente y ha incursionado en muchos mbitos relativos a diferentes esferas de
actuacin. Dada Ia importancia de Ia tarea docente, su complejidad y los retos que implica su
transformacin, en este primer captulo abordaremos algunas cuestiones referidas a los roles y
saberes psicopedaggicos que Ia sociedad actual demanda a los profesores. Asimismo,
revisaremos Ia importancia e influencia que Ias representaciones y actuaciones del docente tienen
en el aprendizaje, ante Ia necesidad de formarse como profesionales reflexivos.
Finalmente, dada Ia importancia del discurso contemporneo de Ias competencias, revisaremos
diversos planteamientos respecto a Ia forma en que stas se aprenden y se ensean.
El rol del docente y la naturaleza interpersonal del aprendizaje
Para afrontar los retos del siglo XXI, la educacin debe estar dirigida a promover capacidades y
competencias y no slo conocimientos cerrados o tcnicas programadas (Pozo y Monereo, 1999:

11). Esto implica que el desarrollo de la capacidad de aprender a aprender se sita en el centro de
todo proyecto educativo y que el foco de los procesos educativos debe cambiar en la direccin de
formar personas que gestionen sus propios aprendizajes, adopten una autonoma creciente y
dispongan de herramientas intelectuales que les permitan un aprendizaje continuo a lo largo de la
vida.
Se afirma que hemos entrado de lleno en la era de la sociedad del conocimiento y que Ia escuela
requiere una transformacin de fondo. Los roles tradicionales de los profesores y los alumnos
deben modificarse, as como las prcticas educativas mismas. La metfora educativa del
estudiante de la sociedad del conocimiento plantea que ste requiere convertirse en un aprendiz
autnomo, capaz de autorregularse y de adquirir habilidades para el estudio independiente,
automotivado y permanente. Asimismo, necesita aprender a tomar decisiones y solucionar
problemas en condiciones de conflicto e incertidumbre, buscar y analizar informacin en diversas
fuentes para transformarla en aras de construir y reconstruir el conocimiento en colaboracin con
otros. Esto implica que lo relevante del aprendizaje es poder transformar lo que se sabe y no
nicamente poder decir lo que se sabe como en el caso de la educacin centrada en la
adquisicin de saberes declarativos inmutables y fragmentados. Se espera que el estudiante, como
resultado de su paso por las instituciones educativas, aprenda a aprender, a colaborar, a
comportarse de forma tica, responsable y solidaria, a resolver problemas, a pensar y recrear el
conocimiento.
En correspondencia, el profesor, como agente mediador de los procesos que conducen a los
estudiantes a la construccin del conocimiento y a la adquisicin de las capacidades mencionadas,
debe no slo dominarlas, sino apropiarse de nuevas formas de ensear. Hoy en da se espera que
los profesores privilegien estrategias didcticas que conduzcan a sus estudiantes a la adquisicin
de habilidades cognitivas de alto nivel, a la interiorizacin razonada de valores y actitudes, a la
apropiacin y puesta en prctica de aprendizajes complejos, resultado de su participacin activa
en ambientes educativos experienciales y situados en contextos reales. En particular, se tienen
grandes expectativas depositadas en que el docente del siglo xxI sea muy distinto del actual, dado
que la sociedad del conocimiento, Ias tecnologas de la informacin, los multimedia y las
telecomunicaciones otorgarn a su profesin nuevos significados y roles (Latap, 2003: 15).
Al mismo tiempo, se plantea que el trabajo educativo trascender los lmites del aula y se realizar
a travs de una dinmica de construccin de redes de aprendices y maestros. Se espera ante todo
que los profesores estn capacitados para participar en el diseo de simulaciones robustas que
reflejen el estado del arte de diversos campos de conocimiento, que permitan la conduccin de
tareas en las que sus estudiantes aprendan y pongan a prueba una diversidad de competencias en
respuesta a trabajos y problemas complejos. El nfasis en los procesos de capacitacin y
profesionalizacin obedece al hecho de que el docente es un factor clave en la transformacin del
paradigma educativo imperante. Hay que reconocer que los retos que se afrontan son grandes. De
entrada, las demandas de la sociedad del conocimiento a la tarea docente cuestionan su identidad
y prcticas actuales y conducen a la apropiacin de nuevas formas de organizacin y gestin del
conocimiento en la escuela, as como a una comprensin distinta de la transposicin didctica y
2

por ende a la renovacin de enfoques didcticos, a la modificacin de la lgica del currculo escolar
y al replanteamiento de los procesos de formacin de los profesores, por slo citar algunos
aspectos.
Lo anterior implica hacer cambios en la visin de lo que es el aprendizaje en las instituciones
educativas. Aprender no es slo acumular informacin o ejercitar habilidades. Aunque es
innegable el carcter individual y endgeno del aprendizaje, ste se compone no slo de
representaciones personales, sino que adems se sita en el piano de la actividad social y la
experiencia compartida. Es evidente que el estudiante no construye el conocimiento en solitario,
sino gracias a la mediacin de los otros en un momento y contexto cultural particular. En el mbito
de la institucin educativa, esos otros son, de manera sobresaliente, el docente y los
compaeros de aula. De esta manera, la concepcin de lo que implica aprender requiere un
replanteamiento desde una teora social del aprendizaje, donde el acto de aprender se concibe
como un acto de participacin social en una comunidad educativa. Visto as, el aprendizaje implica
tanto la construccin de significados como el aprender a hacer a travs de la prctica, la
generacin de una identidad y la afiliacin a una determinada comunidad (Wenger, 2001).
Desde diferentes perspectivas pedaggicas, al docente se le han asignado roles como los
siguientes: transmisor de conocimientos, animador, supervisor o gua del proceso de aprendizaje,
e incluso investigador educativo. En este libro sostenemos que la funcin del maestro no debe
limitarse ni a la de simple transmisor de la informacin ni a la de facilitador del aprendizaje, en el
sentido de que ello restrinja su labor a la creacin de un ambiente educativo enriquecido y a
observar cmo aprenden sus estudiantes, a esperar que manifiesten una actividad
autoestructurante o constructiva por s solos. Antes bien, el docente cumple una funcin de
organizador y mediador en el encuentro del alumno con el conocimiento. Dicha mediacin puede
caracterizarse de muy diversas formas, aunque una visin amplia e incluyente es la siguiente
(Gimeno Sacristn, 1988; Rodrigo, Rodrguez y Marrero, 1993: 243):
El profesor es mediador entre el alumno y la cultura a travs de su propio nivel cultural, por la
significacin que asigna al currculum en general y al conocimiento que transmite en particular, y
por las actitudes que tiene hacia el conocimiento o hacia una parcela especializada del mismo. La
tamizacin del currculum por los profesores no es un mero problema de interpretaciones
pedaggicas diversas, sino tambin de sesgos en esos significados que, desde un punto de vista
social, no son equivalentes ni neutros. Entender cmo los profesores median en el conocimiento
que los alumnos aprenden en las instituciones escolares, es un factor necesario para que se
comprenda mejor por qu los estudiantes difieren en lo que aprenden, Ias actitudes hacia lo
aprendido y hasta ia misma distribucin social de lo que se aprende.
En consecuencia, podemos afirmar que tanto los significados adquiridos explcitamente durante su
formacin profesional, como los usos prcticos que resultan de experiencias continuas en el aula
(sobre rasgos de los estudiantes, orientaciones metodolgicas, pautas de evaluacin, etctera),
configurarn los ejes de la prctica pedaggica del profesor. Dicha prctica docente se encontrar
fuertemente influida por la trayectoria de vida del profesor, el contexto socioeducativo donde se
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desenvuelva, el proyecto curricular en el que se ubique, las opciones pedaggicas que conozca o
se le exijan, as como las condiciones que tenga en Ia institucin escolar.
Es difcil llegar a un consenso acerca de cules son los conocimientos y habilidades que un buen
profesor debe poseer, pues ello depende de la opcin terica y pedaggica que se haya
adoptado, as como de la visin filosfica y de los valores y fines de la educacin con los que se
asuma un compromiso. El enfoque de este texto coincide con Cooper (1999) en la posibilidad de
identificar algunas reas generales de competencia docente que sean congruentes con la idea de
que el profesor apoya al alumno a construir el conocimiento, a crecer como persona y a ubicarse
como actor crtico de su entorno. Dichas reas de competencia son las siguientes:
1. Conocimiento terico suficientemente profundo y pertinente acerca del aprendizaje, el
desarrollo y el comportamiento humano.
2. Despliegue de valores y actitudes que fomenten el aprendizaje y las relaciones humanas
genuinas.
3, Dominio de los contenidos o materias que ensea.
4. Control de estrategias de enseanza que facilitan el aprendizaje del alumno y lo hacen
motivante.
5. Conocimiento personal prctico sobre la enseanza.
En una lnea de pensamiento similar, Gil, Carrascosa, Furi y Martnez-Torregrosa (1991)
consideran que Ia actividad docente y los procesos mismos de formacin del profesorado deben
plantearse con la intencin de generar un conocimiento didctico o saber integrador, que
trascienda el anlisis crtico y terico para llegar a propuestas concretas y realizables, que
permitan una transformacin positiva de la actividad docente. El hilo conductor de este proceso
de cambio didctico es Ia problemtica que genera la prctica docente y las propias concepciones
espontneas sobre la docencia. Siendo fieles a los postulados constructivistas (vea el captulo
siguiente), los problemas y situaciones vivenciales que enfrenta el docente en su prctica cotidiana
constituyen la plataforma para construir el conocimiento didctico integrador al que hicimos
referencia antes. En su propuesta de formacin para docentes de ciencias a nivel medio, estos
autores parten de preguntarse qu conocimientos deben tener los profesores y qu deben saber
hacer, y encuentran respuestas en los siguientes planteamientos didcticos:
1. Conocer la materia que ensearn.
2. Conocer y cuestionar el pensamiento docente espontneo.
3. Adquirir conocimientos sobre el aprendizaje de las ciencias.
4. Criticar con fundamentos los mtodos habituales de enseanza.

5. Saber preparar actividades.

6. Saber dirigir las actividades que plantean a los
alumnos.

Una meta central del docente es

promover Ia autonoma moral e
intelectual de sus alumnos.

7. Saber evaluar.
8. Utilizar la investigacin e innovacin disciplinaria y psicopedaggica en el campo de la
docencia.
Una adaptacin esquemtica de las ideas anteriores se encuentra en la figura 1.1.

Por lo anterior, es evidente que ensear no slo implica proporcionar informacin, sino tambin
ayudar a aprender y a desarrollarse como personas, y para ello el docente debe conocer bien a sus
alumnos: cules son sus ideas previas, qu son capaces de aprender en un momento determinado,
su estilo de aprendizaje, los motivos intrnsecos y extrnsecos que los motivan o desalientan, sus
hbitos de trabajo, las actitudes y valores que manifiestan frente al estudio concreto de cada
tema.
Desde una perspectiva sociocultural de los procesos de enseanza y aprendizaje, la metfora del
andamiaje (scaffolding) propuesta por Jerome Bruner en los setenta nos permite explicar la
funcin tutorial que debe cubrir el profesor. El andamiaje supone que las intervenciones tutoriales
del enseante deben mantener una relacin inversa con el nivel de competencia en la tarea de
aprendizaje manifestado por el aprendiz, de manera tal que mientras ms dificultades tenga el
aprendiz en lograr el objetivo educativo planteado, ms directivas deben ser las intervenciones del
enseante, y viceversa. Pero la administracin y ajuste de Ia ayuda pedaggica por parte del
docente no es sencilla, no es slo un cambio en la cantidad de ayuda, sino en su cualificacin. En
ocasiones podr apoyar los procesos de atencin o de memoria del alumno, en otros intervendr
5

en la esfera motivacional y afectiva, o incluso inducir en el alumno estrategias o procedimientos

para un manejo eficiente de la informacin.
Para que el ajuste de la ayuda pedaggica sea eficaz, es necesario que se cubran dos aspectos
(Onrubia, 1993; Coll, 2001): a) que el profesor tome en cuenta los conocimientos previos del
alumno, y b) que provoque desafos y proponga retos abordables que cuestionen y modifiquen
dicho conocimiento. Finalmente, la meta de la actividad docente es incrementar la competencia,
la comprensin y la actuacin autnoma de sus alumnos.
Cabe decir que no es posible proporcionar el mismo tipo de ayuda ni intervenir de manera
homognea e idntica con todos los alumnos, puesto que una misma intervencin del profesor
puede servir de ayuda ajustada en unos casos, pero en otros no. Onrubia (1993) propone como eje
central de la tarea docente una actuacin diversificada y flexible, que se acompae de una
reflexin constante acerca de lo que ocurre en el aula, a la vez que se apoya en una planificacin
cuidadosa de la enseanza.
No debe perderse de vista que una de Ias funciones centrales del docente consiste en orientar y
guiar la actividad mental constructiva de sus alumnos, a quienes proporcionar una ayuda
pedaggica acorde con su competencia.
Aunque es innegable que un propsito central de la intervencin educativa es que los estudiantes
se conviertan en aprendices exitosos, as como en pensadores crticos y planificadores activos de
su propio aprendizaje, la realidad es que esto slo ser posible si el tipo de experiencia
interpersonal en la que los alumnos se involucran lo permite.
De acuerdo con el modelo de participacin guiada y aprendizaje cognitivo propuesto por Rogoff
(1984), las estrategias cognitivas que favorecen el aprendizaje pasan del control del docente al
alumno, que logra apropirselas y las internaliza. El mecanismo que permite este traspaso es
complejo, y est determinado por Ias influencias sociales, el periodo de desarrollo en que se
encuentra el alumno y el dominio de conocimiento involucrado. Desde esta ptica, el mecanismo
central a travs del cual el docente propicia el aprendizaje en los alumnos se conoce como
transferencia de responsabilidad, que significa el nivel de responsabilidad para lograr una meta o
propsito, el cual se deposita en un inicio casi totalmente en el docente, quien de manera gradual
va cediendo o traspasando dicha responsabilidad al alumno, hasta que ste logra un dominio
pleno e independiente.
El potencial de aprendizaje del alumno puede valorarse a travs de la denominada zona de
desarrollo prximo, concepto vigotskiano muy importante para ubicar el papel del docente y la
naturaleza interpersonal del aprendizaje. La zona de desarrollo prximo (ZDP) posee un lmite
inferior dado por el nivel de ejecucin que logra el alumno cuando trabaja de forma independiente
o sin ayuda; mientras que existe un lmite superior, al que el alumno puede acceder con ayuda de
un docente o tutor capacitado. Debido a los mecanismos de ajuste de la ayuda educativa y cesin
gradual del control, antes abordados, los alumnos avanzan del nivel real o actual de conocimiento
y desarrollo que tienen en un momento determinado hacia un nivel superior.
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Gracias al andamiaje que ofrece el tutor o docente, o incluso una persona que sabe ms (por
ejemplo, un par o alumno ms avanzado) los estudiantes pueden avanzar de su nivel de
conocimiento real a su nivel potencial, acercndose cada vez ms y de manera gradual al nivel del
experto-tutor (vea la figura 1.2). Es importante enfatizar que desde esta perspectiva, los apoyos
que ofrece el docente a sus estudiantes a travs del modelado o Ia demostracin, la supervisin, Ia
participacin guiada, la retroalimentacin, las explicaciones y analogas, la conduccin de dilogos
reflexivos, promueven sustancialmente el aprendizaje de los alumnos. He aqu el sentido de la
funcin del docente como mediador y la razn por la cual desde la perspectiva constructivista
sociocultural, no puede desempearse como mero espectador o animador del aprendizaje del
otro.

De esta manera, la formacin de un profesor implica darle las herramientas necesarias para
manejar una serie de estrategias docentes (de promocin del aprendizaje, de instruccin,
motivacionales, de manejo de grupo, de empleo de las tecnologas informticas, etctera) flexibles
y adaptables a las diferencias de sus alumnos y al contexto de su clase, de tal forma que pueda
inducir (a travs de ejercicios, demostraciones, pistas para pensar, retroalimentacin, etctera) la
citada transferencia de responsabilidad hasta lograr el lmite superior de ejecucin buscado.
Por este motivo, no puede prescribirse desde afuera ni de forma unvoca el mtodo de
enseanza que debe seguir el profesor. No existe una va nica para promover el aprendizaje, y es
necesario que el docente, mediante un proceso de reflexin sobre el contexto y las caractersticas
de su grupo, decida qu es conveniente hacer en cada caso, considerando:

Las caractersticas, carencias, intereses y conocimientos previos de sus alumnos.

La tarea de aprendizaje a realizar o la situacin problema que hay que afrontar.
Los contenidos y materiales de estudio.
Las intencionalidades u objetivos perseguidos, las competencias que hay que desarrollar.
7

La infraestructura y facilidades existentes.

El sentido de la actividad educativa y su valor real en la formacin del alumno y la
trascendencia social de la misma.

De acuerdo con Coll (1990: 450), el profesor grada la dificultad de las tareas y proporciona al
alumno los apoyos necesarios para afrontarlas, pero esto slo es posible porque el alumno, con
sus reacciones, indica constantemente al profesor sus necesidades y su comprensin de la
situacin. Esto significa que en la interaccin educativa no slo se propicia una asistencia del
profesor al alumno, sino que el docente y los alumnos gestionan de manera conjunta la enseanza
y el aprendizaje en un proceso de participacin guiada y negociacin conjunta.
En sntesis, y siguiendo a Rogoff (1984), existen cinco principios generales que caracterizan las
situaciones de enseanza-aprendizaje, en las que se da un proceso de participacin guiada con la
intervencin del profesor:
1. Se proporciona al alumno un puente entre la informacin disponible (sus conocimientos
previos) y el nuevo conocimiento.
2. Se ofrece una estructura de conjunto para el desarrollo de la actividad o la realizacin de
la tarea.
3. Se traspasa de forma progresiva el control y la responsabilidad del profesor hacia el
alumno.
4. Se manifiesta una intervencin activa de parte del docente y del alumno.
5. Aparecen de manera explcita e implcita las formas de interaccin habituales entre
docentes/adultos y alumnos/menores, las cuales no son simtricas, dado el papel que
desempea el profesor como tutor del proceso.
Consideramos, a partir de lo expuesto en este apartado, que la relevancia de ofrecer al docente
una formacin que incluya fundamentos conceptuales se justifica, pero no debe limitarse a stos,
sino que adems debe reflexionar sobre su propia prctica docente y la posibilidad de generar
alternativas de trabajo efectivas y situadas en el contexto de su aula, ajustadas a las necesidades
de sus alumnos. Los tres ejes alrededor de los cuales se conformara un programa de formacin
docente que asegure la pertinencia, la aplicabilidad y permanencia de lo aprendido son los
siguientes:

El de la adquisicin y profundizacin de un marco terico-conceptual sobre los procesos

individuales, interpersonales y grupales que intervienen en el aula y posibilitan un
aprendizaje significativo.
El de la reflexin crtica sobre la propia prctica docente, con la intencin de proporcionar
al profesor instrumentos de anlisis de su quehacer, tanto en la organizacin escolar y
curricular, como en el contexto del aula.

El que conduce a la generacin de prcticas alternativas innovadoras en la labor docente,

que permitan una intervencin directa sobre los procesos educativos.

La formacin del docente debe abarcar los siguientes planos: conceptual, reflexivo y prctico. En
esta obra nos proponemos ofrecer al docente una serie de conceptos y principios derivados de
diversas teoras cognitivas y socioculturales vinculadas con la aproximacin constructivista de la
enseanza y el aprendizaje (Coll, 2001; Hernndez, 2006), que pueden aplicarse en su clase. No
obstante, estos elementos deben ser objeto de un anlisis crtico por parte del profesor (o mejor:
del claustro de profesores, de la comunidad educativa misma) y adecuarse convenientemente a
las situaciones de enseanza particulares que enfrenta.
Hasta aqu hemos revisado algunas concepciones que definen la tarea docente desde Ia
perspectiva constructivista. Una sntesis de las mismas se encuentra en el cuadro 1.1. Cabe aclarar
que ms adelante retomaremos y ampliaremos algunos de los conceptos ah incluidos.
Cuadro 1.1 Un profesor constructivista.

Es un mediador entre el conocimiento y el aprendizaje de sus alumnos: comparte

experiencias y saberes en un proceso de negociacin o construccin conjunta (coconstruccin) del conocimiento.
Es un profesional reflexivo que analiza crticamente su prctica, toma decisiones y
soluciona problemas pertinentes al contexto de su clase.
Toma conciencia y analiza crticamente sus propias ideas y creencias acerca de Ia
enseanza y el aprendizaje, y est dispuesto al cambio.
Promueve aprendizajes significativos, que tengan sentido y sean funcionales para los
alumnos.
Promueve Ia colaboracin, el pensamiento complejo y Ia participacin activa de los
estudiantes en situaciones educativas de relevancia social, que se vinculan con Ia vida
real.
Presta una ayuda pedaggica ajustada a Ia diversidad de necesidades, intereses y
situaciones educativas en que se involucran sus alumnos.
Establece como meta Ia autonoma y autodireccin de sus alumnos, Ia cual apoya en
un proceso gradual de transferencia de la responsabilidad y del control de los
aprendizajes.

En este libro ofrecemos al lector algunos fundamentos

conceptuales y prescriptivos sobre principios motivacionales,
estrategias cognitivas de instruccin y para el aprendizaje, a partir
de textos y de experiencias educativas situadas en contextos reales.
Asimismo, brindamos algunas ideas para la evaluacin del
aprendizaje significativo y el manejo del grupo en situaciones de
colaboracin y cooperacin.
9

Sin embargo, sabemos que la temtica abordada no abarca todas

las necesidades de formacin del docente o de otros profesionales
de la educacin, ni sus posibilidades de intervencin educativa.

La formacin de los profesores no slo consta de

sus conocimientos de la disciplina o de haber
estudiado teoras educativas.
Representacin y pensamiento didctico del profesor: su influencia en el aprendizaje
Ya mencionamos la importancia que tiene el conocimiento del pensamiento espontneo o
representacin que se forma el docente del proceso educativo como punto de partida de un
cambio real en su prctica como enseante. En este apartado, queremos destacar la repercusin
de las representaciones mutuas y los procesos de pensamiento de docentes y alumnos en el
desarrollo de todo acto educativo. En opinin de Coll y Miras (1990: 297):
Si queremos comprender por qu el profesor y los alumnos interactan de una manera
determinada y se comportan como lo hacen en sus intercambios comunicativos, hemos
de atender no slo a sus comportamientos manifiestos y observables, sino tambin a Ias
cogniciones asociadas a los mismos.
Es posible afirmar que un principio rector de las relaciones interpersonales es que la
representacin que uno se forma del otro es por un lado un filtro que conduce a interpretar y
valorar lo que se hace, pero tambin puede modificar el comportamiento en la direccin de las
expectativas asociadas con dicha representacin. sta no se reduce a una seleccin y
categorizacin de los rasgos sobresalientes del otro, sino que en ella participan los conocimientos
culturales y las experiencias sociales de los protagonistas.
Algunas de las preguntas cruciales en este sentido son: Cmo concibe el docente el conocimiento
que ensea? Qu papel se concede a s mismo en relacin con la experiencia del que aprende?
Cmo se representa al alumno, qu recursos le concede y qu limitaciones ha identificado en l?
Cmo organiza y transmite el conocimiento propio de un campo disciplinario especfico? Hace
ajustes a la ayuda pedaggica que presta a los alumnos en funcin de sus necesidades y del
contexto? Asume siempre el control de los aprendizajes o lo deposita gradualmente en los
estudiantes? Cmo cuantifica y cualifica la posesin y significatividad del conocimiento en sus
alumnos?
En la literatura reportada, las representaciones o concepciones del profesor, que se han
aglutinado con el trmino genrico de pensamiento del profesor (Clark y Peterson, 1990; Monroy
y Daz, 2003), en realidad retoman conceptos y metodologas diversas empleadas en el estudio del
conocimiento profesional del profesorado. As, a los procesos implicados se les ha denominado
creencias, conocimiento prctico, pensamiento prctico, modelos o estilos de enseanza,
teoras implcitas, representaciones docentes, entre otros trminos. Lo que nos interesa
10

enfatizar por el momento es que los resultados de gran parte de estos trabajos refutan las tesis de
que el conocimiento didctico del profesor es slo de naturaleza tcnica o prctica. Ms bien, el
conocimiento del profesor, en su calidad de profesional de la enseanza, es de ndole experiencial
(vea ms adelante a Donald Schn), y constituye una sntesis dinmica de experiencias biogrficas
constructivas que se activan por demandas del sistema cognitivo en funcin de los contextos,
directrices y conflictos que plantea la cultura organizada de la escuela.
Aunque los estudios sobre el pensamiento del profesor han comenzado a proliferar, plantean an
ms interrogantes que respuestas. En diversas investigaciones se ha encontrado que los
profesores no parecen seguir para planificar su trabajo el modelo racional que normalmente se
prescribe en los esquemas de formacin y en la planificacin del currculum (Sancho, 1990: 101).
La mayora de los profesores estudiados no comienza o gua su trabajo en funcin de unos
objetivos especficos y rgidos, sino ms bien en funcin del contenido que ensearn, las
caractersticas de sus alumnos y el contexto donde la tarea docente se llevar a cabo. As su
unidad de planificacin es la actividad y no el objetivo programtico (vea la seccin La voz de los
profesores).
As como Ias preconcepciones o teoras implcitas del alumno constituyen el punto de partida de
su proceso de aprendizaje, tambin lo son para el profesor Ias teoras implcitas que tiene sobre Ia
enseanza, en Ia forma de una serie de representaciones o pensamiento didctico espontneo o
de sentido comn.
Ahora bien, en este libro sostenemos que el conocimiento (y cuestionamiento) del pensamiento
didctico del profesor es un elemento insoslayable cuando se aborda un proceso de formacin
docente. Es ms, diversos autores (Gil, Carrascosa, Furi y Martnez-Torregrosa, 1991; Daz
Barriga, 2002; Monroy y Daz, 2003) lo articulan dentro de las que consideran tesis centrales de un
programa de formacin de profesores, puesto que:
1. Los profesores tienen ideas, creencias, comportamientos y actitudes sobre los que hay
que conectar cualquier actividad de formacin.
2. Muchas de esas creencias y comportamientos sobre Ia enseanza son acrticos, y
conforman una docencia de sentido comn, que representa una resistencia fuerte al cambio
y se convierte en un obstculo para la innovacin de la enseanza.
3. Dicha problemtica slo es superable, como sostendremos ms adelante, si se realiza un
trabajo docente colectivo, reflexivo e innovador.
La existencia y relevancia del pensamiento y comportamiento espontneo del docente se
documenta ampliamente en la literatura. Se trata de un tema que ha sido abordado por autores
tan importantes como Piaget, Ausubel, Driver, Shuell, Hewson, Resnick, Novak, Gil, entre otros.
Algunas de Ias ideas espontneas del docente o docencia del sentido comn que revisten inters
son (vea Gil y cols., 1991, en sus estudios con profesores de ciencias):
11

Los docentes tienen una visin simplista de lo que es la ciencia y el trabajo cientfico.
Reducen el aprendizaje de las ciencias a ciertos conocimientos y, a lo sumo, algunas
destrezas, y olvidan aspectos histricos y sociales. Se sienten obligados a cubrir el
programa, pero no a profundizar en los temas.
Consideran natural el fracaso de los estudiantes en las materias cientficas, por una
visin fija o prejuicio acerca de Ias capacidades intelectuales, el sexo de los alumnos o su
extraccin social.
Suelen atribuir las actitudes negativas de los estudiantes hacia el conocimiento cientfico a
causas externas, sin prestar atencin al papel que ellos mismos desempean.
Paradjicamente, tienen Ia idea de que ensear es fcil, que se relaciona con una cuestin
de personalidad, de sentido comn o de encontrar la receta adecuada, y tienen poca
conciencia de la necesidad de saber cmo se aprende.

Las ideas que acompaan la docencia del sentido comn no son privativas de los profesores de
ciencias, implican representaciones compartidas por profesores de otras reas curriculares. En
nuestro medio existen estudios sobre el tema, como los trabajos de Daz Barriga (1998) y Monroy
(1998), de los cuales se recuperan en Ia seccin La voz de los profesores extractos de entrevistas
realizadas a profesores de bachillerato que ensean Historia.
Otro aspecto a considerar para comprender la tarea docente consiste en ubicar la etapa formativa
en la que se encuentra el docente y su grado de experiencia en el campo. En algunas
investigaciones se ha concluido que los profesores principiantes o novatos enfrentan ciertos
problemas especficos. Entre stos aparece la dificultad para transmitir el conocimiento adquirido
en su etapa de formacin, la prevalencia de una concepcin tcnica de la enseanza, la tendencia
a una imitacin acrtica de conductas observadas en otros profesores (sobre todo de aquellos que
han sido sus profesores en el pasado), o la sensacin de aislamiento de sus compaeros. Tambin
se ha encontrado que el profesor novato tiene problemas con el manejo de la disciplina y el
control del grupo; hay rigidez en la planeacin didctica que realiza, ya que la centra en cumplir el
programa; se desenvuelve con un enfoque intuitivo y presenta conflictos con la institucin escolar.
Se reporta que para muchos nuevos maestros, este comienzo en la labor docente se acompaa de
mucho estrs, inseguridad o ansiedad, sobre todo durante los primeros tres aos (Bullough, 1987;
Roehrig, Pressley y Talotta, 2002, en Daz Barriga y Nez, 2008).
Un tema polmico en este mbito es el de la representacin mutua profesor-alumno y sus
eventuales repercusiones en el proceso enseanza-aprendizaje. EI estudio de las llamadas
profecas de autocumplimiento o efecto Pigmalin (vea las investigaciones clsicas de Rosenthal y
Jacobson, en Coll y Miras, 1990), han develado que las expectativas de los profesores sobre el
rendimiento de los alumnos pueden afectar de manera significativa, tanto positiva como
negativamente, el rendimiento acadmico de stos.

12

La voz de los profesores

EI pensamiento didctico del profesor de Historia de bachillerato
(Daz Barriga, 1998; Monroy, 1998)
En qu medida aparecen en el discurso de estos profesores algunos de los conceptos
vertidos en el captulo, tales como Ia funcin mediadora del docente, el ajuste de Ia
ayuda pedaggica, Ia docencia del sentido comn, Ia visin transmisiva del
conocimiento? Sobre todo, cmo conciben los profesores su quehacer docente?
Caso 1. Guadalupe, 52 aos, 25 de experiencia docente: Al principio yo tena horror a
trabajar como docente. El primer da sent un vaco espantoso en el estmago. Para
superar el pnico, tuve que ser autoritaria. Pero aprend que Ia Historia no est
terminada, Ia estamos reelaborando a cada instante, entonces se me acab el pnico y
se lo pude decir a los alumnos. El conocimiento lo estamos elaborando cada da, he
dejado de sentir que yo tengo el conocimiento.
Caso 2. Jess, 31 aos, 7 como docente: Para planear primero necesito saber cuntas
horas tengo, luego cunto material debo meter en ese tiempo, pero tambin necesito
saber cmo vienen los alumnos. Considero que vienen casi de cero
Caso 3. Olga, 44 aos, 13 como profesora: Los alumnos te traen lo que pides, pero no
lo analizan, ellos memorizan, no saben discutir, no saben tomar Ia palabra. Pero debo ver
todo el programa porque me checan, mnimo debo dar 90% para que digan que trabaj.
Caso 4. Ernesto, 33 aos, 4 como profesor: Llego y les digo, Vamos a ver tal tema!
Luego hago el cuadro sinptico y lo expongo... A m me da buenos resultados.
Aunque este efecto no es lineal, e intervienen mecanismos complejos y mltiples variables
mediadoras, mientras ms motivados, inteligentes, atentos, autnomos, etctera, perciben los
profesores a los alumnos, ms expectativas tienen respecto de su rendimiento, y en consecuencia,
su actuacin como docentes se orientar a conseguir resultados acadmicos ms positivos; as, la
situacin inversa tambin es factible. En estos trabajos se observ que entran en juego
percepciones de extraccin social, inteligencia, apariencia fsica y gnero en la representacin que
se forma el docente, y en estrecha relacin con sta, las expectativas de logro acadmico
depositadas en el estudiante. Ejemplos de comentarios que ponen de manifiesto las creencias de
los docentes respecto a sus estudiantes son: Eres el ms listo de este grupo, ojal que los otros
fueran como t, De plano, no entiendes, no se puede contigo, Con alumnos de un medio tan
pobre se puede lograr muy poco, Si en su casa no los motivan a estudiar, aqu es imposible, A
Ias mujeres les cuesta entender matemticas.

13

El gran reto consiste en saber cmo inducir al profesor para que tome conciencia de dichos
aspectos y pueda cuestionarlos, manejarlos propositivamente y generar alternativas a su prctica
profesional. Esto nos conduce al problema de la formacin del docente, que abordaremos en la
siguiente seccin.
La formacin del docente como un profesional autnomo y reflexivo
Desde una perspectiva histrica, gran parte de la investigacin y las propuestas de formacin
docente se centran en Ia concepcin funcionalista de la enseanza eficaz o eficacia docente.
Desde esta perspectiva se han abordado principalmente dos cuestiones: las caractersticas
personales que hacen competentes a los profesores (o buenos profesores) y la delimitacin de
los mtodos eficaces de enseanza (la mejor forma de ensear). Los principales problemas,
tanto tericos como metodolgicos, que limitan seriamente esta perspectiva consisten en
presuponer una estabilidad de rasgos de personalidad con independencia del contexto en que se
manifiestan; la multidimensionalidad de los mtodos de enseanza y las dificultades en su
operacionalizacin; la falta de control de variables en el escenario educativo natural; la
imposibilidad de conformar grupos de experimentacin equivalentes, entre otras (Coil y Sol,
1990). En este sentido, es prcticamente imposible consensuar, con base en la investigacin
educativa, una definicin unvoca y ampliamente aceptada de lo que caracteriza a un buen
profesor. No obstante, consideramos pertinentes las propuestas de Donald Schn (1992) que
afirma que el docente es un profesional reflexivo, y la reivindicacin que hace A. Daz Barriga
(1993) de su labor como intelectual.
Ante el clima de descontento alrededor de la capacitacin que se ofrece en los centros de
formacin de profesores y de profesionales universitarios y tcnicos, Schn (1992) se ha
pronunciado en contra de la racionalidad tcnica y propugna por una formacin que denomina
prctico reflexivo (practicum reflexivo). En un esquema de racionalidad tcnica se separa el pensar
de la puesta en prctica, y el maestro se convierte en un tcnico, de acuerdo con A. Daz Barriga
(1993: 69) el profesor deja de ser no slo el centro de la actividad educativa, sino
fundamentalmente, el intelectual responsable de la misma, para visualizarlo como un operario en
la lnea de produccin escolar.
Por el contrario, la propuesta del prctico reflexivo se sustenta en una racionalidad prctica,
donde la formacin de los profesionales enfatiza la accin prctica, mediante la comprensin
plena de la situacin profesional donde se labora, la cual slo puede alcanzarse por la va de
procesos de deliberacin, debate e interpretacin. El rol del docente no es en este caso el de un
operario o tcnico que aplica sin ms los planes, programas o metodologas pensadas por otros,
sino que se convierte en un profesional analtico-reflexivo que rescata su autonoma intelectual.
Desde este punto de vista, las soluciones que el docente puede dar a la problemtica que enfrenta
en la institucin escolar y en su aula, dependern de la propia construccin que haga de
situaciones donde suelen imperar la incertidumbre, la singularidad y el conflicto de valores (las
denominadas zonas indeterminadas de la prctica profesional). A lo largo de las dos ltimas
dcadas se ha comenzado a entender que dichas zonas indeterminadas son centrales en la
14

prctica profesional, y por ello los profesionales crticos coinciden en alertar sobre una queja
comn: que las reas ms importantes de la prctica profesional se encuentran hoy ms all de los
lmites convencionales de la competencia profesional (Schn, 1992: 21). Estas ideas son
centrales, pues intentan revertir la tendencia de las grandes reformas curriculares de la dcada
anterior y la actual, en la que los modelos educativos son concebidos por expertos ajenos a las
instituciones escolares, y la tarea de los profesores se ha reducido a la instrumentacin de
innovaciones educativas complejas que les son poco significativas.
Por el contrario, en la visin de la formacin en la prctica reflexiva, se postulan la experiencia de
aprender haciendo y el arte de una buena accin tutorial como factores clave, puesto que los
estudiantes aprenden las formas de arte profesional mediante la prctica de hacer o ejecutar
reflexivamente aquello en lo que buscan convertirse en expertos, y as se les ayuda a llevarlo a
cabo gracias a la mediacin que ejercen sobre ellos otros prcticos reflexivos ms
experimentados, que usualmente son los profesores (o en el caso que nos ocupa, pueden ser los
formadores de formadores o los mentores de los docentes en formacin). La formacin de un
prctico reflexivo se estructura alrededor de unas prcticas que pretenden ayudar a los
estudiantes a adquirir las formas de arte que resultan esenciales a su competencia acadmica,
personal o profesional. En este sentido, los talleres de trabajo y las actividades en escenarios
naturales, el arte de una buena tutora, as como ciertas formas de interaccin dialgica entre
estudiantes y tutores constituyen las piezas clave de la propuesta. Tambin lo sera el estudio de
una teora de la accin y de los ciclos de aprendizaje de los alumnos (incluyendo los ciclos de
fracaso), sobre la base de su evolucin a largo plazo.
Existen cuatro constantes en la prctica reflexiva propuesta por Schn que deben tomarse en
cuenta al examinar la accin de los profesionales (en este caso de los docentes):

Los medios, lenguajes y repertorios que emplean los docentes para describir la realidad y
ejecutar determinadas acciones.
Los sistemas de apreciacin que emplean para centrar los problemas, para la evaluacin y
para la conversacin reflexiva.
Las teoras generales que aplican a los fenmenos de inters.
Los roles en los que sitan sus tareas y a travs de los cuales delimitan su medio
institucional.

Puede observarse que dichas constantes son congruentes con Ia necesidad de conocer el
pensamiento del profesor y de conducir un anlisis de la interaccin y la prctica educativa, tal
como plantearemos ms adelante.
En el apartado anterior afirmamos que desde un enfoque constructivista, un proceso de
formacin del profesional de la educacin debe partir del pensamiento didctico espontneo del
profesor sobre Ia problemtica generada en la prctica misma de la docencia. No obstante, es
necesario puntualizar que dicho proceso ser fructfero en la medida en que sea colectivo, es
decir, que involucre equipos de trabajo o claustros de profesores y asesores psicopedaggicos,
15

especialistas en contenido, que asuman esta tarea como un trabajo cooperativo de innovacin,
investigacin y formacin permanente.
La reflexin sobre Ia problemtica docente debe estar orientada a la generacin de un
conocimiento didctico integrador y de una propuesta para la accin que trascienda el
anlisis crtico y terico.
Schn (1992) subraya la enseanza a travs de la reflexin en la accin, y manifiesta que el
dilogo entre el docente y el alumno es condicin bsica para un aprendizaje prctico reflexivo;
adems, que el maestro transmite mensajes a sus aprendices tanto en forma verbal como en la
forma de ejecutar. La interaccin docente-alumno se manifiesta en la reflexin de la accin
recproca, pues el alumno reflexiona acerca de lo que escucha o ve hacer al docente, y reflexiona
tambin sobre su propia ejecucin. A su vez, el docente se pregunta sobre lo que el estudiante
revela en cuanto a conocimientos o dificultades en el aprendizaje, y piensa en las respuestas ms
apropiadas para ayudarle. As, el alumno al intentar construir y verificar los significados de lo que
ve y oye, ejecuta las prescripciones del docente a travs de la imitacin reflexiva, derivada del
modelado del maestro. El alumno introduce en su ejecucin los principios fundamentales que el
docente ha demostrado para determinado conocimiento (sea ste declarativo, procedimental o
valoral), y en mltiples ocasiones realiza actividades que le permiten verificar lo que el docente
trata de comunicarle.
De este modo la calidad del aprendizaje depende en gran medida de la habilidad del docente para
adaptar su demostracin y su descripcin a las necesidades cambiantes del alumno. Para lograr lo
anterior se requiere motivar de forma conveniente al alumno y ofrecerle experiencias educativas
pertinentes, establecindose una relacin de enseanza-recproca dinmica y autorreguladora.
De acuerdo con el modelo de formacin del prctico reflexivo, si los educadores se lo proponen
pueden llegar a sistematizar el conocimiento en la accin, adems de desarrollar nuevas formas de
comprensin cuando ellos mismos formulan interrogantes sobre su prctica y recogen sus propios
datos para darles respuesta.
Por todo lo antes expuesto, no es posible ni conveniente ofrecer al docente un conjunto de
prescripciones rgidas o recetas acerca de lo que cientficamente debe hacer. Por el contrario, en
los siguientes captulos intentaremos brindar al lector un marco explicativo de algunos procesos
que ocurren en el aula, as como compartir algunos principios y modelos educativos, con la
intencin de que ample su comprensin de lo que implica aprender y ensear, a fin de que genere
alternativas pertinentes y situadas en contexto relacionadas con su trabajo como enseante.
A manera de sntesis, en el cuadro 1.2 hacemos una recapitulacin de los principios
constructivistas que hemos expuesto en torno a las necesidades de formacin de los docentes.

16

Cuadro 1.2 Principios constructivistas para la formacin docente.

1. El proceso de formacin atiende el saber, el saber hacer y el ser de Ia tarea docente.
2. Incluye un trabajo de reflexin y accin transformadora en torno a los contenidos de Ia
materia o disciplina, el proceso enseanza y aprendizaje, y las prcticas docentes en un
contexto determinado.
3. Toma como punto de partida el anlisis y cuestionamiento del pensamiento didctico o
Ias creencias del sentido comn sobre Ia enseanza que tienen los propios docentes.
4. Es resultado de Ia participacin activa, Ia reflexin crtica y colaborativa en el seno de un
colectivo docente comprometido con Ia tarea de transformar los procesos educativos.
5. Constituye un proceso de reflexin e innovacin (no slo de adopcin de modas) que
acepta el rompimiento de barreras y condicionamientos previos.
6. No se queda slo en el plano de Ia crtica, sino que genera un conocimiento didctico
integrador que conduce a una propuesta para la accin.
7. Abarca en un sentido amplio el aprendizaje de competencias; integra y moviliza
conceptos, principios y explicaciones (saber); procedimientos y estrategias (saber hacer);
actitudes, valores y normas (saber ser, saber comportarse).
8 Potencia los componentes metacognitivos y autorreguladores del conocimiento y Ia
prctica docente (saber cmo, por qu, cundo y para qu se hace).
9. involucra estrategias para Ia solucin de situaciones propias del contexto educativo
donde se ensea.
10. Promueve el cambio didctico, la clarificacin conceptual dela labor docente, el anlisis
crtico de Ia propia prctica, Ias habilidades de dominio especficas donde se ensea y Ia
adquisicin de un abordaje estratgico.
11. Existe acompaamiento de mentores competentes: los profesores requieren recibir el
suficiente modelado, gua y retroalimentacin en el proceso formativo.
12. Considera el trnsito del docente por distintas etapas en el complejo camino que
conduce a entender e incorporar Ias innovaciones en su prctica. Se involucran los procesos
afectivos, motivacionales y volitivos del docente.
13. No se deja al docente a su suerte, como sujeto aislado: se le incorpora a una comunidad
de discurso crtico y de produccin de nuevas propuestas educativas desde un marco de
educacin para Ia diversidad, el cambio, el desarrollo humano sustentable y Ia equidad.

17

EI docente ante el discurso de Ias competencias

Desde la dcada de los noventa, la educacin basada en competencias y el diseo curricular por
competencias han sido adoptados en gran parte de los proyectos educativos en todos los niveles
de escolaridad, no slo a nivel local, sino internacional. De esta manera, el discurso de las
competencias ha entrado con fuerza en el campo de la educacin en general y en el terreno de la
formacin de los profesionales, incluidos los profesores. En Mxico, as como en otros pases, la
introduccin de los modelos educativos por competencias, aunados a otras propuestas
(flexibilidad curricular, currculo centrado en el alumno, tutoras, contenidos transversales,
introduccin de las tecnologas informticas, entre otros) han buscado la innovacin de los
procesos formativos en concordancia con las demandas actuales de la entrada en la sociedad del
conocimiento.
No obstante, hay que reconocer la carencia de una verdadera reflexin conceptual del trmino
competencia, de un marco terico slido que lo sustente, de un consenso respecto al significado
mismo del trmino y de evidencia emprica que ofrezca suficiente soporte a las expectativas
generadas respecto a lo que se logra cuando se implanta un currculo por competencias. Por ello,
especialistas como ngel Daz Barriga cuestionan si realmente estamos frente a una propuesta
innovadora o simplemente constituye un disfraz de cambio, sobre todo en un contexto
educativo que hoy en da se caracteriza por una suerte de compulsin a dicho cambio, que con
frecuencia no logra una transformacin de fondo (Daz Barriga, 2006).
Resulta fundamental preguntarse si realmente la educacin y el currculo basados en
competencias han logrado la pretendida innovacin, si han transformado las prcticas educativas
en las aulas y si la formacin de los profesionales ha alcanzado los elevados estndares
planteados. Una importante crtica al currculo por competencias es que en muchos casos se
adopta una visin pragmtica, reduccionista y tcnica, que al parecer es la que prevalece hoy en
gran parte de los proyectos educativos y curriculares, donde la competencia queda reducida al
dominio de un saber hacer procedimental muy puntual y de corte tcnico, como una va que
slo permite definir registros de tareas o comportamientos discretos y fragmentados. Un
problema no menor consiste en la dificultad de los actores de la educacin para entender el qu y
el cmo del enfoque por competencias. En particular, los profesores se encuentran confundidos
respecto a qu son las competencias y ms an respecto a cmo ensearlas y evaluarlas; los
procesos de capacitacin docente en este tema an no han dado los frutos esperados.
Sin embargo, la educacin y el diseo curricular basados en competencias puede, potencialmente,
ofrecer aportaciones valiosas, dependiendo de la concepcin en que se sustenten y de la forma en
que se lleven a la prctica, siempre y cuando exista claridad en la intencin y el camino para
transformar a fondo los procesos educativos. En este apartado abordaremos el tema de las
competencias atendiendo dos cuestiones: el concepto de competencia y las competencias
docentes.
Diversos autores coinciden en que la entrada del discurso de las competencias en la educacin no
tiene su origen en un paradigma o enfoque psicoeducativo centrado en los procesos de enseanza
18

o en el diseo del currculo escolar. Por lo general, se identifican como vertientes originarias de
una cierta reestructuracin de la nocin de capacitacin en destrezas laborales y una certificacin
de puestos de trabajo proveniente del mbito empresarial, que toma como recurso metodolgico
el anlisis conductual de puestos y tareas. Al respecto, Blas (2007: 14) afirma que:
Ms que de nuevos modelos o desarrollos conceptuales, se trata meramente de
sustituciones terminolgicas de conceptos antiguos, donde el tradicional anlisis
ocupacional de tareas o el anlisis de aptitudes y actitudes parecen haber sido
disfrazados por un nuevo lenguaje, el propuesto y promovido por el nuevo concepto de
competencia profesional.
En concordancia con los planteamientos constructivistas, sostenemos que la competencia implica
un proceso complejo de movilizacin e integracin de saberes, pero que ocurre dentro de los
lmites (facilidades y restricciones) establecidos por un dominio temtico y situacional especfico.
ste se caracteriza por un conjunto de prcticas socioculturales que dan significado y sentido a
dicha competencia. De esta manera, coincidimos con autores como Phillipe Perrenoud (2004: 11)
que definen la competencia como la capacidad para movilizar varios recursos cognitivos para
hacer frente a un tipo de situaciones. Dichos recursos cognitivos incluyen conocimientos,
tcnicas, habilidades, aptitudes, entre otros, que son movilizados por la competencia considerada
para enfrentar una situacin generalmente indita. Contra lo que suele pensarse, la competencia
no es la simple sumatoria de conocimientos, habilidades y actitudes; aunque incluye dichos
recursos, la competencia se construye gracias a la integracin u orquestacin de tales recursos
cuando se afronta una tarea en una situacin determinada. El ejercicio de una competencia
implica ejecutar una accin relativamente adaptada a la situacin que se enfrenta lo ms
eficazmente posible. Por eso se habla del carcter situado de la competencia, ya que la
movilizacin de saberes ocurre y es pertinente en un contexto o situacin especfica, por lo que se
requiere echar mano de procesos complejos que implican toma de decisiones, elaboracin de
juicios, adopcin de puntos de vista, clarificacin de valores o perspectivas ticas para afrontar la
situacin y para poder solucionar la problemtica o tarea que se enfrenta.
Jonnaert (2002) desarrolla Ia nocin socioconstructivista del concepto competencia y plan tea que
sus caractersticas bsicas son:
1. Una competencia se construye (no se transmite).
2. Est situada en contextos y situaciones pertinentes en relacin con las prcticas sociales
establecidas (no puede plantearse descontextualizada).
3. Requiere una prctica reflexiva.
4. Es temporalmente viable (no est definida de una vez por todas).
Ms all de esta cudruple caracterizacin, la competencia ejerce las funciones especficas de
movilizar y coordinar una serie de recursos variados (cognoscitivos, emocionales, sociales, del
contexto), as como abordar con xito las distintas tareas que demanda una situacin dada y
19

permite comprobar la pertinencia social de los resultados de los tratamientos efectuados en dicha
situacin. El sujeto construye necesariamente una representacin de Ia situacin, que es
transversal a todo el proceso de construccin de la competencia.
Al revisar una gran diversidad de acepciones y modelos educativos basados en competencias,
algunos autores (Denyer, Furnmont, Poulain y Variloubbeeck, 2007) concluyen que el concepto
de competencia se cristaliza en dos modalidades ubicadas en polos opuestos y extremos, una
estrecha y otra amplia. En su sentido estrecho, la competencia se concibe como una prescripcin
estricta, y se restringe a saber ejecutar algn procedimiento entendido como plan preconcebido
o rutina centrada en seguir instrucciones o consignas. Puede decirse que este saber-hacer referido
a una prescripcin estricta constituye el grado ms elemental de una competencia. Esta
conceptualizacin se vincula, de manera general, con Ia visin conductista del aprendizaje y con la
derivacin de competencias como un listado de tareas o acciones discretas.
Por el contrario, en el sentido amplio, la competencia se concibe como una prescripcin abierta
que implica la capacidad de afrontar una situacin compleja, con la intervencin de varios saberes.
En el segundo caso, es necesario que una persona, que enfrenta cierta situacin, pueda
reconstruir en ese contexto el conocimiento, inventar algo, proponer una solucin o tomar
decisiones. Debe responder de la manera ms pertinente posible a los requerimientos de Ia
situacin o al problema que se enfrenta, y desempear convenientemente un rol o una funcin
especfica. Implica adems una accin responsable y auto-regulada, es decir, consciente, ejecutada
con todo conocimiento de causa, por lo que involucra un saber ser. Esta concepcin se encuentra
vinculada con visiones de corte constructivista y conlleva Ia identificacin de procesos complejos,
cognitivos, afectivos y sociales que ocurren en una situacin especfica. Implica, desde la visin de
Jonnaert (2002), la transferencia de lo aprendido en una situacin dada a otra indita, en un
proceso de contextualizacin-descontextualizacin-recontextualizacin mediante un vaivn
incesante entre esas tres fases.
Para ensear competencias (y para formar a los docentes en competencias con Ia meta de que
transformen las prcticas en el aula), no basta con elaborar referenciales o listados de
competencias e insertarlas en el currculo, tampoco con la transmisin de conocimientos o la
automatizacin de procedimientos. Para ensear competencias se requiere crear situaciones
didcticas que permitan enfrentar directamente a los estudiantes (o a los docentes en formacin o
servicio) con las tareas que se espera resuelvan. Se requiere asimismo que adquieran y aprendan a
movilizar los recursos indispensables y que lo hagan con fundamento en procesos de reflexin
metacognitiva o autorregulacin. Los programas y objetivos de formacin, desde la mirada de una
educacin por competencias, no se derivan en trminos de conocimientos estticos o declarativos,
sino en trminos de actividades generativas y tareas-problema que la persona en formacin
deber enfrentar.
Por ello, cuando se ensea y aprende por competencias, se propicia una construccin en espiral en
la accin, donde los conocimientos son percibidos como herramientas tiles para la resolucin de
problemas (Denyer, Furnmont, Poulain y Vanloubbeeck, 2007). Por esta razn, es que dichos
20

autores afirman que en la educacin por competencias en su sentido amplio cambia la lgica
habitual de la transposicin didctica. En el modelo clsico de transposicin didctica, se parte de
identificar el conocimiento erudito (usualmente contenidos disciplinares) para transformarlo en
conocimiento que se ensear en Ias aulas. La expectativa en este caso es que el conocimiento
aprendido sea trasladado eventualmente al medio social cuando sea requerido, aun cuando en la
situacin didctica tal contacto no se haya propiciado. Por ejemplo, el profesor de idiomas ensea
la gramtica y el lxico de la lengua extranjera, el alumno los aprende y se espera que sea capaz de
comunicarse en dicho idioma cuando eventualmente visite el pas extranjero. Desde el punto de
vista didctico, parecera que lo que se necesita es que el estudiante reciba entrenamiento para
resolver ejercicios en los que aplique su conocimiento y que pueda transferir las reglas y
convenciones aprendidas de manera lineal.
Por el contrario, en la lgica de transposicin didctica en la educacin por competencias, el punto
de partida consiste en ubicarse en las demandas del medio social, a fin de proceder a la
identificacin y anlisis de las situaciones sociales o tareas que hay que enfrentar, para decidir
despus qu conocimientos son los ms pertinentes a ensear en relacin con las prcticas
profesionales, de Ia vida diaria, personales, etctera, identificadas como prioritarias. Por esa
razn, los objetivos de Ia formacin en un modelo por competencias no se describen en trminos
de contenidos disciplinares, sino en trminos de actividades o tareas que el estudiante enfrentar.
Desde este punto de vista, los ejercicios de aplicacin o repaso del conocimiento no son
suficientes, por el contrario, se requiere afrontar y resolver situaciones problema, con toda la
complejidad que implican, lo ms reales y cercanas al ejercicio social de la actividad. No obstante,
lo anterior de ninguna manera quiere decir que los contenidos pueden obviarse o que dejen de ser
importantes; quiere decir que su relevancia y procedencia se redimensionan. En el ejemplo
anterior, no es que el conocimiento de la gramtica o el lxico queden en el olvido o que no sean
relevantes, sino que estn al servicio de la comunicacin, ya que los estudiantes de idiomas,
cualquiera que sea el bagaje lexical y gramatical recibido, slo sern capaces de comunicarse
realmente si se enfrentan con regularidad a situaciones y a tareas de comunicacin (Denyer,
Fummont, Poulain y Vanloubbeeck, 2007: 88). (Vea el cuadro 1.3).
La formacin en competencias tiene como una de sus metas apoyar a la persona en proceso de
formacin en el trnsito de una condicin inicial donde se es aprendiz, principiante o novato en
un campo determinado, a travs de una serie de momentos o etapas, para arribar a una
condicin donde se logre suficiente pericia y se pase a formar parte de la comunidad de expertos
en dicho campo. Esto quiere decir que existe un camino o trayecto a recorrer, en el transcurso del
cual la persona en formacin se enfrentar gradualmente al ejercicio de la prctica y al
afrontamiento de problemas y situaciones relevantes, autnticas, lo que le permitir desarrollar la
pericia esperada, adquirir una serie de destrezas y perfeccionar su desempeo.

21

Cuadro 1.3 El proceso de transposicin didctica.

Aspectos clave del proceso
didctico
Punto de partida de la
reflexin didctica.
Objetivos de formacin.

Proceso educativo y
transposicin de saberes.

Enfoques didcticos

Enseanza por transmisin

Conocimientos disciplinares,
eruditos.
En trminos de transmisin de
conocimientos y
automatizacin de
procedimientos.
Adaptacin de los
conocimientos eruditos al
nivel de los alumnos para que,
despus del curso, los puedan
aplicar a futuro.
Lecciones enfocadas en el
aprendizaje de teoras y
mtodos. nfasis en ejercicios
de comprensin, aplicacin
repaso del contenido
curricular.

Enseanza por competencias

Situaciones sociales
relevantes.
En trminos de actividades
situadas en contexto que
involucran movilizacin de
conocimientos diversos.
Creacin de situaciones
didcticas que enfrentan a los
estudiantes a tareas
autnticas en contextos reales.
Actividades generativas, tareas
problema, abordajes
experienciales en contextos
reales. nfasis en solucin de
situaciones-problema y casos,
toma de decisiones y
conduccin de proyectos.

Las competencias de los docentes son competencias profesionales que se desarrollan mediante
procesos de formacin deliberados y dirigidos, pero tambin se desarrollan y perfeccionan en el
devenir cotidiano del practicante cuando enfrenta situaciones clave. Las competencias docentes
pueden ser de muy diverso tipo, no existe una categorizacin consensuada. Por ejemplo,
Perrenoud (2004) las agrupa dentro de diez grandes familias, que a su vez pueden descomponerse
en competencias an ms especficas. Dichas familias de competencias docentes son:

Organizar y animar situaciones de aprendizaje.

Gestionar la progresin de los aprendizajes.
Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciacin.
Implicar a los alumnos en sus propios aprendizajes y su trabajo.
Trabajar en equipo.
Participar en la gestin de la escuela.
Informar e implicar a los padres.
Utilizar las tecnologas de la informacin y comunicacin (TIC).
Afrontar los deberes y los dilemas ticos de la profesin.
Organizar la propia formacin continua.

En dichas familias de competencias el nfasis del quehacer docente est puesto en el dominio
requerido de los aspectos psicopedaggico, comunicativo, socioafectivo, metacognitivo y
axiolgico. El sentido que conlleva identificar dichas competencias, ms all de Ia construccin de
22

un referencial, consiste en propiciar una prctica docente reflexiva, significativa y situacional. Esta
u otra clasificacin de competencias docentes puede ser til si apoya los procesos de formacin de
los docentes y les permite analizar su prctica, fijarse metas, entender y superar los desafos que
enfrentan.
Por otra parte, y en concordancia con el constructivismo sociocultural, las competencias se
aprenden en el seno de una comunidad de prctica (Wenger, 2001). La manera en que los
profesionales perciben y emplean determinadas herramientas y recursos, cmo definen e
intervienen en las situaciones problema e incluso cmo organizan el conocimiento, depende no
slo de historias de vida personales, sino sobre todo de los saberes aprendidos en el seno de la
comunidad de prctica profesional a la que pertenecen o aspiran pertenecer. Una comunidad de
prctica comparte creencias y enfoques hacia lo que implica aprender y ensear, as como
prcticas, herramientas y tecnologas, valores, lenguajes, expectativas y metas. Asimismo, las
relaciones de participacin y las identidades de sus integrantes se transforman en relacin con las
posibilidades y restricciones de los contextos donde se desenvuelven.
Por lo que afirmamos antes, resulta ms conveniente considerar la adquisicin de competencias y
por ende la formacin de profesores, ligada a la problemtica, intereses y dinmicas de
interaccin de la comunidad de pertenencia de dichos docentes.
Para evaluar si alguien posee una competencia, es necesario demostrar que se cubren a
satisfaccin las exigencias de la tarea, que se saben realizar las funciones que sta requiere y que
se manifiesta el tipo y nivel de desempeo esperado. Desde nuestra perspectiva, la evaluacin de
una competencia requiere centrarse en el desempeo y acercarse a lo que se denomina
evaluacin autntica (Daz Barriga, 2006). Es decir, los participantes en un proceso formativo
tendrn que demostrar un desempeo significativo en las situaciones y escenarios idneos donde
se movilizan los saberes pertinentes a la competencia. De esta manera, Ia evaluacin de
competencias permitir obtener evidencia de primera fuente de io que los estudiantes han
logrado comprender, solucionar o intervenir en relacin con los asuntos pertinentes y
trascendentes, en los planos personal, acadmico, social o profesional, segn sea el caso. La
evaluacin autntica de competencias implica entender cmo ocurre el desempeo en un
contexto y situacin determinados, o seguir el proceso de adquisicin y perfeccionamiento de
saberes o formas de actuacin. Implica, asimismo, la autorregulacin y autoevaluacin de la
persona en formacin, puesto que el enfoque de competencias, por lo menos en la acepcin que
hemos adoptado aqu, destaca la construccin activa, propositiva y de colaboracin del propio
conocimiento. En los captulos siguientes ampliaremos algunos de estos aspectos.
***

23

Para finalizar, sugerimos al lector Ia consulta de una serie de sitios educativos de internet donde
podr encontrar diversos recursos para apoyar Ia formacin de los profesores y Ia comprensin de
su labor educativa y Ia recuperacin de propuestas desde un marco de referencia constructivista:
Organismo
SITEAL-Sistemas de Informacin de
Tendencias Educativas en Amrica
Latina
UNICEF
UNESCO
Instituto de Tecnologas Educativas,
ITE, MEC-Espaa
EDUCALIA
EDUCAR ED-DOCENTES
UNESCO Thesaurus
EDUTEKA
Sitio de apoyo escolar Aula 365
SEPIENSA, Mxico

Direccin web
http://www.siteal .ii pe-oei .org/

http://www.unicef.org/
http://www.unesco.org/en/education/
http://www.isftic.mepsyd.es/
http://educalia.educared.netIeduiSp/hOme.iSP?idi0mae5
http://www.educared.net/
http:IIwww2.ulcc.ac.uklunesco/indeX.htm
http://www.eduteka.org
http://argentina.aula365.com/mLaula.aspx;
http://www.sepieflSa.Org.mXISepienSa2009/

Sumario
En este captulo discutimos el papel y Ia funcin del docente desde Ia mirada del enfoque
constructivista. Argumentamos que no es suficiente con que el docente acte como
transmisor de conocimientos o facilitador del aprendizaje, sino que tiene que mediar el
encuentro de sus alumnos con el conocimiento, en el sentido de orientar, modelar y guiar Ia
actividad constructiva de sus alumnos, proporcionndoles una ayuda ajustada y pertinente a
su nivel de competencia.
Resaltamos Ia importancia del estudio de Ias representaciones y procesos de pensamiento
didctico que poseen los profesores, ya que stos en conjunto con los significados que
adquieren durante su formacin profesional, configuran los ejes de su prctica pedaggica.
En consecuencia, propusimos que los procesos de formacin docente deben abarcar los
planos conceptual, reflexivo y prctico, orientndose a Ia generacin de un conocimiento
didctico integrador y a Ia elaboracin de propuestas para Ia accin viable y situacional en el
seno de una comunidad de discurso y prctica enfocada a Ia transformacin de Ias prcticas
educativas.
Finalmente, discutimos los conceptos de competencia y competencias docentes, que
representan importantes retos para Ia institucin educativa de cara a Ia entrada en Ia
sociedad del conocimiento. Destacamos, asimismo, Ia potencialidad del enfoque de
competencias desde el socioconstructivismo.

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Reflexin e intervencin
ActivIdad 1. Las representaciones del docente
Con base en Ia lectura de este captulo, es importante que el docente describa de forma crtica Ia
representacin que tiene respecto a Ia actividad o tema docente en su rol de profesional de Ia
educacin, as como de los rasgos que en su opinin caracterizan a los sujetos de Ia educacin con
los cuales interacta (alumnos, otros docentes, autoridades, administradores educativos,
orientadores, pedagogos, padres, etctera). Para tal efecto, sugerimos dos actividades:
a) Yo mismo como profesor
De manera individual, conteste Ias siguientes frases incompletas. Al finalizar, revise crticamente
sus respuestas, de preferencia en grupo. Analice sobre todo si hay coincidencias con lo que se
reporta en el texto sobre Ia llamada docencia de sentido comn y considere si Ia representacin
formada se traduce en expectativas concretas acerca del desempeo de sus estudiantes.
Mi principal funcin como profesor es
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Decid ser docente debido a
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Lo que ms me gratifica de mi labor como docente es
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Lo que ms me frustra como profesor es
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Considero que los alumnos habitualmente son
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Un buen docente es aquel que
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La materia que yo enseo es
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Si pudiera cambiar el currculo, sugerira que
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Respecto a Ia institucin educativa donde laboro pienso

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Como corolario de esta actividad, contraste sus respuestas con Ias de Ia seccin: La voz de los
profesores.
Estas actividades tambin ofrecen una opcin para explorar Ias ideas que tengan los profesores
antes de leer este captulo.
b) Qu han aprendido mis alumnos?
El propsito de esta actividad es promover una reflexin personal y colectiva sobre los logros e
insuficiencias mostrados por los alumnos en relacin con Ia enseanza que se les imparte.
Redacte un ensayo libre, de tres a cinco cuartillas, donde describa los principales logros e
insuficiencias de sus alumnos, as como los factores que relaciona con tales resultados. Lo central
es que en su reflexin analice en qu medida se percibe como mediador del aprendizaje de sus
estudiantes. De ser posible, ejemplifique situaciones concretas donde aclare cmo y cundo
proporciona a sus alumnos Ia ayuda pedaggica ajustada o Ia accin tutorial; incluya qu efectos
han causado estas acciones.
Actividad 2. Mi formacin docente
Esta actividad tiene como finalidad que analice de manera crtica Ias experiencias de formacin
docente en Ias que haya participado, en trminos de lo que le han aportado a su prctica docente.
Asimismo, se busca que identifique los abordajes o enfoques que subyacen a dichas experiencias
(terico, tecnolgico, reflexivo o de solucin de problemas).
Describa tres experiencias de formacin docente en Ias que haya participado y que le parezcan
importantes, prolongadas o que fueron obligatorias para acceder a Ia docencia. Revise
crticamente contenidos, forma de trabajo, nivel de aprendizaje obtenido, posibilidad de
aplicacin, cambios en su prctica docente, etctera. Concluya con una discusin acerca de los
factores que permiten que una experiencia de formacin promueva cambios relevantes y
favorables.
Actividad 3. Las competencias que requiere un docente como yo
Como hemos comentado, existen diversas aproximaciones y clasificaciones al tema de Ias
competencias docentes. En equipos, identifiquen y discutan Ias clasificaciones que consideren
pertinentes de acuerdo con su contexto educativo. Despus, elaboren un replanteamiento del tipo
y sentido de Ias competencias docentes que consideran importante aprender y perfeccionar.
Propongan cmo debe abordarse el proceso formativo correspondiente.

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