MATEMÁTICOS EDUCADORES E SUAS REFLEXÕES

PEDAGÓGICAS

Autor: MS. Francisco Regis Vieira Alves1- fregis@etfce.br

Autor: Doutor Hermínio Borges Neto2 - hermínio@ufc.br
Autor: Doutor. (a) Rosélia Costa de Castro Machado 3– rosélia@ufc.br

Neste trabalho, discutir-se-ão as concepções de matemáticos que produziram saberes não apenas
relacionados à Matemática, mas também, de natureza pedagógica e filosófica. No Brasil, ainda se
encontram cursos de graduação, que oferecem formação estanque baseada em disciplinas
específicas e pedagógicas. Corre-se o risco de produzir profissionais que apresentam a concepção
de que matemático não se preocupa com outros aspectos, além do que os lógico-formais. A
vigilância didática seria atribuída apenas aos pedagogos. Diante deste contexto, pretende-se
resgatar a preocupação pedagógica dos matemáticos. Para tanto, abordar-se-ão resumidamente
elementos que se acredita os mais adequados à atividade do professor. Estes elementos podem ser
encontrados nas reflexões dos seguintes eruditos: Lacroix (1765-1843); Pascal (1623-1662);
Condorcet (1743-1794), Poincaré (1854-1912) e Condillac (1715-1780).

Palavras-Chave: Historia da Matemática, Filosofia, Ensino.

1
Professor do Centro Federal de Educação Tecnológica do Ceará – CEFET/CE.
2
Professor da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Ceará – UFC.
3
Professora do Departamento de Educação da Universidade Federal do Ceará – UFC.
ALGUMAS REFLEXÕES DE MATEMÁTICOS EDUCADORES DO
PASSADO

Algumas questões relacionadas à Matemática como, por exemplo, aspectos didáticos,

pedagógicos, históricos, epistemológicos e filosóficos, nem sempre são devidamente conhecidas e
divulgadas, como oriundas de uma preocupação diretamente revelada por matemáticos.
Segundo Aparecida, M. & Vicente, A, (2001, pg. 46), temos duas frentes de manifestação
deste saber: a científica e a pedagógica. Por outro lado, vários trabalhos indicam que em cursos de
graduação, o enfoque principal não é o educativo e, sim, o conteúdo. Além disso, as disciplinas de
caráter pedagógico são trabalhadas sem articulação (IGNATIUS, 2003, pg. 163).
O estudante e/ou o professor, recém saído de uma Licenciatura em Matemática, em virtude
de sua formação hermética entre as disciplinas específicas e as pedagógicas, pode desenvolver uma
falsa concepção de que matemáticos não se preocupam com Educação e somente os competentes
profissionais da linha pedagógica.
Poincaré ensinava sobre a necessidade de olhar o passado para que possamos apreender as
idéias dos grandes mestres. Neste sentido, orientar-nos-emos pelas reflexões de Poincaré, na medida
em que apresentaremos eminentes matemáticos de séculos passados que podem ser perfeitamente
enquadrados como práticos da educação. Sublinhamos apenas a expressão “matemático educador”
para designar a formação inicial em Matemática pura.
Dos séculos XVIII ao XIX, encontramos inúmeros cientistas de grande representatividade e
produção nas ciências matemáticas. Torna-se imperioso mencionar Silvestre-François Lacroix
(1765-1843). Lacroix explicava que:

todo homem que necessita tornar sua existência útil à sociedade deve marchar constantemente
em direção a um objetivo; não sem nenhum esforço dirigido para um mesmo sentido, ele poderá
alcançar o verdadeiro sucesso, e conseguir algum direito com respeito à estima de seus
contemporâneos e o reconhecimento dos que virão após ele. Completamente entregue ao
trabalho do ensino, eu sempre voltei às minhas meditações sobre o modo de apresentar os
resultados da ciência por meio de fatos os mais simples e na ordem mais natural. (LACROIX,
1838, pg. 167)
Diante de sua atitude como matemático educador descrita há pouco, criticava os métodos de
formação nas escolas centrais da França, onde se verificava uma instrução rígida completamente
determinada pelo professor. E sublinhava que lhe foi concedido a liberdade de refletir sobre os
modos de aperfeiçoar os cursos que lhe eram confiados.
Lacroix (1838, pg. 168) lembra que apresentava, perante auditórios, os métodos concebidos.
Sua aplicação poderia confirmar a necessidade de modificá-los algumas vezes. A partir disto,
obtinha procedimentos metodológicos próprios que poderiam assegurar o sucesso dos seus livros.

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 Neste contexto de reflexão sobre o ensino, explicava que o ensino de ciências era
submetido a regras semelhantes às artes: a escolha de exemplos é mais importante do que sua
quantidade; qualquer verdade bem aprofundada esclarece muito mais sobre o método do que um
grande número de teorias que discutem de uma maneira incompleta (Idem, 1838, pg. 169).
Por parte do aluno, ele destaca que em cada ciência encontramos coisas que não podem ser
ensinadas diretamente pelo professor. E em virtude da quantidade de procedimentos nesses ramos
da Matemática, orientava no sentido de que a memória seria necessária para a condução das
descobertas. A única forma de o professor cultivar, porém, tal memória nos seus alunos é o seu uso
freqüente, sem que se caracterize um trabalho forçado e de repetições contínuas, como vemos hoje
em dias as repetições e mecanizações de rotinas matemáticas sem sentido.
A partir destas suas últimas palavras levantamos o seguinte questionamento: a memória ou
memorização pode apresentar seus limites diante de teorias mais avançadas ? Recorrendo a Lacroix,
observamos que ele admite indiretamente que sim, quando declara que diante de objetos
matemáticos mais complexos, não existe inconveniência em recorrer aos livros. Dizia ainda não ver
necessidade de sobrecarregar a memória de demonstrações e fórmulas (Idem, 1838, pg. 185).
Até o momento, falamos sobre dois grandes matemáticos, que ao longo de sua carreira
profissional forneceram enorme contribuição ao saber matemático. Todavia, é interessante observar
que tal contribuição pode ocorrer antes mesmo de se tornarem matemáticos profissionais. Detalhes
são descritos nos grandes tratados sobre a História da Matemática (BALL, 1919;; BOSSUT, 1810;
CAJORI, 1896; HOEFER, 1874), onde identificamos episódios biográficos de matemáticos que
manifestaram desde cedo suas habilidades criativas.
È o caso de Blaise Pascal (1623-1662), o qual apresentou admiráveis habilidades desde os
onze anos. No livro intitulado Pensées de Blaise Pascal et de Nicole, editado em 1858, sua irmã
Madame Perier descreve a forma extraordinária com que seu pequeno irmão, começa a adquirir,
apesar da proibição direta de seu pai, as habilidades da Geometria Plana. A autora afirma que:

seu espírito inquieto não se limitou com as palavras proibitivas do pai, e lançou-se numa
investigação pelas propriedades das figuras planas. Ele passava horas num quarto, onde
costumava fazer sua recreação, desenhando com carvão, círculos, triângulos, e nomeava-os.
Sua irmã relata que, por falta de livros, ele mesmo criava suas definições e axiomas e buscava
as propriedades entre elas. Conseguia até realizar demonstrações (PERIER, 1858, pg. 26).
Na idade adulta, quando se tornou conhecido por meio de suas produções e métodos
inovadores, mostrou-se à frente dos geômetras de sua época. De fato, Hoefer (1875, pg. 418)
lembra que ele penetrou mais profundamente do que qualquer geômetra de sua época, o espírito de
uma nova análise que surgia naquele contexto, que mais tarde coroaria a invenção do cálculo.

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 Diante da perspectiva adotada, não podemos deixar de mencionar dois matemáticos
brilhantes nas suas áreas e que cultivaram profunda preocupação educacional. O primeiro, Jean-
Antoine-Nicolas Caritat (1743-1794), conhecido como o marquês de Condorcet. Figura ilustre na
Matemática, Filosofia e na Educação (LAURA, 2003, pg. 173), Condorcet aconselhava que era
importante deixar ver no ensino apenas o mínimo possível de denominações a métodos arbitrários.
Explicava ser necessário que o professor despertasse a curiosidade ou a necessidade dos
alunos sem desagradar-lhes e observar as disposições naturais dos alunos (...). Não se deve começar
a exercitar os mais fracos senão quando já estiverem instruídos pelo exemplo dos outros.
(CONDORCET, 1903, apud, LAURA, 2003, pg. 235)
A segunda figura ilustre é de Henri Poincaré (1854-1912), lembrando que este fora
considerado, durante muito tempo, um gênio universal (ROLLET, 1999, pg. 5). Dentre dos seus
artigos mais representativos, extraímos dois ensinamentos que merecem nossa atenção.
Em relação ao primeiro, ele dizia que as definições em matemática são enunciadas como
convenções, contudo a maior parte dos espíritos se revoltará se quisermos impor por meio de
convenções arbitrárias. (POINCARÉ, 1904, pg. 268). No segundo, ele afirmava que a satisfação do
mestre não se podia resumir ao seu objeto de ensino. Devemos nos preocupar antes de tudo do com
o que é o espírito do aluno e com que queremos que ele se torne (POINCARÉ, 1899, pg. 159).
Em virtude da quantidade de trabalhos produzidos por Poincaré e outros que falam sobre
este ( ROBADEY, 2006; ROLLET, 1999), sublinhamos sua filosofia pessoal de apresentação do
discurso matemático, enquanto desenvolvia suas investigações. Robadey (2006, pg. 202) salienta
que a importância da pesquisa de Poincaré reside também na busca pela significação geométrica,
das quantidades introduzidas nos cálculos.
Ele apresentava uma mudança de referência matemática no seu discurso, ora mais formal,
rigoroso; ora mais heurístico e intuitivo. Em sua tese, a autora registra que podíamos identificar até
mesmo uma mudança de expressões e verbos empregados para a comprovação e discussão de suas
investigações (ROBADEY, 2006, pg. 197).
Para concluir, falaremos sobre o filósofo francês Étienne Bonnot de Condillac (1715-1780).
Ao mesmo é atribuído uma perspectiva sensualista4, quando atribui os sentidos a base das idéias.
De fato, ele sustenta que os sentidos são a causa ocasional das impressões que os objetos nos

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Designação que se dá a uma doutrina segundo a qual todos os conhecimentos e todas as faculdades do
espírito decorrem da sensação, sendo todo o conteúdo do espírito humano produto da experiência; é, pois, uma forma de
empirismo.

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trazem. É a alma que sente, é a mesma que as sensações pertencem e sentir é a primeira faculdade
que evidenciamos na mesma (CONDILLAC, 1754, pg. 6).

Ele lembra que a condução dos sentidos nos auxiliaria em nossa instrução e que as crianças são
uma prova disto. Elas adquirem seus conhecimentos sem nosso auxílio; e mesmo diante de
obstáculos que colocamos ao desenvolvimento de suas faculdades. Como elas começaram
sozinhas a desenvolver suas faculdades, elas sentirão que podem desenvolvê-las mais, se elas
sabem, para alcançar este desenvolvimento, o que elas realizaram para começar (CONDILLAC,
1754, pg. 7).
O papel do erro é objeto de reflexão para Condillac. De fato, um desejo presente pode trazer
um falso julgamento, pois pode ter sido julgado precipitadamente; mas o erro é momentâneo. Nossa
atenção equivocada sente a necessidade de julgar a segunda vez, e agora julga melhor. A
experiência obtida corrige os equívocos. (...) Nosso erro não dura. Se num momento nos
equivocamos, noutro se desfaz o equívoco (CONDILLAC, 1754, pg. 9).
Ainda referindo-se ao erro, ele adeverte que:

após a infãncia, os erros começam, na medida em que nossa natureza começa e cessar de nos
advertir dos equívocos; ou seja, julgando coisas que podem ter poucas ligações com outras de
primeira necessidade, não sabemos verificar nossos julgamentos, para reconhecer se estes são
verdadeiros ou falsos (CONDILLAC, 1754, pg. 11).
A riqueza das idéias de Condillac a respeito do erro é inquestionável, embora percebamos a
ausência da preocupação no que se refere à causa do erro. De fato, se os homens freqüentemente
erram, podemos concluir que eles cometeram equívocos sempre, sejam em relação as coisas, sejam
em relação a um conhecimento. É imprescindível saber por que eles se equivocam, poder
estabelecer que o erro depende de uma causa permanente (BROCHARD, 1879, pg. 9).
Observamos a atenção desenvolvida pelos educadores matemáticos elencados e, concluímos
que suas atividades extrapolavam seu interesse científico pelo saber matemático, na medida em que
propuseram reflexões em várias dimensões que, de algum modo, se encontram relacionadas com a
Matemática. Doravante passaremos a retirar alguns ensinamentos e orientações que acreditamos
serem profícuas ao professor de Matemática.

IMPLICAÇÕES PEDAGÓGICAS PARA O PROFESSOR DE MATEMÁTICA

Costumeiramente, o professor de Matemática é visto pelos alunos como um agente

complicador de problemas. Há diversas ocasiões em que sua missão se torna árdua, no momento,
por exemplo, da necessidade de generalização e aprofundamento das idéias matemáticas, como na
situação de realizar uma prova ou demonstração.
De fato, no momento da apresentação de uma teoria, deve-se atuar sob a égide da intuição e,
apenas numa etapa posterior, o raciocínio lógico. Jamais o percurso inverso. O professor de

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Matemática se depara, então, com um dilema: abordar os conteúdos valorizando o papel das
aplicações ou pode tentar fortalecer a busca da verdade matemática.
Uma atitude aconselhável será apresentar os resultados matemáticos de modo mais claro e
simples possível, como defendiam Lacroix (1838) e Condillac (1798), contudo, isso nem sempre é
tão fácil como tencionamos. De fato, ele sugere à utilização da ordem natural, entretanto, a ordem
natural histórica dos conceitos do cálculo apresenta seu divisor de águas e pedra angular com os
trabalhos de Newton e Leibniz (BOYER, 1939, pg. 188).
Seu estudo inicial era guiado pela intuição, uma vez que eram problemas em aberto naquela
época, formulações imprecisas adotadas por seus antecessores. Assim, os erros do passado
experienciados por estes matemáticos poderão reaparecer no momento de seu ensino/aprendizagem.
O professor de Matemática, baseado nestas reflexões, deve preconizar o ensino intuitivo dos
conteúdos, todavia, temos de salientar outra barreira considerável. Mesmo que todos estejam de
acordo com a cadeia de deduções, característica do raciocínio lógico, aparentemente inatacável, não
existe unanimidade sobre o ponto de vista da solidez em que estes argumentos repousam, de sorte
que as ciências chamadas exatas apresentam um aspecto surpreendente de um edifício solidamente
construído sobre fundações moventes (CLERÉ, 1899, pg. 6).
A concepção deste princípio é uma questão de sentimento, de intuição, e não de raciocínio,
questão na qual cada um intervém com a clareza que lhe é própria (CLERÉ, 1899, pg. 6). Neste
sentido, Borel (1926, pg. 7) lembra que, uma vez, Poincaré declarou que não havia sentido dizer se
a Geometria Euclidiana era verdadeira ou falsa. Esta observação pode ser comparada com a famosa
frase de um filósofo inglês que falou: A matemática é uma ciência na qual nunca se sabe o que se
esta falando e nem mesmo se o que se diz é verdadeiro ou falso (BOREL, 1926, pg. 7).
Podemos depreender que, mesmo que aparentemente mais explícito, linear, rigoroso,
discursivo, o raciocínio lógico possui bases no raciocínio intuitivo, portanto, sua compreensão
depende das fundações em que fora estabelecido. Temos que compreender as idéias de base
intuitiva dos conteúdos e tal capacidade não pode ser transmitida por um passe de mágica. Cleré
(1899, pg. 13) lembra que a forma de conhecimento mediado pela intuição é individualmente
experienciada e, conforme Ricouer (1988, apud, APARECIDA, 2001, pg. 48), o que é
experienciado por uma pessoa não pode se transferir como tal e tal experiência para mais ninguém.
Encontramos muitos filósofos que sustentam a impossibilidade de se atingir à verdade
matemática por meio da intuição. Brochard (1979, pg. 27), por exemplo, lembra que o erro não é
apenas ausência de conhecimento verdadeiro, mas uma coisa positiva, outra coisa diferente da
verdade. Podemos nos equivocar quando unimos as idéias, e não somente quando fazemos uso dos
sentidos ou da imaginação; é o próprio entendimento humano que é falível.

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 Sendo assim, ao professor, cabe a missão de propiciar as situações de retomada das
estratégias utilizadas; de aprofundamento dos seus conhecimentos que obtiveram êxito, como
também dos conhecimentos que se manifestaram ineficazes, para que o percurso daquele
entendimento equivocado possa ser conscientemente evitado ou re-utilizado em outra ocasião.
Antes de finalizar, recordamos o episódio acerca da atividade intuitiva de Blaise Pascal,
quando criança, nomeando as figuras geométricas. Certamente, o raciocínio intuitivo deste
matemático evolui na idade adulta e nesta, apresenta formas diferenciadas de organização. Sendo
assim, o que pode dar garantia ao professor que, mesmo pautando sua didática por meio de um
ensino intuitivo, sua intuição, se encontra em sintonia e/ou mesmo nível que a intuição dos alunos?
Suspeitamos que não, e o que nos leva a tal desconfiança baseia-se em Condillac (1754, pg.
123) ao explicar que perceber e sentir duas sensações são a mesma coisa: ora esse sentimento toma
o nome de sensação, assim que a impressão se faz atualmente sobre os nossos sentidos, ora toma o
nome de memória, assim que esta sensação que não se faz atualmente se nos oferece como uma
sensação que se fez. A memória não é, pois, mais do que a sensação transformada.
Portanto, a intuição buscada pelo mestre apresenta sua base nas experiências vivenciadas e
orientada por conhecimentos mediatizados. Podemos dizer que seu percurso segue do conhecido
para o conhecido. Por outro lado, o percurso trilhado por seu aluno, como diria Condillac (1798, pg.
64), segue do conhecido para o desconhecido. Sua intuição é instigada por uma sensação que se faz
naquele momento, de maneira inusitada. Seus conhecimentos mobilizados de forma idiossincrásica
são imediatizados.

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