Elgueta. S, Liceos Ejemplares en Contexto de Pobreza

PERSONA Y SOCIEDAD, VOL XVIII No3 / 2004 pp.
109 - 144 UNIVERSIDAD ALBERTO HURTADO

S. ELGUETA, LICEOS EJEMPLARES EN CONTEXTO DE POBREZA
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LICEOS EJEMPLARES EN CONTEXTO DE POBREZA

Silvia Elgueta*
RESUMEN
Se presenta un estudio cualitativo sobre equidad de logros de aprendizajes en la Educacin Media, que se enfoc en 10 liceos que lograron romper el circuito estratificado de
bajos logros de aprendizaje. Su propsito fue explorar el tipo de prcticas y visiones que
los profesores y directivos de estos liceos, que atienden a poblacin vulnerable, aplicaron
para alcanzar altos resultados en la prueba SIMCE para los segundos aos medios.
Los principales resultados fueron: la identificacin de un cuadro de relaciones entre
gestin, administracin de recursos humanos y acciones de aula, que tienen como centro
las metas de aprendizaje; la constatacin de una particular seleccin curricular en el marco de objetivos fundamentales y objetivos mnimos oficiales, intencionadamente basada
en habilidades; patrones de clases estructurados para el desarrollo del pensamiento, y un
modelo de disciplina que posibilita los aprendizajes. Adems, se encontr condiciones de
trabajo docente de alta organizacin y de direccin eficaz que apuntan sinrgicamente a
un trabajo de aula de excelencia.
INTRODUCCIN
En la ltima dcada del siglo pasado y los primeros aos de ste, la educacin media
chilena ha sufrido una serie de transformaciones, fruto de procesos de mejoramiento y
reforma, logrando as importantes avances en los indicadores de eficiencia escolar. La
cobertura se ha incrementado (7 puntos porcentuales en una dcada, esto es, de 77% en
1990 a 84% en 2001 1 ), la reprobacin y el abandono tambin han disminuido
sustancialmente, bajando a casi la mitad en ambos indicadores (de 12,4% en 1990 a
*
Psicloga y Master en Psicologa Pontificia Universidad Catlica de Chile. Diplomada en Direccin de Recursos
Humanos, Universidad Adolfo Ibez. Se ha desempeado en cargos directivos en el Mineduc de Chile y en la
tecnolgica Hewlett Packard.
Ministerio de Educacin (2001). Estadsticas de la Educacin ao 2001. Santiago de Chile: Mineduc.
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5,9% en 2001 y de 7,4% en 1990 a 3,9%, respectivamente). Sin embargo, los resultados
de aprendizaje se han mantenido estables. As, en la ltima medicin para los segundos
medios en el promedio nacional no hubo diferencia2 estadsticamente significativa (+2
puntos en lenguaje y 2 puntos en matemtica). Esta estabilidad puede tener innumerables razones, especialmente en el contexto de una reforma curricular, sin embargo, no
refleja los esfuerzos de inversin en educacin en los ltimos aos. Esto es especialmente
notable en los segmentos ms pobres (econmica y culturalmente) que estn muy por
debajo de lo esperado y del promedio nacional3 . Los problemas de equidad y calidad de
la educacin an estn pendientes, especialmente en cuanto a resultados de aprendizaje
en la Educacin Media4 .
Este estudio se concentra en el pequeo segmento de liceos subvencionados5 que,
rompiendo el circuito estratificado de baja calidad educativa al que asisten la mayora de
los estudiantes pobres del pas, logran obtener altos resultados de manera sostenida en la
prueba estandarizada nacional SIMCE para el nivel de segundo medio en Lenguaje y
Matemtica. Se trata de una experiencia muy inusual en el sistema educativo chileno, ya
que indaga aspectos hasta ahora no investigados en Chile, al combinar una visin en
profundidad de los procesos educativos que ocurrieron al interior de la sala de clases, y
un anlisis de las formas en que se organiza la enseanza y los aspectos administrativos de
estos liceos. As, aporta el valor de estar centrado en la caja negra de los procesos que
permiten lograr altos resultados, y no slo en los insumos como ha sido ms frecuente en
la investigacin educacional nacional y latinoamericana.
A nivel del aula explora aspectos curriculares y metodolgicos, es decir, las experiencias y el trabajo que organizan los profesores en los subsectores de Lenguaje y Matemtica
en sus salas de clases para conseguir altos resultados educativos con sus estudiantes provenientes de estratos de vulnerables (grupo B del SIMCE). A nivel de la organizacin escolar rescat el aporte tcnico y de direccin de estos establecimientos.
La poblacin objetivo fueron liceos que en la medicin SIMCE de la enseanza media (2001) obtuvieron resultados en el tercio superior de la distribucin nacional y que,
adems, lograron un incremento significativo respecto a la medicin anterior (1998).6
Es decir, se trata de liceos que, aparte de obtener altos resultados, han logrado mejorarlos
en el corto plazo de tres aos. Se encontr que slo 13 establecimientos, de un universo
de 9657 que compusieron los dos grupos ms vulnerables de estudiantes para la medi2
3
5
6
Usando comparabilidad dada por IRT entre los aos 1998-2001.

Los promedios tienen diferencias que hablan por s mismas: Lenguaje (GA: 228, GB: 241, GC: 273, GD: 292, GE:
303 puntos. El promedio es de 252 puntos) y Matemtica (GA: 228, GB: 233; GC: 269, GD: 299, GE: 320 puntos.
El promedio es de 248).
As lo ratifica el estudio de la OECD (2004), Revisin de polticas nacionales en educacin. Pars: OECD. La
investigacin sobre este tema es an muy incipiente (ver Seguimiento Mineduc Chile).
Municipales y particulares subvencionados.
En una primera etapa de seleccin de los liceos, se busc segn altos resultados en el SIMCE 1998 (sobre 271 puntos
promedio) y que pertenecieran a los grupos A y B Se encontraron 23 liceos. Diez de ellos bajaron significativamente
sus resultados en la medicin 2001 y fueron descartados del estudio.
El grupo A, denominado bajo, estuvo constituido por 404 liceos, de los cuales 276 son municipales y 128, particulares
subvencionados. El grupo B, medio bajo, qued constituido por 257 liceos municipales y 304 particulares subvencionados.
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cin 2001, cumplieron en estas condiciones. Esta coinvestigacin expone el trabajo en

10 de ellos.
El carcter de este estudio es de caso, dado el pequeo universo de liceos que consigui este logro, y cualitativo, ya que busc conocer en profundidad prcticas y visiones
de estos actores como un sistema de varios niveles y en interaccin con el entorno. Reconstruye las experiencias y prcticas de estos actores que saben cmo ensear y organizarse para obtener altos resultados con estudiantes pobres y cuya experiencia puede servir
de parmetro para muchos otros que an no lo consiguen.
Recoger estas experiencias es de extrema importancia, dada la gran dificultad para que
establecimientos que atienden a poblacin estudiantil pobre consigan este nivel de logros.
Dentro de la poltica educativa, este no es un tema menor, si se considera que en Chile,
como en muchos otros pases, el problema de acortar las brechas de logros de aprendizaje
entre estudiantes que provienen de distintos segmentos sociales y econmicos sigue siendo
un problema sin resolver. Aprender de quienes han logrado romper el crculo vicioso de
malos resultados puede traer una visin fresca y esperanzadora que, sin tener la pretensin
de dictar ctedra ni de crear teora, puede ofrecer nuevos aires al debate de cmo los profesores hacen educacin compensatoria en los liceos, cuando se enfrentan a polticas
universalistas de implementacin curricular y de medicin de logros.
CONCEPTOS
El concepto fundamental que sirvi de eje para este estudio fue: oportunidades de
aprendizaje. A este respecto, se consideraron tambin los conceptos de currculo oficial e
implementado, organizacin y gestin de los liceos, sus relaciones con los resultados de
los estudiantes y el problema de la equidad de aprendizajes en los liceos que atienden a la
poblacin pobre.
Bajo esta seleccin conceptual, se articula una particular perspectiva de investigacin
que se podra denominar investigacin para informacin de polticas, cuyo fin es indagar
la manera en que los objetivos propuestos por macrosistemas logran (o no) concretarse,
considerando el rol que desempean los actores y las formas en que stos les agregan
valor (o transforman) o las desechan. Estos conceptos tienen, primeramente, un valor
pragmtico, buscan aportar luces a los desafos presentes, y posiblemente crecientes, respecto de la igualdad de oportunidades de aprendizaje a la que estn sujetos los estudiantes de distintos orgenes sociales y econmicos en el pas. Son pragmticos, ya que se
insertan en las circunstancias a nivel escolar que brindan oportunidades y exploran acciones capaces de cerrar las brechas de aprendizaje existentes. Secundariamente, ofrecen
una mirada sistmica a los liceos, se orientan a prcticas de aula y organizacionales (de
gestin), considerando a la institucin escolar como un sistema de varios niveles y de
interrelaciones recurrentes. Y en tercer lugar, tienen un valor para la poltica educacional,
especialmente para aqulla preocupada de acciones compensatorias.
112
El concepto de oportunidad de aprendizaje

El concepto de opportunity to learn8 (OTL) se desarroll por primera vez hace 30
aos como un concepto tcnico que buscaba medir la validez de las evaluaciones internacionales realizadas por la IEA (Internacional Association for the Evaluation of Educational
Achievement), tomando en consideracin si los contenidos evaluados por pruebas internacionales haban sido enseados por los profesores. Este novedoso concepto permiti
describir la complejidad del proceso escolar9 , y fue un enorme paso en el reconocimiento
de que las prcticas de aula de los maestros contribuyen al rendimiento de los alumnos.
En una segunda generacin, se incorpor una nueva dimensin relacionada con la manera cmo estos contenidos eran trabajados y con las caractersticas de los profesores. Por
ltimo, se incluy una dimensin adicional relacionada con los procesos organizacionales
y los recursos de la escuela10 . La visin que hoy se trabaja, y que fue el marco interpretativo
de este estudio, permite comprender las relaciones entre lo enseado en la sala de clases y
las acciones relacionadas con la programacin de la enseanza, los recursos involucrados
y las decisiones respecto de la gestin escolar.
La formulacin ms bsica de OTL responde a la pregunta de si los estudiantes han
tenido o no la oportunidad de estudiar los contenidos y de resolver determinados tipos
de problemas. Respecto de si los profesores ensearon o no lo preguntado en las pruebas,
la pregunta es simple, pero su formulacin cuestiona un supuesto que durante mucho
tiempo permaneci intocado: que todas las escuelas ensean lo que tienen que ensear
(lo definido por el currculo) a los alumnos de un cierto nivel o curso y que, por tanto,
todos los alumnos de ese nivel estn estudiando lo mismo y que los tests de rendimiento
se refieren perfectamente a aquello que todos han estudiado. Hoy sabemos que este supuesto no es verdadero, el currculo es una variable (ya que no todos los profesores lo
implementan de igual manera) y los tests pueden ser ms o menos sensibles al currculo,
tanto al oficial como al implementado11 .
Los primeros hallazgos de la IEA, a partir de sus aplicaciones TIMSS,12 fueron que no
todos los estudiantes examinados haban tenido las mismas oportunidades de aprender el
currculo por el cual estaban siendo evaluados. Esto se puede deber a varios motivos: no
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9
10
11
12
En espaol, oportunidades para aprender.

En esta seccin seguimos planteamientos del artculo de Lorraine McDonnell (1995) Opportunity to Learn as a
Research Concept and Policy Instrument, Educational evaluation and policy analysis, vol. 17, pp. 305-321.
En algunas investigaciones, como el National Assessment of Education Progress (NAEP) y el Estudio Longitudinal
de Estudiantes realizado por el NCES (National Center for Educational Statistics).
Ver SCHMIDT, W., JAKWERTH, P. AND MCKNIGHT, C. (1998): Curriculum sensitive assessment: content does make a
difference, International Journal of Educational Research, vol. 29, pg. 503-527. Una aproximacin a la sensibilidad
curricular de las mediciones nacionales de logros de nuestro pas se encuentra en Eyzaguirre, B. y Fontaine, L. (1999):
Qu mide el SIMCE?, Revista de Estudios Pblicos, N 75.
TIMSS incluye cuestionarios que se aplican a profesores de las asignatura evaluadas donde se les pide una declaracin
del currculo implementado con sus estudiantes, incluyendo alternativas sobre el grado de profundidad en que se ha
trabajado cada uno de ellos.
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se ha adoptado el nuevo currculo totalmente y los profesores continan incluyendo

contenidos que han trabajado histricamente, o bien ellos mismos desechan nuevos contenidos que no han sido parte de su tradicin de enseanza. La evidencia al respecto es
bastante amplia.
En Chile, la implementacin del nuevo currculo para la Enseanza Media iniciada
en 1999 ha tenido estas dos caractersticas. En estudios realizados por la Unidad de Seguimiento de la UCE, en los aos 2000 y 2001, se encontr que los profesores seguan
usando aspectos del antiguo currculo, a pesar de estar oficialmente en el segundo ao
de implementacin del nuevo currculo para la educacin media. As, el 66% de los
profesores de lenguaje para primer ao medio refirieron contenidos ajenos a esta propuesta; lo mismo sucede con el 15% de profesores de matemtica en el mismo ao13 . En
la misma serie de estudios se detect que contenidos que pueden rotularse como nuevos
suelen ser menos trabajados por los profesores; transformaciones isomtricas slo se
declar como trabajado por el 14,5% de los profesores de matemtica en primero medio,
y lo mismo sucede con probabilidades en segundo medio, que fue trabajado por el 45,6%
de los profesores.
En estudios realizados en otros pases de Amrica Latina se han encontrado evidencias similares. En un estudio realizado en Per en 1998 en escuelas urbanas de diferentes
zonas del pas, se encontr que muchos docentes seguan usando el antiguo currculo, a
pesar de estar vigente el nuevo (Galindo, 2002). Evidencias similares encontraron Cueto
y Secada en 2001, en una investigacin realizada en zonas rurales y urbanas de Puno.
Segn Cueto et al. (2002) la discrepancia entre el currculo intencional y el implementado
se puede deber a muchos motivos: un currculo demasiado extenso, dificultades de los
estudiantes con temas bsicos, prioridades pedaggicas del docente, dificultades pedaggicas o de dominio de los contenidos por parte del profesor o recursos educativos con los
que cuenta (o de los que carece).
Otro cuerpo de investigaciones respecto de currculo implementado ha buscado la
relacin entre lo efectivamente implementado en una asignatura, frecuentemente matemtica, y relaciones con los aprendizajes obtenidos en mediciones nacionales o internacionales, encontrndose relaciones significativas entre el porcentaje de currculo cubierto
en clase y el rendimiento en las pruebas, currculo aprendido (Galindo, 2002; Cervini,
2001; TIMSS, 2001).
El concepto de OTL ha adquirido potencial y capacidad para detectar la variacin en
las oportunidades educativas proporcionadas a los estudiantes (Guiton & Oakes, 1995;
McDonnell, 1995; Schmidt y colaboradores, 1996; Schmidt y colaboradores, 1997;
Shavelson y Webb, 1995). Los investigadores han demostrado que en la OTL los conocimientos y habilidades sometidos a prueba son una variable explicativa significativa del
desempeo de los alumnos (Bunstein, 1993; Burnstein y colaboradores, 1990; McDonnell,
1995). Su riqueza actual tiene un alcance mayor que el de la esfera de las pruebas
13
MINEDUC (2000): Documento de trabajo N2: seguimiento a la implementacin curricular. Santiago: Mineduc.
114
estandarizadas; claramente se ha constituido en un concepto clave que permite precisar la

manera en que investigadores, educadores y tomadores de decisiones analizan los determinantes del aprendizaje escolar. El concepto de oportunidad de aprender claramente
est centrado en las posibilidades de los estudiantes de ser expuestos a ciertos contenidos
y a enfrentar desafos que les permitan desarrollar un determinado tipo de aprendizajes,
pero pensar que esto se debe slo a una accin centrada en el currculo sera del todo
equivocado. As lo han estudiado diversos autores; entre los ms importantes est el equipo tcnico del TIMSS, que ha desarrollado un modelo jerrquico ms abarcante que
permite entender estas diferencias. Esta aproximacin permite superar algunas limitaciones comunes a la investigacin educativa sobre logros de aprendizaje (que comnmente
han utilizado indicadores de insumo y de resultado), brindando informacin valiosa acerca
del tamao de la brecha entre lo deseado y lo efectivamente logrado, permitiendo identificar problemas, analizar la efectividad de polticas, programas y proyectos, y obtener
informacin relacionada con el mejoramiento de las condiciones escolares14 . Este modelo sistmico de oportunidades de aprendizaje identifica factores en cuatro niveles diferentes: los sistemas escolares nacionales, las escuelas, las salas de clases y los estudiantes,
para responder a las siguientes preguntas: qu se espera que aprendan los estudiantes?,
quin imparte la instruccin?, cmo se organiza la instruccin? y qu han aprendido
los estudiantes? Estas preguntas se ordenan en torno a dos ejes principales: el profesor,
como articulador y coordinador de la relacin entre el alumno y lo que se ensea: el
currculo.
Reimers (2002) ha ido ms all de una mirada a las oportunidades de aprendizaje,
generando un modelo de oportunidades educacionales. Para este autor, especialista en
asuntos relacionados con equidad, las oportunidades de aprendizaje igualitarias, que define como la oportunidad de que, tras completar un ciclo, los estudiantes posean destrezas y conocimientos comparables a los de otros graduados del mismo ciclo15 estaran en
el cuarto nivel de una cadena de oportunidades educativas a las que los estudiantes pueden o no asistir. Que estudiantes de educacin media logren altos resultados significa que
ya han roto varias barreras que se inician con su ingreso al sistema escolar. Reimers apunta, en el mismo sentido que los otros autores, a la necesidad de investigar la caja negra de
los procesos escolares, destacando el rol de las destrezas del profesor, el tiempo y los
recursos disponibles que stos tengan para encaminar al nio hacia actividades que le
permitan un dominio gradual del currculo pretendido y a la necesidad de estimar con
precisin su aprendizaje y de informarle de su evolucin a medida que desarrolle su
comprensin. Pone como un aspecto relevante la capacidad de los maestros para trabajar
el currculo de manera que los conceptos sean significativos para los alumnos y desarrolla
la necesidad de que las escuelas proporcionen oportunidades de compensar las desigual-
14
15
MCDONNEL, LORRAINE: Opportunity to Learn a Research Concept and Policy Instrument. Educational Evaluation
and Policy Analysis 17. (3), 1995, pg. 305-322.
REIMERS, F. (2002): Distintas escuelas, diferentes oportunidades. Madrid: La Muralla. Pg. 140.
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dades de los entornos socioculturales en que viven algunos estudiantes.

En este contexto, el concepto de OTL se perfila como una herramienta de poltica,
como el vnculo definido entre las prcticas de enseanza y los resultados de los estudiantes16 , como un indicador importante de las posibilidades que otorga la escuela. De esta
manera se busca tener una mejor aproximacin al complejo proceso educativo que se
aplica en ella.
CURRCULO COMO UNA VARIABLE

El currculo, desde la perspectiva de las oportunidades para aprender (OTL), se configura como una de las variables centrales en el nivel de la sala de clase. La aproximacin
del modelo de la IEA aporta, adems, distinciones que ofrecen una mirada abarcante de
ste al distinguir entre el currculo como sistema de metas (intenciones y objetivos) currculo oficial- currculo como enseanza enseado- y el currculo como logro de los
estudiantes aprendido-.17
Las distinciones anteriores no pertenecen slo a los marcos conceptuales de los estudios de la IEA. La distancia entre el currculo prescrito y el implementado, ha sido objeto
del inters de otros autores del campo de la teora y desarrollo del currculo.18
En el currculo prescrito se reflejan los lineamientos, polticas y decisiones oficiales que
buscan guiar y dirigir el proceso educativo en el aula. Es considerado como el enlace
entre planificadores, profesores y estudiantes. En l se definen los contenidos que deben
ser enseados y se determinan las metas de aprendizaje. El currculo prescrito u oficial en
Chile est definido por el Marco Curricular que define los Objetivos Fundamentales y
Contenidos Mnimos Obligatorios (OF-CMO) que se espera que los estudiantes aprendan, por los Planes y Programas de estudio que el Ministerio de Educacin ha elaborado
para determinar el tiempo que debe dedicarse a cada asignatura, y una secuencia y forma
de trabajo por medio de actividades con los estudiantes. Es el primer parmetro que
define las potenciales experiencias educativas en cada asignatura.
El currculo implementado es definido como el conjunto de capacidades puestas a
disposicin de los estudiantes, a travs de las prcticas y actividades realizadas por el
16
17
18
VALVERDE, GILBERT (1997): Evaluacin y estndares de currculo, en Benjamn Alvarez y Mnica Ruiz Casares:
Evaluacin y reforma educativa: opciones de poltica. Santiago de Chile: PREAL.
Ver ROBITAILLE, D., SCHMIDT, W., RAIZEN, S., MCKNIGHT, C. BRITTON, E. AND NICOL, C. (1993). Currculum
Frameworks for Mathematics and Science. TIMSS Monograph N1, Vancouver, Pacific Educational Press. Este
modelo se encuentra tambin expuesto en otras publicaciones relacionadas con el Third International Mathematics
and Science Study (TIMSS), por ej., en Schmidt, W., McKnight, C., Valverde, G., Houang, R. and Wiley, D. (1997)
Many Visions, Many Aims Volume 1. A cross national investigation of curricular intentions in school mathematics. Kluwer
Academic Publishers, Dordrehct, Boston, London. Una versin en castellano est en Valverde, Gilbert (1997):
Evaluacin y estndares de currculo. En lvarez, Benjamn y Mnica Ruiz-Casares (eds): Evaluacin y Reforma
Educativa: Opciones de Poltica. PREAL (Programa de Promocin de la Reforma Educativa en A.L. y El Caribe),
Informe Tcnico N3, Santiago.
Ver, por ej., GIMENO SACRISTN, J. (1998): El currculo: una reflexin sobre la prctica. Ed. Morata, Madrid, (7 edicin).
116
profesor en el aula. El currculo que se aplica en el aula tiene como base el currculo intencional, pero es el profesor quien usa la estructura formal de manera selectiva y quien define
cmo se desarrollan las capacidades, la secuencia de enseanza, el tiempo dedicado a desarrollar cada tema, la forma de incentivar a sus estudiantes para el aprendizaje. Aqu, Claudia
Galindo19 destaca el rol de las decisiones tomadas por el profesor, en tanto stas estn
mediadas por un complejo conjunto de interacciones entre l y sus estudiantes, y destaca
tambin las condiciones que le ofrece la escuela, como por ejemplo, la flexibilidad permitida al profesor para que deje de desarrollar algunos contenidos, o la cantidad de horas disponibles para que ensee el currculo. Este tipo de evidencia ha sido encontrada en estudios
relacionados con el modelo de eficacia escolar. Concha (1996) encontr, en una investigacin realizada con 32 escuelas pobres que obtenan altos resultados en Chile, que una caracterstica comn a stas era que los directivos revisaban y seleccionaban contenidos curriculares
adecuados y contextualizados a la realidad y necesidades de los estudiantes. Varios otros
investigadores nacionales que han indagado en esta misma lnea -Espnola y Martnez (2000),
Arancibia y Alvarez (1991), Filp et al. (1991), Concha (1996), Espnola et al. (1994)- se
refieren tambin a las condiciones en que se desarrollan las clases: metodologa en clases, la
estructuracin de los ambientes de aprendizaje, la relacin del profesor y los alumnos en la
sala, el uso de recursos de aprendizaje y la eficiencia del uso del tiempo. Estos hallazgos son
congruentes con la investigacin internacional de estudios de este mismo paradigma, citados por Pardo y Martinic (2002), Schiefelbein (1971), Schiefelbein y Farrel (1975),
Schiefelbein y Simmnons (1978), Magendzo et al. (1982), de Moura (1984), Gutirrez
(1986), Levin y Lockheed (1991); Arancibia (1992), Schiefelbein (1994), Miel (1995),
Casassus y Arancibia (1997), Arancibia (2000) y Reimers (2000).
En este sentido, el currculo se constituye en una variable. En el caso chileno solo los
OF y CMO del currculo prescrito son una constante. El resto de los componentes que
hacen que ste cobre vida y se constituya en enseable y aprendible le agregan la potencialidad de ser interpretado, recreado y adaptado.
En un ltimo nivel se encuentra el currculo aprendido, que representa el conjunto de
conocimientos y capacidades efectivamente adquiridas por los estudiantes y que pueden
ser medidas a travs de pruebas de rendimiento.
Lo que aprenden finalmente los estudiantes es funcin, en parte, del currculo prescrito y del implementado, y tambin de otros factores. En principio, las escuelas no
pueden ofrecer experiencias de aprendizaje reales, slo oportunidades para tener esas
experiencias, las que pueden ser ms o menos aprovechadas por los alumnos.
En trminos operacionales, el currculo aprendido se relaciona estrechamente con el
currculo evaluado, entendido como aquella seleccin de contenidos, destrezas y otros aspectos del currculo prescrito que es efectivamente medida por los instrumentos oficiales
de evaluacin20 , ya sea a escala micro o macro. En el caso chileno, es importante conside19
20
GALINDO, CLAUDIA (1998): Anlisis de los resultados y metodologa de las pruebas CRECER 1998. Lima: MECEP.
En este caso, se aplica a las mediciones SIMCE (sistema nacional de evaluacin) que aplica pruebas estandarizadas para
segundo medio en las asignaturas de Lenguaje y Matemtica.
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rar que la informacin con que cuenta el pas sobre resultados de aprendizaje en enseanza media cubre un perodo temporal reducido. La primera aplicacin a escala nacional
del SIMCE se realiz en 1998, la segunda en 2001 y la ms reciente en 2003, en segundo
ao medio21 .
Como puede apreciarse, es a nivel del currculo implementado donde se concretiza la
oferta educativa real. Explorar los vnculos entre el currculo deseado e implementado
implica preguntarse por las oportunidades para aprender que son ofrecidas a los estudiantes. Implica preguntarse cmo es puesto en prctica el currculo oficial en las escuelas
y aulas, cules son las medidas concretas que generan los directivos y profesores para
hacer efectiva la poltica curricular.
Condiciones de organizacin profesional y de gestin de los liceos

El tercer concepto considerado en este estudio est asociado a lo que el modelo TIMSS
denomina condiciones extrnsecas al profesor. Estas son las condiciones de organizacin
profesional y de gestin de los liceos, e incluyen las metas de las escuelas en cuanto a enseanza y las acciones de apoyo a la instruccin. Estos conceptos no son nuevos en la investigacin educacional, sino tienen una larga data especialmente desde los estudios de escuelas
efectivas.22 S es nueva su inclusin en un modelo jerrquico y de relaciones. Para efectos de
este estudio se considerar como referente para los aspectos organizacionales y de gestin
tres macroconceptos: organizacin, eficacia organizacional y funciones de la direccin.
Organizacin escolar: los liceos. Entenderemos los liceos como entidades que se dirigen a
ciertos fines, que persiguen una aspiracin, y que estn conformadas por individuos que
deben trabajar en conjunto para lograr las metas propuestas. Estas organizaciones poseen
una estructura, es decir un patrn formal que incluye (a) el diseo de los puestos, es decir
los contenidos, mtodos y relaciones existentes entre las diversas subunidades; (b) el diseo
de la organizacin, es decir, la estructura total de la misma, las funciones y relaciones con la
autoridad, y (c) la cultura organizacional, esto es, los valores, las creencias, supuestos, percepciones, normas y comportamientos comunes a todos los que trabajan en ella23 . Adems,
consideraremos la existencia de tres grandes procesos organizacionales que dan vida al organigrama: la comunicacin, la toma de decisiones y el desarrollo de la organizacin.
Funciones de la direccin. Esto es, el rol de los directivos, mirados desde la perspectiva de
las funciones que estos debieran realizar para lograr las metas que se proponen. Estas son:
(a) Planificacin: que incluye la definicin de los fines a lograr y los medios apropiados.
Esto es coherente con la evidencia proveniente de investigaciones ligadas a la eficacia escolar
en Chile24 (Concha, 2000, Espnola, 1994). (b) Implementacin: que es la traduccin de
21
22
23
24
Es relevante considerar que en 1999 se inici la implementacin del nuevo currculo para la enseanza media, y que
las pruebas SIMCE evalan slo un segmento del currculo oficial.
Ver PARDO Y MARTINIC (2002), National College for School Leadership (2002), Gewirtz (1997), Muijs (2003).
Gibson, J. (1997): Las organizaciones: comportamiento, estructura y procesos. Wilmington: Addison Wesley.
PARDO Y MARTINIC (2002).
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la planificacin a una estructura de tareas y de autoridad, que lleva a la definicin de puestos, delegacin de autoridad, organizacin de grupos o departamentos si lo amerita y disear mtodos y procedimientos integradores. (c) Liderazgo: que se basa en la mantencin de
un contacto estrecho y cotidiano con los individuos y grupos. Es una funcin personal e
interpersonal en tanto exige interacciones diarias entre los directivos y sus subordinados, y
un fuerte conocimiento para lograr que los individuos la acepten y adhieran a ella.
Eficacia organizacional. Siguiendo las distinciones de Gibson (1997), diferenciaremos
tres niveles: (a) eficacia individual, que se concentra en la realizacin de tareas por parte
de los miembros de la organizacin; (b) eficacia de grupo, que en ocasiones equivale a la
suma de las acciones individuales o a tareas organizadas para un segmento especfico, y
(c) la eficacia organizacional, que es ms que la suma de las anteriores, ya que explica los
resultados o metas, est asociada al entorno, la tecnologa empleada, las elecciones estratgicas que desarrolla, la administracin de los procesos organizacionales y la cultura.
El desafo para la investigacin de los temas de gestin requiere la inclusin de una mirada
fresca y modelos que permitan comprender lo que sucede en la prctica con estas variables. As
como al estudiar logros de aprendizaje y su relacin con el aula quedan gran cantidad de
preguntas sin resolver, al enfrentarse a los resultados pasados y actuales sobre el tema frecuentemente se evidencia la ausencia de marcos que articulen los conceptos de administracin,
metas y desempeo de la escuela. Investigar cmo se organizan escuelas que logran altos
resultados puede otorgar importantes lecciones si se aborda desde una perspectiva sistmica,
pero especialmente si se aborda desde los procesos, integrando las acciones de aula.
MTODO
Participantes
La poblacin de inters fueron establecimientos que imparten Enseanza Media: (a)
que atienden a estudiantes que provienen de hogares con condiciones de alta vulnerabilidad econmica y cultural; (b) que obtuvieron en la ltima medicin SIMCE de segundo
medio (2001) resultados promedio en el tercio superior de la distribucin nacional, y (c)
lograron alcanzar una diferencia significativa de aumento entre las mediciones 1998 y 2001.
Para determinar esta poblacin se recurri a dos medidas utilizadas como clasificacin para el total de liceos del pas. En el caso de vulnerabilidad, se utiliz el grupo
25
Estos grupos se construyen a partir de datos provenientes de dos fuentes. En el caso de las tres primeras variables, que
constituyen el ndice, provienen de autoinforme de los padres de los estudiantes que se recoge a partir de una encuesta
que acompaa a las mediciones SIMCE. Para ello se requiere la informacin de cada uno de los padres de los estudiantes
que rinden la prueba en este nivel. A partir de estas respuestas se genera un promedio para el establecimiento. El IVE
tambin proviene de auoinforme; esta informacin se recoge desde los informes de los profesores jefes de los primeros
aos medios y de los directivos de los establecimientos. Considerando que el promedio de las pruebas estandarizadas
con IRT son 250 puntos y que en las distribuciones encontradas los tramos de corte fueron 1.230 puntos, 231-271
puntos, ms de 272 puntos. El mximo en la prueba 1998 fue X y en la prueba 2001, 345.
119
comparable25 en el que fueron clasificados los establecimientos. Este grupo se construye

a partir de cuatro variables relacionadas con caractersticas de los hogares a los que pertenecen los estudiantes que estudian en los liceos, a saber, escolaridad del padre; escolaridad de la madre; ingreso promedio del hogar; IVE, ndice de vulnerabilidad asignado al
establecimiento por la JUNAEB. A partir de estos datos, se han constituido cinco grupos
comparables, donde el grupo A es el ms vulnerable y el E el menos vulnerable. Para
efectos de este estudio la poblacin de inters corresponde a los establecimientos de los
dos grupos ms vulnerables (A) y (B). En el caso de los Resultados SIMCE de segundo
ao medio, se utiliz como referente principal el promedio de puntaje obtenido por los
establecimientos. Para ello se dividi la distribucin en tercios y se seleccionaron liceos
del tercio superior de resultados.
La muestra final qued constituida por 10 liceos, que en promedio obtuvieron 283 puntos en matemtica y 286 en lenguaje, y un incremento respecto de la medicin anterior de
(+18) y (+16) puntos, respectivamente. Dos de ellos son municipales, y el resto son particulares subvencionados, 5 pertenecen a congregaciones religiosas catlicas y 2 son laicos.
De cada uno de los establecimientos se seleccion un curso de segundo medio para
estudiar el currculo ofrecido a los estudiantes en primero y segundo medio, y en cada
caso, a un profesor que hizo las clases de Lenguaje y Matemtica en los cursos de primero
y segundo medio, respectivamente. Como criterio para seleccionar un curso en el caso de
que hubiera varios paralelos, se escogi aquellos que mantuvieron al mismo profesor en
ambos cursos. Si ms de un curso cumpla esta condicin se solicit a los directores que
propusieran uno de ellos. La idea fundamental era conocer el tipo de oferta curricular
entregada a los estudiantes.
Interes en cada uno de los 10 liceos incluir como informantes a dos profesores (uno
de lenguaje y uno de matemtica) que hubieran realizado clases en primero y segundo
medio a estudiantes de la cohorte que rindi SIMCE el ao 2001 y a los directores y jefes
de UTP de cada colegio. Es decir, cuatro actores por liceo.
En el estudio participaron todos los directivos, 10 directores y 10 jefes de UTP, y 18
profesores, quienes contestaron un cuestionario y fueron entrevistados en profundidad.
Se obtuvo la evidencia documental (libros de clases), asociada a la prctica curricular
de todos los profesores, para primero y segundo medio, en ambas asignaturas. As, se
estudi el currculo enseado a 10 primeros medios y los correspondientes 10 segundos
medios que rindieron el SIMCE 2001.
Instrumentos
Para lograr la informacin requerida se combinaron tres estrategias: informe mediante cuestionarios26 , entrevistas en profundidad y anlisis de libros de clases.
26
Estas preguntas fueron extradas de instrumentos utilizados por la lnea de observatorio del currculo de la unidad de
seguimiento de la UCE, Mineduc, Chile; fueron validadas por esta institucin, y aplicadas a muestras de liceos
representativas del pas durante los aos 2000, 2001 y 2002.
120
(a) Cuestionarios. Se elaboraron cuatro cuestionarios, uno por cada actor del liceo.
Las preguntas que los constituyeron fueron extradas de instrumentos utilizados por la
lnea de observatorio del currculo de la unidad de seguimiento de la UCE, Mineduc,
Chile; fueron validadas por esta institucin, y aplicadas a muestras de liceos representativas del pas durante los aos 2000, 2001 y 2002.
(b) Libros de clases. stos fueron codificados de manera cualitativa, a base de las
categoras de contenidos gruesos para cada uno de los aos. Esta metodologa ha sido
con frecuencia usada para estudios de oferta curricular por el equipo de seguimiento del
Mineduc y por estudios en Per, en el contexto del PREAL.
(c) Entrevistas. stas fueron realizadas con una pauta semiestructurada que profundizaba en aspectos contemplados por los cuestionarios. Se realiz un total de 52 entrevistas;
38 correspondieron a profesores y 14 correspondieron a directivos de los liceos.
Diseo y procedimiento
Para lograr los objetivos propuestos, este estudio utiliz un enfoque metodolgico de
tipo cualitativo; especficamente se trat de un estudio de casos. Se busc dar una mirada
en profundidad a cada uno de los liceos con logros ejemplares en contextos de pobreza,
dado que el nmero de liceos que cumplen estas condiciones y el estado de conocimiento
actual sobre liceos pobres que obtienen altos resultados efectivos no permite adoptar un
enfoque ms estandarizado y cuantitativo, a lo que se suma la necesidad de comprender
procesos de la enseanza y la organizacin en los liceos que se asocian con los resultados
acadmicos que obtienen sus estudiantes.
Cada liceo se constituy en un caso que se estudi para identificar y concluir con una
hiptesis interpretativa acerca de los factores y procesos que permitieron que lograra altos
resultados con sus estudiantes de enseanza media. Dado que interes reconstruir el
conjunto de prcticas asociadas a los resultados obtenidos, se concentr en dos grandes
ejes de investigacin, a saber, las condiciones de enseanza y la oferta curricular de lenguaje y matemtica entregada a los estudiantes los aos 2000 y 2001, y las condiciones de
organizacin y gestin que fueron cruciales para conseguir estos resultados en cada uno
de los liceos. Para esto se utiliz un conjunto de procedimientos que buscaron informacin que permitiera responder las preguntas directrices del estudio.
Este acercamiento consider como actores principales a los directivos y profesores de
los liceos con logros ejemplares. Desde su discurso y sus prcticas, se busc identificar la
forma en que han organizado su trabajo para obtener altos resultados en sectores de
pobreza, dado lo poco comn de su experiencia. Se realiz al menos una visita por cada
establecimiento a fin de tener un acercamiento en terreno respecto de la realidad de los
estudiantes. En esas ocasiones, se realizaron las entrevistas en profundidad al equipo
directivo y a un profesor de lenguaje y uno de matemtica que fueron responsables de
impartir las clases a los estudiantes de segundo medio que rindieron el SIMCE 2001. A
fin de profundizar en la enseanza ofrecida en los liceos, se dio adems una mirada en
121
detalle al contenido de los libros de clases, que permiti conocer, desde las notas de los
profesores clase a clase, los contenidos que stos trabajaron con sus estudiantes. Esta
tcnica permiti tener un mapa del currculo implementado en estos cursos, que se
complementara con las entrevistas en profundidad a cada profesor. Otros aspectos de
organizacin del liceo fueron recogidos mediante un conjunto de cuestionarios que se
envi a los liceos antes de las visitas.
Estas tres fuentes de informacin permitieron triangular los datos y obtener una visin
amplia, profunda y completa de los factores asociados a la oferta curricular entregada a los
estudiantes, pero tambin sobre otros aspectos de la enseanza: el tipo de metodologas ms
usadas, los estilos de trabajo de los profesores, tipo de pruebas utilizadas. Permiti tambin
identificar en cada caso las particulares formas de gestin escolar puestas en prctica. Posteriormente se buscaron regularidades y diferencias entre los 10 casos estudiados y se construy el conjunto de resultados presentados en este documento.
RESULTADOS
La evidencia ms clara es, sin duda, el logro de una sntesis del tipo de aproximacin
que estos profesores hacen al currculo oficial y de cmo esto se transforma en acciones
de enseanza efectiva. Secundariamente, tambin se hicieron algunos hallazgos sobre
gestin escolar, especialmente interesantes, son los ligados al tipo de supervisin interna
que ejercen los directivos.
Adems, y de manera central, se descubri que estos factores actan de manera articulada,
generando un sistema sinrgico de acciones que permiten el logro de buenos resultados en
los segmentos de pobreza. Fue posible reconstruir el mapa de acciones de aula, gestin y
organizacin del trabajo de los profesores que hacen posible dicho logro.
Los hallazgos centrales fueron articulados en tres categoras:
(a) Acciones de aula es la categora central y est constituida por la cadena de acciones, opciones y decisiones que los profesores realizan para generar una oferta de enseanza (oportunidades de aprendizaje de aula) extremadamente eficaz en la sala de clases. Su
eje articulador es la seleccin curricular intencionada, ya que a partir de un anlisis
profundo del currculo oficial, estos profesores toman opciones informadas por las caractersticas de sus estudiantes y generan una oferta didctica y de evaluacin que permite
que sus estudiantes superen sus condiciones de carencia y obtengan tan buenos resultados como sus pares de los grupos socioeconmicos ms favorecidos.
(b) Organizacin y supervisin del trabajo de los profesores se refiere al tipo de estrategia,
desarrollada y ejecutada desde la jefatura de UTP, para dar apoyo al trabajo que los profesores realizan en la sala de clases. Lo ms destacable de esta evidencia es el hallazgo de un
trabajo organizado y supervisado detalladamente desde esta coordinacin acadmica. La
categora incluye los diferentes aspectos que organizan el trabajo de los profesores: el rol del
jefe de UTP, el tipo de planeamiento curricular y didctico instaurado en el liceo, y las
acciones de supervisin interna que desarrollan los directivos. Tambin incluye la estrategia
122
pedaggica del liceo. Las categoras centrales son: organizacin y control.

(c) La tercera categora, la ms amplia de todas, se denomin condiciones de gestin del
liceo o enmarcamiento del trabajo pedaggico. Est constituida por el conjunto de principios que sustentan los proyectos educativos institucionales, las definiciones sobre recursos humanos y materiales, la decisin de elaborar un plan de estudio propio y no programas personalizados, sus opciones culturales y organizacionales, factores que estn al servicio de las metas de enseanza y de logro que han definido como parmetro. Esta ltima, por tanto, se constituye en un elemento central, dado que es el horizonte que inspira
y sustenta las decisiones sobre la organizacin. Los cursos de accin son las metas y sus
sueos sobre qu y cunto deben lograr los estudiantes en trminos de aprendizaje.
Al momento de ponerse en accin, estas categoras no funcionan como cajas compactas, sino como un flujo. No son sistemas aislados.
A continuacin se presenta un esquema general con las principales evidencias encontradas.
Figura 1.Organizacin del trabajo en los liceos con logros ejemplares.
III. Gestin o enmarcamiento.

Oportunidades extracurriculares
para los estudiantes
Plan de estudio propio

Educacin
de padres
Consideracin del
origen de los
estudiantes como
desafo
Supervisin
Valrico/formacin
personal
Compromiso con
el aprendizaje
Alta
organizacin
Planeamiento curricular
Planeamiento del trabajo

de aula
II.Organizacin y supervisin
Buen clima
laboral
Seleccin curricular
intencionada
Clara definicin
de roles directivos
Seleccin de
profesores
Seleccin de
estudiantes
Control de los
hechos de aula
Sensibilidad respecto del

origen de los estudiantes
Poltica de capacitacin y
entrenamiento profesores
Trabajo pedaggico
para el desarrollo de
habilidades
Disciplina
y mtodo
Evaluacin
constante
Refuerzo y
remediales
I. Acciones de aula
Metas
Exigencias
asignaturas
Resultados
aprendizaje
123
Como puede apreciarse en la figura, el ncleo de la accin se articula en la categora

central acciones de aula y ms especficamente en el tipo de seleccin curricular que
realizan los profesores, que permite disponer de un repertorio de opciones didcticas, de
trabajo pedaggico centrado en habilidades, un mtodo claro de enseanza y evaluacin
constante que permite que se logren las metas de aprendizaje a pesar del origen de los
estudiantes.
La posibilidad de que los profesores realicen una seleccin curricular ajustada a las
necesidades de sus estudiantes est dada por un conjunto de condiciones creadas por el
trabajo de coordinacin acadmica, realizado desde las jefaturas de UTP, las que han
organizado, junto con los profesores, acciones de planeamiento curricular y del trabajo
de aula (clase a clase) a partir de la decisin de modificar el programa de estudio. Estos
factores se han agrupado en la categora organizacin y supervisin del trabajo de los
profesores. Esta cadena de procesos, que se inicia con la definicin de un plan de estudio
que ampla las horas de los subsectores de lenguaje y matemtica, e incorpora oportunidades extracurriculares para los estudiantes, se acompaa de un riguroso y singular proceso de supervisin, cuya caracterstica central es estar enfocado desde la mirada curricular.
Este proceso recoge informacin que permite descubrir problemas y mejorar las formas
de enseanza.
Adems, los profesores y directivos han previsto la realizacin de acciones niveladoras, que permiten detectar y contrarrestar tempranamente las dificultades de los estudiantes para asumir el ritmo o las exigencias de las asignaturas. Estas horas son adicionales a la ampliacin del plan de estudio que rige para todos los estudiantes. Slo van a
cursos de nivelacin aquellos alumnos que van quedando rezagados respecto de sus pares.
Las acciones de enmarcamiento actan como ejes de sentido y, estratgicamente, dan
direccin y apoyo prctico a las acciones de aula y de coordinacin acadmica. Los polos
de input (Proyecto Educativo Institucional) y output del proceso de enseanza (metas),
permiten imprimir direccin al trabajo realizado.
Los resultados ms destacables de este estudio se relacionan con la identificacin de
una decisin y, a partir de ella emprender cursos de accin de mucha eficacia que permiten lograr buenos resultados. La decisin es fijar metas altas (independiente del origen de
los estudiantes). La accin articuladora es realizar una seleccin curricular particular, que
prepare a los estudiantes para obtener buenos resultados, asumiendo sus carencias de
aprendizaje, sociales y culturales, generando una educacin compensatoria y eficaz para
el primer ciclo de la Educacin Media.
A continuacin se presenta en detalle las evidencias ms sobresalientes para cada categora central.
124
ACCIONES DE AULA
Las acciones de aula en los liceos con logros ejemplares se articulan en torno a dos
grandes ejes: el currculo enseado por los profesores, y por lo tanto las decisiones que
stos ejercen, y las acciones pedaggicas. En ambos casos se encontraron particulares evidencias que pueden ser un buen parmetro para la elaboracin de polticas compensatorias.
(a) Caractersticas de la implementacin curricular. Fue posible detectar una seleccin
curricular que se puede denominar escalonada, donde el acento de la seleccin est en los
niveles finos del currculo, no en los grandes bloques.
Escaln 1. Los grandes bloques de contenidos propuestos por el currculo prescrito
son, en general, abordados por los profesores. A este nivel no se genera seleccin, y as los
estudiantes son expuestos a una amplia cobertura curricular, respecto del parmetro nacional. En ambas asignaturas, la cobertura es mejor, en trminos generales, que la declarada por profesores de una muestra probabilstica realizada por el Ministerio de Educacin.
Figura 2. Comparacin cobertura curricular declarada por profesores de liceos ejemplares y profesores comunes.
60%
50%
37,7
40%
37,5
30,09
30%
20%
25,0
13,8
8,5
10%
0%
Ejemplares Observatorio Ejemplares Observatorio Ejemplares Observatorio Ejemplares Observatorio

1ero
2do
1ero
matemtica
Todos o la
gran mayoria
3/4 partes
aprox.
la mitad
aprox.
menos de
la mitad
24,0
20,09
2do
lenguaje
20,0%
13,8%
30,0%
37,7%
25,0%
8,5%
37,5%
24,0%
50,0%
54,7%
50,0%
38,4%
50,0%
44,6%
50,0%
50,0%
10,0%
28,4%
20,0%
21,7%
25,0%
43,1%
12,5%
21,3%
10,0%
3,1%
2,2%
3,7%
4,7%
Aunque en la mayora de los casos esto no significa que cubrieron todos los contenidos prescritos por el nuevo currculo para estas asignaturas en primer y segundo ao
medio, s se puede afirmar que abordaron la gran mayora de ellos.
En el caso de Lenguaje la cobertura es mejor que en matemtica, es decir, los profeso-
125
res generan una oferta curricular ms ajustada a la propuesta oficial, si se comparan

ambas asignaturas en los liceos con logros ejemplares. Este mejor trabajo en el aula con el
nuevo currculo otorga sin duda a sus estudiantes posibilidades de enfrentarse a los contenidos.
Escaln 2. Significativas diferencias en la distribucin del tiempo anual, respecto de la
propuesta oficial.27
En cada una de las asignaturas es posible distinguir dos reas donde, claramente, los
profesores invierten una cantidad considerable de tiempo del ao escolar. En el caso de
matemtica este tiempo est mayoritariamente dedicado a nmeros en primer ao y
lgebra en ambos grados.
Figura 3. Comparacin tiempo dedicado profesores matemtica de liceos ejemplares y programa de
estudio oficial.
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
Nmeros
Proporcionalidad
lgebra
Funciones
Congruencias
Transformaciones
isomtricas
Semejanzas
Estadsticas
declarado por los

dedicado programa
profesores
oficial
primero medio
25,0%
15,4%
31,0%
8,6%
5,4%
9,6%
15,8%
26,3%
23,7%
5,2%
15,8%
13,2%
declarado por los

dedicado programa
profesores
oficial
segundo medio
10,6%
32,8%
17,8%
19,0%
32,0%
12,8%
6,4%
19,0%
16,0%
En el caso de lenguaje, los contenidos trabajados por los profesores se refieren fundamentalmente a dos habilidades: Redaccin (comunicacin escrita en trminos del currculo oficial) en ambos grados y Comprensin de lectura (literatura) en segundo ao.
27
Para hacer una comparacin de tiempo destinado a cada uno de los bloques de contenido, se utiliz como referencia
la distribucin temporal dada a los contenidos de matemtica, para segundo medio, del marco curricular en los
programas de estudio oficiales: Programa de estudio, primer ao medio, Formacin General Educacin Media,
Unidad de Currculo y Evaluacin. Ministerio de Educacin (1998), pginas 14 y 15.
126
Figura 4. Comparacin tiempo dedicado profesores de lenguaje liceos ejemplares y programa de

estudio oficial.
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Comunicacin oral
Comunicacin escrita
Literatura
Medios masivos de Com.
Otros contenidos
declarado
profesores
primero medio
dedicado
programa
oficial
declarado
profesores
segundo medio
dedicado
programa
oficial
25,6%
30,6%
29,4%
11,9%
2,4%
35%
18%
39%
8%
23,1%
26,3%
35,0%
15,6%
2,4%
20%
20%
30%
30%
Escaln 3. Se incluyen viejos contenidos mediante un mtodo de nivelacin que permite

paliar los dficits de aprendizaje con que los estudiantes llegan a primero medio.
Los profesores han generado mecanismos que en ocasiones son institucionales (del
liceo) y en otros, personales, de nivelacin de los aprendizajes que traen los estudiantes
en las asignaturas. La mayora de los profesores seala que debe iniciar el primer ao
medio con un repaso de contenidos bsicos, que en general corresponde a los primeros
aos de la enseanza bsica.
Estos repasos fueron detectados en los libros de clases de primer ao medio, en los dos
primeros meses de clases en ambas asignaturas. Tienen cuatro caractersticas centrales: i)
se refieren a contenidos de la enseanza bsica que son prerrequisitos para lo que se
ensear en la enseanza media; ii) se concentran en desarrollar conocimientos slidos y
luego intensos perodos de aplicacin de lo aprendido; iii) son trabajados en un rgimen
normal de clases, es decir, tienen evaluaciones con notas y son considerados contenidos
del curso, y iv) son un espacio de experimentacin en que los profesores ponen un fuerte
acento en transmitir e imprimir a los alumnos su mtodo de enseanza.
Este primer perodo cumple, por lo tanto, la funcin de ensear a los estudiantes los
contenidos necesarios para abordar aqullos correspondientes a primero medio, y una
metodologa de aprendizaje rigurosa. Es un perodo de socializacin o reeducacin impreso conscientemente por los profesores. Al finalizar la etapa de repaso los estudiantes
logran un nivel que les permite abordar contenidos y desarrollar habilidades ms complejas. Los profesores se hacen cargo del problema de desnivel que traen sus alumnos y
saben cmo corregirlo. As, el polo que tensiona este trabajo es lograr que estn en condiciones de lograr altos resultados de aprendizaje, con un mtodo adquirido para trabajar
en clases y de acuerdo a los parmetros del currculo.
127
Escaln 4. Al interior de los bloques de contenido: seleccin curricular de grano fino.

Se encontr un cuarto nivel de seleccin curricular:
Los contenidos tradicionales (conocidos por los profesores) son ms seleccionados
por los profesores al momento de trabajar con los estudiantes, en ambas asignaturas. En
matemtica, los contenidos de congruencia y de transformaciones isomtricas, que pueden ser denominados nuevos, ya que por no haber estado incluidos en las dos ltimas
modificaciones curriculares nacionales, son claramente menos trabajados por los profesores de la asignatura. Lo mismo sucede en lenguaje con medios de comunicacin de
masas y comunicacin oral.
El tipo de giro que se otorga a los contenidos al interior de los grandes ejes los hace
ms o menos elegibles por los profesores. El caso de congruencia, primer ao matemtica, es notable ya que los profesores indican trabajar masivamente slo el contenido ms
tradicional, y no aplicaciones en problemas o demostraciones. En lgebra sucede igual
con el conocimiento de frmulas bsicas, que es frecuentemente trabajado, no as con el
contenido un comentario histrico.
Ciertos tipos de aplicaciones tambin son descartados por un grupo de profesores:
por ejemplo, el uso de programas computacionales en el caso de matemtica. Esto claramente tiene relacin con la posibilidad de disponer de este tipo de equipamiento.
(b) Caractersticas del trabajo pedaggico: didctica para el desarrollo de habilidades
El trabajo pedaggico de estos profesores se puede resumir en dos caractersticas esenciales que revelan la manera en que hacen trabajar a los estudiantes en la sala de clases.
Por una parte, se distingue la clase de didctica y, por otra, la forma en que ellos se
relacionan con sus estudiantes al interior de las aulas.
i) Didctica: equilibrio entre tradicin y progresismo en la enseanza. Los profesores de
ambas asignaturas hacen una seleccin de habilidades, y nuevamente aparecen claros dos
ejes en cada uno de los casos. El trabajo que realizan logra un equilibrio o sntesis entre lo
que se ha denominado corrientemente tradicin y progresismo en la enseanza esta
ltima dcada.
En el caso de matemtica,28 los profesores se concentran en dos clases de actividades:
desarrollar ejercicios, y desarrollar problemas, a las que se agrega un derivado de las anteriores de mayor demanda cognitiva para los estudiantes: analizar soluciones a problemas
y ejercicios. En Lenguaje trabajan: lectura y anlisis de textos, y (b) produccin de textos
escritos.
Trabajo cercano y prolijo con cada alumno (no en grupos): el foco en las habilidades
adquiridas.
Los profesores realizan estas actividades en clases, apoyados por ejercicios y textos que
ellos mismos preparan o extraen de diferentes textos escolares. En matemtica general-
28
Ver figura resumen en anexo. Se present a los profesores una nmina de 10 tipos de actividades y se les pidi que
sealaran cules realizaban con mayor frecuencia. Esto fue trabajado en profundidad en las entrevistas, de manera de
comprender los motivos de su seleccin y la forma en que sta operaba en la sala de clases.
128
mente no son los oficiales, sino los tradicionales Baldor, Prschle y Santillana. El carcter
de las acciones de aula asignadas es individual (a cada estudiante). Es poco frecuente
encontrar trabajos grupales, lo que significa que estos profesores corrigen el trabajo de los
estudiantes uno a uno. Esto es especialmente trabajoso en escritura, dado que los alumnos pasan por varias revisiones de sus maestros antes de llegar a una versin final de las
producciones que stos les solicitan.
Evaluacin constante
Estos profesores mantienen, para la evaluacin, un perfil tradicional. El mtodo que
definen como ms efectivo para tener una mejor visin sobre los logros de los estudiantes
al momento de calificarlos es mediante pruebas de desarrollo (no de alternativas). No
recibieron ninguna mencin: autoevaluacin (sobre aprendizajes, ni sobre conductas y
actitudes), coevaluacin, interrogaciones orales, trabajo de investigacin, ni tampoco
pruebas con preguntas de seleccin mltiple.
Incluyen tambin evaluacin del trabajo en la sala de clases. Es probable que esto
tenga relacin con la importancia que otorgan al aula dentro del proceso de aprendizaje.
Es correcto sealar que el logro de estos profesores es en la sala de clases. Cerca de la
mitad indica que tambin califica los trabajos de investigacin realizados en el aula y los
ejercicios desarrollados en este mismo espacio.
ii) Disciplina y mtodo: el trabajo de los profesores en la sala de clases
Se reconstruy la manera en que los profesores pasan los contenidos a los estudiantes. Estos profesores se autodeclaran tradicionales. Se encontraron caractersticas que
hacen muy distintivo su trabajo de aula:
Mtodo de enseanza
En ambos casos, el mtodo ms comn resulta ser: exponer los contenidos a los estudiantes. En matemtica se mencionan algunos ms que otorgan variedad a esta accin de
clases, aunque siempre resultan ser bastante tradicionales, y son: pasar los contenidos mediante ejemplos, dictar a los alumnos los contenidos y utilizar algn tipo de texto escolar como
gua de contenidos.
Los profesores, adems, se (auto)declararon exigentes, tradicionales, y con un mtodo
de enseanza claro y bien definido, que ellos son capaces de describir con detalle, y que
sus pares y los propios alumnos reconocen como un patrn de enseanza que estructura
el trabajo docente.
Moderna disciplina
El ambiente de clases observado y relatado por profesores y directivos muestra espacios de aprendizaje donde se privilegia el trabajo, el uso del tiempo es mximo (a esto
contribuye el mtodo del profesor, en especial desde el segundo trimestre de primer ao)
y el ambiente es sumamente disciplinado, sin ser coercitivo. Los estudiantes tienen absoluta posibilidad de movimiento y libertad para hacer preguntas, pero el ambiente es
respetuoso y enfocado en la tarea.
Especialmente destacable es que no se detectaron prcticas que atentaran contra ningn derecho de los estudiantes, aunque s la existencia de reglas claras, conocidas y compartidas.
129
Acompaamiento a los estudiantes durante su trabajo en el aula.

Los profesores indican que el tipo de accin que desarrollan en clases es estar muy
prximos a los procesos de aprendizaje que desarrollan sus estudiantes. Se observ y
relat un trabajo de monitoreo constante de los profesores. Nada semejante a profesores
sentados en sus sillas mientras los estudiantes trabajan. El trabajo en aula es constante y
cercano. Los profesores indicaron que las maneras ms frecuentes en que realizan esta
tarea es aclarar al curso las dudas que van detectando y hacer preguntas a los estudiantes
para verificar si han comprendido lo que estn aprendiendo.
ORGANIZACIN Y SUPERVISIN DEL TRABAJO DE LOS PROFESORES

La segunda categora central que emerge de este estudio est relacionada con el trabajo que realizan los jefes de UTP de los liceos. Un trabajo de coordinacin y supervisin
que requiere de gran competencia profesional en materias de desarrollo curricular, evaluacin y didctica para jvenes. Si bien el trabajo de los profesores representa un rol
fundamental en el momento en que los estudiantes se enfrentan a los contenidos, al
conocer de cerca estos liceos rpidamente surgen otras variables que permiten que esto
ocurra. Las acciones institucionales en los liceos con logros ejemplares no han sido descuidadas, sino rigurosamente planeadas, ejecutadas y evaluadas.
Los liceos ejemplares tienen una estructurada organizacin del trabajo de los profesores, ms que acciones aisladas de profesores, existe una acabada forma de funcionamiento
definida institucionalmente, y que recae como responsabilidad final en la jefatura de
UTP, funcionando como una unidad acadmica. As, la mayor parte de las acciones que
se ejecutan en el aula se sostienen en patrones de trabajo claros que se articulan en torno
a dos ejes: (a) clara definicin de roles directivos, y (b) planeamiento.
a. Clara definicin de roles directivos: UTP como coordinador pedaggico
La jefatura de UTP en estos liceos representa un rol esencial, ejerciendo cuatro competencias que son puestas en juego en el trabajo cotidiano:
Capacidad de acompaar a los profesores en la planificacin de secuencias de contenidos por ciclos de enseanza, usando los conceptos de gradacin de dificultad y considerando el nivel de conocimiento de entrada de los estudiantes y las metas de aprendizaje
prescritas (al menos 5 aos de experiencia de aula);
Habilidad para apoyar a los profesores en el diseo de clases;
Capacidad de actuar como asesor de los profesores frente a los problemas de enseanza, y
Capacidad de organizar mecanismos de evaluacin de procesos que aseguren el
logro de excelentes resultados de aprendizaje de los estudiantes. Esto implica desarrollar
tres tareas fundamentales29 : i) dirigir la marcha de la implementacin curricular, a partir
29
Estas tareas fueron referidas por los mismos jefes de UTP en los cuestionarios que contestaron de manera individual.
Adems, se consider la informacin entregada en las entrevistas individuales de directivos y de profesores.
130
de los libros de clases; ii) controlar y apoyar los hechos de aula, anlisis de los cuadernos
de los estudiantes y observacin de clases fueron alternativas mencionadas, y iii) revisar
cumplimiento de metas de aprendizaje. Esto, que es comn a cualquier organizacin
moderna, es una verdadera revolucin en el sistema escolar, que estos liceos asumen con
completa naturalidad.
El foco de esta clase de control sobre los profesores est fundamentalmente en la
enseanza, y ms aun en el aula (en lo que sucede en la caja negra del sistema escolar). En
ocasiones este trabajo se realiza con apoyo de profesores de las asignaturas, de manera que
la mirada sea lo ms idnea y objetiva posible.
Ms all de la tcnica empleada, dos evidencias son centrales:
El constante dilogo de los directivos, la coordinacin acadmica con lo que sucede
en la sala de clases a travs de evidencia real y cercana de lo que se est enseando a los
estudiantes en las asignaturas. Esto es un antecedente vital; la bsqueda se centra
especficamente en evidencias que permiten conocer por dentro el trabajo de los profesores con sus estudiantes: cuadernos, mirada a la sala.
La instalacin de estas prcticas como normales y peridicas en los liceos. stas no
se consideran una novedad, sino acciones que deben realizarse para que el proceso de
enseanza se efecte de manera adecuada.
As, el trabajo de los profesores se encuentra claramente enmarcado por un conjunto
de condiciones asociadas al perfil y rol del jefe de UTP, y por un conjunto de acciones
bien definidas que colaboran a que el trabajo tenga una cierta homogeneidad al interior
de los liceos.
b. Planeamiento detallado
El segundo eje que presta apoyo al trabajo acadmico en los liceos es el planeamiento
que los profesores realizan, y que se ejecuta en dos niveles. Bajo un diseo bastante simple, pero rigurosamente definido, los profesores trabajan en un verdadero esquema de
trabajo que contempla: tiempos, procedimientos y un acompaamiento muy cercano de
sus coordinadores pedaggicos. Esto a nivel del currculo que se ensear y tambin a
nivel de aula. El planeamiento se da en dos niveles:
Planeamiento de nivel 1: curricular
Este trabajo, a diferencia de lo que ocurre en liceos comunes, tiene una visin de largo
alcance, superando uno de los dficits tradicionales de las planificaciones, lo que implica
que consideran los cuatro aos de la enseanza media para organizar la secuencia de
contenidos que trabajarn. Esto tiene importantes efectos de integracin, pero por sobre
todo de visin de las metas que esperan lograr, ya que el horizonte de cuarto medio les
seala lo que esperan que los estudiantes hayan aprendido al final de la enseanza media.
Este planeamiento tiene sus orgenes en la consideracin de los conocimientos previos de los estudiantes al ingresar a la educacin media, pero tambin tiene fuertes componentes de la cultura e intereses de stos. Es trabajado en equipos, por departamentos
en el caso de los liceos ms grandes, donde existen varios por profesores de una misma
asignatura y con otros profesores de asignaturas afines en liceos pequeos. La figura del
131
jefe de UTP siempre tiene un rol esencial en estas instancias, las programaciones son
aprobadas por l/ella, y es un interlocutor con quien discutir, presentar y validar propuestas.
El material ms usado como referente para este trabajo es el programa de estudio.
Especialmente en matemtica, esto representa una diferencia con profesores de liceos
comunes.
Planeamiento de nivel 2: el trabajo de aula
Adems, los profesores llevan a cabo la preparacin de clases. La unidad de tiempo
ms frecuentemente usada es una semana. Esto implica que los profesores preparan los
diseos de cada una de las clases, para cada uno de los cursos. El nivel de especificacin
de esta preparacin es variado y depende en gran medida del grado de conocimiento de
los profesores sobre ciertos contenidos y su experiencia.
La coordinacin acadmica del liceo est cerca de este trabajo; se revisa, se conversa,
se reciben recomendaciones.
CONDICIONES DE GESTIN DEL LICEO

Esta tercera y ltima categora est constituida por el conjunto de acciones generales
del liceo que contienen o enmarcan las acciones de enseanza y el trabajo docente; son
los principios rectores del trabajo que estn en la base de la forma particular de operar en
los liceos con logros ejemplares.
Tres son las evidencias centrales: (a) la existencia de un proyecto educativo que pone
metas exigentes pero asume la realidad de los estudiantes; (b) claras definiciones para la
administracin de recursos humanos y materiales, y (c) una definicin cultural y organizacin como una multinacional.
(a) La gran mayora de los liceos tiene PEI explcito que especialmente en sus aspectos
filosficos es detalladamente descrito por sus directores30 . Es muy importante en este
caso sealar que seis de los diez liceos son confesionales, por lo tanto el nfasis en la
formacin valrica cristiana es muy fuerte. Los aspectos ms relevantes de este proyecto
son: (i) la consideracin del origen de los estudiantes como desafo, (ii) la inclusin de
aspectos valricos y/o de formacin personal de los estudiantes, y (iii) un claro compromiso con el aprendizaje de los estudiantes. Concretamente esto se traduce en que el liceo
define estndares de logro al respecto: notas en las asignaturas, 300 ms puntos en el
SIMCE y un promedio sobre 500 puntos en PAA. (El liceo que se pone la meta ms alta
espera que el 70% de los alumnos ingrese a la universidad)
(b) De una manera del todo inusual para la realidad chilena, los directores y jefes de
UTP sealan realizar definiciones sobre los recursos humanos y materiales. Esto incluye
las polticas de seleccin de estudiantes y profesores, en primera instancia, y la definicin
30
Se pregunt al respecto en los cuestionarios individualizados; cada director describi su proyecto, si ste exista.
132
de un exigente plan de estudio propio en el segundo caso, que implica un aumento de

horas del plan de estudio, ms horas de lenguaje y matemtica31 , y la inclusin de asignaturas de desarrollo personal32 . Esto es una inversin importante de recursos financieros,
que tiene por caracterstica estar absolutamente dirigida hacia las metas fijadas, y que es
seguida y revisada de manera constante.
Respecto de la seleccin de estudiantes, es importante abordar la tensin impuesta al
sistema escolar en cuanto a la posible transgresin a la equidad que aqulla podra suponer. Este tipo de prctica es realizada por la mayora de los liceos, los cuales se basan en
criterios objetivos -notas de la enseanza bsica y, en algunas ocasiones, examen de
conocimientos en Lenguaje y Matemtica- para escoger a los alumnos que ingresarn a
primero medio. Tal vez lo ms novedoso encontrado son los ciertos matices que le otorgan los liceos ejemplares; varios de ellos incluyen un porcentaje no menor a un tercio de
estudiantes que no tiene estas condiciones iniciales de excelencia. Esos estudiantes son
seleccionados por sus particulares condiciones de vulnerabilidad, o bien porque sus hermanos ya estn en el liceo. Esto ltimo es muy interesante ya que estn apostando a un
trabajo por clulas familiares, que pretenden impulsar mediante la educacin de los hijos.
La seleccin de estudiantes, a juicio de los directores y profesores, no asegura a estos
liceos que los alumnos hayan logrado los conocimientos requeridos para la enseanza
media. De todas maneras trabajan bajo el rgimen de educacin compensatoria antes
descrito y con un estilo de organizacin de alta categora, tal y como seala el estudio de
Carnoy y McEwan (2000) al hipotetizar sobre las diferencias de eficiencia positiva entre
escuelas catlicas subvencionadas y otros establecimientos que atienden poblacin vulnerable. La seleccin opera como un mecanismo que permite, por cierto, escoger estudiantes con mejores condiciones de entrada a la enseanza media, pero esta no es la nica
explicacin de por qu los liceos con logros ejemplares obtienen mejores resultados que
sus pares. De hecho, segn una encuesta realizada el ao 200333 por el Ministerio de
Educacin, el 68% de los liceos del pas aplica algn modelo de seleccin, mientras que
en los grupos ms pobres esto ocurre en el 67% de los liceos del grupo B (el de este
estudio) y un 45% del grupo A, sin que esto implique que estos obtengan mejores resultados.
Ms novedosos son los mecanismos de seleccin de profesores. Los directores se refieren a la forma en que realizan este trabajo -slo posible en los particulares subvencionados-. Son dos las caractersticas ms mencionadas como seleccionadoras de buenos profesores: idoneidad docente, probada en entrevistas con jefes de departamento y jefes de
UTP, y capacidades personales asociadas a su proyecto institucional. Segn estos directores, lo determinante como mecanismo de seleccin son las entrevistas personales que
realizan como directivos.
31
32
33
Esto sucede en 7 de los 10 liceos, los que aumentan una o dos horas por asignatura.
Consejo de curso, orientacin, taller de desarrollo personal, son las ms frecuentes.
Ministerio de Educacin (2003): Informe de Resultados Simce 2o Medio 2003. Santiago, Mineduc.
133
(c) Definiciones culturales34 organizacionales

Los liceos buscan, explcitamente, concretar los valores organizacionales que se han
propuesto, generando, mediante ciertas acciones, espacios que transmiten y construyen
opiniones compartidas entre los miembros de los liceos. Al mismo tiempo que son espacios de socializacin, difunden una particular manera de hacer las cosas en los establecimientos. Estas prcticas, en general, son pensadas para cada uno de los estamentos de
los liceos: desde los estudiantes a los padres, pasando por los profesores. Por supuesto,
estas prcticas no son definidas por la direccin del liceo, sino compartidas -y muchas
veces escogidas o votadas-, aunque su efecto es unificador de cultura. Las acciones ms
recurrentes son: i) educacin de los padres; ii) poltica de capacitacin y entrenamiento
de profesores; iii) actividades extracurriculares para los estudiantes (generalmente se trata
de actividades resabios de las ACLEs, instaladas por el MECE Media en los liceos en la
dcada del 90, que mantienen el esquema de la libre eleccin y buscan la integracin de
la cultura juvenil a los liceos, y se realizan en jornada alterna a las clases y tienen gran
convocatoria), y iv) acciones que buscan la generacin de un buen clima laboral. En
primer lugar describen la existencia de una poltica de puertas abiertas, es decir, los directivos no son percibidos lejanamente, sino que estn inmersos en la cotidianeidad del
liceo. Esto se hace concreto en la medida en que se puede tener acceso a ellos de manera
relativamente simple. Las puertas de sus oficinas estn, efectivamente, abiertas; no usan
sistema de citas con los profesores (tampoco con los estudiantes ni apoderados). (Durante las entrevistas esto fue algo que llev a detener las grabadoras ms de una vez.) Para
varios de los directores y jefes de UTP (de provincia) esto se complementa con que ellos
se mantengan haciendo clases, como una manera concreta de establecer un conexin con
la sala de clase y, especialmente, para ser ms permeable al sentir de los profesores. En
segundo lugar, se refieren a la existencia de una cultura organizacional explcita, que
mantiene, de manera visible, en las conversaciones y acciones, las reglas que sustentan el
comportamiento organizacional. La cultura en estos liceos puede resumirse en la doble
condicin de respeto y confianza. La frase que conduce el discurso de los directivos de
estos liceos es podemos tener altos resultados, esto es transmitido de manera constante.
As los profesores y tambin los estudiantes parecen girar en torno a esa frase; los espacios
para proponer estn siempre abiertos, los estudiantes y profesores suelen tomrselos y se
sienten en confianza para ello, pero los lmites estn estrechamente definidos. El trato
observado entre los directivos y las personas de los liceos fue extremadamente cordial.
Adems, se encontr acciones concretas de deteccin y apoyo a alumnos con rendimiento deficitario. stas funcionan bajo la frmula de un plan de seguimiento a las notas
de cada uno de los cursos, que permite detectar a los estudiantes con notas deficientes.
Esta tarea es liderada por los jefes de UTP. La repitencia es bastante alta en estos liceos
con logros ejemplares, especialmente en primer ao medio. Aunque es muy importante
34
Entendiendo cultura organizacional de la manera en que la definen Swieringa & Wierdsma, como la suma combinada
de las opiniones individuales, los valores compartidos y las normas de los miembros de la organizacin.
134
sealar que es un tema que ellos abordan como punto estratgico: constantemente vigilan los resultados, tanto durante como al final del ao escolar, y apoyan a los estudiantes
con remediales. Los estudiantes no son obligados a irse del liceo si repiten.
Como puede apreciarse, los liceos con logros ejemplares han construido un sistema
de acciones especializadas para generar equidad en los resultados de aprendizaje de sus
estudiantes, que en su conjunto, han logrado constituirse en una poltica de carcter
compensatorio a nivel local. Entre sus caractersticas ms relevantes est que no funcionan como acciones aisladas de aula, ni de directivos que proponen metas sin comprometer a cada uno de los estamentos involucrados. Los directivos actan con un claro sentido
de apropiacin de la poltica interna y de construccin de su propio proyecto. A esto han
llegado luego de varios aos de mejoramiento continuo, en un proceso que en promedio
demora cuatro aos.
CONCLUSIONES Y DISCUSIN
Dado el carcter de este estudio, los resultados no son extrapolables a la poblacin de
liceos pobres, ni esta investigacin tiene la pretensin de ser conclusiva. Muy por el
contrario, dado su carcter exploratorio, aporta una visin primaria, desde los actores,
sus discursos y sus prcticas. Tiene las restricciones propias de un estudio de corte cualitativo. Pese a ello, una parte de los resultados encontrados se acercan bastante a las evidencias halladas en otras latitudes al explorar las formas de hacer polticas de enseanza
compensatoria. Otra parte de ellos aporta nuevas luces y esboza posibles lecciones para
abordar de manera abarcante formas en que el fenmeno de la profunda segmentacin
social, cultural y educativa a la que estn sometidos nuestros estudiantes puede ser revertida, brindando oportunidades educativas de calidad a los segmentos ms pobres, mediante una enseanza de excepcin.
Desde ambas perspectivas, la evidencia encontrada da testimonio de un trabajo singular, muy bien estructurado y con altos grado de eficiencia para la educacin de jvenes
en contextos de pobreza. Las principales conclusiones sern organizadas en torno a dos
ejes rectores: (a) informacin posible de ser utilizada para la poltica de educacin media
que atae a quienes educan a segmentos pobres de la sociedad chilena, y (b) informacin
necesaria para organizar entrenamiento para directivos y profesores que trabajan con
estudiantes pobres.
Respecto al primer eje, fue posible identificar que los liceos con logros ejemplares
realizan un trabajo que tiene caractersticas claras respecto a la implementacin del nuevo currculo, la organizacin de los profesores y la forma en que se hace gestin escolar.
Estas particulares condiciones pueden disponerse en torno a tres grandes lneas de accin:
(a) Acciones de aula enfocadas a la excelencia de los aprendizajes.
(b) Alto grado de organizacin de las acciones de enseanza, definidas la existencia de
135
una coordinacin acadmica en los liceos.

(c) Direccin de alto nivel y eficacia, que apoya y dirige el cumplimiento de metas.
Las caractersticas que definen este trabajo son:
Directivos con un vasto conocimiento prctico de gestin eficaz para lograr ptimos resultados.
Estos liceos trabajan como pequeas y modernas organizaciones, que podran ilustrar casi cualquier libro de comportamiento organizacional, liderazgo o gestin de recursos humanos. En las entrevistas, reportes y visitas aparecieron innumerables ejemplos de
best practices, y hay mltiples lecciones sobre liderazgo, conformacin de equipos, definicin de metas, resolucin de conflictos y cultura.
Las caractersticas ms destacables de esta particular forma de generar organizacin
escolar son:
Una emblemtica paradoja: ni los directores, jefes de UTP, ni mucho menos los
profesores hablan, ni organizan su discurso desde un lenguaje experto en organizaciones, sino ms bien, parecen haber generado una teora propia y en especial prcticas,
basados en la experiencia frente al rol de directivos, en una ardua tarea de investigacin
personal, llegando a establecer un mapa de acciones y decisiones que explican su xito.
stas se construyen con palabras ms cerca del sistema escolar, y as por ejemplo, no
controlan, sino supervisan. Y no evalan el desempeo, pero ven que los profesores tengan resultados con sus alumnos.
Una gran capacidad para construir una organizacin jerrquicamente estructurada
de puestos, tareas, mecanismos de control, liderazgo y metas. Esto no es slo un rol que
un/a director/a en particular ejecuta, sino una manera de trabajar en colectivo que da
como resultante un detallado engranaje, que puesto a andar, no pierde de vista los resultados. Tampoco es un modelo rgido. La forma en que los liceos han llegado a un alto
nivel de desarrollo organizacional, descrito como promedio en estas pginas, es variada.
Un rol de los directores que no se acerca nada a un lder pedaggico, evidencia que
coincide con la encontrada por los autores del reciente informe de la OECD sobre polticas nacionales de educacin en Chile35 . Los directores de los liceos con logros ejemplares no ejercen un liderazgo de tipo instruccional, sino ms bien poseen un estilo de
liderazgo distribuido, en que ejercen una influencia indirecta pero poderosa en los liceos.
Este tipo de posicin es posiblemente resultado de la compleja simbiosis, particular del
sistema escolar chileno, resultante entre una administracin influida por el sistema de
mercado, dado su financiamiento por vouchers, y una definicin de polticas educacionales dada por la fuerte influencia del Mineduc central, que en la ltima dcada ha
cambiado los acentos y orientaciones medulares de la educacin chilena. Esta duplicidad
de discursos y acciones ejerce sobre los liceos la presin de un cuidado manejo del subsidio a la demanda (directa o indirectamente) y, paralelamente, una gran exigencia en
materia educativa, lo que lleva a la necesidad de mayor coordinacin interna y una es35
OECD (2004): Revisin de polticas nacionales de educacin. Pars: OECD.
136
tructura organizacional mejor pensada. Esto no es algo extrao a los sistemas educativos;
evidencias similares han sido encontradas en los estudios de Harris y Mujis, 2002; Hallinger
y Heck, 1998; Maden y Hillman, 1993; Harris y Chapman, 2002; Franey, 2002; Carlson
et al., 1999; Sanders, 1999.
Acciones organizadas en tres niveles:
(a) Definicin de metas multinivel. Parte del trabajo de la direccin es fijar metas a
cada profesor, a los ciclos y niveles de enseanza y de organizacin (no hay que olvidar
que el SIMCE afecta slo los niveles de egreso de los tres ciclos de la enseanza chilena).
Esto se logra a travs de una definida organizacin de los profesores y un constante
control por parte de la coordinacin acadmica del liceo. Las metas institucionales, en
cambio, son seguidas ms de cerca por los directores.
(b) Definicin de facilitadores de la cultura organizacional. (individuo/organizacin).
Fue posible detectar un conjunto de creencias, valores y comportamientos propios de los
liceos con logros ejemplares, que tendan a tener un patrn comn entre ellos, aunque lo
ms interesante fueron las instancias encontradas para manejar esta socializacin de los
actores del liceo: educacin para los padres (en diversas formas), capacitacin y entrenamiento para los profesores, actividades extracurriculares para los estudiantes y actividades para mantener un adecuado clima organizacional.
(c) Generacin de mecanismos de ajuste para lograr desarrollo organizacional. Al
menos dos acciones son comnmente implementadas en estos liceos: acciones correctivas
en caso del no logro de resultados por parte de los estudiantes, y acciones de acompaamiento a profesores. Tambin es parte de este proceso una tercera variable: la seleccin de
profesores.
Esto permite que la organizacin funcione coordinadamente, con una visin clara de
las metas, desde el trabajo de las aulas, pasando por la coordinacin pedaggica y por la
direccin. Los resultados de aprendizaje obtenidos por estos liceos no son en ningn caso
acciones independientes ni fruto de acciones azarosas, sino, muy por el contrario, una
coordinada ejecucin de tareas que se desarrolla en los diferentes niveles de los liceos.
Responde as, a preguntas cruciales de esta investigacin: cmo organizan los liceos la
enseanza para que existan acciones particulares de los directivos que permitan que estos
resultados sean posibles. Hace referencia no slo a su particular cultura, sino a un modo
de hacer las cosas. Y deja muchas preguntas abiertas para la capacitacin y entrenamiento
de directivos en sectores de pobreza.
En el nivel macro: los liceos realizan acciones bastante similares. En el nivel micro: entre
las acciones concretas hay variaciones destacables.
Los liceos realizan prcticas similares, aunque, en el detalle, los caminos que intentan
son variados. Existe gran libertad para que cada profesor/a disee sus clases y sus pruebas,
aunque hay un marco institucional para cmo ensear, y uno nacional sobre qu ensear; (b) los profesores sienten libertad para tomar decisiones en cuanto a la programacin
de contenidos, los acentos y priorizacin temporal en los aspectos que consideran ms
relevantes, en el tipo de habilidades a desarrollar y, por supuesto, en los mtodos de
137
enseanza, que son absolutamente asociados a los subsectores. (c) Esto mismo se aprecia
en las coordinaciones acadmicas; pese a que ejercen planificacin y control, los mecanismos con que operan suelen ser diferentes. Este tipo de evidencia ya haba sido encontrado en el estudio de la UNICEF (2003), donde se demostr que, en las escuelas bsicas
que logran altos resultados acadmicos en contextos de pobreza, las formas en que logran
alcanzar dichos resultados difiere en el nivel de los actores. Esto implica que existen
niveles de autonoma en las escuelas entre los profesores, y los logros son resultado de una
suma de esfuerzos, bien conducidos, hacia una meta clara. El desafo se enfoca en la
manera cmo se colabora y capacita a actores que trabajan con establecimientos pobres
para que logren mejores resultados, transfirindoles capacidades que les permitan desarrollar autonoma.
El centro del trabajo de los actores del liceo es entregar oportunidades de aprendizaje a los
estudiantes.
Una evidencia nueva que aporta este estudio es la consideracin del currculo como
un artefacto que los actores se apropian. Los profesores actan como agentes que seleccionan y organizan la oferta curricular de sus estudiantes. Si bien se encontr una amplia
cobertura del Marco Curricular Nacional, esto se acompaa de un planeamiento particular de la enseanza, donde se privilegia (selecciona/da intencin) algunos de los contenidos, asignando mayor tiempo de lo prescrito a un segmento (core) de ellos en Lenguaje
y Matemtica. El acento est puesto ms bien en ciertas habilidades.
Este conjunto de acciones preparatorias del trabajo en aula son el centro del trabajo
en los liceos estn enmarcadas por otras acciones que convergen para posibilitar que los
profesores piensen y concreten el dominio del currculo, tales como plan de capacitacin de profesores, acciones de coordinacin acadmica, estrategias especficas de
planeamiento del trabajo de aula.
Esta evidencia es tambin coincidente con la de otros estudios, por ejemplo, Concha
(1996) encontr que los directivos revisaban y seleccionaban contenidos curriculares,
adecuados y contextualizados a la realidad y necesidades de los estudiantes, y esto constitua el eje central de una sostenida eficacia en logros de aprendizaje
A partir de esta manera de trabajar:
Los profesores en estos liceos manejan con profundidad los contenidos que ensean
y, sobre ese cimiento firme, crean materiales, seleccionan actividades de los textos y otras
fuentes, acompaan a los estudiantes a desarrollar habilidades.
La enseanza se centra en el aprendizaje individual; cada estudiante debe lograr las
metas. Los profesores utilizan poco el trabajo de grupo, se autodefinen como tradicionales, exigentes, implementan mtodos y patrones de enseanza. El trabajo en grupo es
relegado a acciones espordicas. Vigilan de cerca el trabajo de cada alumno.
Se desarrolla una metodologa de enseanza estructurada y discernible por los estudiantes, tal y como lo han identificado estudios en la lnea de escuelas efectivas: Espnola
y Martnez (2000), Arancibia y lvarez (1991), Filp et al. (1991), Concha (1996), Espnola
et al. (1994), Pardo y Martinic (2002), Schiefelbein (1971), Schiefelbein y Farrel (1975),
138
Schiefelbein y Simmnons (1978), Magendzo et al. (1982), de Moura (1984), Gutirrez

(1986), Levin y Lockheed (1991); Arancibia (1992), Schiefelbein (1994), Miel (1995),
Casassus y Arancibia (1997) y Arancibia (2000).
Se evala con constancia para detectar el avance de aprendizaje, con pruebas en que
los alumnos deben mostrar avance mediante el desarrollo de ciertos productos.
Se hace cargo de los que se van rezagando. Los liceos y profesores han generado
mecanismos para apoyar a los estudiantes con dificultades. Esto es coincidente con las
evidencias de estudios ingleses que sealan que el control estrecho del avance de los
estudiantes genera mayor eficiencia en los aprendizajes. (Mortimore et al., 1988; Purkey
y Smith, 1983; Teddlie y Stringfield, 1993).
Conocer la experiencia de estos liceos permite responder con detalle a la pregunta de
cmo hacen para ensear, qu privilegian, cmo se enfrentan al nuevo currculo, pero
ms que eso habla de un perfecto equilibrio entre lo tradicional y lo progresista en educacin, entre lograr que los estudiantes desarrollen habilidades y aprendan conceptos. Tambin permite conocer la forma en que los profesores han ido entrenndose para lograr
estos resultados.
El proyecto de liceo no olvida las condiciones sociales de los estudiantes, pero se hace cargo
de romper el circuito estratificado de malos resultados al que estn destinados.
Una condicin que marca la diferencia en el trabajo de estos liceos que atienden a una
poblacin vulnerable, es que los profesores y directivos asumen esta tarea como un desafo, y buscan los caminos en las aulas y en las actividades extracurriculares para romper
este crculo.
Este es un trabajo conciente que es centro de las definiciones institucionales, tambin
de la cultura del liceo. Esto implica trabajo serio de deteccin de los niveles de base de los
estudiantes y mecanismos estudiados para que logren equipararse en aprendizaje a sus
pares etarios ms privilegiados. Aumentar las horas del plan de estudio a nivel de la
direccin, extremar el cuidado de la enseanza, tomar pruebas de diagnstico y exigir
que aprendan mediante disciplina y mtodos aprendibles, y por eso tal vez ms econmicos, parecen equilibrar esta difcil dicotoma: entran con un nivel bajo de aprendizaje,
salen con un nivel comparable a los colegios privados, o casi.
En este sentido tambin han desarrollado mecanismos para incluir a los padres en los
procesos de escolarizacin, lo que es coincidente con la evidencia del estudio UNICEF
(2003).
Es una organizacin con altos y maduros niveles de desarrollo.
Para estos liceos es clave el factor humano, tanto a nivel de los estudiantes como de los
profesores, las acciones se centran en el desarrollo, en la inversin en diversas acciones
que permiten el logro de los resultados esperados. Para ello, se ha desarrollado una fuerte
cultura a la que sus actores adhieren:
Define roles y funciones especficas. Result bastante revelador que los directores,
jefes de UTP y profesores lograran fcilmente distinguir roles y funciones. En estos liceos, este tipo de definiciones son claras y no se encontr problemas serios de superposi-
139
cin; ms bien lo contrario: segmentacin, tareas complementarias, delegacin.

Selecciona a su personal. Pese a las restricciones, en Chile la mayora de los liceos
indicaron seleccionar a sus profesores con una combinacin de idoneidad y de caractersticas personales.
Entrena y capacita a los profesores. Como se mencion con anterioridad los profesores reciben o generan perfeccionamiento al menos una vez al ao.
Tambin los evala. Se han generado diversos mecanismos de supervisn de clases,
materiales provenientes del aula o en relacin a ella, y evaluacin del desempeo en
algunos de los casos.
La seleccin de estudiantes no es el motivo de su xito; hay mucho ms que eso.
Coincidentemente con el estudio de McEwan y Carnoy (2000), en esta muestra que
representa casi el universo de liceos con altos logros acadmicos en segmentos de pobreza, la mitad de ellos (5) son confesionales y catlicos. Todos ellos, demuestran tener
mayor inversin en educacin, una gestin claramente eficiente, como fue descrito con
anterioridad, y realizan seleccin de estudiantes, aunque, como se ha mencionado, esto
es algo extendido y comn en los liceos chilenos (68%). Esta ltima variable est lejos de
explicar por completo los resultados obtenidos por los estudiantes.
140
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PERSONA Y SOCIEDAD, VOL XVIII No3 / 2004 pp.

109 - 144 UNIVERSIDAD ALBERTO HURTADO

LICEOS EJEMPLARES EN CONTEXTO DE POBREZA

S. ELGUETA, LICEOS EJEMPLARES EN CONTEXTO DE POBREZA

Usando comparabilidad dada por IRT entre los aos 1998-2001.

cin 2001, cumplieron en estas condiciones. Esta coinvestigacin expone el trabajo en

S. ELGUETA, LICEOS EJEMPLARES EN CONTEXTO DE POBREZA

El concepto de oportunidad de aprendizaje

En espaol, oportunidades para aprender.

se ha adoptado el nuevo currculo totalmente y los profesores continan incluyendo

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estandarizadas; claramente se ha constituido en un concepto clave que permite precisar la

dades de los entornos socioculturales en que viven algunos estudiantes.

CURRCULO COMO UNA VARIABLE

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Condiciones de organizacin profesional y de gestin de los liceos

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comparable25 en el que fueron clasificados los establecimientos. Este grupo se construye

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pedaggica del liceo. Las categoras centrales son: organizacin y control.

III. Gestin o enmarcamiento.

Plan de estudio propio

Planeamiento del trabajo

Sensibilidad respecto del

Como puede apreciarse en la figura, el ncleo de la accin se articula en la categora

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Ejemplares Observatorio Ejemplares Observatorio Ejemplares Observatorio Ejemplares Observatorio

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res generan una oferta curricular ms ajustada a la propuesta oficial, si se comparan

declarado por los

declarado por los

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Figura 4. Comparacin tiempo dedicado profesores de lenguaje liceos ejemplares y programa de

Escaln 3. Se incluyen viejos contenidos mediante un mtodo de nivelacin que permite

Escaln 4. Al interior de los bloques de contenido: seleccin curricular de grano fino.

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Acompaamiento a los estudiantes durante su trabajo en el aula.

ORGANIZACIN Y SUPERVISIN DEL TRABAJO DE LOS PROFESORES

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CONDICIONES DE GESTIN DEL LICEO

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de un exigente plan de estudio propio en el segundo caso, que implica un aumento de

(c) Definiciones culturales34 organizacionales

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una coordinacin acadmica en los liceos.

OECD (2004): Revisin de polticas nacionales de educacin. Pars: OECD.

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Schiefelbein y Simmnons (1978), Magendzo et al. (1982), de Moura (1984), Gutirrez

cin; ms bien lo contrario: segmentacin, tareas complementarias, delegacin.

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