Diseño Curricular Historia Version Borrador

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Gobernador de la Provincia
Dr. Gerardo Zamora
Vice-Gobernador de la Provincia
Dr. ngel Hugo Niccolai
Ministra de Educacin
Dra. Mariela Nassif
Presidenta Consejo General de Educacin

Lic. Marcela Menini de Barchini
Directora de Nivel Superior

Lic. Anala Valentini Cristina
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Coordinacin Tcnica
Lic. Zully Bolostotsky de Kriscautzky
Especialista
Olga Liliana Sulca
Referente Jurisdiccional
Lic. Patricia Mir
Diseo y Compaginacin
Ing. Mery Jacqueline Diosquez
Colaboradoras
Mgter. Norma Salas
Lic. Mnica Cantoni
Proceso de consultas y recepcin de aportes recibidos de:
Institutos de Gestin Estatal
Instituto de Formacin Docente Continua N 1

Instituto de Formacin Docente N 7
Instituto Superior de Profesorado Provincial N 1
Escuela Normal Superior Repblica del Ecuador
Institutos de Gestin Privada
Instituto Sagrada Familia
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NDICE
Titulacin
Diagnstico general de la Formacin Docente
Fundamentacin de los Lineamientos Curriculares Jurisdiccionales de la formacin docente
Fundamentos epistemolgicos de la Especialidad
12
Finalidades formativas de la carrera
15
Perfil del Egresado de la Especialidad
17
Campos de la Formacin
18
Formacin general
18
Prctica profesional
20
Formacin especfica
21
Formatos de las unidades curriculares
23
Algunas consideraciones sobre la evaluacin
25
Formas posibles de acreditacin
25
Criterios de organizacin por ejes de la Formacin Especfica
26
Estructura curricular del Profesorado de Educacin Secundaria en Historia
28
Cuadro analtico de carga horaria y porcentaje por campos y ao
30
Cuadro cantidad de espacios curriculares por ao
30
1 Ao
31
Pedagoga
32
Psicologa educacional
36
Alfabetizacin acadmica
41
Filosofa
45
Historia de la educacin y poltica educacional argentina
49
Prctica I: La institucin educativa: aproximaciones desde un enfoque investigativo
52
Introduccin a la historia
55
Culturas originarias americanas y argentinas
58
Historia de Amrica I (desde la conquista a la crisis del orden colonial)
61
Historia antigua (Oriente y Clsica)
63
2 Ao
65
Epistemologa de las ciencias
66
Problemtica socioantropolgica educativa
68
Didctica general
71
Prctica II: Curriculum, sujetos y contextos. Aproximaciones desde un enfoque investigativo
75
Sujeto de la educacin
79
Historia medieval
83
Historia moderna
85
Historia de Amrica II (desde la crisis del orden colonial hasta 1930)
87
Historia de la Argentina I (desde la conquista a los procesos independentistas)
89
3 Ao
91
Sociologa de la educacin
92
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Tecnologa de la informacin y la comunicacin
96
Prctica III: Programacin didctica y gestin de micro-experiencias de enseanza
100
Didctica de la Historia
103
Historia de Amrica III (desde 1930 a la actualidad)
106
Historia de la Argentina II (desde los procesos independentistas a 1940)
108
Historia de Santiago del Estero y del NOA I
110
Corrientes historiogrficas contemporneas
112
4 Ao
115
Educacin sexual integral
116
Formacin tica y ciudadana
119
Residencia y sistematizacin de experiencias
122
Historia argentina reciente (desde 1940 a la actualidad)
125
Historia de Santiago del Estero y del NOA II
128
Historia contempornea
131
Propuestas de espacios de definicin institucional
134
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TITULACIN
Profesor/a de Educacin Secundaria en Historia
DURACIN DE LA CARRERA
4 aos acadmicos
CARGA HORARIA TORTAL

Horas ctedra = 4.432 Horas Reloj = 2.954,40
CONDICIONES DE INGRESO
Los aspirantes a ingresar a la carrera de Profesorado de Educacin Secundaria en Historia
deben acreditar las condiciones de ingreso establecidas en el RAM Ttulo II:
Condiciones y requisitos de ingreso.
El presente diseo curricular est organizado de la siguiente

manera:
Por ao y por campo de formacin.
La propuesta de contenidos enunciada no

supone una prescripcin, la intencin es brindar a
los docentes y a las instituciones orientaciones y ejes
de contenidos que sirvan como criterios para la
organizacin
de
desarrollos
curriculares
institucionales.
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PROFESORADOS DE EDUCACION SECUNDARIA EN HISTORIA

EN SANTIAGO DEL ESTERO
Diagnstico general de la Formacin Docente
En funcin de los datos cuantitativos y cualitativos y, tomando como fuente de consulta los
informes de los Proyectos de Mejora Institucional presentados por los Institutos a partir la
convocatoria llevada a cabo por el INFOD en el ao 2007, los datos estadsticos de la
Direccin de Nivel Superior y los Anlisis de los Informes de Acreditacin de los Institutos,
las producciones logradas a partir de la realizacin de Talleres Institucionales, los Aportes
para la discusin en el mbito de la mesa de dilogo y trabajo docente- referido a diseos
curriculares de la provincia- para la Formacin Docente de Grado de los profesorados,
surgen las siguientes cuestiones:
- Diferentes caractersticas y problemticas de institutos superiores y equipos docentes,
por cuanto los contextos lo son tambin; advirtindose que en las zonas alejadas a los
centros urbanos, las estrategias desarrolladas para conseguir perfiles docentes consisten
generalmente en la concentracin acumulacin- de cargas horarias, por lo que el
docente asume una variedad de unidades curriculares, ejerciendo un trabajo individual,
en solitario. Tambin se observa que, debido al reiterado uso de licencias, la
continuidad del proceso pedaggico se obstaculiza, generando en los alumnos apata,
desinters, escasas posibilidades de contar con miradas o perspectivas diferentes de las
temticas abordadas, llevndolos a construir marcos tericos acotados, restringidos, con
la consecuente disminucin en el nivel y promocin de docentes, con bajo perfil en la
instancia de formacin inicial.
- En Santiago del Estero capital, La Banda y otras ciudades del interior de la provincia
consideradas importantes, si bien las motivaciones de los alumnos no son muy
diferentes y los perfiles docentes poseen una formacin inicial similar a los que se
desempean en zonas o contextos de ruralidad, los docentes cuentan con mayores
oportunidades en relacin a desarrollar circuitos de capacitacin, actualizacin, cursar
postgrados, disponer de bibliografa actualizada, contar con recursos tecnolgicos
Internet, por ejemplo-, trabajar en equipo a travs de reuniones con colegas de unidades
curriculares afines, etc.
- En general, se observa como caracterstica recurrente, la dificultad para trabajar la
relacin teora-prctica, es decir, la falta de articulacin entre los conocimientos tericos
que poseen los docentes y los procesos de construccin didctica. Asimismo, se plantea la
necesidad de rever y adecuar las prcticas pedaggicas, a partir de la incorporacin de
las TIC como recursos innovadores para potenciar el trabajo docente y los aprendizajes
en los alumnos. Ahora bien, esto supone el desarrollo de acciones de capacitacin,
muchas de las cuales se estn concretando a travs de los Proyectos de Mejora
Institucional.
- El paso del Nivel Polimodal/Medio al Nivel Superior de Formacin Docente, suele
resultar traumtico para algunos de los estudiantes, toda vez que los alumnos
ingresantes observan dos dificultades bien delimitadas: escaso o insuficiente desarrollo
de las capacidades cognitivas de alto rango, necesarias todas ellas para el abordaje de
contenidos de las distintas unidades curriculares de la carrera; y, por otro, insuficientes
saberes bsicos disciplinares propios de la EGB 3 y Polimodal-, lo que dificulta el
aprendizaje de los contenidos de la formacin disciplinar propia de cada profesorado. En
sntesis, esto supone dificultad de los aspirantes a la docencia en el manejo de ciertas
competencias bsicas para resolver con xito las exigencias propias de la Educacin
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Superior, trayendo como consecuencia altas tasas de desercin y desgranamiento, as

como la disminucin de la calidad de la formacin docente.
- El deterioro socio-econmico, consecuencia de las condiciones contextuales de
profundas crisis de estos ltimos aos (aumento de pobreza, desocupacin, precarizacin
del trabajo) incide en el rendimiento acadmico de los alumnos y en los ndices de
desgranamiento, por cuanto un ndice significativo son adultos, jefes/as de hogar,
observndose superposicin de obligaciones personales, familiares, acadmicas-y la
priorizacin de actividades laborales redituables, en relacin a las propias del instituto
formador. La escuela pblica en Santiago del Estero no es ajena a los efectos sinrgicos del
neoliberalismo y de las prcticas feudales subsistentes: graves problemas sociales, desocupacin,
pobreza, exclusin, violencia social, desamparo, trabajo infantil, precarizacin del trabajo docente
la atraviesan hasta estallar en su interior. 1
- Debilidad de la formacin inicial de los docentes: el Sistema de Formacin Inicial no
garantiza la adquisicin de los conocimientos y las competencias necesarias para
desempearse eficazmente en la profesin ni para analizar y adaptarse a los diferentes
contextos en donde los docentes desempean su tarea.
- Escasa reflexin sobre la funcin poltica y social del trabajo docente: la formacin se
basa en una concepcin tcnico-profesional de la profesin, con un nfasis considerable
en las materias pedaggicas, didcticas, disciplinares y psicolgicas. As, aparecen
importantes dficit en la formacin poltica, social y cultural de los docentes, que les
permitira comprender mejor la realidad de las escuelas y de sus alumnos, dotar de un
nuevo sentido a la enseanza en los contextos actuales y pensar nuevas alternativas de
intervencin.
- Mimetismo de la organizacin, la dinmica y la identidad institucional de los IFD con
los niveles para los que se forma: en gran medida porque tienen un tamao semejante (o
incluso menor al de la escuela media) y caractersticas institucionales similares, las
Instituciones Superiores de Formacin Docente tienden a adoptar la cultura y las
prcticas de los niveles para los cuales se forma. Este mimetismo se presenta tanto en los
planes y los programas de estudio como en las formas organizacionales: distribucin del
tiempo, organizacin del espacio, sistema de evaluacin, relacin entre docentes y
alumnos, etc. (Braslavsky y Birgin, 2004).
- Aislamiento del trabajo docente: el trabajo de los docentes est estructurado para
desempearse en forma aislada, sin tiempo para las responsabilidades fuera del dictado
de clases. Esto dificulta la conformacin de equipos de trabajo y el enriquecimiento a
partir de la reflexin con colegas y limita las posibilidades de profesionalizacin de la
tarea.
- En los Departamentos de Capacitacin e Investigacin se observa la misma disparidad
en cuanto a los aspectos citados para la formacin inicial, que tienen que ver con los
presupuestos institucionales, capacitacin de los perfiles, la mayora de los cuales fueron
reubicados en estas funciones, cuando se realiz el cierre y cambio de carreras. Sumado a
ello se habilitaron horas para responder a los criterios de acreditacin establecidos por la
normativa vigente.
- La distribucin de los institutos en la extensin del territorio provincial hace que haya
una diversidad muy marcada ya que los que estn ubicados en las zonas limtrofes con
Op. Cit. Investigacin desarrollada por el SUTESE: Experiencia de construccin de espacio de lucha por la salud laboral de los
trabajadores de la educacin de Santiago del Estero en los ltimos aos el siglo XX y los primeros del siglo XXI. Alvarez-Juarez,
2008. Mmeo). Pg. 2
1
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otras jurisdicciones adquieren rasgos identitarios de las mismas y, a pesar de que las
estructuras curriculares son iguales para todos, no se realizan adaptaciones lo que genera
un importante curriculum oculto que viene a suplir las necesidades en lo cultural que le
plantea el contexto.
- Otra caracterstica que dice de la dureza de las condiciones de trabajo de las escuelas
santiagueas es el trrido clima con una prolongada estacin clida que abarca buena parte del
ao. () A ello hay que agregar el dficit de provisin de agua potable, no slo porque el tendido
de red no cubre toda la provincia sino porque el agua misma es un bien escaso y en numerosos
lugares del interior la que existe est contaminada con arsnico. () 2
- () La dureza de las condiciones de trabajo, los aos de abandono de parte del Estado del
mantenimiento de los edificios escolares, el hbito de ir solucionando o emparchando a travs del
esfuerzo propio innmeras situaciones, la necesidad de estirar el salario economizando en gastos
que redundaran en ms seguridad, gener una peligrosa naturalizacin de situaciones irregulares
que debieran ser analizadas, reconstruidas, para posibilitar que los docentes adviertan los riesgos,
los dimensionen y generen estrategias para superarlos. () Las condiciones salariales agravan y
potencian estos riesgos, determinando daos a veces irreparables. Hasta el 2005 la irregularidad
era la norma y un Estado, en tanto patronal, ausente en materia de acciones preventivas 3
FUNDAMENTACIN DE LOS LINEAMIENTOS CURRICULARES

JURISDICCIONALES DE LA FORMACIN DOCENTE
Enfoque epistemolgico, sociopoltico y pedaggico de formacin docente que se adopta
en los diseos curriculares
La funcin docente es un proceso continuo y de larga duracin que no se agota
durante la fase de la formacin inicial. La profesin docente se encuentra permanentemente
demandada por los cambios y avances que se operan en las diferentes esferas de la sociedad,
la cultura, la poltica, las tecnologas, el conocimiento cientfico. El desarrollo profesional de
los docentes constituye una estrategia fundamental tanto para renovar su oficio, como para
responder a las nuevas necesidades de la sociedad, atendiendo a la complejidad de la tarea
de enseanza y de mediacin cultural que realizan en sus diferentes dimensiones poltica,
sociocultural y pedaggica.
No obstante ello, la formacin docente tiene una importancia sustantiva, ya que genera
las bases para la intervencin estratgica, en sus dimensiones polticas, socio-cultural y
pedaggicas, en las escuelas y en la enseanza en las aulas. Los nuevos escenarios sociales en
los que se desenvuelven los procesos de escolarizacin requieren de una formacin inicial y
permanente del profesorado que actualice los saberes y las herramientas y, al mismo tiempo,
renueve el compromiso y la responsabilidad social con el mejoramiento, la expansin y la
calidad de la educacin.
Consecuentemente, las propuestas concretas debern contemplar el escenario de los
problemas especficos de enseanza, aprendizaje y de los vnculos y de la autoridad que se
presentan en la tarea con grupos escolares particulares, caracterizados por rasgos propios y
por otros que son comunes en el marco de la globalizacin de la cultura y de los problemas
sociales contemporneos. Los graves problemas de pobreza, desigualdad socio-cultural de la
sociedad contempornea jaquean la identidad y la autoridad de los docentes planteando
nuevos desafos a su trabajo y a su tarea de enseanza.
2
3
Op. Cit. Pg. 2.

Op. Cit. Pg. 2.
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El propsito general de la Formacin Docente es que los formadores y los sujetos de la

formacin construyan nuevas claves de lectura e interpretacin de su tarea y de los procesos
de escolarizacin para orientar sus acciones. Esto permitir asumir el control sobre su
prctica y ocupar un rol protagnico en la transmisin y produccin cultural, atendiendo los
nuevos desafos de la tarea de ensear.
As, la construccin de un currculo de formacin docente requiere asumir que los
docentes son trabajadores intelectuales y trabajadores de la cultura que forman parte de un
colectivo que produce conocimientos especficos a partir de su propia prctica.
Por otro lado, la creciente especializacin del conocimiento y el desarrollo de la
investigacin han ido colaborando con la organizacin de los planes de estudio
estructurados en disciplinas. Ello impone al curriculum un importante desafo: no slo debe
incluir niveles significativos de informacin especializada, sino tambin debe permitir a los
estudiantes la comprensin de sus problemticas, postulados tericos competitivos y
contextualizacin en las redes de inters de las comunidades cientficas. Entendiendo que el
desarrollo de la ciencia no es neutro, esta comprensin le permitira al docente tomar
decisiones epistemolgicas congruentes con los propsitos educativos que persigue.
En tal sentido, en el contexto actual es ms viable y prudente la organizacin de las
unidades curriculares por disciplinas. Las disciplinas, por su rigor metodolgico y estructura
ordenada, son el mejor modo de conocer los fundamentos y el funcionamiento de la realidad
fsica, biolgica, psquica y social, y se constituyen fuertes organizadores del contenido
acadmico que se transmite en las escuelas. Introducen al alumno a una determinada forma
de organizar la experiencia y entender el medio fsico y social, a la vez que provocan el
desarrollo de modos de pensamiento, de mtodos sistematizados, de bsqueda e indagacin,
siempre que el conocimiento se conciba ms como un proceso permanente que como un
conjunto esttico de resultados. La organizacin disciplinar de los contenidos curriculares
especialmente del campo de la formacin generales la mejor forma de presentar a los
estudiantes el conocimiento bsico y de favorecer su apropiacin.
La inclusin del estudio de las disciplinas no debe entenderse como una opcin antigua,
que va en desmedro del dilogo con la realidad. Muy por el contrario, el enfoque disciplinar
que se propone intenta recuperar la lgica de pensamiento y de estructuracin de contenidos
propios de los campos disciplinares a la vez que pretende, desde dicho modo de
estructuracin de los contenidos, fortalecer las vinculaciones entre las disciplinas, la vida
cotidiana, las prcticas sociales y, desde esos contextos, las prcticas docentes para favorecer
mejores y ms comprensivas formas de apropiacin de los saberes. El desarrollo actualizado
de las disciplinas incorpora los problemas de la vida contempornea y los aborda desde los
tratamientos particulares. Indisolublemente unido a ello, la reflexin y el conocimiento del
carcter histrico de los conocimientos disciplinares y su contextualizacin en el espacio de
las comunidades cientficas es crucial para evitar la naturalizacin y ritualizacin del
conocimiento, as como para comprender su carcter provisorio.
La enseanza desde y a travs de las disciplinas en la formacin docente debe poder
asumir el desafo de promover un trabajo sobre las concepciones, supuestos y
representaciones que los propios estudiantes tienen acerca de esos conocimientos y campos
disciplinares.
Por otro lado, junto al estudio organizado en disciplinas, los contenidos de la
formacin general pueden incluir progresivamente el anlisis de formas del conocimiento
organizado en reas o regiones amplias que trascienden las especificidades disciplinares
(tales como problemas, tpicos y objetos construidos trans o interdisciplinariamente) que,
con diversos principios de articulacin, conforman las nuevas regiones del conocimiento
integrado. En este sentido, se hace preciso promover el vnculo de los futuros docentes con
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los saberes producidos en tiempos recientes, as como fortalecer su capacidad para operar
sobre ellos y generar compromisos, responsabilidades y nuevos interrogantes.
Asimismo es necesario promover a lo largo de la formacin debates e indagaciones
respecto de la tarea de ensear, en relacin con la posicin de las instituciones educativas
frente a las actuales transformaciones polticas, econmicas, sociales, culturales- y el lugar
de la transmisin cultural.
En esta misma perspectiva, se hace necesario dar carcter central a la reflexin sobre las
diversas infancias y juventudes que habitan la Argentina. Las concepciones en torno a la
infancia y la adolescencia fueron pilares importantes para la constitucin de la pedagoga
moderna y orientaron de modo homogeneizante la labor docente. Es prioritario incluir en la
formacin docente instancias de reflexin acerca de las transformaciones que se han operado
en las clsicas formas de ser nio y joven en los ltimos tiempos y las mltiples, complejas y
distantes realidades que hoy las atraviesan.
En relacin al enfoque socio-poltico de la formacin docente, considerarla como parte
de la Educacin Superior significa otorgarle un carcter especfico dentro del sistema por el
sujeto que es su destinatario y por su particular inscripcin en el entramado social- y asumir
ciertas orientaciones de poltica, por cuanto la formacin docente se constituye en un mbito
que canaliza inquietudes, aspiraciones y compromisos de los jvenes y adultos en su vnculo
con la sociedad y la cultura a la que pertenecen, y de cuya construccin son futuros
responsables.
La formacin docente debe sostener, por tanto, un dilogo fluido con los sistemas de
enseanza, pensando cules son las reas de vacancia, los aspectos que requieren ms apoyo
o que pueden abordarse de manera renovada y constituirse en un lugar de produccin de
conocimientos pedaggicos donde se planteen alternativas y nuevos interrogantes al sistema
escolar. En este sentido, es preciso inscribir las experiencias de formacin en el marco de los
problemas y las necesidades actuales y futuras de los sistemas educativos en los contextos
locales, a travs de acciones concretas que posibiliten el dilogo y la articulacin permanente
entre las instituciones de formacin docente y las escuelas, lo que permitir generar espacios
de intercambio y propuestas de intervencin comprometidas con el entorno social y cultural.
Desde tal perspectiva, la formacin de los futuros docentes debe aportar tambin a la
formacin tica y poltica de los educadores, en tanto, sujetos comprometidos que asumirn
una posicin frente a los alumnos y su comunidad.
Dada la fragmentacin y las brechas sociales y culturales que hoy imperan, la
formacin de los docentes puede constituir uno de los mbitos con mayor potencial para
intervenir en la regeneracin de los lazos. Sin embargo, un rasgo predominante del nivel ha
sido la debilidad de sus vnculos con la comunidad y con sus contextos sociales concretos. Es
preciso establecer polticas institucionales y curriculares que tiendan puentes entre los
Institutos de Formacin Docente, las localidades en donde estn insertadas y en otros
entornos culturales con el objeto de superar el aislamiento en el que se encuentran muchas
instituciones y rescatar al mismo tiempo su potencial poder transformador.
Redefinir la formacin docente en estos trminos implica otorgar jerarqua especfica a
sus instituciones y reconocer su importancia social, en tanto, organizaciones responsables de
brindar formacin a quienes tendrn a su cargo la distribucin del capital cultural en nuestra
sociedad. La intervencin en los procesos sustantivos de la formacin docente debe tener
como uno de sus fundamentos la promocin de una diversidad de espacios, experiencias y
recursos en las trayectorias formativas de los jvenes y adultos que ingresarn en la
docencia. Asimismo, atender a la especificidad y la relevancia de los institutos de formacin
docente exige activar una reconfiguracin en la gramtica institucional actualmente replica
los rasgos y caractersticas propias del nivel para el que se forma.
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FUNDAMENTOS EPISTEMOLGICOS DE LA ESPECIALIDAD

Este Diseo Curricular para la Formacin Docente de Educacin Secundaria en
Historia de la Provincia de Santiago del Estero, se inscribe dentro de los lineamientos de la
Poltica Nacional de Formacin Docente vigente a partir de la aprobacin de la Ley de
Educacin Nacional 26.206/06; como tambin dentro de la poltica Jurisdiccional que desde
la Direccin de Educacin Superior, define y asume la transformacin curricular como una
de las principales acciones estratgicas de la Poltica Educativa.
Esta propuesta curricular actualiza la necesidad de volver a pensar, intervenir y
resignificar el papel central del Nivel Superior en la Formacin Docente para los diferentes
niveles y modalidades del sistema educativo. En ese sentido, recupera la diversidad de
recorridos formativos realizados por los Institutos de Formacin Superior, reconociendo en
ellos su historia, las experiencias pedaggicas relevantes, la participacin de los diferentes
actores y sus caractersticas particulares.
El conocimiento histrico y sus componentes tericos- metodolgicos e historiogrficos
han estado sujetos a profundos cambios. Sobre todo
la historia, disciplina que viene experimentado una crisis de identidad y una
profunda transformacin a partir de dilogos con la Sociologa, la Economa, la Geografa,
la Lingstica, etc. y que ha incorporado problemticas que van ms all de los Estados, la
poltica, las guerras. Que ha renovado, incluso, su tratamiento mediante nuevos modelos
metodolgicos y tcnicos, y atendido a distintos aspectos de la vida humana, lo que, a
nuestro criterio, no debe implicar el abandono de la profundidad temporal propia de la
Historia, el anlisis de un proceso social que incluye relaciones complejas entre cambios y
continuidades, entre estructuras y sujetos.4
Los cambios ms significativos tuvieron lugar en las dcadas de los sesenta y setenta
del siglo XX, los cuales fueron escenarios de numerosas transformaciones sociales y
polticas, tanto en el mundo como en Latinoamrica. Algunos de estos procesos coyunturales
tuvieron relacin con el apogeo y crisis de la fase capitalista conducida por los distintos tipos
de estados planificadores y benefactores, las luchas por la descolonizacin, la crisis de la
guerra fra entre las superpotencias, la amenaza de la guerra nuclear, la revolucin cubana,
las rebeliones estudiantiles y obreras en Europa y Amrica, la derrota norteamericana en
Vietnam, la crisis capitalista de mediados de los setenta, el fracaso de las teoras
desarrollistas; todo ello planteo un mundo convulsionado que comenz a marcar las
limitaciones de las producciones historiogrficas hegemnicas. E incluso la crisis del
modelo marxista, quien no slo entra en conflicto por la cada del socialismo en el este
europeo, sino por su conversin en una doctrina ultrapositivista que aplicaba modelos
predeterminados a los anlisis histricos y cuyos resultados, se saban de antemano.
Aunque est claro que, el impulso ms directo e indirecto del marxismo a la disciplina
histrica fue, el desarrollo de la historia econmica y la historia social.
La crisis de las concepciones y modelos historiogrficos dominantes dieron impulso a
nuevas orientaciones en el campo de las investigaciones, algunos de ellos ya abarcaban
antiguos campos de inters (como la historia poltica) replanteadas hoy a la luz de nuevos
interrogantes y con renovadas herramientas tericas-metodolgicas; al mismo tiempo que
comenzaron a valorizarse los estudios de historia cultural; mientras la vieja historia de las
ideas dio paso primero a la historia de las mentalidades y luego, a la historia intelectual.
AAVV Proyecto de mejora para la Formacin inicial de profesores para el nivel secundario. rea Historia. Ministerio de
Educacin de la Nacin. Pg.65.
Pgina 12
En otros casos las investigaciones se han orientado a poner nfasis en la escala del
espacio y tiempo social para proponer los estudios de microhistoria o bien de la vida
cotidiana, sin perder de vista la totalidad de la vida social. Estos campos de exploracin se
presentan como alternativas a las investigaciones de vastas entidades territoriales y sociales.
Es importante destacar que en el desarrollo de la microhistoria, surgen como protagonistas
nuevos grupos sociales: los explotados, los rebeldes, los marginados, los invisibilizados, los
dominados, los sectores populares. Rescatar la memoria de los oprimidos o subyugados
, es una tarea bsica en los procesos de construccin y reconstruccin identitaria, donde el
papel de la historia es fundamental.
En la actualidad asistimos a una intensa proliferacin de diferentes estudios:
han crecido nuevos campos como la historia cultural, la historia de la vida
privada, la historia de las mujeres y de gnero, de la sexualidad y la familia, la historia
intelectual, la historia del trabajo, de los grupos marginales, el giro visual que centra su
atencin en la produccin cultural basada en imgenes y reivindica el protagonismo del
espectador, la historia reciente, etctera.5
A fines del siglo XX e inicios del siglo XXI hubo una gran expansin de la historia
reciente, este nuevo campo de estudio, sin duda afronta nuevos retos en cuanto a su
perspectiva temporal, las fuentes, criterios metodolgicos y temticos
la historia reciente tambin es un campo especfico por los desafos que alberga:
aborda temas vivos, abiertos y vigentes desde una ptica histrica, demuestra que la
historia no es slo el pasado, que hoy hacemos historia; trabaja con documentos y
testimonios que le exigen mayores esfuerzos de verificacin y contrastacin; en ella los
historiadores se vinculan a los sujetos coetneos que son su objeto de estudio, y se enfrentan
a temas entremezclados con compromisos ticos y sociales.6
Esta reflexin sobre el conocimiento histrico, es inherente a la reflexin temporoespacial. Es indudable que el manejo de estas categoras de anlisis radica en la necesidad de
facilitar la investigacin y la enseanza de la propia Historia, pero tambin sabemos que
contribuye a contextualizar las acciones individuales y colectivas de los sujetos en la historia,
permitiendo comprender y explicar la relacin sociedad- naturaleza. Los distintos enfoques
historiogrficos han definido diferentes recortes espaciales y temporales
Ms all de lo local y lo global, apostamos a un enfoque de historia global que a la
vez tenga en cuenta la escala local, es decir, que tenga en cuenta las referencias
compartidas, las circulaciones planetarias, los mestizajes, las hibridaciones, etc., que cobran
sentido en tiempos y lugares concretos (Chartier, 2007).7
Estos recortes espaciales orientaron a los estudios de la historia local y/o provincial; y
en esta lnea debemos destacar el caso particular de la provincia de Santiago del Estero,
donde estas investigaciones tuvieron un impulso significativo en los ltimos aos. Es
fundamental tener presente que, la historia local y la regional debe servir para recuperar la
memoria histrica de los pueblos y comunidades, reconociendo en los procesos vividos los
distintos aportes identitarios. La meta debe ser reconstruir una identidad nacional y
latinoamericana.
Educacin de la Nacin. Pg.70.
6
Educacin de la Nacin. Pg. 72.
7
Educacin de la Nacin.. Pg. 85
Pgina 13
Analizar la realidad histrica, es proponer una mirada compleja que integre las
distintas dimensiones: econmico, social, poltico y cultural. Dimensiones que estn
entretejidas e integradas,
Si bien cada una es dependiente de las dems, tiene un impulso propio que nos
revela una duracin relativamente autnoma, lo que hace necesario estudiar, dentro de tal
globalidad, el desarrollo de cada dimensin en sus diacronas y sincronas. Rescatamos, a la
vez, la necesidad de atender a los conflictos y las contradicciones, o sea a lo procesual que
destaca cambios y continuidades, subrayando, asimismo, la capacidad creativa de los seres
humanos. Proponemos, entonces, abordar el conflicto y las conexiones entre estructuras,
procesos y experiencias, recurriendo tanto a mtodos hermenuticos como analticos para
reconstruir la historia de las sociedades en toda su complejidad.8
Finalmente debemos reflexionar sobre el papel que le compete al docente de Historia
en la sociedad actual, pensar en una historia comprometida con el presente, que d respuesta
a los retos del presente, que d explicaciones a los procesos histricos que dieron lugar a las
crisis de nuestro pas y que proporcione enseanzas sobre cmo reorientar la nacin en
beneficio de todos. A menudo se ha dicho que la historia no slo es para saber, sino tambin
para actuar.
Hoy da es imprescindible reescribir la historia desde una ptica propia, que supere
la subordinacin de nuestros intelectuales a los paradigmas eurocntricos del anlisis
histrico. En momentos que la globalizacin pareciera arropar al mundo bajo el manto de
la economa neoliberal, la democracia burguesa y la cultura occidental, una historia vista
por los latinoamericanos debe servirnos para construir nuestra propia identidad, rompiendo
as los lazos de dependencia cultural, y replanteando el rumbo de desarrollo en lo
econmico, poltico y social.9
FORMACIN DOCENTE
La obligatoriedad de la Educacin Secundaria invita a repensar la formacin de
docentes, quienes dentro de sus posibilidades deben promover procesos de inclusin social a
travs del conocimiento y la transmisin de saberes socialmente relevantes y valiosos.
La formacin docente es una tarea compleja que no puede abordarse sin estar
estructurada en cuestiones y en problemas ms generales del sistema educativo, tales como
los valores que se deseen promover en la escuela, el tipo de currculo que se pretenda disear
y las caractersticas del profesorado a la que se destina. Evidentemente la formacin del
profesorado no podr hacerse al margen de estos y otros condicionantes y deber, por tanto,
contextualizarse en las necesidades del pas y de la provincia.
Por otro lado, sabemos que es un proceso permanente y continuo que acompaa todo
el desarrollo profesional. Por ello consideramos que, el campo pedaggico tiene un peso
sustantivo, pues supone un tiempo y un espacio de construccin personal y colectiva donde
se configuran los ncleos de pensamiento, conocimientos y fundamentalmente, las prcticas.
Se trata de un proceso formativo mediado por otros sujetos e instituciones que participan de
la construccin de la docencia. Desde esta perspectiva pensamos que, la propuesta de
formacin docente necesita por un lado, reconocer los recorridos histricos en las
Educacin de la Nacin. Pg. 96.
9
- Lpez Snchez, R. 2000 La crisis de paradigmas en la historia, las nuevas tendencias y la construccin de
nuevos paradigmas en la investigacin histrica. En Espacio Abierto. Julio-septiembre, ao/ volumen 9, nmero
003. Asociacin Venezolana de Sociologa. Maracaibo, Venezuela. Pg. 5.
Pgina 14
instituciones formadoras para capitalizar las experiencias y saberes, significados como

valiosos y por otro lado, construir practicas de formacin que recuperen la centralidad de la
enseanza, en su dimensin tico- poltica; promoviendo el reconocimiento de las nuevas y
diversas realidades contextuales.
Dicha formacin requiere de los conocimientos disciplinares propios del campo de la
Historia, los cuales deben articularse con otros saberes y habilidades imprescindibles para
desempearse como profesor en la escuela secundaria. Por ello es necesaria la inclusin de
las TICs para potenciar y fortalecer las posibilidades de aprendizaje, la alfabetizacin
acadmica y la educacin sexual integral.
La formacin docente debe integrar las relaciones entre ciencia y formacin socioeducativa, perspectiva que permitir elaborar una postura crtica, de compromiso y de
reflexin sobre los procesos histricos; es aqu donde tendr lugar la formacin de la
conciencia histrica, mediada por los procesos de conocimiento y valoracin en la cultura
educativa. Sin duda que este tema posibilitar la enseanza del pasado reciente, abordaje
que ha demandado nuevas explicaciones surgidas de la academia, de la poltica y de la
interseccin entre ambas. Significarlo y convertirlo en objeto de enseanza da cuenta que el
problema excede a la simple reconstruccin histrica de lo acontecido; se trata adems de un
problema poltico, filosfico y tico. Por lo tanto, su enseanza permitir el anlisis de
consideraciones ticas, polticas y sociales, desde un lugar controvertido y de disputas, ya
que las luchas por el pasado son en realidad luchas por el presente.
FINALIDADES FORMATIVAS DE LA CARRERA
Objetivos para la formacin docente en Historia:
Preparar profesionales capaces de ensear, generar y transmitir los conocimientos y

valores necesarios para la formacin integral de las personas, el desarrollo nacional y
latinoamericano; y la construccin de una sociedad ms justa.
Ofrecer y garantizar una formacin ciudadana comprometida con los valores ticos y
democrticos de participacin, libertad, solidaridad, respeto a los derechos humanos.
Comprender al sujeto a quien va dirigida la enseanza, en sus dimensiones

subjetivas, psicolgicas, cognitivas, afectivas y socioculturales.
Adquirir herramientas conceptuales y prcticas que posibiliten tomar decisiones,

orientar y evaluar procesos en la enseanza de la Historia, atendiendo a las
singularidades del Nivel Secundario y a la diversidad de contextos.
Asumir la actividad docente como una prctica social transformadora que se sostiene
en valores democrticos y que revaloriza el conocimiento cientfico como instrumento
necesario para comprender y transformar la realidad.
Concebir la prctica docente como un trabajo en equipo, que admite la elaboracin y

el desarrollo de proyectos institucionales y de intercambio con otras instituciones del
contexto.
Estimular el anlisis de las relaciones entre las dimensiones polticas, econmicas,

sociales y culturales en el devenir de las sociedades.
Promover el conocimiento de los diversos enfoques historiogrficos, las principales

escuelas que los sustentan y las correspondientes lgicas de construccin del
conocimiento histrico.
Pgina 15
Adquirir herramientas de lectura y anlisis crtico de diversas fuentes, a travs de la

identificacin de las finalidades, intencionalidades, prcticas discursivas y
posicionamientos tericos que las sustentan en el marco de sus contextos de
produccin.
Brindar saberes vinculados a las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin, a

la Educacin Sexual y a la Alfabetizacin Acadmica, que favorezcan su lectura
crtica en tanto prcticas sociales, su problematizacin didctica y sus implicancias,
respecto a la lgica de produccin del conocimiento.
Pgina 16
PERFIL DEL EGRESADO

Los Institutos de Formacin Docente aspiran a formar egresados que desarrollen mltiples
capacidades intelectuales, prcticas y sociales, que le permitan acompaar de modo ptimo
el proceso de formacin de sus alumnos.
Para ello el profesional docente tiene que:
Poseer una slida formacin de los conocimientos a ensear y actualizar su propio

marco de referencia terica.
Adecuar, producir y evaluar contenidos curriculares.
Reconocer el sentido educativo de los contenidos a ensear.
Identificar las caractersticas y necesidades de aprendizaje de los alumnos, como base

para su actuacin docente.
Organizar y dirigir situaciones de aprendizaje, utilizando el contexto sociopoltico,

sociocultural y sociolingstico como fuente de enseanza.
Disear y desarrollar dispositivos pedaggicos para la diversidad, fundados en la

confianza sobre las posibilidades de aprender de los alumnos.
Involucrar activamente a los alumnos en sus aprendizajes y en su trabajo.
Conducir los procesos grupales y facilitar el aprendizaje individual.
Reconocer y utilizar los recursos disponibles en la escuela para su aprovechamiento

en la enseanza.
Reconocer las caractersticas y necesidades del contexto inmediato y mediato de la

escuela y de los sujetos a fin de adecuar las intervenciones educativas.
Participar en el intercambio y comunicacin con la comunidad para retroalimentar su

propia tarea.
Trabajar en equipo con otros docentes, elaborar proyectos institucionales compartidos

y participar y proponer actividades propias de la escuela.
Conocer y comprender las particularidades de la enseanza de la Historia en el Nivel

Secundario, as como sus finalidades y propsitos en el marco de la estructura del
Sistema Educativo.
Lograr una slida formacin en el estudio de los procesos histricos argentinos

desde una perspectiva latinoamericana.
Alcanzar una formacin en la historia del siglo XX hasta el presente, mediante un

nfasis en el estudio de los procesos histricos contemporneos y su articulacin
explicativa en distintas escalas.
Entender la formacin docente del Profesor en Historia como una prctica social que
debe ser revisada permanentemente.
Utilizar herramientas terico-metodolgicas apropiadas al estudio histrico, que le

permitan asumir su compromiso como educador, siendo consciente de los
condicionamientos individuales, institucionales y socio-culturales.
Desarrollar una actitud crtica reconociendo en el pasado el origen de la complejidad

del presente.
Pgina 17
CAMPOS DE LA FORMACIN
FORMACIN GENERAL
El Campo de Formacin General en el currculo para la formacin del profesorado
tiene esta importante finalidad: apoyar la construccin del juicio para la accin, que no se agota
en la enseanza especfica de contenidos curriculares. Porque entre el pensamiento
(representacin) y la accin prctica interviene el juicio (criterios, normas y valores generales
para la accin) como base para las decisiones. En otros trminos, los marcos conceptuales
generales debern ser problematizados a la luz de situaciones sociales, culturales y educativas
especficas y de los desafos prcticos.
Es importante tener presente que los conocimientos de la formacin general son un
medio y no un fin. Su transmisin no representa un mero ejercicio acadmico sino
constituyen la mediacin necesaria para apoyar la comprensin, valoracin e interpretacin
de la educacin en el marco de la cultura y la sociedad y de fortalecer la construccin de
criterios de accin sustantivos para orientar las prcticas docentes.
Desde esta perspectiva, la formacin general deber aportar los marcos conceptuales y
cuerpos de conocimiento que permitan la comprensin de las dimensiones estructurales y
dinmicas, el reconocimiento tanto de regularidades como de especificidades contextuales,
as como la identificacin de problemas.
Como se sostiene en los Lineamientos Nacionales para la Formacin Docente Inicial
(Res. CFE N 24/07), el Campo de la Formacin General se orienta a asegurar la
comprensin de los fundamentos de la profesin, dotados de validez conceptual y de la
necesaria transferibilidad para la actuacin profesional, orientando el anlisis de los distintos
contextos socio-educacionales y toda una gama de decisiones de enseanza.
Es importante sealar que los saberes que componen la Formacin General proceden
de diversas disciplinas. Las mismas constituyen una fuente ineludible, en la medida que
aportan estructuras conceptuales, perspectivas y modelos, modos de pensamiento, mtodos,
destrezas y valores.
La enseanza desde y a travs de las disciplinas en la formacin docente debe poder
asumir el desafo de promover un trabajo sobre las concepciones, supuestos y
representaciones que los propios estudiantes tienen acerca de esos conocimientos y campos
disciplinares. Estas representaciones distan, a menudo, del saber disciplinar y juegan un
papel central en la definicin de modos de pensar y ejercer la docencia. Por ello, la formacin
inicial constituye un mbito privilegiado para la elucidacin, el anlisis, la puesta en cuestin
y la revisin de esas nociones y creencias.
La formacin general se ha pensado en torno a las siguientes cuestiones: el carcter
constitutivamente complejo del trabajo docente, el trabajo docente inscripto en espacios
pblicos y su respuesta a propsitos sociales, la relacin entre la teora y la prctica, la
reconstruccin y el valor de lo comn (tomando en cuenta la diversidad de situaciones y
contextos y recuperndose la comprensin de las singularidades en el marco de las
regularidades), el fortalecimiento de la enseanza y la recuperacin de las propuestas
basadas en enfoques disciplinarios.
Definir cules son sus contenidos resulta, en la actualidad, un desafo central en
materia de poltica curricular y, a la vez, una decisin difcil, bsicamente, porque el carcter
constitutivamente complejo del trabajo docente parece haberse incrementado de manera
sustantiva.
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Ante la mutacin de las finalidades educativas, la inestabilidad de los marcos de

referencia, la diversidad de los grupos de estudiantes, la persistencia de desigualdades en el
acceso a los bienes culturales, la aceleracin de los cambios en las formas de vida y en las
transformaciones tecnolgicas y el debilitamiento de los contextos resulta necesario
interrogarse en la formacin de docentes acerca de los conocimientos y capacidades que
resultan relevantes desde el punto de vista profesional, sin dejar de preguntarse acerca de
cules son los rasgos que deberan caracterizar al docente como ciudadano de este mundo.
Ello remite a un conjunto de aspectos de naturaleza tica y poltica que resulta
imprescindible atender en la formacin y que se construyen, fundamentalmente, desde el
Campo de la Formacin General.
Como se sostiene en los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin
Docente, este campo requiere ser fortalecido y su presencia ms slida no slo favorecera la
comprensin e interpretacin de los fenmenos educativos apoyando las decisiones
docentes, sino que contribuira, tambin, a disminuir las desigualdades vinculadas a la
herencia cultural resultante del origen social de los estudiantes del profesorado.
En trminos de Formacin General, el fortalecimiento de la enseanza implica dar al
docente herramientas que le permitan pensar crticamente sus prcticas. Para poder
investigar crticamente sobre la construccin social del conocimiento y reconocer la
complejidad de esta construccin, se requiere de marcos conceptuales, conocimientos y
mtodos de indagacin que den soporte a lo que se analiza, incluyendo el recorte mismo de
los problemas sobre los que se indaga. Ello implica la necesidad de un conjunto ordenado y
semnticamente organizado de conceptos que organizan la experiencia que permiten definir
claramente los modos de identificar y relacionar problemas para permitir su anlisis y su
comprensin.
Otro de los elementos pertinentes a recuperar es que si bien los tres campos del
currculo enmarcan y clasifican los contenidos de la formacin de todas las carreras, la
formacin general constituye el campo comn a todas ellas. No existen argumentaciones
epistemolgicas ni pedaggicas que sostengan una formacin general reducida, restringida o
abreviada segn la especialidad u orientacin de un plan.
Considerar a este campo como comn tiene, adems, otros efectos importantes. Desde
el punto de vista simblico, colabora con el desarrollo de una comunidad profesional
docente, como miembros de un colectivo que comparte una matriz bsica de formacin y
marcos de conocimiento y valoracin compartidos. Desde el punto de vista prctico, facilita
la acreditacin de estudios para quienes se forman, ante los posibles cambios de especialidad
docente o de lugar de residencia.
La definicin de criterios para la seleccin de contenidos es siempre una cuestin
compleja porque alude a qu elegir dentro de lo posible en una carrera determinada. Esto
necesariamente implica inclusiones y exclusiones y la creacin de una versin especializada a
los fines de la enseanza. Toda seleccin que se realice puede apoyarse en diversos criterios
y responder a mltiples razones pero, indudablemente, est condicionada por los propsitos
expresos del proceso formativo. Sin lugar a dudas, esta seleccin implic un debate
epistemolgico, poltico e ideolgico sobre el conocimiento en sentido histrico, en el que se
tomaron en cuenta las mltiples dimensiones que atraviesan la formacin docente y el
trabajo de ensear.
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PRCTICA PROFESIONAL
El curriculum de formacin del profesorado se orienta a la formacin para la prctica
profesional. De distintos modos, la formacin general y la especfica acompaan esta
intencin. Pero el campo de la formacin en las prcticas profesionales constituye el espacio
curricular especfico destinado al aprendizaje sistemtico de las capacidades para la
actuacin docente en las aulas y en las escuelas, es decir, en contextos reales. As, este campo
se configura como un eje integrador en el plan de estudios, que vincula los aportes de
conocimientos de los otros dos campos en la puesta en accin progresiva de distintas
actividades y situaciones en instituciones escolares (Recomendaciones para la elaboracin de
Diseos Curriculares- Campo de la Prctica Profesional- INFOD, Ministerio de Educacin,
2008)
Gloria Edelstein y Adela Coria10 sostienen que como ocurre con otras prcticas
sociales, la prctica docente no es ajena a los signos que la definen como altamente compleja.
Complejidad que deviene del hecho de que se desarrolla en escenarios singulares, bordeados
y surcados por el contexto. La multiplicidad de dimensiones que operan en ella y la
simultaneidad desde la que stas se expresan tendran por efecto que sus resultados sean, en
gran medida, imprevisibles. Otro signo seran los valores que se ponen en juego, aun
contradictoriamente, y tambin la conflictiva propia de procesos interactivos que demandan
de los docentes, en tanto directos responsables, decisiones ticas y polticas en las que
inevitablemente se tensan condiciones subjetivas y objetivas. Estas caractersticas hacen
necesario abordarla de manera gradual y desde perspectivas terico-metodolgicas que
posibiliten comprenderla, interpretar los modelos implcitos que operan en ellas,
reconstruir/construir criterios epistemolgicos, ticos, socio-polticos y pedaggicodidcticos orientados a asumir el rol profesional con el conocimiento y el compromiso que
requiere el contexto actual.
En estos lineamientos, se recuperan conceptos y sentidos asignados a la prctica en los
Lineamientos Curriculares Jurisdiccionales de la Formacin Docente de la Provincia de
Tucumn (1998), cuya actualidad sigue vigente:
La prctica se concibe no slo como un saber hacer hacia afuera, sino tambin como
un objeto de estudio, reflexin y construccin. Un punto de partida y de retorno por
itinerarios de teorizacin, explicacin, rupturas Diversos modos de organizar las
mediaciones entre sujetos, contextos y conocimientos; fuente de interrogantes, lecturas,
interpretaciones y construccin de conocimientos desde marcos sistemticos de anlisis;
puesta en juego de estrategias verbales de descripcin, narracin, argumentacin; puesta en
situacin (anticipatoria, dilemtica, hipottica, problemtica); deliberacin y toma de
decisiones.
Si se concibe la prctica docente de este modo, habr momentos en que podr ser
aplicacin de, dialctica con, creacin o re-creacin, ejercicio prospectivo, hiptesis de trabajo,
observacin-investigacin-reflexin, esfuerzo de posicionamiento desde otros lugares, escenario para
analizar las propias representaciones y las de otros.
El Campo de la Prctica Profesional debera, en tal sentido, constituirse en un espacio
que permita a los estudiantes, al mismo tiempo que dan sus primeros pasos en el trabajo de
ensear, comprender a la institucin escolar como un escenario complejo, atravesado por
mltiples dimensiones de la vida social. Este aprendizaje ser posible a travs de una
inmersin graduada en la prctica; un recorrido que posibilite, a la vez que se comienza a
ensear, tomar distancia del propio acto de enseanza para reflexionar sobre el mismo. Una
10
La prctica de la enseanza en la formacin docente, Kapelusz, Bs. As., 1997 (P:17)
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reflexin que debe ser individual y colectiva en tanto participan alumnos, profesores de
prctica, docentes orientadores de la escuela destino y el resto de los estudiantes. En este
dilogo sobre la propia experiencia de ensear, las experiencias de otros, la vida cotidiana en
las aulas y las teoras de la educacin, es posible configurar una experiencia que contribuya a
democratizar, an ms, la formacin docente en particular y la escuela en general.
Objetivos generales de la Formacin en la Prctica Profesional
-Comprender e interpretar la realidad, considerndola como una construccin social en
la que teoras y prcticas se relacionan dialcticamente.
-Aprender a ensear, como tambin las caractersticas, significados y funcin social de
la profesin.
-Insertarse gradualmente en las instituciones escolares en una gama de
responsabilidades que va desde la observacin, anlisis e interpretacin de modos de
pensamiento, organizacin y actuacin, hasta la inmersin en las aulas, asumiendo
paulatinamente el rol docente en toda su complejidad.
-Articular la formacin provista por los tres campos que conforman el curriculum.
-Poner en tensin las prcticas de enseanza con los marcos tericos que las explican y
las propias representaciones sobre las mismas.
-Reconocer la investigacin como estrategia para mejorar la calidad de las prcticas
pedaggicas y utilizar procedimientos bsicos para aproximarse al conocimiento e
interpretacin de la realidad educativa
FORMACIN ESPECFICA
La formacin especfica deber atender al anlisis, formulacin y desarrollo de
conocimientos y estrategias de accin profesional para el nivel escolar y/o en las disciplinas
de enseanza para las que se forma. Se refiere, por lo tanto, a aquello que es propio de cada
profesorado y comprende el conjunto de saberes que resultan necesarios para el desarrollo
de las capacidades que definen el ejercicio de la funcin docente del nivel. Aporta las
herramientas conceptuales y metodolgicas para llevar a cabo la enseanza de los diferentes
aspectos y contenidos que integran el curriculum.
Definir cules son los saberes necesarios para ensear resulta, en la actualidad, un
desafo central en materia de poltica curricular y, a la vez, una decisin difcil. El carcter
constitutivamente complejo de la tarea de enseanza en las alteraciones y modificaciones
de los tiempos actuales son slo algunos ejemplos que permiten dar cuenta de esta difcil
situacin. En este contexto, resulta necesario interrogarse, en la formacin de docentes,
acerca de los saberes y capacidades que resultan relevantes desde el punto de vista
profesional sin dejar de preguntarse, como seala Perrenoud (2001), sobre cules son los
rasgos que debieran caracterizar al docente como ciudadano de este mundo y tratar de
lograr, as, la idea de un profesor que sea a la vez persona creble, mediador intercultural,
animador de una comunidad educativa, garante de la Ley, organizador de una vida
democrtica, intelectual y conductor cultural. Ello remite a un conjunto de aspectos de
naturaleza tica y poltica que resulta imprescindible atender en la formacin y que se
construyen, tambin, desde la Formacin Especfica.
La idea de buen aprendizaje se ha modificado y, en relacin con ello, lo que se espera
del alumno y del docente. Las ideas de comprensin, aprendizaje significativo y pleno de
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sentido en sus diferentes concepciones- parecen ser dominantes en el discurso pedaggico

contemporneo. Las referencias a la buena enseanza incluyen, hoy, la posibilidad de
promover aprendizaje activo y a la vez en profundidad, garantizar la construccin de
sentido, atender a la diversidad de los alumnos, brindar oportunidades para el aprendizaje
colaborativo, asumir colectivamente la responsabilidad de la enseanza en el seno de la
institucin, construir relaciones con sus alumnos basadas en el respeto y en el cuidado
(Darling-Hammnond, 1997)
Por otro lado, el propio conocimiento disciplinar tambin avanza y cambia de modo
vertiginoso. Se incorporan, as, nuevos contenidos al currculo y se redefinen otros.
Todas estas cuestiones conforman puntos de debate propios del currculo, pero
constituyen tambin un marco de referencia necesario al momento de definir una propuesta
curricular para la formacin docente.
Los saberes que debe reunir un docente son mltiples y de diversa naturaleza; no
poseen unidad desde el punto de vista epistemolgico, en parte, porque la propia enseanza
moviliza distintos tipos de accin y requiere manejo del contenido, estrategia y pericia
tcnica para disear propuestas vlidas y viables, imaginacin para sortear obstculos y
restricciones, arte para suscitar intereses y plantear desafos, capacidad de dilogo con el otro
y comprensin, habilidad para la coordinacin y la gestin y una buena dosis de reflexin
para la toma de decisiones en contextos muchas veces inciertos, para mencionar slo algunos
ejemplos. En tanto no es posible reducir la tarea docente a un tipo particular de accin: el
profesor debe disponer de una variedad de saberes y competencias que le permitan obrar
adecuadamente en diferentes circunstancias.
Algunos de esos saberes son de orden declarativo y otros de tipo procedimental;
involucran modos de pensar, de valorar y de actuar.
Este campo curricular incluye los contenidos relativos a:
1. La/s disciplina/s especficas de enseanza: una disciplina o campo disciplinario para
esta especialidad.
2. Las didcticas y las tecnologas de enseanza particulares.
3. Los sujetos del aprendizaje correspondientes a la formacin especfica (adolescentes,
jvenes y adultos) y de las diferencias sociales e individuales, en medios sociales concretos.
La referencia de los contenidos curriculares de la formacin especfica se ubica,
tambin, en las propias prcticas de enseanza. Ello permite considerar la actividad real de
los docentes en diferentes contextos y desentraar los distintos tipos de recursos -saberes,
esquemas de accin, de percepcin y de juicio- que debe movilizar el docente para resolver
los problemas cotidianos involucrados en el diseo y puesta en marcha de propuestas
pedaggicas, en el manejo de la clase y en la participacin de proyectos institucionales. Al
mismo tiempo, la mirada hacia las prcticas de enseanza permite identificar los problemas
que atraviesan al nivel para el cual se est formando y analizar cules podran abordarse
desde la formacin de los docentes.
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FORMATOS DE LAS UNIDADES CURRICULARES

Las unidades curriculares de este diseo tienen diferentes formatos o modalidades de
organizacin y acreditacin.
Materias o Asignaturas
Definidas por la enseanza de marcos disciplinares o multidisciplinares y sus
derivaciones metodolgicas para la intervencin educativa de valor troncal para la
formacin. Estas unidades se caracterizan por brindar conocimientos y, por sobre todo,
modos de pensamiento y modelos explicativos de carcter provisional, evitando todo
dogmatismo, como se corresponde con el carcter del conocimiento cientfico y su
evolucin a travs del tiempo. Asimismo, ejercitan a los alumnos en el anlisis de
problemas, la investigacin documental, en la interpretacin de tablas y grficos, en la
preparacin de informes, la elaboracin de banco de datos y archivos bibliogrficos, en el
desarrollo de la comunicacin oral y escrita, y en general, en los mtodos de trabajo
intelectual transferibles a la accin profesional., etc.
En cuanto al tiempo y ritmo de las materias o asignaturas, sus caractersticas definen que
pueden adoptar la periodizacin anual o cuatrimestral; su secuencia incluye la posibilidad
de cuatrimestres sucesivos.
En relacin a la evaluacin, se propone la acreditacin a travs del desarrollo de exmenes
parciales y finales.
Seminarios
Son instancias acadmicas de estudio de problemas relevantes para la formacin
profesional. Incluye la reflexin crtica de las concepciones o supuestos previos sobre tales
problemas, que los estudiantes tienen incorporados como resultado de su propia
experiencia, para luego profundizar su comprensin a travs de la lectura y el debate de
materiales bibliogrficos o de investigacin. Estas unidades, permiten el cuestionamiento
del "pensamiento prctico" y ejercitan en el trabajo reflexivo y en el manejo de literatura
especfica, como usuarios activos de la produccin del conocimiento.
Los seminarios se adaptan bien a la organizacin cuatrimestral, atendiendo a la necesidad
de organizarlos por temas/ problemas.
En relacin a la acreditacin, se propone un encuentro coloquio con el docente
responsable de la unidad curricular, que puede asumir diferentes modalidades: la
produccin escrita de un informe, ensayo o monografa y su defensa oral, la revisin e
integracin de los contenidos abordados en el ao, entre otras.
Talleres
Son unidades que promueven la resolucin prctica de situaciones de alto valor para la
formacin docente. En tal sentido se constituyen en espacios de construccin de
experiencias y conocimientos en torno a un tema o problemas relevantes para la
formacin. El objeto de estudio abordado se construye a partir de un recorte de
conocimientos de carcter disciplinar o multidisciplinar; es un espacio valioso para la
confrontacin y articulacin de las teoras con las prcticas.
El taller es una instancia de experimentacin para el trabajo en equipos, lo que constituye
una de las necesidades de formacin de los docentes. En este proceso, se estimula la
capacidad de intercambio, la bsqueda de soluciones originales y la autonoma del grupo.
Su organizacin es adaptable a los tiempos cuatrimestrales.
En relacin a la acreditacin se propone la presentacin de trabajos parciales y / o finales
de produccin individual o colectiva, segn lo establezcan las condiciones para cada
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taller, pueden considerarse: elaboracin de proyectos, diseos de propuestas de

enseanza, elaboracin de recursos para la enseanza, entre otros.
En los talleres de la prctica (de primero a tercer ao) se sugiere la utilizacin del
dispositivo de portfolios11y la realizacin de un coloquio final.
Seminario - Taller
En tanto seminario se organiza en torno a un objeto de conocimiento que surge de un
recorte parcial de un campo de saberes, este recorte puede asumir carcter disciplinar o
multidisciplinar, permitiendo inquirir aspectos y/o problemticas consideradas
relevantes para la formacin. La modalidad de abordaje como taller permite adems
articular momentos de actividades diversas de los alumnos en funcin de la
profundizacin de las cuestiones indagadas. Su organizacin es adaptable a los tiempos
cuatrimestrales o bimestrales a partir de las condiciones institucionales
En relacin a la acreditacin se propone la presentacin de trabajos parciales y / o finales
de produccin individual o colectiva, Tales como elaboracin de proyectos, presentacin
de informes con formatos diversos: videos, presentaciones en Power Point, entre otros,
empleando las TIC.
Unidades curriculares opcionales
Materias o asignaturas, seminarios o talleres que la Institucin puede proponer. La
inclusin de este tipo de unidades curriculares facilita a los Institutos Formadores poner
en prctica su capacidad de eleccin dentro de un repertorio posible, lo que no slo tiene
un valor pedaggico importante para la formacin profesional sino que, a la vez, permite
que los mismos realicen adecuaciones al diseo curricular atendiendo a la definicin de su
perfil especfico.
Segn Elena Luchetti, un portafolios consiste en una serie de trabajos (un dossier) producidos por un estudiante,
seleccionados deliberadamente con un propsito determinado. Se diferencia de la tradicional carpeta en que, en un portafolios,
cada trabajo se puso por un motivo particular. El trabajo en los portafolios es limitado; no es una suma de todos los trabajos
realizados por un estudiante, sino una muestra representativa. Su funcin primordial es testimoniar lo que aprendi un
estudiante y utilizar esa informacin para tomar decisiones en beneficio de esos estudiantes.
11
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ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE LA EVALUACIN

La evaluacin como parte de la enseanza y del aprendizaje toma en cuenta los
procesos realizados por los alumnos y la reflexin respecto de las intervenciones
pedaggicas llevadas a cabo por los docentes para regular o reorientar la toma de decisiones
en las intervenciones programadas y desarrolladas.
La evaluacin debe tener en cuenta la diversidad predominante en las aulas y poner el
nfasis en la comprensin de la importancia del proceso de aprendizaje. Debe, tambin,
considerar las variadas experiencias de trabajo con los alumnos; en este sentido, no debe
consistir solamente en la administracin de tcnicas e instrumentos formales y sistemticos,
como culminacin el proceso de aprendizaje limitndola a la funcin de acreditacin de los
aprendizajes de los alumnos.
La evaluacin, entonces, debe considerarse como un proceso sistmico, continuo,
integral, formativo e integrador, que permita el empleo de variadas metodologas e integre
instancias tanto de evaluacin inicial o diagnstica, como de evaluacin formativa y
sumativa.
FORMAS POSIBLES DE ACREDITACIN

La diversidad de formatos se corresponde con la variedad de propuestas de
evaluacin. No se puede ni se debe evaluar del mismo modo en todas las unidades
curriculares del plan de estudios ya que no es lo mismo evaluar la comprensin de materias
o asignaturas que evaluar los progresos en talleres, seminarios, mdulos independientes u
optativos o prcticas docentes.
Incluir en los planes de estudio una serie de actividades menos escolarizadas, pero de
necesario cumplimiento, ampla las oportunidades culturales de los alumnos, compensa las
desigualdades ligadas a la herencia cultural y fortalece la progresiva autonoma de los
alumnos en el marco de un proceso de formacin profesional, a travs de otro tipo de
actividades formativas acreditables, tales como:
Conferencias y coloquios: encuentros de aprendizaje con especialistas especialmente
invitados, sobre temticas relativas a los contenidos que se estn desarrollando en los
distintos cursos. stos permiten acercar a los estudiantes el aporte de profesores y
profesionales de reconocida trayectoria, ampliando y fortaleciendo las perspectivas de
conocimientos disponibles en la institucin. A los efectos de la acreditacin, las
conferencias y coloquios requieren generar un trabajo de produccin posterior
Seminarios de intercambio y debate de experiencias: encuentros de presentacin de
experiencias, de informes de estudios de campo, de trabajos monogrficos, posters,
proyectos didcticos y otras modalidades, con debate de sus desarrollos y
conclusiones. Esta actividad tiene el propsito de valorizar, producir, sistematizar y
socializar conocimientos, experiencias pedaggicas e investigaciones operativas
llevadas a cabo por los estudiantes durante su proceso de formacin.
Ciclos de arte: actividades del mundo de las artes (teatro, msica, cine, etc.) realizadas
dentro del propio Instituto u orientadas dentro de la agenda de actividades culturales
que se ofrece en el espacio geogrfico en el que se inserta el Instituto y a las que se
sugiere concurrir con algn trabajo previo y posterior.
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Congresos, jornadas, talleres: actividades acadmicas sistematizadas y organizadas

por los institutos superiores y/o las escuelas asociadas o por otro tipo de instituciones
reconocidas permiten, an antes del egreso, vincular a los estudiantes con el mundo
acadmico y la produccin original y vivenciar de manera temprana los actuales
desafos del desarrollo profesional.
Actividades de estudio independiente que faciliten el ritmo de avance de los
estudiantes, permitan el estudio de un tema de modo individual dentro del tiempo de
una asignatura, con una gua de trabajo y su correspondiente propuesta de evaluacin.
Para el tratamiento de este tipo de actividades, se recomienda utilizar las nuevas
tecnologas de la informacin y la comunicacin disponibles en los institutos de
formacin docente.
CRITERIOS DE ORGANIZACIN POR EJES DE LA FORMACIN ESPECFICA

Este campo formativo est orientado a conocer y entender las peculiaridades de la
enseanza de la Historia en el Nivel Secundario, as como sus finalidades y propsitos en el
marco de la estructura del Sistema Educativo y de la sociedad en general.
Las unidades curriculares que lo conforman se conciben y organizan como un
recorrido continuado a lo largo de toda la formacin, incluyendo instancias de dialogo,
intercambio y articulacin con el campo de la Formacin General y de la Prctica Docente.
Los contenidos propuestos promueven el abordaje de saberes para ser enseados,
vinculados con conceptos, procedimientos y prcticas centrales de las disciplinas de
referencia.
Se promueve un abordaje holstico de los saberes que tiendan al acceso y planteo de
distintos enfoques tericos y metodolgicos, a las tendencias que marcaron su enseanza a
travs del tiempo y al conocimiento de los debates actuales en el campo de la educacin
dentro del contexto de las Ciencias Sociales. Por otro lado, se definen unidades curriculares
que contemplan los aportes de las disciplinas que integran el campo de las Ciencias Sociales
a los estudios histricos: Sociologa, Antropologa, Filosofa y Geografa Socio- cultural.
Teniendo presente estas miradas, el campo de la formacin especfica queda
estructurado en cuatro ejes:
1- El eje de las historias generales: Las unidades curriculares propuestas estn orientadas al
tratamiento de la historia mundial (antigua, medieval, moderna y contempornea),
definen un abordaje integrado de los procesos histricos en Asia, frica y Europa,
trascendiendo as la perspectiva eurocntrica tradicional de organizacin de estos
espacios.
2- Eje de la historia local, regional, argentina y latinoamericana: Se pone nfasis en el
estudio de los procesos histricos argentinos desde una perspectiva latinoamericana.
Entendemos que este renovado enfoque, es el que se discute y analiza actualmente en los
debates acadmicos. Sobre todo la historia local y regional, toma relevancia como un
trayecto que recorre los dos ltimos aos de formacin, con la idea de potenciar y
revitalizar la construccin identitaria.
Pgina 26
3- Eje de la historia reciente: Se fortalece la formacin en la historia del siglo XX hasta el

presente, mediante un nfasis en el estudio de los procesos histricos contemporneos y
su articulacin explicativa en distintas escalas.
4- Eje del campo pedaggico: Se reconoce la enseanza como prctica social constituyendo
el eje de la formacin docente, pues supone advertir la importancia de la didctica como
saber profesional especfico. La didctica general es una gran integradora tanto desde el
punto de vista terico como prctico y sobre todo, su vinculacin con la didctica
especfica. Esta articulacin permite integrar los contenidos disciplinares, las
condiciones de apropiacin de esos contenidos y los distintos contextos donde tendr
lugar la enseanza.
Se propone, para el primer ao, una unidad curricular de Introduccin a la Historia que
aborda la naturaleza del conocimiento histrico, sus categoras analticas y las principales
problemticas y los debates del campo del conocimiento histrico.
Para el mismo ao, se propone el espacio de Culturas originarias americanas y
argentinas para abordar los saberes y practicas inherentes a los pueblos originarios, desde
una perspectiva intercultural. Visin vinculada a la capacidad de reconocer las diferencias,
pero tambin a la relacin simtrica entre las diversas culturas.
Se considera una unidad especfica Corrientes Historiogrficas Contemporneas en
tercer ao, para el tratamiento terico-metodolgico de los paradigmas epistemolgicos
contemporneos y recientes y de los procesos de investigacin acerca del conocimiento
histrico. Se asume ese criterio, porque entendemos que los alumnos deben tener una slida
formacin en los procesos histricos, para poder contextualizar los movimientos de
pensamientos.
La integracin de las TIC supone la problematizacin didctica acerca de su integracin
en la enseanza, su utilizacin en las experiencias de formacin inicial para los futuros
docentes y su impacto en los modos de produccin, circulacin y comunicacin pblica del
conocimiento histrico.
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ESTRUCTURA CURRICULAR DEL PROFESORADO DE EDUCACION SECUNDARIA

EN HISTORIA
PRIMER AO (1.120 horas ctedras - 746 hs. 40 minutos reloj)
CAMPO
UNIDADES CURRICULARES
Pedagoga
Psicologa Educacional
Formacin General Alfabetizacin Acadmica
(416 horas ctedra
277 hs. 20min reloj) Filosofa
Tipo de
unidad
Materia
Materia
Taller
Historia de la educacin y poltica

educacional argentina
Prctica I
Formacin en la
Prctica Profesional La Institucin Educativa:
(128 horas ctedra aproximaciones desde un enfoque
85 hs. 20min reloj) investigativo
Introduccin a la Historia
Culturas originarias americanas y
Formacin
argentinas
Especfica
Historia de Amrica I
(576 horas ctedra
(desde la conquista a la crisis del
384 horas reloj)
orden colonial)
Historia Antigua (Oriente y Clsica)
Horas
Semanal
Total
Rgimen
Hs.
Hs.
Hs. Reloj
Hs. Reloj
Ctedra
Ctedra
1 C
6
4
96
64
2 C
6
4
96
64
Anual
3
2
96
64
Materia
1 C
2hs. 40min
64
42hs
40min
Materia
2 C.
2hs.
40min.
64
42hs
40min
Seminario
- Taller
Anual
2hs.
40min.
128
85hs
20min.
Materia
1C
96
64
Seminario
- Taller
Anual
192
128
Seminario
- Taller
2C
96
64
Materia
Anual
192
128
SEGUNDO AO (1.184 horas ctedras 789 hs. 20 minutos reloj)

CAMPO
Formacin
General
(256 horas ctedra
170 hs. 40 min.
reloj)
Tipo de
unidad
Horas
Semanal
Total
Rgimen
Hs.
Hs.
Hs. Reloj
Hs. Reloj
Ctedra
Ctedra
Epistemologa de las Ciencias
Seminario
Taller
1 C
2hs. 40min
64
42hs 40min
Problemtica Socioantropolgica
Educativa
Seminario
Taller
2 C
2hs. 40min
64
42hs 40min
Materia
Anual
2hs. 40min
128
85hs 20min.
Seminario
Taller
Anual
2hs. 40min
128
85hs 20min.
Sujeto de la Educacin
Materia
Anual
2hs. 40min
128
85hs 20min.
Historia medieval
Materia
1C
96
64
Historia Moderna
Materia
2 C
96
64
Materia
Anual
2hs 40min
128
85hs 40min
Materia
Anual
192
128
Cuatri
mestral
96
64
Cuatri
mestral
2hs. 40min
64
42hs 40min
Didctica General
Formacin en la
Prctica II :Curriculum, sujetos y
Prctica
Profesional
contextos: aproximaciones desde un
(128 horas ctedra enfoque investigativo
85 hs. 20 min. reloj)
Formacin
Especfica
(640 horas ctedra
426 hs. 40 min.
reloj)
Historia de Amrica II (desde la crisis
del orden colonial hasta 1930)

Historia de la Argentina I (desde la
conquista a los procesos independentistas)
Definicin
Institucional (160
horas ctedra 106
hs 20minutos reloj)
Pgina 28
TERCER AO (1.056 horas ctedras 704 horas reloj)

CAMPO
Formacin
General
(128 horas ctedra
85 hs. 20 min.
reloj)
Formacin
en la Prctica
Profesional
(192 horas ctedra
128 hs. reloj)
Sociologa de la Educacin
Tecnologa de la Informacin y la
Comunicacin
Prctica III
Programacin Didctica
y gestin de micro experiencias de
enseanza para Nivel Primario y
Secundario
Didctica de la Historia
Historia de Amrica III (desde 1930 a
la actualidad)
Formacin
Historia de la Argentina II (desde los
Especfica
(640 horas ctedra procesos independentistas a 1940)
426 hs. 40 min.
Historia de Santiago del Estero y del
reloj)
NOA I
Corrientes historiogrficas
contemporneas
Horas
Semanal
Tipo de
unidad
Rgimen
Materia
1 C
2hs 40min
64
42hs
40min
Seminario
Taller
2 C
2hs 40min
64
42hs
40min
Taller de
Accin
Reflexin
Anual
192
128
Materia
Anual
192
128
Materia
Anual
2hs 40min
128
85hs 40min
Materia
Anual
2hs 40min
128
85hs 40min
Seminario
- Taller
Anual
2hs 40min
128
85hs 40min
Seminario
- Taller
1 C
2hs 40min
64
42hs 40min
Cuatri
mestral
96
64
Definicin
Institucional (96
horas ctedra 64
horas reloj)
Total
Hs.
Hs.
Hs. Reloj
Hs. Reloj
Ctedra
Ctedra
CUARTO AO (1.072 horas ctedras 714 hs. 40 minutos reloj)

CAMPO
Formacin
General
(112 horas ctedra
74 hs. 40 min
reloj)
Formacin
en la Prctica
Profesional
(384 horas ctedra
256 horas reloj)
FORMACIN
ESPECFICA
(448 horas ctedra
-298hs. 40 min
reloj)
Educacin Sexual Integral
Formacin tica y Ciudadana
Residencia y Sistematizacin de
Experiencias
Historia Argentina reciente (desde
1940 a la actualidad)
Historia de Santiago del Estero y del
NOA II
Historia Contempornea
Horas
Tipo de
unidad
Rgimen
Seminario
Taller
Semanal
Total
HC
HR
HC
HR
1 C
48
32
Materia
1 C
2hs.40min
64
42hs.40min
Taller
Anual
12
384
256
Seminario
- Taller
Seminario
- Taller
Anual
2hs 40min
128
85hs 40min
Anual
2hs 40min
128
85hs 40min
Materia
Anual
192
128
Anual
2hs 40min
128
85hs 40min
Definicin
Institucional (128
horas ctedra 85
hs. 20 min. reloj)
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CUADRO ANALTICO DE CARGA HORARIA Y PORCENTAJE POR CAMPOS Y AOS

TOTALES EN HORAS CTEDRA Y HORAS RELOJ
FORMACIN
GENERAL
FORMACIN EN
LA PRCTICA
PROFESIONAL
FORMACIN
ESPECFICA
DEFINICIN
INSTITUCIONAL
TOTAL POR AO
TOTAL POR
CAMPO
PORCENTAJE
416
256
128
112
912
21
128
128
192
384
832
19
576
640
640
448
2.304
52
160
96
128
384
1.184
1.056
1.072
4.432
1.120
TOTAL HS. CTEDRA
TOTAL HS. RELOJ
4.432
2.954,40
CUADRO CANTIDAD ESPACIOS CURRICULARES POR AO
CANTIDAD DE
ESPACIOS
Cuatrimestrales
Anuales
10
11
TOTAL
37
18
19
AO
Pgina 30
1 AO
Pgina 31
Unidad Curricular:
PEDAGOGA
-MateriaUbicacin en el plan de estudios: 1 Ao
Carga horaria semanal: 6 horas ctedra 4 horas reloj
Carga horaria total: 96 horas ctedra 64 horas reloj
Rgimen de cursado: Cuatrimestral 1 cuatrimestre Marco general
La reflexin terica acerca de la educacin es una de las bases que constituyen el
campo de la formacin general y el punto de partida en la construccin de los conocimientos
necesarios que sostienen el recorrido de la formacin docente y, en gran medida, la prctica
futura.
En tal sentido, resulta de importancia incluir en la formacin general del profesorado la
perspectiva del discurso pedaggico moderno, sus debates, desarrollos y evolucin, en
diferentes contextos histricos.
La educacin constituye el objeto de estudio y reflexin de la Pedagoga y slo puede ser
mirada, explicada e interpretada a la luz de los complejos contextos sociales, histricos y
culturales donde se manifiesta. La educacin es una prctica social y la Pedagoga una
construccin terica constitutiva de la misma prctica educativa
La Pedagoga es un saber que implica una descripcin, un anlisis del proceso de
produccin, distribucin y apropiacin de saberes. (Recomendaciones para la elaboracin
de Diseos Curriculares, INFD). Es a travs de los saberes pedaggicos que se propone
iniciar a los alumnos en un proceso permanente de reflexin en torno a la comprensin y a la
intervencin crtica del espacio ulico, institucional y social, escenarios en donde se
desarrolla el hecho educativo.
Desde esta perspectiva, se plantea un abordaje de la educacin en estrecha relacin con
su contexto socio-histrico, con el doble objetivo de comprenderla en su complejidad y de
discutir alternativas de transformacin que la siten al servicio de todos los sectores de la
sociedad en especial de los viejos y nuevos excluidos. En la poca actual, a principios del siglo
XXI, ante la desigualdad social y educativa en Argentina y en Amrica Latina, aparecen
propuestas desde el campo acadmico de la Pedagoga y desde diversos sectores de la
sociedad que, lejos de aceptar pasivamente los procesos de exclusin, construyen y ensayan
alternativas superadoras tanto desde dentro como desde fuera de los sistemas educativos,
revalorizando sus potencialidades en la sociedad.
Consecuentemente, el desarrollo de los diferentes contenidos se propone recuperar los
anlisis sobre el hecho educativo, realizados por diferentes posturas tericas, poniendo
nfasis en la formacin de grado de futuros docentes comprometidos con su lugar y tiempo,
con capacidad crtica y transformadora de una realidad que puedan y sepan develar y
conocer la complejidad del fenmeno educativo; es decir docentes que puedan actuar como
profesionales con capacidades para el cambio. De este modo, el ncleo central de la
propuesta es la recuperacin del sentido poltico de la educacin, esto es, de su potencial
liberador y transformador de las situaciones de injusticia y dominacin, recobrando, al
propio tiempo, el sentido y el potencial social y cultural de la tarea docente.
Pgina 32
Finalidades formativas de la unidad curricular

En este marco, la presente unidad curricular plantea los siguientes propsitos para la
formacin docente:
-
Reconocer los temas y cuestiones relevantes propios de la Pedagoga como corpus de

conocimiento particular.
Contextualizar
pedaggicas.
Convertir en problemas significativos y relevantes los debates actuales del campo

pedaggico.
Comprender e interpretar las prcticas escolares desde los supuestos de enfoques

pedaggicos diversos.
Reconocer y explicar algunos de los problemas educativos ms urgentes de

Argentina y Amrica Latina, distinguiendo alternativas superadoras de los mismos.
socio-histricamente
la
produccin
terica
las
prcticas
Criterios para la seleccin de contenidos

Dado que este espacio curricular es, en general, para los estudiantes, su primer
acercamiento a la problemtica de la educacin, se opta por un enfoque pedaggico y
sociolgico de la misma. Ello no significa que las reflexiones filosficas o psicolgicas estn
totalmente ausentes, pero s se subraya el anlisis situado, contextual de la educacin, como
proceso histricamente condicionado y determinado.
As, la propuesta se configura a partir de ejes temticos, cuyas ideas bsicas se
organizan y expresan en una seleccin de contenidos abiertos y flexibles, que le dan sentido a
la instancia curricular jurisdiccional, a partir de la cual las Instituciones Formadoras llevarn
a cabo el tercer nivel de desarrollo curricular.
Los ejes planteados constituyen los marcos referenciales que permitirn a los docentes
en formacin asumir un posicionamiento crtico frente a los mltiples desafos que enfrenta
la educacin en la actualidad. As, la Pedagoga aportar algunas herramientas conceptuales
en trabajo conjunto con las disciplinas que conforman el campo de la formacin generalacerca de las tradiciones y los debates actuales referidos a la educacin (especialmente los
producidos en Amrica Latina y Argentina), a travs de una actitud reflexiva orientada a su
interpretacin, problematizacin y construccin del saber pedaggico.
Propuesta de contenidos
La educacin como producto histrico social y como objeto de estudio de la pedagoga
moderna.
La educacin sistemtica y la institucionalizacin de la enseanza. La escuela como
producto histrico. La configuracin de la infancia como sujeto social y pedaggico. La
institucin escolar como dispositivo de socializacin y disciplinamiento en el marco de
la modernidad. Funciones sociales de la educacin: funcin poltica y funcin
econmica.
La educacin y su construccin como objeto y campo disciplinar. El debate PedagogaCiencias de la Educacin y su relacin con la estructuracin de las ciencias sociales en
los siglos XIX y XX. La educacin como objeto cientfico abierto y complejo. Los
componentes explicativo, normativo y utpico de la Pedagoga.
Las corrientes pedaggicas tradicionales en el siglo XX. Pedagoga y tecnocracia. La
pedagoga por objetivos.
Pgina 33
Las perspectivas crticas en las dcadas de los 60 a los 80 y sus consecuencias en el

pensamiento pedaggico. Las teoras crticas: teoras de la reproduccin, de la
liberacin y de la resistencia. Educacin, hegemona, ideologa y cultura.
Reconfiguraciones de la Pedagoga en las ltimas dcadas del siglo XX y nuevas
realidades en la educacin latinoamericana en el siglo XXI. La propuesta educativa
neoliberal como teora dominante a partir de la dcada del 80. Las nuevas funciones de
la educacin. Consecuencias sociales y educativas del neoliberalismo. Perspectivas
crticas: Privatizacin y fragmentacin de la educacin, mercantilizacin del
conocimiento. La falacia de la igualdad de oportunidades.
Procesos emergentes y alternativas en educacin.
Crticas y alternativas al dispositivo escolar. La tensin en torno a la institucin escolar
como dispositivo dominante de formacin. Crisis, lmites y posibilidades de la escuela.
Algunos procesos emergentes de cambio en torno a la educacin. Las propuestas
pedaggicas de las organizaciones sociales.
Orientaciones para la enseanza
Se sugiere el abordaje de los diferentes contenidos propuestos a partir de las siguientes
estrategias de trabajo:
-
Debates y foros de discusin en torno a las mltiples y complejas problemticas

inherentes al objeto educacin y las respuestas aportadas por la pedagoga. Este tipo
de actividades requiere de los andamiajes necesarios por parte del docente para
efectuar la tarea de aproximacin a los autores y textos que presentan diferentes
niveles de complejidad-. En tal sentido, se recomienda la lectura directa de los
autores, en estrecho vnculo con la contextualizacin socio-histrica de sus teoras.
Talleres: en ellos se abordarn los contenidos desde un estrategia metodolgica que

amplifica y profundiza la mirada y la comprensin de las categoras tericas
propuestas, anclando el trabajo en los procesos educativos vividos y transitados a
partir de herramientas relacionadas a expresiones artsticas como por ejemplo,
pelculas, pinturas, novelas, msica, etc.- y a una perspectiva biogrfica tanto de los
autores como de los propios alumnos y docentes-, de modo de incluir otras
perspectivas a los distintos aportes conceptuales desarrollados.
Trabajos de campo en instituciones educativas del nivel para el cual se estn

formando, de modo de posibilitar el entramado teora-prctica-teora, desde un
trabajo conjunto con la unidad curricular correspondiente al campo de la prctica
profesional.
Bibliografa bsica
HILLERT, F. (1999) Educacin, ciudadana y democracia. Tesis Once Grupo Editor. Buenos
Aires.
FERNNDEZ ENGUITA, M. (1990) La cara oculta de la escuela. Educacin y trabajo en el
capitalismo. Siglo XXI Editores, Madrid.
FREIRE, P. (2008) Pedagoga de la Esperanza, Siglo XXI, Buenos Aires.
--------------- (2008) Pedagoga del Oprimido, Siglo XXI, Buenos Aires.
GENTILI, P., (1997) "Adis a la escuela pblica. El desorden neoliberal, la violencia del
mercado y el destino de la educacin de las mayoras", en Gentili, P. (comp.), Cultura, poltica
y currculo. Ensayos sobre la crisis de la escuela pblica. Editorial Losada, Buenos Aires.
Pgina 34
GIMENO SACRISTN, J. (1978) "Explicacin, norma y utopa", en ESCOLANO, A. y otros,

Epistemologa y educacin. Sgueme, Salamanca.
GIROUX, H. (1993) La escuela y la lucha por la ciudadana. Siglo XXI, Mxico.
NASSIF, R. (1984) Las tendencias pedaggicas en Amrica Latina (1960-1980) en NASSIF,
TEDESCO y RAMA, El Sistema Educativo en Amrica Latina. Kapelusz, Buenos Aires.
PREZ GMEZ, A. (1992) Las funciones sociales de la educacin, en PREZ GMEZ, A. y
GIMENO SACRISTN, J. Comprender y transformar la enseanza. Ediciones Morata, Madrid.
TENTI FANFANI, E. (2000) La educacin bsica y la cuestin social contempornea (notas para
la discusin). Universidad Luis Amig. Colombia.
Pgina 35
Unidad Curricular:
PSICOLOGA EDUCACIONAL
Rgimen de cursado: Cuatrimestral - 2 cuatrimestre
Marco general
A partir de reconocer la naturaleza socialmente construida del conocimiento
psicolgico, podemos decir que la Psicologa Educacional abarca un mbito de conocimiento
con entidad propia que ocupa un espacio definido en el conjunto de las disciplinas. Este
campo en construccin implica interrelaciones entre teoras psicolgicas y el sistema
educativo.
La Psicologa Educacional es diferente de otras ramas de la Psicologa porque su objeto
principal es la comprensin y el estudio de los fenmenos y procesos educativos, la
naturaleza social y socializadora de los mismos. Demarca, adems, las dimensiones que
constituyen al sujeto y sus posibilidades de aprender, la estructura subjetiva y los deseos del
sujeto sujetado por una cultura que le determina cdigos de comunicacin y marcos
referenciales.
El sujeto, entonces, es un constructo mediado por el mundo de la representacin, la
interaccin y la comunicacin. Se entiende al sujeto como una construccin explicativa de la
constitucin de redes de experiencias en los individuos y en los grupos.12
La Psicologa Educacional es considerada como un campo de prcticas vinculado con
los procesos educativos que, en contextos y condiciones diversas, realizan diferentes grupos
sociales y se caracteriza por ser fundamentalmente operativa e instrumental con un criterio
de epistemologa convergente, cuyo campo es abordado desde una perspectiva
interdisciplinaria.
Estos aportes provienen de la biologa, las neurociencias, la epistemologa gentica, el
psicoanlisis, la psicologa social, la psicologa socio-histrico-cultural, de la psicologa social,
la psicolingstica y de todas aquellas disciplinas que ayudan a entender la totalidad del acto
educativo en su multiplicidad causal.
La Psicologa Educacional, al estudiar los fenmenos y los procesos educativos como
fenmenos complejos, y en su naturaleza social y socializadora reclama una confluencia de
miradas disciplinares diversas, por su insercin en el campo ms amplio de las ciencias
sociales, esto es, lo que permite comprender la dimensin histrica, social y cultural de los
fenmenos que estudia.
En estas ltimas dcadas, se ha revisado y ampliado la especificidad de las prcticas y
de los sujetos que participan. Es decir, que se tienen en cuenta los procesos psicoeducativos
que se producen no solamente en relacin con los nios y nias que concurren a la escuela
sino tambin con los sujetos de todas las edades, contextos, culturas. Se incluyen as
Marcelo Caruso, Ins Dussel (1996), De Sarmiento a los Simpsons: cinco conceptos para pensar la educacin contempornea,
Kapelusz Buenos Aires.
12
Pgina 36
docentes, aprendices, enseantes en la diversidad de contextos en los que se realizan las

prcticas educativas y de crianza. El nfasis est puesto en la consideracin de la vida
cotidiana y la historia de los aprendizajes, as como en la complejidad de los problemas
planteados. De este modo, se abren nuevos interrogantes y posibilidades que incluyen la
diversidad, la multiculturalidad, la inclusin y la equidad social.
Se piensa el campo educativo como un campo de problemas complejo, construido
histricamente, y que desborda la posibilidad de ser capturado por una disciplina. Las
denominadas Ciencias de la Educacin son la resultante de una operacin epistemolgica
compleja que consiste en construir un objeto propio y una metodologa adecuada para
hacerse cargo tericamente de los fenmenos educativos. Por su naturaleza, estos
fenmenos, son parte del amplio campo de las acciones humanas y como tales se inscriben
en el campo de las Ciencias Humanas.13
Se propone, por ello, abordar el campo educativo con los aportes de la Psicologa, que
hace foco all donde se despliegan los procesos de produccin de subjetividad desde
concepciones que dan cuenta de la estructuracin del sujeto educacional en el proceso de
desarrollo a partir de la interiorizacin de la cultura, en sucesivas experiencias de
aprendizaje.
A su vez, esto lleva al anlisis de la implicacin del profesional docente, en tanto
implicar: significa poner en el pliegue se entiende que tanto la realidad como el sujeto son
construcciones socio-histricas que se han ido componiendo a modo de pliegues y es
necesario, para crear categoras de anlisis, concebirnos dentro ellos, ya que no estamos
afuera, sino anudados y constituidos por ese mismo tejido.
Esta unidad curricular tiene adems como propsito fundamental reflexionar acerca
del aprendizaje, desde las diferentes perspectivas antes mencionadas. Desde la perspectiva
sociocultural se entiende al aprendizaje como una actividad que produce y reproduce
sistemas de representacin de la realidad, donde la interrelacin entre actores tiene un papel
destacado en su construccin.14 Se propone hacerlo abordando la complejidad de los
fenmenos educativos desde una mirada que intenta articular la multiplicidad de aspectos
que en este campo intervienen, tratando de hacer visibles aquellos aspectos que no son tan
evidentes y al mismo tiempo desnaturalizar los fenmenos educativos que se presentan
objetivados15.
La reflexin y el anlisis de los procesos de aprendizaje desde los diferentes
paradigmas y las construcciones tericas surgidas al interior de los mismos constituyen el eje
estructurante para el estudio y anlisis de las prcticas en el aula. En este proceso
intervienen, las representaciones del sujeto que aprende, el carcter cultural de los
contenidos de enseanza y la epistemologa del docente en el ejercicio de la mediacin
pedaggica.
El profesor, como profesional de la enseanza que reflexiona sobre su prctica, necesita
contar con el aporte de teoras y marcos explicativos que guen, fundamenten y justifiquen su
actuacin y provean instrumentos de anlisis y reflexin sobre cmo se aprende y cmo se
ensea.
Es preciso destacar la especificidad de lo educativo y que debe buscarse alrededor de
los procesos de enseanza aprendizaje en tanto sntesis de determinaciones psicolgicas,
Luaces, Margarita (2007) Pilares formativos de la Propuesta de formacin inicial en el I.P.A. En Anexos N13 del Informe
final Comisin 1 Julio
14 Mara del Carmen Gil Moreno (2005). Seminario Psicologa Educacional- Maestra en Psicologa Educacional. Facultad de
Psicologa UNT - Tucumn 15 Mara del Carmen Gil Moreno (2005). Op. Cit.
13
Pgina 37
sociales, institucionales e histricas. Por ello, son ejes importantes a considerar en el anlisis
de los procesos que van construyendo la realidad psico-educativa: el sentido histrico, su
conformacin y consecuencia diferencial segn el tiempo y el contexto especfico (Nora E.
Elichiry).
A- No se trata de abordar todo el universo de la disciplina misma sino que se deben
identificar los problemas relevantes y sus principales aportes para las prcticas de los
docentes se piensa que el futuro docente a partir de la seleccin realizada podr:
- Comprender a los sujetos de la educacin focalizando en los procesos de desarrollo
subjetivo y los diferentes modelos de aprendizaje.
- Adquirir las herramientas conceptuales que permitan pensar a la escuela como
dispositivo y al alumno como posicin subjetiva
B- Es necesario tener en cuenta el criterio de transferibilidad, por el cual los contenidos
seleccionados contendrn en su definicin la potencialidad para su uso en diferentes
contextos de modo que permitan al docente:
- Comprender la integralidad del proceso de enseanza aprendizaje en los diferentes
contextos educativos institucionales y las diferencias individuales, grupales y
socioculturales.
- Construir propuestas didcticas adecuadas a diversos sujetos, modalidades y
contextos, basadas en criterios de inclusin.
C- Los contenidos seleccionados debern favorecer la sistematizacin de las prcticas
mismas de modo que permitan a los alumnos del profesorado:
- Comprender que el conocimiento de las diferentes perspectivas tericas y las
transformaciones epistemolgicas tienen un carcter instrumental y debern servirle
para una prctica reflexiva sobre los procesos de aprendizaje.
- Comprender marcos tericos que complejicen la relacin entre sujeto y el aprendizaje
escolar, entre el conocimiento cotidiano y el escolar, que aportan a la intervencin en
los diferentes escenarios educativos y muestran los alcances y los lmites de los
diferentes modelos psicolgicos del aprendizaje.
- Abordar el anlisis de las interrelaciones que se producen entre los diferentes grupos
de aprendizaje en el contexto escolar de manera que permitan intervenciones
adecuadas.
D- Es necesario dar lugar en la seleccin de contenidos a las problemticas vigentes en
relacin a los cambios en la sociedad contempornea y su impacto tanto en los contextos
donde se realiza la tarea de ensear como en la dinmica de las instituciones escolares lo
que les permitir a los alumnos
- Problematizar la incidencia de la diversidad como factor determinante del fracaso
escolar.
- Analizar el aprendizaje, con especial nfasis en el aprendizaje escolar, aportando a la
comprensin de su dinmica, riqueza y dimensiones.
E- La propuesta de contenidos enunciada no supone una prescripcin enciclopedista sino la
potencialidad de eleccin de acuerdo a criterios docentes e institucionales.
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Ejes de contenidos
Psicologa y Psicologa Educacional
Aspectos epistemolgicos de la Psicologa Educacional. Tendencias actuales. Criterios
de complementariedad (inclusividad) y de pertinencia en su aplicabilidad a la realidad
psico-socio e histrico cultural propia de la regin y de la jurisdiccin.
Teoras de aprendizaje
Conductismo. Psicoanlisis. Gestalt. Humanismo. Aprendizaje
Significativo.
Epistemologa Gentica, Cognitiva Social, Socio Histrico-Cultural, Neuropsicologa
Aportes innovadores de Feuerstein, Novak, Gardner /Aportes Latinoamericanos:
Freire, Martin-Bar, Maturana entre otros. Su aplicacin en la realidad regional y
jurisdiccional.
Complejidad de los procesos de enseanza aprendizaje
Factores bio-psico-socio-histricos y culturales intervinientes. Maduracin (fsica,
psicomotriz, ciclo vital), afectiva (motivacin y actitudes) inteligencia, aptitudes,
creatividad, autoconcepto y autoestima, locus de control. Niveles de desarrollo.
Identidad personal y social. Relaciones interpersonales en particular en el aula.
Caractersticas institucionales y de personalidad del profesor; mtodos pedaggicos,
etc. Construccin y adquisicin de conocimientos en el aula, en la calle, en la familia.
Aprendizaje y TIC.
El aprendizaje: personal, escolar y social
Interaccin social y aprendizaje. Institucin escolar y el aula: un espacio de convivencia
psicosocial. El desafi de la diversidad. Conflictos y dificultades en el proceso de
aprendizaje: dficit de atencin, dislexia, discalculia, disgrafa, etc. Conflictos y
dificultades especficas en el rendimiento escolar y en la convivencia escolar. Fracaso
escolar.
Es relevante que el docente se ubique en la figura de andamiar los procesos de
aprendizaje que se desarrollan al interior de sus ctedras para hacer de ellos lectores
autnomos partiendo de:
-presentarles bibliografa autntica de la disciplina, no
ensear una materia;
manuales diseados para
-proporcionar la informacin que los textos dan por sabido (contextos de produccin,
paradigmas, lneas tericas, etc.);
-proponerles lecturas con ayuda de guas que los orienten en el por qu y para qu de
las lecturas;
-propiciar actividades de anlisis de textos acadmicos, periodsticos, publicaciones
especializadas, videos, en funcin de:
a) identificar posturas, ponderar razones, argumentaciones, etc.,
b) relacionar con los conocimientos anteriormente adquiridos,
c) discutir, opinar, desnaturalizar.
-proponer actividades de produccin, exposicin, reelaboracin y socializacin de los
saberes trabajados,
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-propiciar situaciones de acercamiento a los sujetos y practicas reales sobre las que
versan las teoras abordadas: anlisis de casos, observaciones.
Bibliografa bsica
AGENO, R. M. (1993) El psiclogo en la(s) institucin (es) educativas, en el psiclogo en el
campo de la educacin. Publicacin UNR.
AZCOAGA, J. E. (1982) Alteraciones del Aprendizaje escolar: Diagnostico, Fisiopatologa,
Tratamiento, Editorial Paids. Buenos Aires-Barcelona
BOGGINO, N. (2000) La escuela y el aprendizaje escolar. Ediciones Homo Sapiens. Rosario.
CARRETERO, Mario (1998) Introduccin a la psicologa cognitiva. Editorial Aique. Buenos
Aires.
CASTORINA J.A. y DUBROVZKY S. (2006) Psicologa cultura y educacin: perspectiva desde la
obra de Vigotzky. Noveduc Libros. Buenos Aires.
CHARDON M. C. (2000) Perspectivas e interrogantes en Psicologa Educacional. Eudeba, Buenos
Aires.
CUBERO PREZ R. (2000) Psicologa de la educacin. Editorial MAD. Sevilla.
FILLOUX J.C. (2001) Campo Pedaggico y Psicoanlisis. Editorial Nueva Visin.
GAGN R. (1985) Las condiciones del Aprendizaje, Mc Graw Hill. Mxico
LACASA P. (1994) Aprender en la Escuela, aprender en la calle. Editorial Visor. Madrid.
LAINO D. (2000) Aspectos Psicosociales del Aprendizaje. Ediciones Homo Sapiens. Santa Fe
Argentina.
MORN E. (1999) La cabeza bien puesta. Editorial Nueva Visin Buenos Aires.
NOVAK J. D. (1998) Conocimiento y Aprendizaje. Editorial Alianza. Madrid.
POZO I. (1994) Teoras Cognitivas del Aprendizaje. Ediciones Morata. Madrid
RIEF S. F (2000) Como Tratar y Ensear a Nios con Problemas de Atencin e Hiperactividad,
Paids. Buenos Aires.
VIGOTZKY L. (1988) El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores, Editorial Grijalbo
Mxico
WERTSCH J. W., (1997) Mente Sociocultural. Infancia y Aprendizaje. Editorial Madrid.
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Unidad Curricular:
ALFABETIZACIN ACADMICA
- Taller Ubicacin en el plan de estudios: 1 Ao
Rgimen de cursado: Anual
Marco general
La incorporacin en la Formacin General de una unidad curricular dedicada a la
Alfabetizacin Acadmica constituye una innovacin en el presente diseo e implica asumir
el compromiso de recibir en los institutos a los alumnos como miembros en formacin de la
comunidad acadmica. Esto significa ofrecerles, desde el primer da, la oportunidad de
desarrollar estrategias de lectura y escritura adecuadas para abordar textos acadmicos que,
al estar relacionados con las prcticas discursivas propias de las comunidades cientficas,
requieren de habilidades lingsticas y discursivas que los estudiantes an no poseen porque
no estuvieron en contacto en su trayecto escolar, con los textos que deben abordar en sus
estudios superiores.
En efecto, los textos expositivos que los alumnos leen y escriben en la escuela
secundaria son generalmente annimos y presentan conocimientos neutros, libres de las
pujas de poder que le dan origen. Estn escritos con prrafos cortos y con una idea principal
que, si el texto est bien redactado, resulta fcilmente identificable; usan reformulaciones y
explicaciones que aclaran la terminologa especfica y recursos paratextuales para ayudar a la
comprensin. Los textos acadmicos, en cambio, tienen un autor que escribe a un lector
especialista que lee con una intencin especfica. Como la finalidad de los textos es dar a
conocer avances en la produccin de conocimientos, presentan mayor cantidad de
informacin, nombran conceptos, trminos cientficos, autores con los que se establecen
relaciones de acuerdo u oposicin que no son explicadas y presentan citas para validar los
conceptos propios o refutar los ajenos.
La lectura en los estudios superiores implica una bsqueda y elaboracin por parte del
lector, lo que requiere que se oriente la lectura hacia ciertos fines, se contemple la
aplicabilidad del conocimiento adquirido, se confronten posturas provenientes de diversas
fuentes, se aclare, ample o complemente la informacin que se lee en un texto a partir de la
consulta de otros. La escritura en el nivel superior tiene una funcin epistmica que permite
elaborar y reelaborar conocimientos. Se trata de ensear a pensar por medio de la escritura
en modos de pensamiento disciplinares. La prctica de la escritura derivada de lecturas
previas resulta complementaria de prcticas lectoras en la medida en que promueve la
reflexin sobre lo ledo y su reorganizacin en funcin del destinatario y de la tarea de
comunicacin escrita. Por su parte, escuchar tambin es en este nivel una actividad compleja
y muy activa, que implica comprender textos acadmicos, retenerlos y registrarlos por
escrito, junto con las evaluaciones sobre lo escuchado. Por otra parte, expresarse oralmente
implica apropiarse de los gneros discursivos de las disciplinas de estudio, organizar el
pensamiento de acuerdo con la lgica disciplinar, dar cuenta de lo aprendido y de los
procesos realizados, incorporar el lxico preciso de la disciplina, los conceptos.
La alfabetizacin es entendida como un proceso que se inicia cuando los nios ingresan
en el Nivel Inicial, con la alfabetizacin emergente, y contina a lo largo de toda su
trayectoria escolar, con la alfabetizacin inicial y la avanzada, para finalizar con la
alfabetizacin acadmica. As, la alfabetizacin acadmica es parte ineludible de la formacin
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docente ms an si se piensa que lo definido en muchas ocasiones como problemas de

comprensin y escritura en los estudios superiores, no es una falla en las capacidades de los
alumnos sino el resultado de una concepcin por la que se asume que la comprensin lectora
y la escritura son habilidades generales que se pueden aplicar a cualquier clase de texto y en
cualquier situacin comunicativa.
La inclusin de Alfabetizacin Acadmica como una unidad curricular en la
Formacin General implica considerarla, entonces, como una unidad formativa en tanto se
aboca a la prctica de competencias especficas de comprensin y produccin de textos de
mayor complejidad que requieren de enseanza orientada por docentes especializados y
tambin como unidad de carcter complementario en tanto permite a los alumnos reorganizar,
completar o resignificar sus habilidades lingsticas y discursivas en textos acadmicos.
El formato taller permite la elaboracin de proyectos o la realizacin de actividades
conjuntas, desde la bsqueda de informacin hasta las decisiones en torno a su organizacin,
la produccin de instrumentos o materiales y la elaboracin del producto final. Este formato
permite tambin articular la teora y la prctica y abordar las teoras en tanto ofrecen
respuestas y permiten la profundizacin y debate sobre los problemas que surgen al
desarrollar proyectos de lectura y produccin textual.
Esta unidad curricular tiene como propsitos formativos que los alumnos desarrollen
capacidades como:
-
Comprender y producir textos expositivos, argumentativos y de otros tipos,

necesarios para la construccin de su rol de alumno, futuro profesional docente.
Convertir los textos propios y ajenos en objetos de reflexin para examinar los
contenidos y la forma en que son expuestos y problematizar los procesos de
lectura, escritura y produccin de oral.
Desarrollar una escucha selectiva, una oralidad gradualmente ms organizada y

rigurosa, una lectura sostenida, analtica y crtica, y una escritura cada vez ms
asidua, original, compleja y autnoma

La actividad de los alumnos en este taller consiste fundamentalmente en leer para
escribir o para hablar. Este enunciado expresa la problemtica en su complejidad ya que
presenta la doble dimensin de la comprensin y la produccin en el mbito acadmico:
apropiacin de los conocimientos de los textos de estudio y elaboracin de textos orales o
escritos entendiendo que durante el proceso de produccin textual se produce una
transformacin de esos conocimientos.
Implica, por lo tanto, una concepcin procesual y no contenidista de la lectura y
escritura de las diferentes reas del conocimiento que se concreta en propuestas que
permitan a los estudiantes construir el proceso de comprensin y produccin entendiendo
que los alumnos de los institutos deben no slo perfeccionar su propia competencia
lingstico-discursiva, sino desarrollar una competencia metalingstica y metadiscursiva
que les permita reflexionar, analizar y evaluar sus propias prcticas discursivas.
En este sentido, el trabajo con la gramtica debe tender a recuperar la importancia que
estos conocimientos tienen no slo en las instancias de revisin de lo escrito sino tambin en
las de planificacin y textualizacin. Se trata, entonces de resignificar la gramtica en su
carcter de herramienta para fundamental para el pensamiento (Di Tulio, 2008). La opcin
por la enseanza explcita de la gramtica no significa retornar a la enseanza mecnica,
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repetitiva y clasificatoria que hoy no est vigente sino de restituir la importancia de estos
estudios para la comprensin y produccin de textos y para la reflexin fundamentada sobre
los fenmenos lingsticos.
Ejes de contenidos
La siguiente presentacin de contenidos es meramente ilustrativa ya que la interrelacin
entre la comprensin, produccin y uso del lenguaje se establecer de acuerdo con las
necesidades que surjan de las tareas que realicen los alumnos:
Prcticas de lectura
El aspecto comunicacional de la lectura: relacin autor/texto; soporte textual/tipo de
informacin; relacin autor/lector; etc. La lectura de diferentes gneros discursivos.
Estrategias de lectura de textos acadmicos. Interpretacin y anlisis de consignas. El
paratexto como portador de significado. Lectura de monografas e informes de
investigacin. Consulta bibliogrfica. Bsqueda, seleccin e interpretacin de
informacin de diferentes fuentes.
Prcticas de escritura
La escritura de diferentes gneros discursivos. Conocimiento de la funcin, estructura,
registro y formato de gneros discursivos, modalidades textuales o procedimientos
discursivos del mbito acadmico (elaboracin de fichas, reseas, registro de clase, de
observacin o de experiencias, toma de notas, resumen, sntesis, organizadores
grficos, definicin, reformulacin, comunicacin por escrito de los saberes adquiridos,
informe, textos de opinin, notas institucionales, ensayo, diario de bitcora).
Prcticas orales
Prcticas de comprensin y produccin de textos orales (narracin, renarracin,
exposicin, fundamentacin, argumentacin, debate, comunicacin oral de los saberes
adquiridos). Elaboracin de grficos, esquemas y otros paratextos. Manejo de la voz, la
pronunciacin, la distancia y los gestos en la exposicin oral.
Reflexin sobre las prcticas de lectura, escritura y oralidad
Reflexin metalingstica sobre el texto escrito y reflexin metacognitiva sobre el
proceso de escritura, lectura y oralidad. La coherencia y cohesin textual. Vocabulario:
niveles morfolgico, lxico y textual. El registro formal e informal. La ortografa y
signos de puntuacin: reglas de uso habitual. Nociones de sintaxis en relacin con la
pragmtica: uso de oraciones unimembres, el orden gramatical y su relacin con la
intencin comunicativa, etc.
El formato taller permite articular momentos de actividad de los alumnos (leer, escribir,
hablar) con otros dedicados a la reflexin y, a partir de los problemas comunes, la
profundizacin debidamente organizada para la realizacin de una nueva actividad. No se
trata, sin embargo, de abocarse al estudio de los problemas que surjan de la comprensin y
produccin sino de organizar secuencias didcticas alrededor de actividades cuya resolucin
implique la solucin de un problema lingstico textual, la reflexin sobre los
conocimientos lingsticos (intuitivos o no) que se utilizaron para su resolucin y la reflexin
sistemtica de contenidos para luego realizar otra actividad en la que se pongan en juego
los conocimientos adquiridos.
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La cantidad de problemas lingsticos discursivos puede ser muy grande, por eso, se
hace necesario realizar una seleccin de temas representativos y adaptados al nivel de los
estudiantes.
Las actividades de comprensin, escritura o de produccin oral pueden ser realizadas
en relacin con otras materias, siempre que exista un fuerte y definido acuerdo entre las
ctedras en el que se especifiquen los objetivos que se busca alcanzar en cada una, los
contenidos que se pretende trabajar y la forma de evaluacin. Al respecto, el presente diseo
especifica la articulacin con Prctica I.
Bibliografa bsica
ARNOUX, E. et al. (2002) La lectura y la escritura en la universidad. EUDEBA, Buenos Aires.
BRITO, A. (2003) Prcticas escolares de lectura y de escritura: los textos de la enseanza y
las palabras de los maestros, en Propuesta Educativa, Ao 12, N 26 FLACSO, Buenos Aires.
CARLINO, P. (2005) Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introduccin a la alfabetizacin
acadmica. Fondo de Cultura Econmica. Buenos Aires.
-------------------------- (2007), Prcticas de lectura con textos de estudio, EUDEBA. Buenos Aires.
MELGAR, S. (2005) Aprender a Pensar. Las bases para la Alfabetizacin Avanzada Papers
Editores., Buenos Aires.
MONTOLO, E. (2007) Manual Prctico de Escritura Acadmica. Editorial Ariel. Barcelona.
RODRGUEZ MONEO, M. (1999), Conocimiento previo y cambio conceptual. Editorial Aique.
Buenos Aires.
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Unidad Curricular:
FILOSOFIA
Materia
Ubicacin en el plan de estudios: 1 Ao
Carga horaria semanal: 4 horas ctedra 2hs. 40 minutos reloj
Carga horaria total: 64 horas ctedra 42hs. 40 minutos reloj
Rgimen de Cursado: Cuatrimestral. 1 cuatrimestre
Marco general
La Filosofa tiene una doble presencia en todo diseo curricular: por una parte, una
presencia que puede llamarse objetiva, entendiendo por tal la filosofa de base que informa al
currculo, es decir, las concepciones fundamentales de orden intelectual, las valoraciones y el
discernimiento implcito o explcito acerca de los diversos modos de actuacin humana; estos
elementos conceptuales y su articulacin en una estructura axiolgica confluyen en la
determinacin del fin de la educacin y de los objetivos que del mismo surgen. Por otra
parte, la filosofa de base debe llegar a ser adems un hilo conductor del aprendizaje, y sus
principios y valores deben traducirse en la vida concreta; esto supone la presencia subjetiva
en cuanto se trata de encarnarla en el sujeto de la educacin.
Por ello, la filosofa no puede estar ausente de ninguna propuesta de formacin
docente, pues brinda su fundamento, lo conduce y penetra en la existencialidad radical de
modo implcito o explcito. As, la unidad curricular Filosofa propone la introduccin de la
reflexin filosfica sobre las diferentes concepciones que se han ido formulando acerca de los
mltiples modos de conocer, de organizar y jerarquizar los conocimientos, vinculndolos a la
educacin, habida cuenta de las realidades permanentes y situaciones circunstanciales que
involucra. Con la inclusin de estos contenidos se trata de que los futuros docentes
reconozcan la importancia que en la sociedad contempornea adquiere el conocimiento,
como fuente de poder y como instrumento primordial e indispensable para el desarrollo de
las culturas, de las diversas ciencias y de la tecnologa.
Consecuentemente, los contenidos se organizan en torno a tres ejes temticos que se
articulan recprocamente. El primero se refiere a las vinculaciones entre filosofa y educacin
en el marco de los factores socioculturales y polticos y de las profundas transformaciones de
fondo que se estn operando en los actuales contextos. Asimismo, se incluye el problema del
conocimiento desde diversas perspectivas, realizando un abordaje de la prctica docente
como el espacio privilegiado en la transmisin del conocimiento. Desde el punto de vista
epistemolgico se analiza el conocimiento disciplinar entendido como conocimiento
cientfico, y el conocimiento escolar en el territorio de la escuela, en el cual se lleva a cabo la
enseanza.
La filosofa como disciplina enmarcada en el campo de la Formacin General, se
propone brindar un aporte fundamental para la mejor formacin de los futuros docentes; por
ello la esencial consideracin de:
- su radical presencia con el objeto de lograr ir conformando el pensar con validez y
verdad a propsito de todas y cada una de las disciplinas y reas del currculo,
mediante la reflexin sobre las problemticas del conocimiento;
- su instrumentalidad crtico-valorativa;
- sus especficos contenidos que interrogan por el ser y quehacer humano referido al
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objeto educacin y al objeto conocimiento, a partir de los debates epistemolgicos

en el anlisis de los procesos de enseanza y de aprendizaje y de las razones y sentidos
de la educacin, desde el interior mismo del campo educativo y de los problemas
centrales que atraviesan las prcticas.
Se trata de propender a una formacin tendiente a favorecer el acercamiento a los modos en que los
diferentes modelos filosficos construyen sus preguntas y respuestas en relacin con los problemas
educativos y la accin de educar. 16
Esta unidad curricular plantea los siguientes propsitos para la formacin docente:
-
Generar una reflexin filosfica de base sobre la complejidad del objeto educacin.
Comprender crticamente diferentes concepciones filosficas acerca del conocimiento

en general, sus fuentes y alcances, as como las vinculaciones con el conocimiento
cientfico como un tipo particular de conocimiento.
Emplear conceptualizaciones filosficas que orienten su prctica profesional en

relacin al conocimiento escolar.
Operar en diferentes mbitos del conocimiento con las categoras filosficas

aprendidas.
Diferenciar las caractersticas del modo dogmtico de pensar y de los modos de un

pensamiento crtico.
Comprender y evaluar crticamente los aportes de la filosofa al anlisis del objeto

educacin, particularmente en su relacin con el conocimiento.

Reconocer las consecuencias que imprime a la tarea educativa el tener una u otra
concepcin de conocimiento, del saber, de verdad, se postula como uno de los criterios
asumidos para la presente propuesta de contenidos, asumiendo que los mismos se vinculan
a los fundamentos del diseo curricular para la formacin de maestros/as tanto para el Nivel
inicial como para el Primario.
De este modo, el punto de partida para el abordaje filosfico de la educacin, est
dado por la capacidad de formular interrogantes, de plantear problemas, de generar una
actitud filosfica, de manera de impregnar la vida de reflexin razonada, de comunicacin,
de dilogo, de discusin, de bsqueda en comn de la verdad y el bien, que no implica
repetir lo que dijeron los filsofos, sino hacer entrar el pensamiento de los filsofos en nuestros
problemas, hacer que digan algo hoy, para entrar con ellos o contra ellos- al debate vivo en un gora
de ahora. 17
En este sentido, el modo de problematizar y conceptualizar las diferentes dimensiones
que, desde la perspectiva filosfica pueden plantearse frente a la educacin y el
conocimiento, tiene efectos sobre las prcticas y las teoras que sobre ella se construyen.
Filosofa y Educacin: Las vinculaciones entre la educacin como prctica y la filosofa
como reflexin crtica. Diferentes posiciones que constituyen el discurso actual de la
filosofa de la educacin.
Recomendaciones para la elaboracin de Diseos Curriculares Fundamentos Polticos e institucionales del trabajo docenteMinisterio de Educacin, INFOD. 2008.
17 Berttolini, M. y otras Materiales para la construccin de cursos de filosofa. A.Z. edit. Uruguaya, 1997
16
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Filosofa y Conocimiento: Qu es el conocimiento? Tres modelos del proceso de

conocimiento: El conocimiento como reflejo de la realidad; el conocimiento como
construccin de nuestro pensamiento; el conocimiento como interaccin entre sujeto y
objeto en el marco de las prcticas sociales. Tres problemas del conocimiento y sus
consecuencias pedaggicas: racionalismo, empirismo y pragmatismo. El escepticismo y
el dogmatismo: pasado y presente. La actitud crtica. El papel del conocimiento en la
educacin.
Saber y poder: Los intereses del conocimiento. La conciencia gnoseolgica. La
legitimacin del conocimiento.
Diferentes tipos de conocimientos: Conocimiento directo; conocimiento de habilidad;
conocimiento proposicional. Conocimiento disciplinar y conocimiento escolar. La
existencia social del conocimiento escolar.
La propuesta plantea la intencin de transformar la clase de filosofa en un espacio para
filosofar, tomando como material fundamental el planteo de problemas filosficos.
Trabajar con problemas filosficos no es slo una estrategia didctica, es rescatar lo
propio de la disciplina como pensar problematizador. Un problema patentiza la dialctica
del saber y el no saber, pero ambos conscientes de s.
Al ubicarse frente a un problema, se entra en la lgica del conocimiento como proceso
y no como producto acabado. El problema quiebra la lgica de la certeza y nos sumerge en la
incertidumbre propia de la sensibilidad filosfica.
La filosofa, en tanto actividad de cuestionamiento y de bsqueda de sentido, rechaza
las respuestas simples, despliega la indagacin y la actitud problematizadora delimitando
sus ncleos de reflexin. En tal sentido, se vale de procedimientos discursivos y
argumentativos para elaborar y resignificar sus temas.
Sin embargo, este propsito por si solo no garantiza un verdadero aporte al fin
principal si no se plasma en un proyecto para el aula que tenga como teln de fondo una
concepcin activa de la enseanza en materia filosfica y se constituya poniendo en debate
las tres dimensiones fundamentales: las preguntas o problemas, el marco histrico y las
herramientas de la argumentacin, haciendo efectivo el ejercicio del juicio crtico sobre los
distintos aspectos de la realidad, con el propsito de desarrollar competencias para
participar de manera consciente, crtica y transformadora en la sociedad. Esta tarea supone
desarrollar habilidades de trabajo intelectual y de pensamiento crtico y que, a la vez, son
parte de la capacidad dialgica. sta favorece una visin conceptual dinmica del contexto
que otorga al futuro docente la capacidad de asumir un posicionamiento crtico frente a las
complejas problemticas de la educacin y del conocimiento.
Bibliografa bsica
AUAT, L. A. (2002) Introduccin a la Filosofa. Nuevas Visin, Rosario.
CARPIO, A. (1995) Principios de Filosofa. Una introduccin a su problemtica. Glauco, Bs. As.
CULLEN, C. (1997) Crticas de las razones de educar. Paids, Buenos Aires.
--------------- (2004) Perfiles tico-polticos de la Educacin. Paids, Buenos Aires.
DI CARLO, E. Y OTROS AUTORES (2003) Estudios en educacin. Un examen desde Platn a
Piaget. Mio y Dvila, Buenos Aires.
FERR, N. (2003) Filosofa, sociedad y educacin. Convergencias y recuperaciones en filosofa de la
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educacin. Jorge Baudino Ediciones, Buenos Aires.

FOUCAULT, M. (2008) Las palabras y las cosas. Una arqueologa de las ciencias humanas. Siglo
XXI, Buenos Aires.
GAARDNER, J. (1994) El mundo de Sofa. Novela sobre la Historia de la Filosofa. Siruela. Fondo
de Cultura Econmica, Madrid.
MORIN, E. (1996) Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. UNESCO.
MLLICH SANGRA, J. C. (2006) Transformaciones. Tres ensayos de Filosofa de la Educacin.
Mio y Dvila, Buenos Aires.
NORO, J. (2005) Pensar para educar: Filosofa y Educacin. Didascalia, Buenos Aires.
OBIOLS, G. (2002) Una introduccin a la enseanza de la filosofa. Fondo de Cultura Econmica,
Buenos Aires.
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Unidad Curricular
HISTORIA DE LA EDUCACIN Y POLITICA EDUCACIONAL
ARGENTINA
-MateriaSeminario
Rgimen de cursado: Cuatrimestral -2 cuatrimestre
Marco general
La presente propuesta supone el abordaje integrador de los contenidos de Historia de
la Educacin y Poltica Educacional Argentina en el marco de la Historia Argentina y
Latinoamericana, habida cuenta que comprender e interpretar los procesos educativos de
constitucin y consolidacin del sistema escolar requiere del conocimiento y andamiaje de
los procesos polticos-sociales-econmicos y culturales propios de la historia.
El propsito de la Historia de la Educacin es favorecer la comprensin de la
dimensin histrica de los hechos educativos, mtodos y procesos, instituciones, teoras,
utopas y propuestas de innovacin educativa. Historizar la educacin supone la posibilidad
de una revisin crtica de los procesos educativos y avanzar en la comprensin en
profundidad de los problemas que hoy afronta el Sistema Educativo. As, esta perspectiva
de anlisis recupera los conflictos, las luchas y las disputas en el interior de las relaciones
sociales e ideolgicas de produccin, transmisin, apropiacin y distribucin de saberes,
llevadas a cabo por el sistema educativo, en funcin del modelo poltico imperante a lo largo
del siglo XX.
Desde esta unidad curricular se propone un recorrido por la historia de la educacin
argentina enfatizando el anlisis en el rol del Estado en la configuracin del Sistema
Educativo Argentino y en la sancin de leyes que regularon su funcionamiento. Asimismo,
se reconoce el campo poltico como juego de tensiones entre diferentes posiciones que
inciden en las relaciones entre los actores, el conocimiento y la organizacin misma de la
escuela. Este reconocimiento, posibilitar comprender cmo el Sistema Educativo y los
actores han ido acompaando o resistiendo las transformaciones de nuestro pas.
Desde esta unidad curricular, se considera importante que los futuros docentes tengan
oportunidades para:
- Conocer y contextualizar algunos de los procesos y debates fundamentales en la
conformacin y desarrollo del Sistema Educativo Argentino.
- Conocer y analizar los aspectos centrales de las regulaciones del Sistema Educativo
Nacional y Provincial.
- Conocer, interpretar y comprender los lineamientos generales de la poltica educativa,
en el marco de la normativa vigente.
Los criterios para la seleccin de contenidos se fundamentan en la necesidad de
promover la construccin de una nueva perspectiva del estudio de la historia de la educacin
superadora del modelo dominante de raz euro-occidental. El modo en que el Sistema
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Educativo est fuertemente vinculado al Estado debe ser un ncleo importante a desarrollar,
ya que las polticas educativas influyen inmediata y decisivamente en la escuela, donde los
docentes se constituyen en los agentes sociales encargados de su implementacin. En tal
sentido, se busca brindar categoras que habiliten el anlisis y comprensin de los procesos
sociales, polticos y educativos para configurar un profesional docente que acte y participe
como sujeto activo en la accin educativa de la que es protagonista.
Concebir la educacin a partir de sus estrechas vinculaciones con el modelo de Estado
y sociedad implica reposicionar el objeto, superando la concepcin tradicional de la historia
de la educacin que enfatizaba el discurso pedaggico hegemnico, sostenida en biografas
de educadores ejemplares, una historia de mrmoles y bronces sobre batallas y
efemrides escolares (Cucuzza: 2006).
Avances y retrocesos en la formacin del Sistema Educativo Argentino
La escuela en la Organizacin Nacional. El lugar de la educacin en la Constitucin
Nacional. La educacin como eje de la modernizacin. Alberdi y Sarmiento. Primer
Congreso Pedaggico Nacional. La organizacin del Sistema Educativo Nacional: la
Ley de Educacin Comn N 1420, la Ley Linez y la Ley Avellaneda. Las corrientes
del normalismo.
La consolidacin del poder estatal y las luchas por la educacin
Crticas al Sistema Educativo Nacional. El surgimiento de propuestas alternativas.
Movimientos reformistas. Los inicios del gremialismo docente. La Reforma
Universitaria del 18.
La educacin en el contexto peronista: la politizacin de la educacin. Reforma del
sistema educativo: enseanza tcnica y universidad obrera. El plan nacionalista
popular. La disputa por la educacin social.
Desarrollismo y educacin. La disputa entre la educacin laica y libre.
El Estatuto del Docente. La formacin de maestros en el nivel superior.
La dictadura en educacin. La descentralizacin educativa y la transferencia de los
servicios a las provincias.
La educacin en la democracia y los cambios en las regulaciones
Amrica Latina: Las polmicas del Siglo XX.
Segundo Congreso Pedaggico Nacional de 1984.
Modelo educativo neoliberal. La reforma educativa de los 90: Ley Federal de
Educacin N 24.195. Ley de Transferencia de los Servicios Educativos N 24.049. Ley
de Educacin Superior N 24.521. El papel de los Organismos Internacionales.
Estado y polticas pblicas. La poltica educativa como poltica pblica.
Reposicionamiento del rol del Estado como regulador y garante de la educacin. La
Ley Nacional de Educacin 26.206. La nueva configuracin del Sistema Educativo
Nacional. Ley de Financiamiento Educativo N 26.075.
En esta unidad curricular se sugiere propuestas de enseanza que promuevan:
- Abordaje procesual y articulacin con los contenidos abordados en Historia
Argentina y Latinoamericana.
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- Consideracin de las distintas dimensiones de la realidad social (econmica, social,

poltica y cultural).
- Propuesta que incite a los estudiantes de los IFD, no a conocer todas las respuestas,
sino a plantearse problemas, debatir, criticar y reflexionar.
- Anlisis crtico del tratamiento de los contenidos en bibliografas que enfaticen la
multiperspectividad y controversialidad propias de las argumentaciones
historiogrficas que dan cuenta de posicionamientos diferenciales sobre un tema.
- Anlisis de textos literarios, documentos curriculares, manuales, cuadernos de clase
que pertenecen a diferentes momentos histricos y otras fuentes que hagan referencia a
la escuela en distintos contextos socio-histricos de la educacin argentina.
-Lectura y anlisis comparativo de las diferentes leyes de educacin en relacin a los
conceptos centrales abordados: finalidades y propsitos, rol del Estado, autonoma,
cambios en la obligatoriedad y en la estructura del sistema, entre otros.
Bibliografa bsica
BRASLAVSKY, C. (1987): Estado, burocracia y polticas educativas, en Tedesco, Juan Carlos y
otros, El proyecto educativo autoritario, Argentina 1976-1982. Mio y Dvila, Buenos Aires.
CARLI, S. (2003):Niez, pedagoga y poltica: transformaciones de los discursos acerca de la infancia
en la historia de la educacin argentina entre 1880 y 1955. Mio y Dvila, Buenos Aires.
DUSSEL, I. (2001): Existi una pedagoga positivista? La formacin de discursos pedaggicos en la
segunda mitad del siglo XX, en Pineau, Pablo; Caruso, Marcelo; Dussel, Ins: La escuela como
maquinaria de educar, tres escritos sobre un proyecto de la modernidad. Paids, Buenos
Aires.
------------- (2003): La gramtica escolar de la escuela argentina: un anlisis desde la historia de los
guardapolvos, en Historia de la Educacin, Anuario N 4, 2002-2003. Prometeo, Buenos Aires.
FILMUS, D. (1996): Estado, Sociedad y Educacin en la Argentina de fin de Siglo. Troquel, Buenos
Aires.
GVIRTZ, S. (1999): El discurso escolar a travs de los cuadernos de clase: Argentina 1930-1970.
EUDEBA, Buenos Aires.
KAUFMAN, C. (2003): Producciones sobre los textos escolares argentinos: hitos, tenencias y
potencialidades, en Historia de la Educacin, Anuario N 4, 2002-2003. Prometeo, Buenos
Aires.
PUIGGRS, A. (1996) Qu pas en la Educacin Argentina. Desde la Conquista hasta el
Menemismo. Kapelusz, Buenos Aires.
SARLO, B. (2001) La batalla de las ideas, en Biblioteca del pensamiento argentino, V. VII. Ariel,
Buenos Aires.
TENTI FANFANI, E. (Comp.) (2008): Nuevos temas en la agenda de Poltica Educativa. Siglo XXI,
Buenos Aires.
WEINBERG, G. (1987) Modelos educativos en la historia de Amrica Latina. Kapelusz, Buenos
Aires.
ZANOTTI, L. (1984) Etapas histricas de la Poltica Educativa. EUDEBA, Buenos Aires.
Pgina 51
Unidad Curricular: PRCTICA I

LA INSTITUCIN EDUCATIVA:
APROXIMACIONES DESDE UN ENFOQUE INVESTIGATIVO
-Seminario TallerUbicacin en el plan de estudios: 1 Ao
Carga horaria semanal: 4 horas ctedra 2hs 40minutos reloj
Carga horaria total: 128 horas ctedra 85hs 20minutos reloj
Rgimen de Cursado: Anual
Marco general
Esta unidad curricular plantea reconocer y problematizar el funcionamiento de las
instituciones escolares, destacando su singularidad y su naturaleza social e histrica. Las
escuelas, en tanto formaciones culturales, remiten a aspectos simblicos vinculados y
asociados a valores y creencias que conforman perspectivas particulares del mundo.
Reconocer las instituciones como instituciones de existencia permite complejizar la mirada
de las mismas, comprender que fueron pensadas y construidas para hacer de los sujetos que
transitan por ella, sujetos sociales y culturales. En tal sentido, es necesario reconocer los
atravesamientos institucionales y contextuales ms amplios que enmarcan y marcan la tarea
de la escuela.
En consecuencia, es importante que los alumnos/as construyan las herramientas
terico-metodolgicas para, en un primer momento, revisar las representaciones, sentidos y
significados construidos en el recorrido por la escolarizacin acerca de la escuela, los
procesos que en ella tienen lugar y los efectos que producen en los sujetos y, reconocer la
lgica de funcionamiento particular propio de las instituciones escolares, a partir de un
trabajo de campo en las escuelas asociadas.
oportunidades para:
- Comprender la complejidad que asumen las prcticas docentes en relacin con las
condiciones estructurales ms amplias en las que se inscriben.
- Aproximarse al anlisis institucional reconociendo las particularidades de las escuelas,
destacando su singularidad y su naturaleza histrica y social.
- Identificar, en contextos situados, las principales problemticas socio-culturales que
atraviesan las instituciones escolares actuales.
- Comprender la existencia de dinmicas manifiestas y latentes propias del funcionamiento
de las escuelas.
- Iniciarse en el manejo de herramientas de investigacin educativa para conocer, analizar e
interpretar la realidad institucional en sus mltiples dimensiones.
Instituciones y organizaciones Las instituciones escolares y otras organizaciones que
llevan adelante propuestas educativas ms all de la escuela, particularidades, actores
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dinmicas, y modos de organizacin y gestin. Lo simblico y su importancia en la

construccin de las subjetividades e identidades.
Claves de anlisis de instituciones escolares: lectura micro-poltica: relaciones de poder,
conflicto y negociacin.
Lo instituido y lo instituyente. La cultura escolar, costumbres, mitos, representaciones
sociales acerca de la escuela y de la Formacin docente.
El lugar de la Historia en la institucin y en la escuela asociada, las representaciones
que, acerca de la misma circulan en las instituciones.
La norma, y la autoridad pedaggica como estructurantes de la vida institucional Los
dispositivos y las prcticas disciplinarias institucionales, los vnculos con la familia y
los acuerdos de convivencia.
Aportes para la investigacin: observacin, entrevistas, anlisis documental, tcnicas de
registro. El registro etnogrfico, biografas, registros narrativos, registros fotogrficos,
videos, etc. Las trayectorias escolares.
Organizacin y criterios para la implementacin de la unidad curricular Prctica I
Los progresos esperados en las aproximaciones a la institucin escolar desde una
perspectiva investigativa tienen dos aspectos centrales:
- En la primera etapa el abordaje de los contenidos relativos a la investigacin, en
trminos de herramientas que posibiliten la iniciacin en el anlisis institucional y, el
desarrollo de marcos tericos conceptuales acerca de las dinmicas y el funcionamiento
institucional
- En la segunda etapa, el reconocimiento de la lgica de funcionamiento propia de las
instituciones escolares, su dinmica, actores, vinculaciones con el contexto, entre otras a
partir de las herramientas terico metodolgicas construidas
Esto permitir descubrir a la escuela como fuente reveladora de problemticas
manifiestas y latentes- que son constitutivas de las prcticas docentes y que, adems, son
poderosas fuerzas de re-socializacin en la profesin, que tarde o temprano se pondrn en
tensin con sus modelos experienciales y con los modelos propios de la formacin de grado.
Primera Etapa.
Segunda Etapa
En funcin de que se trata del

momento de
inicio del proceso de
formacin
docente,
se recomienda
comenzar con un taller inicial que d
cuenta de las representaciones que los
estudiantes tienen con respecto al rol
docente, al conocimiento, la enseanza, el
aprendizaje y la funcin social de la
escuela.
Adems es importante que se tenga
en cuenta:
- La aplicacin de dinmicas de
trabajo individual, grupal y colectivo que
movilicen para manifestar/analizar dichas
representaciones, por medio de diversas
El proceso de estudio
aprendizaje de esta etapa, supone:
a) La realizacin de un trabajo
de campo orientado al conocimiento
contextualizado de las escuelas
asociadas y sus mbitos comunitarios,
utilizando metodologas sistemticas
de observacin y registro.
b)
Actividades
peridicas
pautadas en el Instituto, para
socializar informacin, dar cuenta de
problemticas
identificadas
y
ejercitar
modos
de
articulacin/contrastacin/profundiz
acin/discusin,
desde
la
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expresiones discursivas propias o ajenas.
experiencia, de contenidos que se

- La inclusin de
contenidos estn desarrollando simultneamente
referentes a la investigacin de manera tal en las unidades curriculares de la
de iniciar la construccin de habilidades Formacin General.
para el uso de herramientas y estrategias
c) Cuestionar
las propias
que le posibiliten mirar la institucin como representaciones a fin de disparar
objeto de estudio complejo con vistas a conflictos
epistemolgicos
que
desnaturalizar el conocimiento cotidiano y posibiliten la admisin y puesta en
problematizar las instituciones desde otro tensin de teoras que permitan
lugar.
explicar la dimensin socio-histrica
biogrfica
del
conocimiento
- Un proceso de socializacin en y
determinados modelos profesionales que institucional experiencial. A la vez
se consideran valiosos para la formacin que
reconocer
que hay otras
docente.
perspectivas y esquemas de accin,
que responden a ideas alternativas a
las conocidas por medio de la propia
experiencia.
En los primeros anlisis, se
irn trabajando conceptualizaciones,
estudios e investigaciones que
debern permitir confrontar las
construcciones
tericas
con
situaciones de la prctica concreta. Se
procurar
evitar
teoricismos
descontextualizados transitando, en
cambio, caminos de interaccin
reflexiva entre las dimensiones
terica y prctica de cada situacin en
la que participen los estudiantes.
Evaluacin
Las actividades para el campo de la prctica, pautadas en el DCJ y los trabajos

prcticos sern evaluadas en forma conceptual y formarn parte del portfolio o de las
alternativas que se seleccionen para el coloquio final.
El coloquio final tendr las caractersticas de grupal con el profesor de la Unidad. Este
coloquio tendr la forma de una actividad de cierre, cuya finalidad ser la integracin
de los aprendizajes en el ISFD y la Escuela Asociada, pudiendo adoptar la modalidad
de Portfolio (carpeta de aprendizajes).
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Unidad Curricular
INTRODUCCIN A LA HISTORIA
Materia

Carga horaria semanal: 6 horas ctedra - 4 horas reloj
Carga horaria total: 96 horas ctedra - 64 horas reloj
Rgimen de cursado: Cuatrimestral 1 cuatrimestre Finalidades formativas de la unidad curricular
Esta unidad curricular aborda en la primera parte, la naturaleza del conocimiento
histrico, sus categoras analticas -tiempo, espacio, causalidad, objetividad, duracin,
escalas-, las problemticas y los principales debates del campo del conocimiento histrico,
prestando especial atencin a los desarrollos contemporneos y recientes.
En los ejes subsiguientes, se propone la indagacin, discusin y reflexin de la historia
de las sociedades europeas y americanas, jerarquizando su diversidad y complejidad.
Se pretende la comprensin de las singularidades y semejanzas presentes en las
distintas sociedades, mediante la interrelacin de los procesos histricos estudiados; la
integracin de las dimensiones social, poltica, econmica, cultural y religiosa y la
consideracin de diversas categoras temporales y espaciales. Estos procesos son abordados
desde anlisis diacrnicos y sincrnicos y a travs de periodizaciones diversas.
Finalmente, se promueve un abordaje que permita la comprensin de problemticas
sociales diversas, mediante el desarrollo de competencias para elaborar alternativas de
solucin en forma crtica, estimulando prcticas de estudio cooperativo y de intercambio de
los conocimientos y valores aprendidos.
Los propsitos de este espacio curricular son:
Conocer y comprender los fundamentos conceptuales y metodolgicos de la ciencia

histrica y las corrientes historiogrficas contemporneas y recientes.
Introducir en los problemas epistemolgicos del campo disciplinar.
Promover el pensamiento reflexivo critico en el campo del conocimiento histrico y la

historiografa.
Ejes de contenidos
Eje I: La Historia como ciencia.
El Concepto de Historia. El objeto de la historia. Subjetividad y objetividad en la
historia. Tiempo y espacio. La historia y el poder. El sentido y los usos del pasado. La
historia como arma. Historia y memoria. Las periodizaciones de la historia: el
cuadripartismo y el marxismo. La historia como ciencia social. Del positivismo a la
Escuela de los Annales.
Eje II: De los reinos brbaros al feudalismo
Transicin de la antigedad al feudalismo. El feudalismo: una sociedad de rdenes. El
feudalismo y su crisis.
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Eje III: La modernidad europea y la relacin con Amrica.

El Humanismo y el Renacimiento. La Reforma Religiosa y la ruptura del ecmene
cristiano. La expansin europea y la formacin del mundo colonial. Transicin del
feudalismo al capitalismo. Antiguo Rgimen: Absolutismo. El mercantilismo en
Europa y Amrica. Reformas Borbnicas. Decadencia Antiguo Rgimen en Francia.
Nuevas ideas del Siglo XVIII.
Eje IV: El mundo Contemporneo
La conformacin del mundo contemporneo: La Revolucin industrial y las nuevas
clases sociales. Las revoluciones burguesas del siglo XIX. La independencia
norteamericana. De la Revolucin francesa al sistema poltico napolenico.
Restauracin, Liberalismo y Nacionalismo (1815-1870): el sistema Metternich. El
Congreso de Viena y su crisis. Amrica durante el siglo XIX. Auge de la sociedad
Burguesa: El Estado Nacin. El proceso de unificacin alemn e italiano. La segunda
Revolucin Industrial y el Capitalismo Financiero. Colonialismo e Imperialismo. Paz
Armada. El orden neocolonial en Amrica Latina. La Revolucin Rusa. Perodo de
entreguerras. El crack de 1929 y la Gran depresin. Crisis de la Democracia Liberal:
Fascismo y Nazismo. Roosevelt y el New Deal. Stalin y el Socialismo en la URSS. La
segunda Guerra Mundial. Las Naciones Unidas y la Guerra Fra: Los sistemas polticos
durante la Guerra Fra. Coexistencia Pacfica y crisis de los misiles. De la Dcada del 70
hasta el final de la confrontacin. El derrumbe de la Europa del Este. Fin de la guerra
fra. La globalizacin en el mundo capitalista. El Neoliberalismo. Los aos 90. Los
estados y la ausencia de un sistema mundial. El ajuste en Amrica Latina.
Para el desarrollo de esta unidad curricular se sugiere:
- Situaciones de aprendizaje en las que los estudiantes construyan explicaciones,
argumenten y discutan sobre las distintas aportaciones de teoras y paradigmas
historiogrficos.
- El enriquecimiento en el manejo y uso de diversas fuentes: artculos cientficos,
periodsticos, textos de divulgacin y documentos histricos; para el tratamiento de
los contenidos sugeridos.
- Planteo de interrogantes apropiados a los contenidos estudiados en este espacio
curricular, que orienten la construccin de explicaciones e interpretaciones.
- Un clima participativo de aprendizaje a travs de prcticas de intercambio, debate y
colaboracin.
- La inclusin de bsquedas en la Web, uso de blogs, foros, Wikis, herramientas de
produccin colaborativa y otros desarrollos de las Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin, para llevar a cabo actividades que promuevan procesos de indagacin,
produccin, intercambio y colaboracin entre los estudiantes.
- Articulacin de los contenidos con Historia de la Educacin Argentina y
Latinoamericana.
Bibliografa bsica
ARSTEGUI, Julio, BUCHRUCKER, Cristian y SABORIDO, Jorge (Directores) 2001 El
mundo contemporneo. Historia y problemas, Crtica. Espaa.
Pgina 56
BEJAR, Mara Dolores (2011) Historia del siglo XX. Europa, Amrica, Asia frica y Oceana.
Siglo XXI, Buenos Aires.
BIANCHI, Susana (2010) Historia social del mundo occidental, Universidad Nacional de
Quilmes, Buenos Aires.
BLOCH, Marc (2001), Apologa para la historia o el oficio del historiador, FCE, Mxico.
GUERREAU, Alain (2002) El futuro de un pasado. La edad media en el siglo XXI, Crtica,
Barcelona.
HILTON, Rodney, (ed.) (1987), La transicin del feudalismo al capitalismo, Crtica, Barcelona.
MORADIELLOS, Enrique (2001) Las Caras de Clo. Una introduccin a la historia, Siglo XXI,
Espaa
RUD, George (1981) Revuelta popular y conciencia de clase, Crtica, Espaa.
THOMPSON, E. P (1984) Tradicin, revuelta y conciencia de clase, Crtica, Barcelona.
VILAR, Pierre (1982) Iniciacin al vocabulario del anlisis histrico. Crtica, Barcelona
SOBOUL, Albert (1981), Comprender la revolucin francesa, Crtica, Barcelona. Crtica, Espaa.
Pgina 57
Unidad Curricular
CULTURAS ORIGINARIAS AMERICANAS Y ARGENTINAS
Seminario- Taller
ria
Pretendemos brindar al estudiantado que inicia la carrera de Historia, nociones
generales de Prehistoria y Arqueologa, tanto europea como americana y en especial, sobre
nuestra pas. El primer eje analiza las herramientas bsicas para abordar el trabajo de
investigacin en arqueologa, el manejo e interpretacin de sus fuentes y el proceso de
hominizacin
Se ha adoptado visiones globales o de conjunto, intentando poner de manifiesto la
diversidad cultural de algunos periodos y los desequilibrios causados por los avances
sociales, tecnolgicos y econmicos en las diferentes sociedades americanas.
Los contenidos del programa surgen de una seleccin de problemas. Cuestiones que se
vinculan con aspectos de la realidad contempornea como el panorama indgena en
Amrica y Argentina, el cambio climtico, las sequas e inundaciones, el fenmeno del Nio,
la gentica, etc.
Hoy es cada vez mayor la demanda social, acerca del conocimiento sobre el pasado.
Por ello, es necesario divulgar los logros de la Prehistoria de manera que sean fcilmente
comprendidos por la sociedad, para que esta tome conciencia de su pasado, aprenda a
respetar su patrimonio arqueolgico y lo conserve como parte de la memoria colectiva de los
pueblos.
Son los propsitos formativos de este espacio
Conocer los aportes tericos y metodolgicos de la Arqueologa y la

Etnohistoria para la explicacin y comprensin de los procesos socio histricos estudiados.
Contextualizar los procesos de nomadismo, sedentarizacin y complejizacin
cultural en Amrica y en la regin,
con el propsito de realizar
comparaciones.
Promover la valoracin, el respeto y el compromiso con la preservacin y
difusin del patrimonio cultural local, regional, nacional y latinoamericano.
Ejes de contenidos
Eje I: Problemas tericos- metodolgicos. Conceptos bsicos.
El concepto de Prehistoria y Arqueologa. Su vinculacin con la Antropologa. El
contexto poltico de la Arqueologa. La historia del pensamiento arqueolgico: De la
Arqueologa tradicional a la Arqueologa Postprocesualista. El Patrimonio cultural y la
gestin patrimonial. El trabajo de campo.. Prospeccin y Excavacin. El trabajo de
laboratorio. Datacin relativa y Datacin absoluta. El proceso de hominizacin:
debates actuales. Sociedades paleolticas europeas y asiticas.
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Eje II: Los primeros cazadores americanos: los problemas de la colonizacin pleistocnica
(15.000- 5.000 a. p.)
Los primeros americanos. Paleoecologa de Beringia. Viejos paradigmas y nuevos
enfoques sobre el poblamiento americano. Las evidencias genticas. Amrica del Norte.
Los complejos paleoindios: Clovis y Folsom. Subsistencia, movilidad y tecnologa.
Principales sitios. Amrica del Sur: La ocupacin temprana. Debates y dilemas. Monte
Verde (Chile) y Pedra Furada (Brasil). El poblamiento ms remoto en el Per. Las
sociedades cazadoras- recolectoras en Argentina. Estrategias adaptativas en: Patagonia,
Pampa, Sierra Centrales y Noroeste.
Eje III: Las sociedades agrarias tempranas en Amrica. (5.000- 2.000 a. C.)
Orgenes de la agricultura en Amrica. Los comienzos de la agricultura en Mxico. El
precermico en el Per y en el norte de Chile. Los inicios de la agricultura y la
domesticacin e camlidos en el Noroeste Argentino.
Eje IV: El nacimiento de las sociedades estratificadas y el surgimiento del Estado. (2.000 a. C.
500 d. C.)
Periodizacin y reas culturales Mesoamericanas. El formativo o preclsico y el
fenmeno Olmeca. La conformacin de las redes de intercambio. El surgimiento del
estado teocrtico en los Andes centrales. Religin y expansin: Chavn. La produccin
textil en Paracas. Los reinos Moche y Nazca. reas arqueolgicas de la Repblica
Argentina y subreas del NOA. Secuencia cronolgica. Las primeras sociedades
agropastoriles tempranas en el NOA y Santiago del Estero: Las Mercedes y Candelaria.
Eje V: Las sociedades teocrticas Americanas. (500 1000 d. C.)
Las grandes culturas clsicas mesoamericanas. Teotihuacn: estratificacin, urbanismo
y expansin. El clsico Maya: surgimiento del Estado, sociedad y desarrollo cultural.
Oaxaca: Monte Albn. Religin y militarismo en los Andes. Tiahuanaco y Huari como
entidades regionales. El perodo de Integracin Regional en el N.O.A.: Aguada.
Arquitectura e ideologa. El desarrollo de Sunchituyoc en la llanura santiaguea.
Eje VI: Las sociedades militaristas del posclsico. (1.000 -1.500 d. C.)
Mesoamrica: De Toltecas a Aztecas. La influencia tolteca en la pennsula de Yucatn.
Formacin del mundo azteca: La Triple Alianza. Expansin y Conquista. Organizacin
econmica. Andes Centrales: El Estado Chim y su expansin. El espacio incaico:
estructura poltica y social. Reciprocidad y redistribucin. Los modelos econmicos:
costa y sierra. Los desarrollos regionales o periodo tardo en el N.O.A. Las jefaturas en
el valle de Yocavil (Santa Mara), Hualfn (Beln), Quebrada de Humahuaca (Tilcara) y
Quebrada del Toro (Tastil) y Averas (llanura santiaguea). La invasin Inca en el
N.O.A.
fundamenten y debatan sobre las distintas perspectivas e interpretaciones de la
Arqueologa y la Etnohistoria de Amrica.
- Planteo de interrogantes apropiados a los contenidos estudiados, que orienten la
construccin de explicaciones e interpretaciones de los procesos histricos americanos
desde el poblamiento de Amrica hasta los desarrollos regionales.
Pgina 59
- Anlisis de las estrategias de subsistencia de los distintos grupos humanos a partir de

la identificacin de recursos, la satisfaccin material de las necesidades, especialmente
las formas de obtencin de alimentos y las condiciones que las facilitan; as como el
reconocimiento de la relacin sociedad-naturaleza y la importancia del trabajo en las
relaciones y formas de organizacin entre los grupos sociales.
- Estudios comparados y de casos entre los distintos desarrollos culturales americanos
en los periodos que aborda esta unidad curricular, con la finalidad de conocer las
transversalidades histricas de las sociedades americanas, poniendo nfasis en el actual
territorio argentino y en Santiago del Estero
- Conocimiento y valoracin del patrimonio cultural como recurso didctico para la
enseanza de la arqueologa y la etnohistoria americana y como formador de
ciudadanos comprometidos con la preservacin y conservacin de su patrimonio
cultural.
Bibliografa bsica
BERBERAN, E. y NIELSEN, A (Compiladores) 2001 Historia Argentina Prehispnica. Tomo
I y II. Ed. Brujas. Crdoba.
FIEDEL, S. (1996) Prehistoria de Amrica. Ed. Crtica. Barcelona.
JOHNSON, M. (2000) Teora arqueolgica. Ed. Ariel Prehistoria. Barcelona.
MURRA, J. (2002) El mundo andino. Poblacin, medio ambiente y economa. Ed. Instituto de
Estudios Peruanos, Pontificia Universidad Catlica del Per. Per.
RENFREW, C. y BAHN, P. (1998) Arqueologa. Teoras, mtodos y prctica. Ed. Akal. Madrid.
SULCA, O. (2007) De la Banda Carroera a las Jefaturas Prehispnicas. Manuales Humanitas.
Facultad de Filosofa y Letras, U.N.T. Tucumn.
TARRAGO, M. (Directora del tomo) 2000 Nueva Historia Argentina. Los pueblos originarios y la
conquista. Tomo I. Ed. Sudamericana. Bs. As.
TOGO, Jos (2005) Asentamientos humanos y aprovechamiento de los recursos en Santiago del
Estero. En Santiago del Estero. Una mirada Ambiental. UNSE. Facultad de Ciencias Forestales.
Santiago del Estero.
Pgina 60
Unidad Curricular
HISTORIA DE AMRICA I (desde la conquista a la crisis del orden colonial).
Seminario- Taller
Rgimen de cursado: Cuatrimestral -2 cuatrimestreFinalidades formativas de la unidad curricular
Esta unidad curricular aborda desde el inicio del contacto hispano- indgena en los
distintos espacios regionales americanos: Mesoamrica, la regin Andina y el actual
territorio argentino, en el marco de los siglos XV y XVI. Los distintos ejes focalizan los
cambios, continuidades y rupturas que se producen en la pluralidad de dimensiones propia
de la realidad socio - histrica, como consecuencia de la expansin europea incluyendo el
comienzo de los procesos de independencia.
Se pretende dar cuenta de la complejidad de los procesos macrohistrico a escala
regional y local, as como de las singularidades y los procesos comunes presentes en la
historia americana colonial, para lograr esta objetivo se sugiere un abordaje que contemple
los estudios comparados y de casos.
Se considera una perspectiva articulada en torno a las dimensiones sociales,
econmicas, polticas y culturales que conforman los procesos histricos; as como la
consideracin de las tensiones existentes entre las estructuras y la presencia, accin y el
protagonismo de distintos sujetos individuales y colectivos. Este punto de vista permitir
abordar y comprender, los procesos de construccin, reproduccin, los cambios,
continuidades y transformaciones hasta la crisis del orden colonial americano.
Son propsitos de la formacin:
- Analizar las relaciones entre las dimensiones poltica, econmica, social y cultural en el
desarrollo de los procesos histricos estudiados.
Reconocer los intereses y prcticas de los sujetos sociales individuales y colectivos en la
historia americana.
Comprender la realidad sociohistrica de Amrica colonial a partir del reconocimiento de
las relaciones de interdependencia en diferentes escalas espaciales.
Explicar los procesos histricos a travs de las diferentes categoras temporales de
simultaneidad, secuencia, duracin, cambio y continuidad.
Ejes de contenidos
Eje I: Las sociedades americanas y la conquista europea.
Las sociedades indgenas en Mesoamrica, la Regin Andina y el actual territorio
argentino hacia el siglo XVI. Cambios, continuidades y rupturas en las sociedades
americanas ante la expansin, conquista y colonizacin europea en Amrica.
Eje II: El orden colonial en Amrica
El orden colonial: pueblos originarios, inmigracin europea, esclavizados y poblacin
afroamericana. Conformacin, organizacin y conflictos. El mestizaje.
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Amrica en la economa-mundo. Las diversas escalas del desarrollo econmico

americano en el orden colonial. Prcticas y representaciones culturales de las
sociedades colonizadas: imposiciones, negociaciones y resistencias. Singularidades y
procesos comunes.
Eje III: Cambios, continuidades y rupturas en el orden colonial en Amrica
Crisis y reformas del siglo XVIII en Amrica, su vinculacin con los procesos europeos
y americanos. Resistencias y conflictos. Singularidades y procesos comunes. Los
procesos independentistas americanos.
- Manejo del mtodo etnogrfico para analizar contextos sociales,
educativos diversos.
culturales y
-Planteo de interrogantes apropiados a los contenidos estudiados, que orienten la

construccin de explicaciones e interpretaciones de los procesos histricos de Amrica
durante la dominacin colonial.
- Estudios comparados entre los rdenes coloniales impuestos en Amrica para
identificar procesos comunes y singularidades.
- Adquisicin de habilidades para el diseo de proyectos y de investigaciones sobre
procesos socio - culturales, econmicos y polticos, diferentes en tiempo y espacio.
- Situaciones de aprendizaje en las que se construyan explicaciones, argumentaciones y
discusiones sobre las distintas perspectivas e interpretaciones del proceso de conquista
y colonizacin de Amrica.
- Propiciar un clima participativo de aprendizaje a travs de prcticas de intercambio,
debate y aprendizaje colaborativo.
- Bsquedas en la Web, uso de blogs, foros, herramientas de produccin colaborativa y
otros desarrollos de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin, para llevar a
cabo actividades que promuevan procesos de indagacin, produccin, intercambio y
colaboracin entre los estudiantes.
Bibliografa bsica
CARDOZO, C. y PREZ BRIGNOLI R. (1984) Historia econmica de Amrica Latina. Tomo I:
Sistemas agrarios e historia colonial. Barcelona.
CHAUNU, P. (1973) Conquista y explotacin de los nuevos mundos (siglo XVI). Barcelona.
GALLEGO, J. A. (2005) La esclavitud en la Amrica espaola. Madrid.
KOROL, J.C. y TANDETER, E. Historia Econmica de Amrica Latina: problemas y procesos.
Buenos Aires, 2000.
ROMANO, R. (2004) Mecanismo y elementos del sistema econmico colonial americano. Siglos
XVI-XVIII. Mxico.
TANDETER, E. (1984) Trabajo forzado y trabajo libre en el Potos colonial tardo. Bs As.
THOMAS, H. (1995) La conquista de Mxico. Barcelona, 1995.
TODOROV, T. (2003) La conquista de Amrica. El problema del otro. Buenos Aires, 2003.
WACHTELL, N. (1976) Los vencidos: los indios del Per frente a la conquista espaola (15301570). Madrid.
Pgina 62
Unidad Curricular
HISTORIA ANTIGUA (Oriente y Clsica).
Materia
La incorporacin de Historia Antigua (Oriente y Clsica) en el Plan de Estudios de la
carrera de Historia obedece a que forma parte fundamental para explicar nuestra civilizacin
actual. La sociedad en que vivimos se nutre tanto de los elementos culturales americanos
como de los europeos, que hunden sus races no solo en el mundo greco-latino, sino tambin
en el del Cercano Oriente Antiguo. Por otro lado, la Historia, entendida como proceso,
implica una valoracin y consideracin de las mltiples causas que lo provocan y que deben
se rastreadas desde el pasado ms remoto. Por ltimo, las exigencias que plantea el futuro
campo laboral crea la necesidad ineludible de estudiar esta etapa de la Historia Universal. En
este espacio, los conceptos seleccionados son los ejes polticos, socio-econmico, religiosos y
jurdicos, pensados en sus relaciones con el Estado.
Ejes de contenidos
Eje I: El mundo Mesopotmico y la civilizacin Egipcia.
El Espacio Geogrfico y sus complejidades. Sumer: Las formas polticas y econmicas.
Aspectos religiosos. El espacio geogrfico: desierto y Nilo. Imperio Antiguo. Imperio
Medio y Nuevo Imperio: Las formas polticas, econmicas y religiosas. El concepto de
Imperio en Egipto.
Eje II: La antigedad clsica: Grecia y el Egeo.
La Civilizacin Cretense: Talasocracia: la sociedad y poltica de los palacios. El Espacio
griego. La Civilizacin Micnica: caractersticas principales. Los Siglos Oscuros y su
legado. La singularidad y caracterstica de la Polis griega. La Grecia Arcaica: su forma
poltica, econmica y social. La Colonizacin Griega: los motivos, el proceso y las
consecuencias. La Oligarqua y la Tirana en Grecia. La Grecia Clsica: La oligarqua
en Esparta y el proceso hacia la Democracia en Atenas. Las Instituciones de la
Democracia y su funcionamiento. Conceptualizacin de la Democracia Antigua. La
crisis de la civilizacin griega: Atenas y la Liga de Delos en lucha contra los persas. La
Liga del Peloponeso y las pretensiones de dominio espartano.
Eje III: El mundo Romano
Roma primitiva y el espacio itlico y sus diferentes culturas y pueblos. La Cada de la
monarqua etrusca y el establecimiento de la Repblica en el 509 AC. Los logros
jurdicos y patrimoniales de la plebe. Las Guerras Pnicas. Las Transformaciones
polticas y sociales de la primitiva Repblica a la Repblica Oligrquica. El fin de la
Repblica. El Imperio. Fundamentos legales y religiosos caractersticos del poder de
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Augusto. La organizacin del Imperio y la nueva realidad social, econmica y jurdica

del siglo I. Evolucin y transformacin del Imperio hasta el siglo III. El cristianismo y
su relacin con la poltica imperial durante el Alto Imperio. El Dominado o Bajo
Imperio (s. III s. V). La cosmovisin del Dominado: nuevas ideas religiosas, filosficas
y polticas. El Dominado pagano con Dioclesiano. El Dominado cristiano con
Teodosio. La estructura socio-econmica y jurdica del colonato y del patronato.
Divisin del Imperio. Cada de Roma en poder de los brbaros en 476.
- Conformar la asignatura sobre ejes o preguntas que permitan acceder a un recorrido
selectivo, pertinente y posible de desarrollar durante el ao lectivo.
fundamenten y discutan sobre las distintas aportaciones tericas e historiogrficas,
vinculadas al espacio curricular abordado.
- Manejo de diversas fuentes, con el propsitos de enriquecer los recorridos de aprendizaje:
artculos cientficos, textos de divulgacin y documentos histricos, para el tratamiento de
los contenidos sugeridos.
- Abordajes crticos que permitan opiniones fundadas e interpelaciones de los contenidos
estudiados.
- Utilizacin de imgenes, cartografa y de mapas conceptuales para las clases, estimulando y
profundizando, de este modo, la capacidad de discernimiento visual e intelectual de los
estudiantes.
- Estudio de casos que resulten representativos de la complejidad temporal y espacial de los
procesos histricos, posibilitando la superacin de la perspectiva eurocntrica como
ordenador temporal de la historia. Por ejemplo: el origen de los sistemas dinsticos en
Mesopotamia, Egipto y la civilizacin Cretomicnica, y la gnesis de la democracia en
Atenas, entre otros.
Bibliografa bsica
ANDERSON P. (1983) Transiciones de la antigedad al feudalismo. S. XXI. Mxico.
BRAVO, Gonzalo (2010) Historia de la Roma antigua. Alianza Editorial. Madrid.
DE MARTINO F. (1985) Historia econmica de la Roma Antigua. Akal. Madrid.
DONADONI S. y otros (1990) El hombre egipcio. Alianza. Madrid.
DUBY G. (1982) Historia de la vida privada. Taurus. Madrid. Tomo 1.
FORREST W. G. (1988) Los orgenes de la democracia griega. Akal. Madrid.
RIDGWAY D. (1997) El alba de la Magna Grecia. Crtica. Barcelona.
RODRGUEZ Adrados F. (1980) La democracia ateniense. Alianza. Madrid.
ROLDN, J.M. (1994) El imperialismo romano. Roma y la conquista del mundo mediterrneo (264
133 a.C.). Sntesis, Madrid.
ROLDN Hervs J. (1995) La Repblica romana. En Historia de Roma T.1. Ctedra. Madrid.
SANZ SERRANO R. (1995) Las migraciones brbaras y la creacin de los primeros reinos de
occidente. Sntesis. Madrid.
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2 AO
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Unidad Curricular:
EPISTEMOLOGA DE LAS CIENCIAS
Seminario- Taller-
Ubicacin en el plan de estudio: 2 Ao

Carga horaria semanal: 4horas ctedra 2hs. 40minutos reloj
Rgimen de cursado: Cuatrimestral- 1 CuatrimestreFinalidades formativas de la unidad curricular
Proponemos esta asignatura Epistemologa de las ciencias en torno a problemas
epistemolgicos, con la conviccin de que no existen problemas perennes en la filosofa.
Consecuente con esta tesis, nuestra tarea radica en situar los problemas en una dimensin
histrica que muestre la trama de los dilogos entre los distintos interlocutores que dieron
significacin y legitimidad a tales problemas.
Los dilogos que ponemos en escena entre los distintos autores y escuelas permiten
identificar las continuidades y rupturas entre las distintas tradiciones, en el tratamiento de
los problemas epistemolgicos de las ciencias sociales en general y, en particular, de la
sociologa y de la historia.
Guiados por estas premisas, la presentacin del alcance disciplinar de la filosofa de la
ciencia y de la epistemologa, constituye el primer paso para clarificar la ndole de la
reflexin sobre las ciencias sociales a la que nos dedicamos en el desarrollo de la asignatura.
Nos detenemos en sealar la manera en que la filosofa estndar de la ciencia emple la
distincin entre contexto de descubrimiento de las hiptesis y teoras y contexto de
justificacin de las mismas. Esta distincin tuvo como uno de sus objetivos principales
circunscribir el alcance de la tarea del filsofo de la ciencia, en contraste con la labor asignada
a la psicologa de la ciencia, la historia de la ciencia y la sociologa de la ciencia.
Son propsitos de este espacio:
- Desarrollar el conocimiento y la capacidad de anlisis, acerca de las discusiones
epistemolgicas en las distintas tradiciones de las ciencias sociales.
- Dotar de las herramientas necesarias para contribuir con precisin a las
argumentaciones que sustentan las tesis fundamentales de los distintos enfoques
presentados.
- Conducir a la identificacin de los problemas epistemolgicos centrales suscitados
alrededor de las ciencias sociales y a la comprensin de los diferentes contextos
intelectuales en los que se generaron.
- Profundizar el debate en torno a un tema, basados en textos epistemolgicos de los
autores.
- Proporcionar las herramientas conceptuales y metodolgicas que permitan integrar
el contenido de la asignatura con la futura actividad como profesional.
Ejes de contenidos
Eje I: Fundamentos de la ciencia.
La ciencia como objeto de reflexin. De la gnoseologa a la epistemologa. Epistemologa y
sociologa de la ciencia. El positivismo lgico: subordinacin de las ciencias sociales. Ciencias
fisiconaturales y ciencias sociales: explicacin y comprensin, accin y estructura.
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Eje II: Ciencia, filosofa y sociologa.

Bachelard: contexto histrico- cultural de su teora. Concepto de obstculo epistemolgico. El
vector racional de la teora. Lo emprico y la rectificacin terica. P. Bourdieu: epistemologa
y metodologa. Teora, objeto y mtodo. La ruptura: objeto real y objeto terico. Articulacin
entre teoras: criterios. El momento de la contrastacin: observacin y experimento. Una
respuesta al problema de la objetividad del conocimiento social: Jrgen Habermas
Eje III: La revolucin cientfica.
K. Popper: imposibilidad de la induccin y la verificacin. T. Kuhn: historizacin del anlisis
epistemolgico. Kuhn y las ciencias sociales. Las diferentes posiciones en el debate postkuhniano. Ideologa: concepto. Posiciones sobre la cuestin de la ideologa en el campo del
marxismo. Ciencia e ideologa. El impacto de la semitica y el psicoanlisis.
Para el desarrollo de este seminario- taller se sugiere:
- Una dinmica que gire en torno al intercambio de experiencias que recuperen saberes
construidos vinculados a la lectura, interpretacin y escritura acerca de producciones del
campo epistemolgico.
- La comprensin de los diversos discursos y formatos de las producciones epistemolgicas a
travs de una lectura critica que permita identificar las corrientes de pensamiento en las que
se fundamentan.
- La contrastacin critica de diversas producciones acadmicas, de divulgacin y didcticos-,
considerando su lgica de produccin en intencionalidad, circulacin, recepcin y consumo.
Bibliografa bsica
BACHELARD, G. (1979) La formacin del espritu cientfico. Siglo XXI. Mxico.
BOURDIEU, P. (2001) El oficio del socilogo: presupuestos epistemolgicos. Siglo XXI. Madrid.
ENGELS, F. (1986) Del socialismo utpico al socialismo cientfico. El papel del trabajo en la
transformacin del mono en hombre. Ateneo. Buenos Aires.
FOLLARI; R. (2000) Epistemologa y sociedad. Ed. Homo Sapiens. Rosario, Argentina.
POPPER.K. (1992) La lgica de la investigacin cientfica. FCE. Mxico.
KUHN, T. (1980) La estructura de las revoluciones cientficas. FCE. Mxico.
WALLERSTEIN, I. (2002) Conocer el mundo, saber el mundo: Siglo XXI. Mxico.
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Unidad Curricular:
PROBLEMTICA SOCIOANTROPOLGICA EDUCATIVA
Seminario- Taller-

Es importante destacar que la educacin tiene sentido y cobra significado dentro de las
tramas socioculturales e histricas particulares. Para poder construir, contextualizar y
entender la perspectiva relacional entre educacin y comunidad; es necesario comprender la
complejidad del mundo social y cultural.
Las experiencias de socializacin durante la infancia y la juventud, su vinculacin con
la escuela, las prcticas desiguales y discriminatorias, entre otros; son algunos de las
dificultades y tpicos fundamentales a ser abordados en esta unidad curricular. Los nuevos
entornos sociales requieren, tambin, de sujetos y profesionales que dispongan de
conceptualizaciones y actitudes que les permitan entender el desacuerdo y la alteridad
cultural.
En ese sentido cobra relevancia el aporte de la Etnografa Educativa, pues contribuye a
conmutar prejuicios que se gestan en el mbito educativo. Esta barrera que separa la
realidad con las creencias naturalizadas no es sencilla de ejecutar, ya que como sujetos
sociales se experimenta y se recrea la cultura, inmersos en universos simblicos, que
permiten moverse en el mundo, y sobre los que no se reflexiona cotidianamente. Estos
universos simblicos se crean, heredan, resignifican y transmiten; en complejos procesos que
configuran las prcticas culturales.
Promover el anlisis de problemticas socioantropolgicas relevantes para el campo
educativo.
Disponer de herramientas conceptuales que permitan entender y operar con la
diferencia y la alteridad cultural propia de la vida escolar.
Incluir aportes de la Etnografa Educativa que permitan interpelar los supuestos del
sentido comn, que operan en la comprensin del orden escolar.
Ejes de contenidos
Eje I: Las teoras antropolgicas y algunas discusiones en torno al concepto de cultura
El concepto de cultura como categora explicativa de la diversidad humana. Usos y
funciones del concepto de cultura. La versin iluminista de la cultura frente a la
versin antropolgica. Culturas inferiores y superiores: La teora evolucionista: del
salvajismo a la civilizacin. El relativismo cultural y la superacin del etnocentrismo. El
particularismo frente al universalismo. La interculturalidad.
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Eje II: Identidad social y cultural

Los procesos de socializacin. La identidad como construccin social e histrica. El
sujeto como portador de mltiples identidades. Identidades musicales, barriales,
deportivas, urbanas y rurales. Gnero y construccin de identidad. Lengua e
Identidad. La presencia del quichua en Santiago del Estero.
Eje III: La diversidad sociocultural
La diversidad biolgica humana y su explicacin. Diferentes formas de racismo:
biolgico, razas inferiores y superiores; institucional, el nazismo; segregacin y
exclusin racial, el Apartheid; cultural o diferencialista, xenofobia hacia el inmigrante.
La discriminacin y el prejuicio. La globalizacin y la reactualizacin de la cuestin de
la diversidad socio-cultural en las sociedades contemporneas. El multiculturalismo.
Diversidad y desigualdad social. Discriminacin y exclusin en la escuela.
Eje IV: Aportes de la Etnografa Educativa
Contribuciones de la Antropologa para la reflexin sobre los procesos educacionales.
La Etnografa Educativa: caractersticas centrales. La escuela intercultural. Procesos de
seleccin, legitimacin, negacin y apropiacin de saberes en la escuela.
Se sugiere promover instancias de:
- Estudios de casos vinculados a la Prctica Docente que permitan pensar los
problemas de la diversidad socio cultural en las sociedades contemporneas y en las
escuelas en particular.
- Utilizacin de herramientas etnogrficas que apoyen la realizacin de los trabajos de
campo de la Prctica Docente.
- Realizacin de escritos breves en forma de ensayo o informes, sobre temas y
problemas relevantes vinculados a las temticas desarrolladas y a su lugar en la escuela
y en otros contextos sociales.
- Promocin del juicio crtico problematizando y desnaturalizando diferentes aspectos
sedimentados de la realidad cotidiana escolar y social: adjetivaciones y rotulaciones, el
talento individual, el rendimiento homogneo, la inteligencia, los adolescentes
problemticos, el origen social, entre otros.
- La revisin de prejuicios, estereotipos y valoraciones que portamos en tanto sujetos
sociales y de cultura, en pro de una intervencin ms reflexiva y crtica.
Bibliografa bsica
GHASARIAN, Christian (et.al) 2002 De la etnografa a la antropologa reflexiva. Nuevos campos,
nuevas prcticas, nuevas apuestas. Ed. Del Sol. Buenos Aires.
GARCA CANCLINI, Nstor (2005) Diferentes, desiguales y desconectados. Mapas de la
interculturalidad. Ed. Gedisa. Barcelona.
GEERTZ, Clifford (1997) El antroplogo como autor. Paids, Barcelona.
GRIMSON, Alejandro (2011) Los lmites de la cultura. Crticas de las teoras de la identidad, Siglo
XXI. Buenos Aires.
JEREZ, Omar y Cecilia Ordoes (Comp.) 2011 Diversidad Sociocultural. Interculturalidad del
mundo actual: pasado y presente. Ed. Purmamarka. Jujuy.
Pgina 69
LPEZ, Luis Enrique y Carlos Rojas (editores) (2006) La EIB en Amrica latina bajo examen.
GTZ, Plural Editores. La Paz, Bolivia,
LPEZ, Luis Enrique y Wolfang Kper (1999) La educacin intercultural bilinge en Amrica
Latina. Balance y perspectivas. GTZ, PINSEIB, PROEIB Andes. Cochabamba, Bolivia.
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Unidad Curricular:
DIDACTICA GENERAL
Marco general
Toda propuesta de formacin docente incluye necesariamente componentes
curriculares orientados al tratamiento sistemtico del quehacer educativo, de la prctica
pedaggica. Entre ellos, la Didctica General ocupa un lugar destacado, en tanto favorece la
problematizacin y conceptualizacin acerca del currculum y la enseanza. Se hace
necesario, entonces, el abordaje de la Didctica, en tanto mbito de conocimiento con
identidad propia, inmersa en el campo social y ligada a la prctica de la enseanza. Esta
caracterstica hace que no se puedan obviar las relaciones sociales que la sitan y que
originan, hacia adentro del campo, permanentes reflexiones y reestructuraciones de los
objetos-temas sobre los que trabaja. Esto presupone la existencia simultnea de teoras y
corrientes que intentan explicar y fundamentar su objeto de estudio particular.
Si bien desde sus orgenes constituye un espacio de concrecin normativa para la
enseanza (Davini), el conocimiento que la didctica genera est centrado en resolver
problemas tericos-prcticos y es siempre de orden explicativo, prescriptivo y relacionado a
las prcticas de la enseanza.
Los procesos educativos entendidos como prctica social no pueden construir su
dinmica slo a travs de los aportes de las disciplinas tericas; en este sentido, la didctica
se constituye en una reflexin sobre la prctica que permite el enriquecimiento de la
enseanza y de los aprendizajes en trminos de propuestas para la accin. Una aproximacin
a los fenmenos complejos de la enseanza impone un abordaje de la dimensin
institucional en el campo educativo para la promocin de prcticas tendientes a favorecer los
aprendizajes, las instancias de construccin y resignificacin del currculo, como tambin los
procesos por los cuales los alumnos aprenden, las condiciones de la prctica que facilitan
dichos aprendizajes y los procedimientos de evaluacin de todo proceso educativo.
Consecuentemente, como saber, la didctica se materializa en discursos, currculos,
programas, textos y prcticas. Desde esta perspectiva, la institucin escolar y el aula sern
espacios privilegiados para la reflexin; en ellos se ofrecen conceptos, se habilitan modas, se
transmiten tcnicas, se plantean criterios, se redisean estrategias, se seleccionan contenidos
y se transmiten valores. El pensamiento de los docentes, el fortalecimiento de los juicios, la
capacidad de anlisis en funcin de y para la accin docente, el para qu ensear, qu saberes
vale la pena ensear, cmo se puede mejorar la enseanza, qu criterios se deben considerar
para llevar a cabo una buena enseanza, constituyen algunos de los ejes que interesa
profundizar, lugares desde donde la didctica adquiere multiplicidad de perspectivas y
orientaciones.
En el Plan de Estudios, se la debe vincular estrechamente con Psicologa Educacional y
con Pedagoga, unidades curriculares que ofrecen los primeros abordajes para el estudio del
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complejo campo de la educacin, sus contextos, principios y sujetos. Asimismo, constituye

uno de los pilares fundamentales para el estudio de las Didcticas Especficas que se cursan a
partir del segundo ao y para realizar las distintas aproximaciones y experiencias de prctica
previstas en el Campo de la Prctica Profesional.
La Didctica General se orienta hacia los siguientes propsitos:
-
Ofrecer un panorama actualizado de los temas-problemas del campo de la Didctica.
Conocer y comprender inicialmente:
La complejidad de los procesos de enseanza sistematizada, tanto desde el anlisis de sus

propios modelos como desde las principales teoras didcticas contemporneas.
La sujecin de dichos modelos y teoras a procesos construidos histricamente y

condicionados socialmente.
Las principales crisis y desafos que afronta la enseanza en los actuales contextos, con
especial referencia a lo local y desde actitudes propias de la investigacin educativa.
Brindar los recursos conceptuales y metodolgicos necesarios para diagnosticar,

intervenir e investigar, en lo atinente a los procesos de enseanza y aprendizaje en el
mbito de la educacin escolar sistematizada en funcin del nivel para el que se forma.
Promover el anlisis y la reflexin de situaciones concretas de enseanza.
Recuperar las dimensiones terico-emprico como fuentes ineludibles para la

construccin del conocimiento didctico.
Posibilitar el desarrollo de actitudes y aptitudes en torno a la enseanza que faciliten la

concrecin de prcticas fundamentadas y adecuadas.
Promover el desarrollo de una propuesta pedaggica que genere en los futuros docentes
una actitud democrtica y comprometida con la sociedad actual.

Se han seleccionado contenidos que refieren a los siguientes ncleos sustantivos de una
Didctica General:
- El reconocimiento de la didctica como disciplina que se ocupa de elaborar teoras
acerca de la enseanza, desde una aproximacin a la epistemologa del conocimiento
didctico.
- El currculum entendido como una construccin histrica y como un producto pblico
de particular textura: un entramado cultural, poltico y pedaggico que concierne a
todos y, en especial, a quienes ofician de traductores de ese producto para nios y
jvenes en la educacin formal.
- La enseanza como un proceso complejo que se lleva a cabo, generalmente, en contextos
diversos y a menudo en situaciones de incertidumbre. Por ello, requiere de explicaciones
multi-referenciadas, sustentadas en saberes provenientes de distintas disciplinas y de
criterios claros para la toma de decisiones, el diseo de las prcticas y la construccin de
herramientas de seguimiento y elaboracin conceptual.
As, los contenidos escolares son la resultante de la articulacin de elementos socioculturales, contenidos disciplinares y concepciones pedaggicas vlidos para un tiempo y
lugar determinados.
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Ejes de contenidos
- Currculum y Didctica
Diversas concepciones sobre el currculum. Tradiciones y rupturas: vicisitudes de
los itinerarios curriculares. El currculum como construccin histrica, poltica y
pedaggica. El lugar de los docentes en la cuestin curricular. Debates actuales en el
campo del currculum.
Participacin de las comunidades indgenas en la elaboracin del currculum y la
determinacin de la poltica educativa.
Didctica y Currculum: relaciones controversiales. El campo de la Didctica, su
objeto de estudio y caractersticas como disciplina. La demarcacin entre Didctica
General y Didcticas Especficas. El papel de la Didctica en la construccin del rol
docente.
- Teoras y prcticas de la Enseanza
La enseanza como objeto complejo. La conceptualizacin de la enseanza en las
diversas corrientes didcticas y modelos curriculares. Factores que estn presentes
en todo proceso de enseanza. El punto de partida de toda enseanza: la
experiencia, la cultura y el saber de los que aprenden. Papel y funciones del docente
en el medio rural bilinge.
-Organizadores de las prcticas de enseanza
a) El diseo y planeamiento de la enseanza. Los condicionantes de la
planificacin de la enseanza. El carcter pblico, cientfico y prctico del diseo
de la enseanza. Componentes del diseo: clarificar los propsitos y definir los
objetivos de aprendizaje; seleccionar, organizar y secuenciar los contenidos;
disear las estrategias de enseanza; disear las actividades de aprendizaje;
organizar el ambiente y seleccionar los recursos; evaluar.
b) Gestin de la clase. El aula como oportunidad. La interaccin en el aula: la
coordinacin de los grupos y las tareas. La toma de decisiones en el aula. Las
categoras espacio-temporales. Un captulo pendiente: el mtodo en el debate
didctico contemporneo. Tensiones conceptuales: mtodo, construcciones
metodolgicas, estrategias didcticas. Aportes de propuestas metodolgicas: los
ejercicios, las situaciones problemticas, las guas de estudio, las guas de lectura,
las rutas conceptuales, los casos. Intereses, motivaciones y disciplina. Las
necesidades bsicas de aprendizaje de los pueblos indgenas.
c) Evaluacin. Los cambios de paradigma en las concepciones sobre evaluacin.
La funcin social y la funcin pedaggica de la evaluacin. La evaluacin como
proceso. Funciones y efectos de la evaluacin. Evaluacin y regulacin de los
aprendizajes; metacognicin. Evaluacin y calificaciones. La evaluacin y la mejora
de la enseanza.
Una de las posibles estrategias a implementar, constituye el abordaje de los diferentes
marcos epistemolgicos que fundamentan esta unidad curricular de manera crtica y
reflexiva, a partir de la lectura analtica de diferentes propuestas bibliogrficas y posteriores
debates y discusiones con el grupo-clase. Asimismo se sugiere anclar los enfoques tericos en
situaciones propias de la prctica, desde el anlisis de casos, simulaciones, relatos, narrativas,
entre otras, de modo que las categoras conceptuales sean recuperadas y reconstruidas
permanentemente en funcin de este ejercicio.
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El desarrollo del eje correspondiente a Organizadores de las prcticas de enseanza implica

la observacin, exploracin y comprensin de los mltiples factores y variables que
intervienen en los procesos de enseanza y de aprendizaje, a partir del anlisis de
planificaciones, aproximaciones institucionales y ulicas, entrevistas con docentes, revisin
de cuadernos de clase de los alumnos, observaciones de clase, elaboracin de informes, entre
algunas de las mltiples actividades que pueden llevarse a cabo con el propsito de evitar el
tratamiento de los contenidos slo desde la perspectiva terica. En tal sentido, la articulacin
permanente a lo largo de la cursada, con las otras unidades curriculares que integran el
Campo de la Formacin General y, especialmente, con el Campo de la Prctica Profesional I,
generar una instancia de trabajo enriquecedor, que potenciar significativamente el
desarrollo y el logro de los saberes y capacidades requeridas en la formacin docente.
Bibliografa bsica
BIXIO, C. (2006): Cmo planifica y evaluar en el aula. Propuestas y ejemplos. Homo Sapiens,
Rosario.
BOGGINO, N. (2006): Aprendizaje y nuevas perspectivas en el aula. Homo Sapiens, Rosario.
CAMILLONI, A. et al. (1996): Corrientes didcticas contemporneas. Paids, Buenos Aires.
-------------------------------- (2007): El saber didctico. Paids, Buenos Aires.
CANDAU, V. M. (2000): La Didctica en cuestin. Investigacin y Enseanza. Nancea S. A.,
Madrid.
DAVINI, M. C. (2008): Mtodos de enseanza: didctica general para maestros y profesores.
Santillana, Buenos Aires.
DAZ BARRIGA, A. (1997): Didctica y currculum. Paids, Mxico.
DUSSEL, I. y CARUSO, M. (1999): La invencin del aula. Una genealoga de las formas de ensear.
Santillana, Buenos Aires.
EDELSTEIN, G. (2000): El anlisis didctico de las prcticas de la enseanza. Una referencia
disciplinar para la reflexin crtica sobre el trabajo docente, en Revista del Instituto de
Investigaciones de Ciencias de la Ecuacin (IICE), Ao IX, N 17, Buenos Aires.
----------------------- (1995): Imgenes e imaginacin. Iniciacin a la docencia. Kapelusz, Bs. As.
LITWIN, E. (2000): Las configuraciones didcticas. Paids, Buenos Aires.
FELDMAN, D. (1999): Ayudar a ensear. Relaciones entre didctica y enseanza. Aique, Bs. As.
MEDAURA, J. (2007): Una didctica para un profesor diferente. Humanitas, Buenos Aires.
MEIRIEU, P. (2001): Frankenstein Educador. Laertes, Barcelona.
MONEREO, C. y otros autores. (2000): Estrategias de enseanza y aprendizaje. Formacin del
profesorado y aplicacin en la escuela. Gra, Barcelona.
PALAMIESSI, M. y GVIRTZ, S. (2006): El ABC de la tarea docente: currculum y enseanza.
Aique, Buenos Aires.
PORLAM, R. (1995): Constructivismo y escuela. Hacia un modelo de enseanza- aprendizaje basado
en la investigacin. Dada, Sevilla.
STEIMAN, J. (2008): Ms didctica (en la educacin superior). Mio y Dvila, Buenos Aires.
STENHOUSE, L. (1991): Investigacin y desarrollo del currculum. Morata, Madrid.
TADEU DA SILVA, T. (1998): La potica y la poltica del currculo como representacin, en
Cuaderno de Pedagoga Ao II N 4, Rosario.
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Unidad Curricular: PRACTICA II

CURRICULUM, SUJETOS Y CONTEXTOS: APROXIMACIONES DESDE UN
ENFOQUE INVESTIGATIVO
-Seminario - TallerUbicacin en el plan de estudios: 2 Ao
Marco general
Hacer currculum en la escuela es tomar decisiones adecuadas para los alumnos que
esa escuela atiende. En esas decisiones hay prescripciones tomadas en el nivel macropoltico,
hay saber y experiencia de los docentes, hay una historia institucional que marca huella
sobre las decisiones, hay alumnos y contextos particulares. No se trata, por tanto, de pasar la
responsabilidad exclusivamente a los directores y profesores o maestros, sino de mirar lo que
pasa en la escuela como lugar de construccin permanente de un currculum. Es pensar a la
escuela como un lugar donde, tambin, hay un currculum procesado social, poltica y
culturalmente.
Por ello, en un segundo nivel de aproximacin a la realidad institucional en el Campo
de la Prctica, los alumnos se orientarn hacia el reconocimiento del Currculum como un
producto histrico-social cruzado por profundos debates. Consecuentemente, se enfatiza la
idea que la definicin de los contenidos curriculares y los modos de ensear se realizan en
determinadas coordenadas de tiempo y lugar; en su procesamiento intervienen diversos
sujetos, instituciones y grupos de inters autoridades, comunidades acadmicas, medios de
comunicacin, docentes, padres, alumnos- motivados por diversas y, a veces, contradictorias
visiones acerca del sentido de la educacin.
Ahora bien, esto se relaciona con la concepcin de la enseanza como prctica social,
como actividad intencional, que pone en juego un complejo de mediaciones orientado a la
construccin del conocimiento.
Desde esta unidad curricular, la propuesta se dirige a que los futuros docentes logren:
Manejar conceptualizaciones tericas bsicas sobre el campo del curriculum.

Analizar documentos curriculares de distintos niveles de definicin:
nacional, jurisdiccional, institucional y de aula.
Conocer especialmente el diseo curricular del nivel e interpretar las
concepciones tericas que lo fundamentan. Y el lugar que en l ocupa la
disciplina
Reconocer las diversas formas de relacin con el conocimiento y los
complejos significados del contenido escolar.
Comprender, desde la prctica, las influencias que ejerce el curriculum en la
vida institucional y en el aula.
Comparar los modelos de formacin observados en situaciones de prctica
con los modelos vigentes en el instituto formador y los propios, avanzando
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en el anlisis reflexivo y en la construccin de criterios didcticos

superadores.
Tomar conciencia de que las prcticas tienen una dimensin terica implcita
que las sustenta y que orientan los procesos de Enseanza aprendizaje.
Asumir procesos de observacin participante en las clases y utilizar
herramientas sistemticas de indagacin e interpretacin relativas al
curriculum y la enseanza.
Propiciar la produccin de informes acadmicos (relatos, informes
interpretativos, memorias, entre otros) que den cuenta de las experiencias
desarrollas en torno al trabajo en el instituto formador y con las escuelas
asociadas.
El curriculum como prescripcin, como campo de prcticas y como objeto de anlisis y
aprendizaje. Los documentos curriculares y su papel regulador de las prcticas: el
curriculum jurisdiccional del nivel, y los PCI; proyectos de rea y disciplinares de los
docentes de las escuelas asociadas; Niveles de coherencia y complejidad
Criterios para el anlisis de supuestos subyacentes en materiales curriculares (guas
didcticas, libros de texto; software educativos, entre otros).
La enseanza entendida como curriculum en accin: tensiones con el curriculum
prescripto. El papel mediador de los docentes, los alumnos y los contextos de la
enseanza y del aprendizaje.
El currculo de Historia, criterio y teoras que lo organizan. Marcos epistemolgicos.
Coherencia con la puesta en prctica en las escuelas asociadas.
El desarrollo curricular de Historia: qu, cmo y propsitos de lo que se ensea.
Los sujetos de las prcticas. Construccin del rol docente Trayectorias docentes en
escuelas y contextos diferentes. Tradiciones docentes y modelos curriculares vigentes la
constitucin de las representaciones del rol a partir de los modelos curriculares
Las consignas de trabajo en el aula como reguladoras de las tareas y actividades de
enseanza y aprendizaje. Criterios para identificar y elaborar consignas didcticas
orientadas a la comprensin y uso prctico de los contenidos.
Organizacin y criterios para la implementacin de la unidad curricular Prctica II
Este seminario taller se realizar de modo alterno entre el instituto y las escuelas
asociadas.
Actividades en el instituto
Podrn planificarse para el inicio y el final de cada cuatrimestre; en los espacios
intermedios los alumnos trabajarn en las escuelas asociadas, con el acompaamiento del
Profesor de Prctica y del Docente Orientador.
Las actividades iniciales ayudarn a recuperar los aprendizajes centrales del primer
ao y a significar su importancia para abordar aprendizajes centrados en el curriculum y la
enseanza. Adems, aportarn nuevos marcos conceptuales relativos a los mismos y
anticiparn la relevancia que tiene para los estudiantes del profesorado la formacin en sus
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futuros lugares de trabajo. Esto equivale al aprendizaje de un oficio a travs del cual los
docentes se nutren de un saber hacer informado.
Asimismo, los futuros docentes analizarn su disciplina en el marco del Diseo
Curricular Provincial y la relacin entre ste con el Proyecto Curricular Institucional de cada
escuela (resultante de los acuerdos institucionales sobre qu ensear y evaluar en funcin de
los sujetos y contextos particulares).
En segundo ao se espera un avance en el manejo de herramientas de indagacin e
interpretacin de la realidad. En tal sentido, se recomienda instrumentar en el manejo de
habilidades para leer inteligentemente tanto documentos escritos como prcticas curriculares
diversas, especialmente al interior de las aulas. Esto requiere disponer de categoras tericas
que puedan ponerse en tensin con lo que observar en la realidad, permitindole:.
a) contrastarla con explicaciones que van ms all de su propio sentido comn, y
b) atravesar la dimensin manifiesta del curriculum y la enseanza para interpretar
significados latentes cuya potencia es importante comprender.
Las dems instancias de trabajo en el instituto permitirn realizar socializaciones,
discutir problemticas detectadas en las escuelas, avanzar en el estudio de marcos
conceptuales, analizar producciones de los estudiantes y realizar aperturas y cierres parciales
del proceso de aprendizaje correspondiente al segundo ao de formacin.
Actividades en las escuelas asociadas
Antes de su insercin en las escuelas asociadas, el estudiante deber tener claro qu es
lo que ir a hacer y cul es su bagaje de conocimientos y herramientas disponibles para
insertarse en las mismas.
La entrada a las escuelas asociadas se har, con un proyecto desarrollado por los
alumnos que organice las actividades de manera flexible, previo acuerdo con el docente
orientador. Y el profesor de prctica
Los estudiantes realizarn diversas tareas que les posibiliten conocer los documentos
curriculares sealados en los contenidos y las dinmicas curriculares concretas de la
institucin. Recorrer las instalaciones, observar y registrar con los medios que tenga
disponibles (registros escritos, fotogrficos, filmaciones, audio) las diversas actividades que
se realizan en distintos momentos de la jornada escolar. Realizarn identificacin, registro y
anlisis de documentacin institucional: PEI, PCI, Planificaciones Docentes anuales, de
unidad didctica, entre otras-, como as tambin diferentes documentos formales de la
institucin.
Cuando el trabajo se realice en las aulas, prestar especial atencin a la enseanza de
los contenidos disciplinares que forman parte del curriculum, a lo que los docentes dicen,
hacen y hacen hacer a los alumnos. En tal sentido, llevarn a cabo observaciones, registros y
anlisis de estrategias, materiales y recursos de enseanza y de evaluacin,
El Profesor de Prctica y el Docente Orientador ayudarn a comprender el concepto de
pensamiento prctico del profesor y a identificar esquemas de accin, interpretando
supuestos que los sostienen. Podrn ejercitarse imaginando y proponiendo otros esquemas
posibles de accin para ensear los mismos contenidos, poniendo especial atencin a los
procesos de pensamiento y a los desempeos que se estimulan en los alumnos actuando de
una u otra manera. La idea es que aprendan a identificar el carcter de las pautas de
enseanza que observan y analizan, advirtiendo cundo apuntan a la repeticin, a la reconstruccin, a la comprensin, etc. Lo importante, en esta instancia, es que tomen conciencia
de que las prcticas de enseanza tienen siempre una dimensin terica implcita que las
orienta y que stas inciden en los procesos y resultados del aprendizaje.
Pgina 77
El cierre de Prctica II podra centrarse en construir conjuntamente principios de

procedimiento curricular y didctico que se presenten como superadores de lo analizado
durante los perodos de insercin en las escuelas asociadas. Para esto ser importante
estimular la recuperacin y utilizacin de contenidos aprendidos en los otros campos de la
formacin, avanzando sobre sentidos puramente especulativos.
Evaluacin:

alternativas que se seleccionen para el coloquio final.
El coloquio final tendr las caractersticas de actividad grupal con el profesor de la

Unidad. Este coloquio se constituir en una actividad de cierre, cuya finalidad ser la
integracin de los aprendizajes en el ISFD y la Escuela Asociada, pudiendo adoptar la
modalidad de Portfolio (carpeta de aprendizajes).
Pgina 78
Unidad Curricular:
SUJETO DE LA EDUCACIN
Materia

Marco general
La unidad curricular Psicologa del Sujeto requiere un abordaje propio de la etapa para
la que se forma.
En lneas generales, las concepciones y las imgenes del sujeto que la sociedad y la
cultura han ido construyendo a lo largo de la historia son variadas, y han dependido de
factores filosficos, cientficos y culturales teidos del paradigma cientfico vigente.18
Los Lineamientos Curriculares Nacionales proponen que se debe tener en cuenta que
las profundas transformaciones sociales han configurado diferentes sentidos atribuidos a la
infancia; y adolescencia en virtud de las profundas desigualdades sociales que signan a la
sociedad contempornea entre otras variables.
Es importante analizar y comprender las formas de subjetividad desde una perspectiva
situacional que est atenta a las prcticas culturales que las producen. Es decir, dimensionar
el desarrollo y la constitucin subjetiva desde una perspectiva de apropiacin mutua de
sujeto y cultura.
Se deber desarticular la idea frecuente acerca de que en el sujeto se pueden observar
de manera directa los procesos psquicos. En este sentido se ve como deseable contemplar un
interjuego entre lo terico y actividades de observacin emprica para poner en juego
procesos de abstraccin y reflexin que faciliten la conceptualizacin y la interpretacin de
los procesos de subjetivacin. Conocer los procesos que inciden en la configuracin de cada
sujeto permitir a los futuros docentes identificar las caractersticas y necesidades de
aprendizaje de sus alumnos.
Consideraciones sobre etnia, gnero, creencias, apariencia fsica, origen, necesidades
especiales y su debate, colaborarn a repensar los valores con que cada futuro docente se
plantee su tarea como formador19.
Desde lo sociocultural se entiende al concepto de desarrollo como las
transformaciones tanto de tipo cualitativo como cuantitativo que permiten a la persona
abordar ms eficazmente los problemas de la vida cotidiana , dependiendo para definir y
resolver dichos problemas, de los recursos y apoyos que le aportan las personas con quienes
interactan y las prcticas culturales. Esto implica la apropiacin de los instrumentos y
habilidades intelectuales de la comunidad cultural que rodea al sujeto por ello, es esencial
Enrique Palladino ( 2006) Sujetos de la Educacin: psicologa , cultura y aprendizaje Espacio Editorial
Buenos Aires
19 Lineamientos Curriculares Nacionales (2008)
18
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considerar el papel de las instituciones formales de la sociedad y las interacciones informales

de sus miembros como aspectos centrales del proceso de desarrollo20
El futuro docente ms que explicar a partir de diferentes teoras, que el desarrollo tiene
lugar, es necesario que comprenda e identifique las diversas circunstancias por las que el
desarrollo sigue un curso u otro.
El desarrollo est construido sobre las transformaciones y los ritmos intrnsecos a la
vida; lo que necesita explicacin es la direccin del cambio y los patrones de la vida que
organizan el cambio en direcciones especficas21
Citando a Vygotzky, es deseable que el futuro docente se concentre, no en el producto
del desarrollo sino en el proceso mismo por el cual las formas superiores se constituyen y
posibiliten desde ellas los diferentes aprendizajes.
Estas perspectivas agudizan la comprensin del sujeto educativo destacando que las
salas de las instituciones educativas reciben infancias heterogneas y con experiencias
infantiles incluso opuestas.
A) No se trata de abordar todo el universo de la disciplina misma sino que se deben
identificar los problemas relevantes y sus principales aportes para las prcticas, se
entiende que el futuro docente a partir de la seleccin realizada podr:
analizar los cambios y reestructuraciones que se producen en el ciclo vital y sus
repercusiones en la construccin de la subjetividad, la articulacin con la estructura
familiar y su relacin con las formaciones culturales de sus alumnos;
comprender cmo incide la diversidad de contextos en las cuales viven los sujetos
en su singular proceso de desarrollo.
Reflexionar acerca de los aportes alcances y lmites de las distintas perspectivas

tericas en torno de la comprensin de los procesos de subjetivacin.
B) Es necesario tener en cuenta el criterio de transferibilidad, por el cual los contenidos
seleccionados contendrn en su definicin la potencialidad para su uso en diferentes
contextos de modo que permitan al futuro docente:
construir propuestas didcticas adecuadas a diversos sujetos, modalidades y

contextos, basadas en criterios de inclusin;
mudar las teoras implcitas por construcciones tericas pertinentes, y
actuales que permitan la elaboracin de dispositivos de enseanza acordes a
la realidad de cada sujeto.
C) Los contenidos seleccionados debern favorecer la sistematizacin de las prcticas
mismas de modo que permitan al alumno de profesorado:
comprender que el conocimiento de las diferentes perspectivas tericas y las

transformaciones epistemolgicas tiene un carcter instrumental y, debern
servirle para una prctica reflexiva sobre los sujetos reales.
D) Es necesario dar lugar en la seleccin de contenidos a las problemticas vigentes en
relacin a los cambios en la sociedad contempornea y su impacto tanto en los
contextos donde se realiza la tarea de ensear como en la dinmica de las instituciones
Brbara Rogoff (1998), Aprendices del Pensamiento; el desarrollo cognitivo en el contexto social,
Cognicin y Desarrollo Humano. Paids. Argentina
21 Brbara Rogof (1998) Op. Cit. Pgina 100
20
Pgina 80
escolares lo que les permitir a los alumnos:
problematizar la incidencia de la diversidad como factor determinante del

fracaso escolar.
analizar los modos comunicativos que se ponen en juego en las interacciones
personales y su impacto en los procesos de subjetivacin.
Ejes de contenidos
Eje I: Psicologa del desarrollo del sujeto
Dimensin antropolgica: de la herencia biologa al desarrollo humano. Dimensin
social e histrica y cultural. La influencia de la herencia cultural: los smbolos y el
lenguaje. La cultura y el contexto. Dimensin psicolgica; desarrollo del yo. Identidad,
Origen del Psiquismo. Otros aportes: Etologa: interaccin entre organismo y medio.
Enfoque ecolgico del desarrollo: Bronfenbrenner. Aportes de la Etnografa al estudio
del desarrollo humano. Perspectivas psicosociales de las distintas etapas evolutivas. El
ciclo vital. Aportes de las teoras psicoanalticas. Los niveles de complejidad y
organizacin del psiquismo. El desarrollo de los procesos del yo en interaccin con la
sociedad. Procesos de socializacin. Desarrollo social vincular. Procesos cognitivos
bsicos y desarrollo de las funciones superiores (Piaget, Bruner, Vigotzky, Azcoaga,
Wertsch, otros). Teoras de la mente. Teoras del desarrollo de la inteligencia ( Piaget,
Bruner, Vigotzky, Garner, otros) Adquisicin de la funcin simblica y el desarrollo del
lenguaje. (Chomsky, Piaget, Requejo, Bruner, Schlemenson) El desarrollo cognitivo en
el contexto sociocultural. Conocimiento y desarrollo moral. (Piaget, Kohlberg,).
Eje II: Los sujetos adolescentes
Las nuevas adolescencias. Las nuevas culturas juveniles. Graves problemticas de la
adolescencia hoy. Lo individual y el contexto sociocultural. Ruralidad, Bilingismo y
Multiculturalidad
Eje III: Sujetos y escuela
Modalidades de aprendizaje del sujeto: diversidad del desarrollo subjetivo. La cultura
escolar como productora de subjetividad. Escolaridad y Subjetividad Moderna.
Subjetividad pedaggica moderna, su agotamiento. Prejuicios y creencias docentes en
relacin al origen, etnia, gnero, apariencia fsica de sus alumnos y la incidencia en la
constitucin de subjetividad. Escribir, leer y pensar en contextos sociales complejos.
Sujeto resiliencia y educacin. Caractersticas del aprendizaje de la disciplina.
Eje IV: Sujeto, familia, cultura.
Distintas constituciones familiares. Modificaciones en los posicionamientos parentales.
Organizaciones familiares en transformacin permanente. Relaciones entre familia y
escuela en el aprendizaje cotidiano. La subjetividad de los varones y las mujeres. La
cuestin de gnero. Las culturas y los procesos de subjetivacin.
Escenarios de expulsin social y subjetividad. Impacto de los medios de comunicacin
y las nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin en la subjetividad. La
construccin multimodal de la identidad en los fotologs.
Eje V: Factores ambientales que inciden en la constitucin del sujeto.
Los diferentes contextos; urbanos, suburbanos, rurales, marginales, excluidos,
expulsados, etc.- Las influencias ambientales: pobreza, estrs, alimentacin, cultura; El
cuidado de la salud. Historias familiares. Calidad de la paternidad y la maternidad
como andamiaje. Maltrato, abusos. Escuela y subjetividad.
Pgina 81

Es relevante que el docente se ubique en la figura de andamiar los procesos de aprendizaje
que se desarrollan al interior de sus ctedras para hacer de ellos lectores autnomos
partiendo de:
Presentarles bibliografa autentica de la disciplina, no manuales diseados para

ensear una materia.
Proporcionar la informacin que los textos dan por sabido (contextos de produccin,
paradigmas, lneas tericas, etc.)
Proponerles lecturas con ayuda de guas que los orienten en el por qu y para qu de
las lecturas.
Propiciar actividades de anlisis de textos acadmicos, periodsticos, publicaciones

a) identificar posturas, ponderar razones, argumentaciones, etc.

b) relacionar con los conocimientos anteriormente adquiridos
c) discutir, opinar, desnaturalizar.
* Proponer actividades de produccin, exposicin, reelaboracin y socializacin de los
saberes trabajados.
* Propiciar situaciones de acercamiento a los sujetos y practicas reales sobre las que versan
las teoras abordadas: anlisis de casos, observaciones.
Bibliografa bsica
ABERASTURY, N. La adolescencia normal. Editorial Paidos.
AISENSON, D.; CATARINA, A. y otros (2007) Aprendizaje, sujetos y Escenarios. Ediciones
novedades Educativas. Buenos Aires.
BERRA J. P. (2007) Con los adolescentesquien se anima. Coleccin Exploraciones. Buenos
Aires.
BRUNER, J (1988) Desarrollo cognitivo y Educacin. Ediciones Morata. Madrid.
DOLTO, F. La causa de los adolescentes. Editorial Seix Barral.
DUSCHATZKY, S. y Corea, C. (2004) Chicos en banda. Editorial Paids Buenos Aires.
FACIO A.,y otros (2006) Adolescentes argentinos. Lugar Editorial. Buenos Aires.
GOLDBERT, B. (2008) Como estimular al adolescente de hoy. Editorial Lumen. Buenos Aires.
JUNGMAN, E., Adolescencia, tutoras y escuela. Trabajo participativo y promocin de la salud.
Noveduc Coleccin ensayos y experiencias.
KRICHEVSKY, M. Adolescentes e inclusin educativa. Noveduc
LARROSA, J. (1995) Escuela poder y Subjetivacin. Ediciones de La Piqueta Madrid.
OBIOLS G., OBIOLS, S. Adolescencia, Posmodernidad y Escuela. Noveduc coleccin ensayos y
experiencias.
VERNIERI M. J. (2006) Adolescencia y autoestima. Editorial Bonum. Madrid.
Pgina 82
Unidad Curricular:
HISTORIA MEDIEVAL
Materia

Rgimen de cursado: Cuatrimestral 1 CuatrimestreFinalidades formativas de la unidad curricular
Este espacio curricular aborda un periodo representativo de nuestra identidad cultural
que leg sus propios aportes al mundo moderno y proporcion las races de la cultura
occidental cristiana.
Se pretende hacer una interpretacin general pero actualizada del Medioevo y su
significacin histrica, para ello se utiliza un encuadre cronolgico del perodo, teniendo en
cuenta los hitos convencionales fijados: siglo V como iniciacin, siglo XV como finalizacin.
El propsito es presentar aquellos valores fundantes que son propios de la civilizacin
cristiano occidental que moldearon y dieron las bases para la configuracin de Europa. Por
ello, se han seleccionado dos pilares sobre los que se fundamenta el perodo objeto de
estudio: el Cristianismo y el poder poltico, con los aportes propios que cada uno brind al
Medioevo y sus relaciones con las dimensiones sociales, econmicas y culturales
Los propsitos formativos que se persiguen son:
-Conocer los principales acontecimientos, polticos, socio-econmicos, militares,
religiosos, filosficos, literarios, culturales y artsticos de la Historia Medieval.
-Identificar el rol histrico, religioso y cultural de la Iglesia durante la Edad Media y
sus relaciones con el poder poltico.
-Analizar en forma crtica las fuentes y la bibliografa propuesta para comprender la
temtica presentada.
-Adquirir precisin conceptual y la terminologa propia de la disciplina.
-Valorar la cultura medieval e identificar los valores universales que se manifestaron
en el perodo y que impactaron en la historia americana y argentina.
Ejes de contenidos
Eje I: De la antigedad tarda a la Edad Media.
Primeras oleadas brbaras: Causas y consecuencias. Convivencia de los reinos
romano-germnicos. El Imperio Bizantino. El mundo islmico. Persistencia y
renovacin. Renacimiento Carolingio: aspectos poltico, econmico, social, religioso y
cultural. El ocaso urbano. Concepto de feudalismo: feudalismo en sentido amplio y
restringido. Trnsito a la Europa feudal. Los ejes de evolucin. El feudalismo al este de
Europa.
Eje II: El Orden feudal.
Los rdenes sociales. Su insercin en el campo poltico, econmico y social. Segunda
oleada brbara. El ao mil. La burguesa y la ciudad. El feudalismo en Francia,
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Inglaterra, Espaa y Alemania. El Imperio Bizantino. El sacro Imperio RomanoGermnico. Querella de las investiduras. La iglesia en la Edad Media.
Eje III: El mundo social, econmico y religioso de la Edad Media.
Las ordenes mendicantes. Herejas. Las cruzadas: causas y consecuencias. La vida
urbana medieval: ferias, gremios, corporaciones. Crisis del siglo XIV: causas y
consecuencias. Aspectos econmicos sociales y demogrficos de la crisis. La Guerra de
los cien aos y el afianzamiento de los estados nacionales. Trnsito de la Edad media a
los tiempos modernos.
argumenten y discutan sobre las distintas aportaciones tericas e historiogrficas,
vinculadas a los contenidos abordados.
- Abordajes crticos que permitan opiniones fundadas e interpelaciones de los
contenidos estudiados.
- Uso de imgenes, cartografa y de mapas conceptuales para las clases, estimulando y
profundizando, de este modo, la capacidad de discernimiento visual e intelectual de
los estudiantes.
Bibliografa bsica
BIANCHI, Susana (2010) Historia social del mundo occidental. Universidad Nacional de
Quilmes, Buenos Aires
BOIS, Guy, (2000) La revolucin del ao mil, Crtica, Barcelona
DHONDT, Jan, (1997) La alta Edad Media, Siglo XXI, Espaa.
DUBY, Georges (1997) Arte y sociedad en la Edad Media. Taurus, Buenos Aires.
GARCA de CORTZAR, A. y Sesma Muoz, J. (2006) Historia de la Edad Media. Una sntesis
interpretativa. Alianza Editorial, Madrid.
GUERREAU, Alain (2002) El futuro de un pasado. La edad media en el siglo XXI. Crtica,
Barcelona.
LE GOFF, Jacques (2008) La edad media explicada a los jvenes. Paids, Buenos Aires.
PIRENNE, Henri (2009) Historia econmica y social de la edad media. Claridad, Buenos, Aires.
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Unidad Curricular:
HISTORIA MODERNA
Materia

Rgimen de cursado: Cuatrimestral 2 CuatrimestreFinalidades formativas de la unidad curricular
Se propone esta unidad curricular como espacio de conocimiento, indagacin y
reflexin acerca de las principales formaciones econmico-sociales que se desarrollan en
escenarios regionales e interregionales de Asia, frica y Europa durante el siglo XVI hasta el
siglo XVIII, jerarquizando su diversidad y complejidad constitutiva.
Se pretende la comprensin de las singularidades y semejanzas existentes en las
distintas sociedades estudiadas, mediante la integracin de las dimensiones social, poltica,
econmica, cultural y religiosa; la consideracin de diversas categoras temporales y
espaciales, y la interrelacin de los procesos histricos estudiados hasta la conformacin de
la economa-mundo.
Se promueve un abordaje que permita visualizar la complejidad de los desarrollos y
sinergias bajo estudio, estimulando el anlisis de las dinmicas locales y regionales, y el
reconocimiento de distintas transversalidades histricas. Para ello, debe contemplarse una
mirada interdisciplinaria, pluricausal, diacrnica y sincrnica que aspire a una intencin
totalizadora y equipada de un fuerte espritu crtico, posibilitando el cuestionamiento del
pensamiento eurocntrico gestado en ese contexto histrico estudiado.
Los propsitos formativos de este espacio son:
Analizar las dimensiones, particularidades distintivas y contradicciones de las
formaciones econmico sociales desplegadas a lo largo del periodo histrico
estudiado.
Comprender la historia europea en su complejidad poltica, reconociendo el carcter,
la lgica y el devenir de sus instituciones.
Analizar las tensiones entre cosmovisin, religin y razn, posibilitando una mirada
que contemple la controversialidad y multiperspectividad.
Ejes de contenidos
Eje I: La renovacin del pensamiento.
Nueva visin humanstica del mundo. La Reforma Protestante y Catlica. El carcter
nacional de las Iglesias. Conformacin de los Estados Modernos: La monarqua en Francia e
Inglaterra. La expansin europea y el nacimiento del mercado mundial. Crecimiento
demogrfico, flujo de los metales y revolucin de los precios. El Imperio portugus: control
del trfico de esclavos. El imperio espaol: la conquista, la explotacin del metlico, el
rgimen de la tierra y mano de obra.
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Eje II: El estado absolutista.

El absolutismo como modelo de poder real: caractersticas. Teora del Derecho Divino.
Borbones y Estuardos. Los estados absolutistas: resistencias. La autocracia rusa. Las
revoluciones inglesas: 1646-1688. Crisis econmica: efectos en el Este y en el Oeste. Segunda
servidumbre. De Sevilla a msterdam. El auge holands. Concepcin econmica de los
imperios: monopolio y mercantilismo. Rivalidad anglo-holandesa.
Eje III: La Europa ilustrada
Las nuevas ideas. La ilustracin. Derechos naturales. La teora contractual y la de la
soberana. Poltica econmica: fisicratas y liberales. El parlamentarismo ingls. El
despotismo ilustrado. Las vas hacia el capitalismo: va inglesa, francesa y prusiana.
Revolucin agrcola y demogrfica. Protoindustrializacin. Importancia del capitalismo
industrial. Expansin del comercio internacional: el ascenso ingls.
- Estructurar la asignatura sobre ejes o preguntas que permitan conformar un recorrido
selectivo, pertinente y posible de desarrollar durante el ao lectivo.
argumenten y discutan sobre las distintas aportaciones tericas e historiogrficas,
vinculadas a los contenidos abordados.
- Uso de imgenes, cartografa y de mapas conceptuales para las clases, estimulando y
profundizando, de este modo, la capacidad de discernimiento visual e intelectual de
los estudiantes.
Bibliografa bsica
ANDERSON, Perry (1979) El estado absolutista. Siglo XXI, Mxico.
BERG, Maxime, (1997) La era de las manufacturas. 1700-1820: una nueva historia de la revolucin
industrial, Crtica, Espaa.
BETHELL, Leslie (ed.) 1991 Historia de Amrica Latina. Crtica, Barcelona.
Quilmes, Buenos Aires
KRIEDTE, Peter, (1987) Feudalismo tardo y capital mercantil. Crtica, Barcelona.
RUGGIERO, Romano y TENENTI, Alberto (1971) Los fundamentos del mundo moderno. Siglo
XXI, Madrid.
THOMPSON, E. P (1984) Tradicin, revuelta y conciencia de clase. Crtica, Barcelona.
TILLY, Charles, (1993) Coercin, capital y los estados europeos. Alianza, Buenos Aires.
Pgina 86
Unidad Curricular
HISTORIA DE AMRICA II (desde la crisis del orden colonial hasta 1930).
-
Materia -

Esta unidad curricular inicia su estudio con el impacto de las reformas borbnicas en
las distintas dimensiones poltico, econmico y social, pasando luego por los procesos de
independencia americana y extendindose hasta el primer tercio del siglo XX. Durante este
periodo se gestan y construyen los Estados nacionales en Amrica, a la vez que se producen
profundas transformaciones econmicas y sociales en el marco de la integracin a la
economa mundial, el accionar de nuevos actores sociales, la dominacin europea y la
consolidacin de Estados Unidos como potencia continental.
El espacio-temporal definido incluye procesos complejos para los que se sugiere un
abordaje desde la perspectiva de la historia comparada y de los estudios de casos que
posibilitara explicar y comprender los procesos comunes y las transversalidades presentes
en regiones diversas, as como sus rasgos especficos.
Se propicia el estudio de los procesos histricos, entendidos como estructuras que
requieren la presencia de sujetos individuales y colectivos que, como agentes activos, son
protagonistas de la generacin, construccin, reproduccin y sostenimiento de los cambios y
transformaciones.
El propsito fundamental que se persigue es:
Estudiar y comprender la complejidad de los procesos americanos, a partir de las
perspectivas de la historia comparada, identificando regularidades, problemticas
comunes y rasgos especficos de cada sociedad.
Comprender la realidad socio histrica definida en su complejidad temporal y
espacial, a partir del reconocimiento de relaciones de interdependencia a diferentes
escalas.
Analizar las relaciones entre la dimensin poltica, econmica, social y cultural en el
desarrollo de los procesos histricos definidos, reconociendo los intereses y prcticas
de los sujetos sociales individuales y colectivos.
Ejes de contenidos
Eje I: De la crisis del orden colonial al proceso de configuracin republicana (fines del siglo
XVIII a la primera mitad del siglo XIX)
El legado Colonial. Hispanoamrica luego de la crisis de 1808. Revolucin, guerra e
independencia en Hispanoamrica. La emancipacin brasilea. La opcin republicana.
El problema de la limitacin del poder. La cuestin de la soberana: federalismo y
centralismo. El caudillismo en Hispanoamrica. La militarizacin y la ruralizacin del
poder. El problema de la representacin: elecciones y ciudadanos. Los modelos
constitucionales de la primera mitad del siglo XIX. Los primeros liberalismos. El estado
y las corporaciones. Las reformas liberales.
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Eje II: La construccin de los estados nacionales latinoamericanos (segunda mitad del siglo
XIX)
Los caminos hacia la construccin de los nuevos Estados Nacionales. Constituciones
e institucionalizacin. Las dirigencias polticas locales y la configuracin de sus
vnculos con el poder central. El papel de Ejrcito. Los avatares del liberalismo en
Mxico. El caso brasileo: los asuntos pendientes en la construccin del Estado
Moderno, monarqua, esclavitud y poderes regionales. Los problemas del liberalismo
en el espacio andino. Los regmenes oligrquicos de fines del siglo XIX. Los vnculos
econmicos con Europa y Estados Unidos. La emergencia de los partidos polticos. Los
cambios socio-econmicos y la cuestin social. El Porfiriato en Mxico. Inmigracin y
crecimiento urbano: los sectores medios y populares y sus formas de visibilidad
poltica.
Eje III: Amrica Latina en democracia: partidos polticos, sindicalismo y ejrcito
El eclipse de las oligarquas y emergencia de nuevos actores sociales: militares,
profesionales, estudiantes y obreros. La democracia como paradigma del siglo XX.
Sistemas de partidos, representacin y ciudadana. La ampliacin de la representacin:
la va reformista y la va revolucionaria: La revolucin mexicana. La presencia de los
otros en las expresiones artstico -culturales. Prcticas y representaciones.
Para el desarrollo de esta unidad curricular se sugiere
- Planteo de interrogantes apropiados a los contenidos estudiados que orienten la
construccin de explicaciones e interpretaciones de los procesos histricos americanos.
- Estudios comparados para conocer y comprender la complejidad de la realidad socio
-histrica definida, identificando procesos comunes, singularidades, transversalidades
y simultaneidades.
- Estudios de casos para identificar el funcionamiento macroestructural a escala local y
regional.
argumenten y discutan sobre las distintas perspectivas e interpretaciones del proceso
de independencia, la conformacin y consolidacin de los estados nacionales y las
consecuencias del capitalismo y del imperialismo europeo y estadounidense.
Bibliografa bsica
ANNINO, A., CASTRO LEIVA y F. Guerra (1997) De los imperios a las naciones: Iberoamrica,
Barcelona, Crtica.
BORIS Fausto (2003) Historia Concisa de Brasil. Buenos Aires, FCE.
BULMER-THOMAS, Vctor (1998) La historia econmica de Amrica Latina desde la
Independencia, F.C.E., Mxico.
CARMAGNANI, M., HERNNDEZ, A. y RUGGIERO Romano (compiladores) 1999 Para
una historia de Amrica Latina, Mxico, F.C.E.
HALPERN DONGHI, Tulio (1992) Historia Contempornea de Amrica Latina. Alianza, Bs. As.
BETHELL, Leslie (ed.) 1997 Historia de Amrica Latina. Crtica, Barcelona.
Pgina 88
Unidad Curricular
HISTORIA DE LA ARGENTINA I (desde la conquista a los procesos
independentistas).
-Materia Ubicacin en el plan de estudio: 2 Ao
Esta unidad curricular aborda los procesos de la historia argentina desde la conquista y
colonizacin europea hasta los procesos independentistas, a travs del abordaje de
problemas significativos y debates actuales presentes en la historiografa argentina.
El estudio de las transformaciones, los cambios y las continuidades operados en el
periodo histrico determinado contempla un enfoque que integra las dimensiones poltica,
econmica, social y cultural de la realidad nacional; y las mutuas determinaciones y
mltiples relaciones existentes con el contexto americano y mundial.
La perspectiva que asume el tratamiento de los contenidos promueve la revisin de
presupuestos tradicionales y naturalizados en la historiografa, el cuestionamiento de
explicaciones que suponen la simplificacin y generalizacin de los fenmenos y la
recuperacin de la diversidad y los matices regionales y locales, reconociendo la complejidad
inherente a los procesos histricos abordados.
Son propsitos de la formacin:
Analizar la historia argentina desde el reconocimiento de procesos comunes y
singularidades regionales, nacionales, y locales.
Comprender la realidad socio histrica definida en su complejidad espacial, a partir
de la comprensin de las relaciones de interdependencia en diferentes escalas.
Explicar los procesos histricos en estudio a travs de las categoras temporales de
Analizar las relaciones entre las dimensiones poltica, econmica, social y cultural en
el desarrollo de los procesos histricos nacionales y regionales.
Ejes de contenidos
Eje I: La conquista espaola en el territorio del Ro de la Plata.
La expansin europea por el territorio. Conquista y colonizacin. La poblacin antes y
despus de la conquista. Las resistencias en las fronteras.
Eje II: Mundo colonial, resistencias y rebeliones.
La explotacin colonial. Resistencias, rebeliones y adaptaciones. La experiencia
misional jesutica. Las transformaciones del mundo hispano-criollo. La convivencia con
el mundo indgena.
Eje III: Economa colonial: mercado externo e interno.
El mercado interno colonial. Los escenarios productivos. La trata de esclavos. La
circulacin de bienes. El impacto de la crisis econmica europea del siglo XVII.
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Eje IV: La reorganizacin de los territorios coloniales. El camino hacia la revolucin

Las reformas borbnicas y la creacin del virreinato del Ro de la Plata. Las
transformaciones econmicas. Crisis imperial borbnica. La Revolucin de Mayo.
Procesos independentistas.
- Identificacin de cambios y continuidades en el rol del Estado en cuanto a sus
finalidades, responsabilidades y formas de intervencin y relacin con la sociedad
civil.
- Planteo de interrogantes que orienten la construccin de explicaciones e
interpretaciones de los procesos histricos argentino del periodo delimitado.
- Estudios comparados entre los procesos latinoamericanos y argentinos en los
periodos estudiados.
- Estudio de casos para reconocer los funcionamientos macro-estructurales a escala
local y regional, durante el periodo estudiado, poniendo nfasis en la regin del NOA.
- Situaciones de aprendizaje que promuevan la construccin de explicaciones,
argumentaciones y la discusin sobre las distintas perspectivas e interpretaciones
acerca del proceso histrico en estudio.
colaboracin.
- Uso y produccin de diversos recursos digitales, vinculados con los contenidos de
esta unidad curricular (documentos, documentos, videos, portales en la Web,
presentaciones audiovisuales y aulas virtuales)
Bibliografa bsica
BARSKY, O. y GELMAN, J. (2001) Historia del agro argentino. Desde la Conquista hasta fines del
siglo XX. Mondadori/Grijalbo, Espaa.
BASUALDO, E. (2006) Estudios de historia econmica argentina. Desde mediados de siglo XIX a la
actualidad. Siglo XXI, Buenos Aires.
CUCCORESE, H. y PANETTIERI, J. (1983) Argentina. Manual de Historia Econmica y Social.
Macchi, Buenos Aires.
GARAVAGLIA, J. C. (1999) Poder, conflicto y relaciones sociales. El Ro de la Plata. VIIIXIX,
Homo Sapiens, Rosario.
GODIO, J. (2000) Historia del movimiento obrero argentino (1870-2000), 2 Tomos, Corregidor,
Buenos Aires.
GOLDMAN, Noem. (Direccin del Tomo) 1998 Nueva Historia Argentina. Revolucin,
Repblica, Confederacin (1806-1852). Sudamericana, Buenos Aires.
SBATO, Hilda (Coordinadora) 1999 Ciudadana poltica y formacin de las naciones.
Perspectivas histricas de Amrica Latina. Fondo de Cultura Econmica. Fideicomiso Historia de
las Amricas, Mxico.
Pgina 90
3 AO
Pgina 91
Unidad Curricular:
SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
-Materia-

Rgimen de Cursado: Cuatrimestral- 1 Cuatrimestre
Marco general
Los lineamientos curriculares nacionales entienden a la enseanza como una prctica
intencional, histrica y situada, desde esta perspectiva ubicar a la Sociologa de la Educacin
en el campo de la Formacin General constituye la mediacin necesaria para apoyar la
comprensin, valoracin e interpretacin de la Educacin en el marco de la cultura y de la
sociedad , entendida desde un orden social en permanente transformacin, y de fortalecer
criterios de accin sustantivos que orienten la prctica docente.
Si bien se considera a Durkheim el primero en abordar la educacin desde
consideraciones sociolgicas; es bien cierto, tambin, que fue la transicin del Antiguo
Rgimen a la sociedad industrial (Siglo XIX), la que ofreci las circunstancias para que la
Escuela sirviera de mediadora para establecer un orden social que era a la sazn
indispensable.
Segn el autor Xavier Bonal las primeras teoras sociolgicas sitan a la educacin
como un subsistema social de aprendizaje de normas y valores sociales que van a servir de
fundamento a una nueva propuesta de sociedad y a establecer un control poltico frente al
caos social propiciando por el cambio de un orden monrquico a un orden industrial las
funciones que sirvieron para la transmisin de conocimientos y hbitos de tipo instrumental
y del orden expresivo son conocidas como socializacin y control social.
Posteriormente con Durkheim aparece la funcin de adaptacin por medio de la cual se
establece la funcin social de la educacin. A mediados del siglo XX, luego de la segunda
guerra mundial, la sociologa de la educacin alcanza su cspide. A partir de aqu, dicha
disciplina comienza a dar cuenta sobre aspectos tales como la asignacin y distribucin de
las posiciones sociales, implementadas desde el escenario ya institucionalizado y aceptado
de la Escuela; desde este contexto, la educacin es formal y estructurante, porque sanciona
socialmente trayectorias individuales, formas de integracin y exclusin social, movilidad
social y otras. Despus de los sesenta, el funcionalismo cae en decadencia en virtud del
concepto de redistribucin que sirve de base a la educacin de ese momento; y surgen, con
fuerza, diferentes metodologas de naturaleza marxista que dan lugar a lo que se patent
como sociologa de la educacin crtica.
Esta sociologa es contraria a los planteamientos de las sociologas funcionalistatecnolgica y de capital humano, dado que las corrientes que la acompaan (teora de la
reproduccin) hacen nfasis en la importancia del conflicto y de la ideologa en la educacin
y no, como las anteriores, en la bsqueda de igualdad de oportunidades, redistribucin
econmica o asignacin de funciones. La misma complejidad en el anlisis en los aos
ochenta, se presenta en los noventa, pero con la garanta de que se evidencian algunas
salidas a los problemas de carcter terico y epistemolgico de la sociologa de la educacin,
Pgina 92
tales como la recuperacin de la teora del Capital humano en un contexto de cambio

tecnolgico y econmico22
Desde la presente propuesta, la Sociologa de la Educacin es una herramienta terica
que permite conocer la realidad educativa de un modo sistemtico e interpretar sus
condiciones y tambin sus lmites.
A travs de ella se pretende generar las condiciones necesarias para que los
alumnos/as comprendan el escenario sociocultural poltico y econmico que enmarca sus
desarrollos actuales, entendiendo que la profesin docente, comprende una prctica social
enmarcada en instituciones con una manifiesta inscripcin en el campo de lo estatal y sus
regulaciones
Por ello es necesario analizar y situar los distintos desarrollos antes mencionados que
enmarcan las producciones tericas de la Sociologa, desde la contribucin de paradigmas
educativos crticos, que permitan desnaturalizar las prcticas complejas y cambiantes que
describen los procesos educativos actuales.
oportunidades para:
- Comprender a los sujetos de la educacin focalizando en los procesos de desarrollo
subjetivo y los diferentes modelos de aprendizaje.
- Adquirir las herramientas conceptuales que permitan pensar a la escuela como
dispositivo y al alumno como posicin subjetiva.
- Comprender la integralidad del proceso de enseanza aprendizaje en los diferentes
contextos educativos institucionales y las diferencias individuales, grupales y
socioculturales.
- Construir propuestas didcticas adecuadas a diversos sujetos, modalidades y
contextos, basadas en criterios de inclusin.
- Comprender que el conocimiento de las diferentes perspectivas tericas y las
transformaciones epistemolgicas tienen un carcter instrumental y debern servirle
para una prctica reflexiva sobre los procesos de aprendizaje.
- Comprender marcos tericos que complejicen la relacin entre sujeto y el aprendizaje
escolar, entre el conocimiento cotidiano y el escolar, que aportan a la intervencin en
los diferentes escenarios educativos y muestran los alcances y los lmites de los
diferentes modelos psicolgicos del aprendizaje.
- Abordar el anlisis de las interrelaciones que se producen entre los diferentes grupos
de aprendizaje en el contexto escolar de manera que permitan intervenciones
adecuadas.
- Problematizar la incidencia de la diversidad como factor determinante del fracaso
escolar.
- Analizar el aprendizaje, con especial nfasis en el aprendizaje escolar, aportando a la
comprensin de su dinmica, riqueza y dimensiones.
22
Xavier Bonal, Sociologa de la Educacin, Editorial Paids
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La seleccin de contenidos se sustenta en la concepcin de la teora como una herramienta
para la transformacin, en ese sentido propone conocer la realidad educativa desde una
perspectiva socio histrico que contribuye a desnaturalizar el orden social y educativo. El
anlisis de la gnesis y la lgica de funcionamiento de las instituciones y las prcticas
educativas es un recurso inevitable para la comprensin y transformacin del presente.
No se intenta abordar el universo de la disciplina misma, sino identificar los problemas
relevantes y sus principales aportes a la formacin y las prcticas docentes, en el sentido de
convertirse en un andamiaje conceptual que permita una reflexin crtica y su posterior
transferencia a las decisiones diarias.
La propuesta de contenidos enunciada no supone una prescripcin enciclopedista si no la
potencialidad de eleccin de acuerdo a criterios docentes e institucionales
Ejes de contenidos
Sociologa de la Educacin como disciplina
Caracterizacin epistemolgica de la sociologa de la educacin
Educacin y sociedad, su vinculacin a partir de diferentes paradigmas: consenso o
conflicto. El campo de la investigacin socioeducativa en perspectiva histrica, el
campo de la investigacin socioeducativa en Amrica Latina y Argentina. Perspectivas
actuales
La Educacin como asunto de Estado
La educacin como consumo y como inversin.
La educacin como sistema nacional. Poltica educativa y economa poltica:
Conceptualizaciones actuales.
Estado, escuela y clases subalternas. Socializacin y subjetivacin: los sentidos de la
escolarizacin en diferentes contextos.
Escuela familia, territorio: lecturas actuales.
Escuela y comunidad: lo rural y lo urbano, la nueva ruralidad. Las comunidades
indgenas actuales y la demanda de una educacin intercultural.
Escuela y pobreza en la Argentina: perspectivas actuales
Problematizacin de la realidad escolar.
La escuela como institucin social: Funciones sociales de la escuela
Estructura social y sistema escolar; influencia del medio social en la realidad escolar.
Aportes desde las perspectivas crticas: al lugar del sistema educativo y de la escuela
en la reproduccin social, cultural e ideolgica.
Planteos tericos acerca de la diversidad sociocultural. Igualdad o diferencia: gnero,
clase, etnia en educacin.
Contexto y marco epistemolgico del multiculturalismo: Multiculturalismo en la nueva
sociedad; la educacin multicultural.
Es relevante que el docente se ubique en la figura de andamiar los procesos de aprendizaje
que se desarrollan al interior de sus ctedras para hacer de ellos lectores autnomos
partiendo de:
-presentarles bibliografa autntica de la disciplina, no
ensear una materia;
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manuales diseados para
-proporcionar la informacin que los textos dan por sabido (contextos de produccin,
paradigmas, lneas tericas, etc.);
-proponerles lecturas con ayuda de guas que los orienten en el por que y para que de
las lecturas;
-propiciar actividades de anlisis de textos acadmicos, periodsticos, publicaciones
a) identificar posturas, ponderar razones, argumentaciones, etc.
b) relacionar con los conocimientos anteriormente adquiridos
c) discutir, opinar, desnaturalizar
-proponer actividades de produccin, exposicin, reelaboracin y socializacin de los
saberes trabajados;
-propiciar situaciones de acercamiento a los sujetos y practicas reales sobre las que
versan las teoras abordadas: anlisis de casos, observaciones.
Bibliografa bsica
BAUDELOT, C. y ESTABLET, R. (1990). La escuela capitalista. Siglo XXI Editores, Mxico.
BOURDIEU, P. (1990). El racismo de la inteligencia: sociologa y cultura. Editorial Grijalbo.
Mxico.
KAPLAN, Carina (2008) Talentos, dones e Inteligencias. Editorial Colihue. Buenos Aires.
CASTEL, Robert (2004). La inseguridad social: qu es estar protegidos? Manantial, Buenos Aires,
1 edicin.
CASTILLO, S. L. y otros (2007) Escuelas Ruralizadas y Desarrollo regional. Editorial
Universidad Nacional de La Pampa. Argentina
---------------------------------------------- (1998). En la escuela: sociologa de la experiencia escolar.
Barcelona, Espaa: Editorial Losada
E GENTILI, P. y FRIGOTTO, G. (comp.) La ciudadana negada: polticas de exclusin en la
educacin y el trabajo. Coleccin Grupo de Trabajo. FLACSO, Buenos Aires.
FERNNDEZ PALOMARES F. (2003), Sociologa de la Educacin, Editorial Pearson Alambra
LLOMOVATE S. y KAPLAN, C. (2005) Desigualdad Educativa: la naturaleza como pretexto.
Ediciones Noveduc. Buenos Aires
REDONDO, P. (2004) Escuelas y pobreza: Entre el desasosiego y la obstinacin. Buenos Aires:
Paids.
TENTI FANFANI, E. (2004) Sociologa de la Educacin. Cuadernos universitarios .Editorial
Univ. Nacional de Quilmes. Argentina
Pgina 95
Unidad Curricular:
TECNOLOGIAS DE LA INFORMACION Y LA COMUNICACION
-Seminario - TallerUbicacin en el plan de estudios: 3 Ao
Rgimen de Cursado: Cuatrimestral- 2 cuatrimestre
Marco general
Es sabido que la sociedad ha pasado por diferentes estadios de evolucin: agrcola,
industrial, postindustrial y de la informacin. Esta ltima muestra un modelo social
notablemente diferente al existente a finales del siglo XX. El nuevo contexto de la sociedad
viene matizado por una serie de caractersticas distintivas, entre las que se destaca el hecho
de que la vida social gira en torno a los Medios de comunicacin y, ms concretamente,
alrededor de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin, por lo que se la conoce
como sociedad del conocimiento o sociedad de la informacin.
El significado de las tecnologas es tan grande que trae como consecuencia la brecha
digital, es decir, diferencias entre personas, grupos y reas geogrficas segn su oportunidad
de acceder a las TIC, usarlas y aprovecharlas de manera inteligente. Esta diferenciacin
puede ser definida en trminos de la desigualdad de posibilidades que existen para acceder a
la informacin, al conocimiento y la educacin mediante las Tecnologas de la Informacin y
la Comunicacin. Es necesario ser conscientes de que la brecha es tambin generacional,
idiomtica, de gnero y tambin entre la cultura del docente y del alumno.
El ingreso de las TIC a la escuela se vincula con la alfabetizacin en los nuevos
lenguajes, el contacto con nuevos saberes y la respuesta a ciertas demandas del mundo del
trabajo. Su inclusin en los contextos educativos es beneficiosa para el sistema, e involucra a
sus actores principales, alumnos y docentes, como a la comunidad educativa en general.
La integracin pedaggica de las TIC tambin exige formar capacidades para la
comprensin y participacin en esta realidad mediatizada. En este sentido, la formacin
sistemtica resulta una oportunidad para convertirse tanto en consumidores reflexivos como
productores culturales creativos. Es, adems, una oportunidad para desarrollar saberes y
habilidades que el mero contacto con las tecnologas y sus productos no necesariamente
genera. El mbito escolar es el espacio privilegiado para el conocimiento y, a su vez, permite
la intervencin sobre los fenmenos complejos necesarios para la convivencia y el cambio
social.
La formacin en TIC, segn sus caractersticas debe:
- propiciar un entorno de comunicacin lo ms rico y variado posible, incorporar las
herramientas de comunicacin sincrnica y asincrnica ms usuales de las TIC, como as
tambin apoyarse en principios fciles de interpretar para el seguimiento e identificacin de
dicho entorno;
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- asumir una perspectiva procesual de la enseanza por encima de una perspectiva

centrada en los productos, utilizando guas visuales que faciliten al alumno la percepcin del
recorrido seguido en el proceso de formacin, e incorporar zonas para el debate, la discusin
y la complementacin;
- incorporar zonas para la comunicacin verbal, auditiva o audiovisual con el docente,
de manera que se permita gestionar los principios de participacin y responsabilidad directa
del alumno en su propio proceso formativo;
- contar con instrumentos que faciliten el seguimiento de procesos para dotar a los
profesores de nivel superior de informacin sustantiva que permita ir reorientando la
formacin hacia los aspectos que resulte prioritario atender
Los futuros docentes tienen el reto de utilizar y manejar las TIC para un adecuado y
eficaz proceso de enseanza aprendizaje, convirtiendo los Institutos de Formacin Docente
en agentes culturales activos y transformadores.
La unidad curricular Tecnologa de la Informacin y Comunicacin plantea integrar aspectos
propiamente tecnolgicos con aquellos que se relacionan con la creacin y el desarrollo de
entornos de aprendizaje. Es decir, se vuelven efectivas cuando son capaces de constituirse en
un soporte transversal y constituyente del currculo escolar para dejar de ser una mera
exterioridad tcnica. La seleccin de contenidos tiende a promover y consolidar las etapas de
vinculacin con las TIC: de aproximacin -aprender sobre las TIC, de apropiacin -aprender
de las TIC y de creacin -aprender sobre las TIC, potenciando su incorporacin al trabajo
ulico.
Ejes de contenidos
Cambios tecnolgicos, sociales y culturales ocurridos en las ltimas dcadas
Las tecnologas de la informacin y la comunicacin: universalidad y cambio
permanente. Debates conceptuales actuales en el campo de la cultura, los medios de
comunicacin y las nuevas tecnologas. Relacin entre TIC y socializacin: sociedad de
la informacin vs. sociedad-red. Polticas de alfabetizacin digital e integracin de TIC
en el Sistema Educativo. Integrando las TIC en la escuela: perspectivas y tendencias. La
escuela en la sociedad de redes. Nuevas alfabetizaciones: la alfabetizacin digital con
sentido de inclusin social. Redes, espacio y tiempo: nuevas configuraciones
conceptuales. El rol del docente y el desafo escolar en la sociedad de la informacin:
razones pedaggicas y tecnolgicas.
Los procesos de enseanza- aprendizaje y las TIC
La integracin de las TIC en los ambientes de aprendizaje para esta sociedad de la
informacin. Las TIC como instrumentos formadores de sujetos en el ambiente escolar.
La prctica docente mediadora y los recursos multimediales en la enseanza. Modelos
de aprendizaje y enseanza basados en lo icnico y lo visual, lo multimedia y lo
hipermedia. El lenguaje de las imgenes y la escuela.
Diseo, desarrollo y evaluacin de propuestas de enseanza que integren TIC. Las
didcticas especficas y las TIC: usos, anlisis y evaluacin. Presencialidad y
virtualidad.
Medios audiovisuales y escuela: estrategias y recursos didcticos
La organizacin y la bsqueda de la informacin y su comunicacin: aportes
pedaggicos Los soportes audiovisuales y su especificidad: fotos, cine y televisin.
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Anlisis del uso didctico de: Webquest, Wikis, Weblogs, crculos de aprendizaje,
portfolios electrnicos, pginas web. El software educativo: fundamentos, criterios y
herramientas para su evaluacin desde los modelos didcticos. Juego y TIC: su aporte a
la enseanza, simulacin, videojuegos temticos.
El abordaje de los diferentes contenidos propuestos se asienten sobre las opciones que
brindan las TIC para el desarrollo de una comunicacin y sincrona con quienes estn en
otros contextos, la enseanza a travs de los cdigos de comunicacin audiovisual propio de
los nios y jvenes, la organizacin de tiempos y ritmos individuales de trabajo dentro y
fuera de las instituciones educativas y el acceso a innumerables recursos e informacin
disponibles.
Se sugieren las siguientes estrategias de trabajo:
- Debates y foros de discusin que analicen y reflexionen la incorporacin de
tecnologas de la informacin y la comunicacin en el escenario actual de las acciones
pedaggicas, discriminando cmo y cundo incorporar el uso de TIC en la prctica
pedaggica, a travs de investigaciones actualizadas sobre educacin y uso de
tecnologa como marco referencial.
- Desarrollo de trabajo colaborativo entre pares y con docentes como: la creacin de
redes comunicacionales asistidas por las TIC, atendiendo a las distintas necesidades
institucionales. Como as tambin la participacin de los futuros docentes en
comunidades de aprendizaje remotas, para acceder a experiencias, informacin e
intercambio de conocimiento.
-
Desarrollo de trabajos de los alumnos del instituto, incluyendo la preparacin de

materiales, a travs del uso instrumental de las TIC, acompaando, enriqueciendo y
potenciando las acciones formativas.
Incorporar a la prctica cotidiana el e-portfolio como un instrumento de carcter

integrador que permite sistematizar procesos y resultados. Resultando a la vez una
instancia formativa en cuanto al uso de herramientas sustentadas en las TIC.
Bibliografa bsica
AZINIAN, H. y otras. (1995).Tecnologa Informtica en la escuela. AZ Editora. Cuaderno N 5.
Buenos Aires.
AREA MOREIRA, M. (2002) Educacin y medios de comunicacin, web docente de Tecnologa
educativa, Disponible en: http://tecnologiaedu.us.es/bibliovir/12.htm
------------------------------------- Los medios y el currculum escolar, web docente de Tecnologa
Educativa, Disponible en: http://tecnologiaedu.us.es/bibliovir/12.htm
BAJARLA,F. y SPIEGEL, G A (1997). Docentes usando internet. Ediciones Novedades
Educativas. Buenos Aires.
BUCKINGHAM, D. (2005) Educacin en medios. Alfabetizacin, aprendizaje y cultura
contempornea, Editorial Paids. Barcelona
CABERO, J. (2001). La aplicacin de las TIC: esnobismo o necesidad educativa?, Red Disponible
en: http://reddigital.cnice.mecd.es/1/firmas/firmas_cabero_ind.html [2002, Diciembre 22]
CZARNY, M. (2000) La escuela en Internet. Internet en la escuela. Propuestas didcticas para
docentes no informatizados. Ediciones Homo Sapiens. Rosario, Argentina.
Pgina 98
ERNNDEZ GONZLEZ, A. M. (2000) Retos y perspectivas de la comunicacin educativa en la

era de la tecnologa de la informacin y las comunicaciones. Revista digital de Educacin y Nuevas
Tecnologas.
KAUFMAN, R. (1991) Didctica del aprendizaje con computadoras. Editorial Marymar. Buenos
Aires.
LARA, T. (2005) Blogs para Educar. Usos de los blogs en una pedagoga constructivista, Telos,
Cuadernos de comunicacin, tecnologa y sociedad. Disponible en: http://tiscar.com/
LITWIN, E. (2004) El acceso a la informacin, en Litwin, Edith et al. (comps.), Tecnologas en
las aulas, Buenos Aires, Amorrortu.
MAIZTEGUI, A. y otros. (2002) Papel de la tecnologa en la educacin cientfica: una dimensin
olvidada. Revista Iberoamericana de Educacin.
REYES, M. E. Los ordenadores en el proceso de enseanza-aprendizaje de las ciencias. Fundamentos
para su utilizacin. Instituto Pre-Vocacional de Ciencias Pedaggicas. Cuba. Revista digital de
la OIE
TEDESCO, J.C. (2000) La educacin y las nuevas tecnologas de la informacin. IV Jornadas de
Educacin a distancia MERCOSUR/Sul IIPE. Buenos Aires.
VALDS, M. N. (2000). Un contexto educativo renovador como cauce potencial del uso de las nuevas
tecnologas de la informacin y las comunicaciones. Revista digital de Educacin y Nuevas
Tecnologas. Ao 3 N 20 Disponible en http://contexto-educativo.com.ar
-------------------------------Reto de las nuevas tecnologas de la informacin y las comunicaciones al
diseo curricular y la prctica docente actual. Revista digital de Educacin y Nuevas
Tecnologas. N 7.
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Unidad Curricular: PRCTICA III

PROGRAMACIN DIDCTICA Y GESTIN DE MICROEXPERIENCIAS DE ENSEANZA
-Taller de accin reflexin-

Marco general
Esta unidad curricular propone recuperar la enseanza como actividad intencional, en
tanto pone en juego un complejo proceso de mediaciones orientado a imprimir racionalidad
a las prcticas que tienen lugar en la institucin escolar y en el aula.
Asimismo, como prctica intersubjetiva, social, histrica y situada orientada hacia
valores y finalidades sociales, es necesario tener en cuenta que la intervencin docente est
impregnada de la propia experiencia, de supuestos tericos y prcticos, de concepciones a
las que se adhiere, de los trayectos formativos previos realizados, de las presiones y
condicionamientos del contexto educativo, institucional y social.
As, la enseanza toma forma de propuesta singular a partir de las definiciones y
decisiones que el docente concreta en torno a una dimensin central y constitutiva en su
trabajo: el problema del conocimiento y cmo se comparte y se construye en el aula. En tal
sentido, es fundamental reconocer el valor de una construccin en trminos didcticos como
propuesta de intervencin que implica bsicamente poner en juego la relacin contenidomtodo. Esta perspectiva otorga a quien ensea una dimensin diferente; deja de ser actor
que se mueve en escenarios prefigurados para constituirse como sujeto creador, sujeto que
imagina y produce diseos alternativos que posibiliten, al sujeto que aprende, la
reconstruccin del objeto de enseanza.
En un tercer nivel de aproximacin a la realidad institucional, los alumnos se
orientarn hacia los siguientes propsitos:
- Comprender y analizar crticamente el aula considerando los mltiples factores
sociales y culturales que condicionan la tarea docente.
- Disear, desarrollar y evaluar micro-experiencias de enseanza en contextos
especficos.
- Comprender, desde su propia prctica, los alcances del rol docente y las condiciones
reales de trabajo en las aulas.
- Afianzar habilidades para tomar decisiones relativas a la organizacin y gestin de
la clase desde criterios fundamentados.
- Desarrollar las estrategias comunicativas y de coordinacin de grupos de aprendizaje.
- Asumir la participacin y construccin colaborativa de reflexiones sobre la prctica y
la elaboracin compartida de diseos didcticos alternativos.
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- Tomar conciencia de las caractersticas del pensamiento prctico que va construyendo

y de los modelos pedaggico-didcticos en que se sustenta, desde una perspectiva de
reflexin-accin.
El aula como espacios para ensear, los escenarios, el aula como espacio de circulacin
y apropiacin de saberes, el aula de historia como espacios de la enseanza.
Componentes y procesos propios del diseo de la enseanza: Objetivos y sentidos de la
enseanza. Criterios para definir objetivos orientados tanto hacia el manejo de
contenidos como de estrategias, para aprenderlos y utilizarlos de manera comprensiva.
Contenidos curriculares: criterios lgicos, psicolgicos y axiolgicos para realizar
recortes, seleccionar contenidos y organizarlos de manera significativa.
Las relaciones contenidos acadmico contenidos de la enseanza. Metodologa
didctica: principios de procedimiento para una mediacin pedaggica. Seleccin/recreacin de tcnicas de enseanza. Diseo de estrategias didcticas con sus consignas
de trabajo. Seleccin, produccin y anlisis de: materiales curriculares e instrumentos
de evaluacin en funcin de criterios dados.
Elaboracin de proyectos de aula en el marco de micro-experiencias de enseanza,
segn especificidades disciplinares, niveles y contextos especficos.
El pensamiento prctico del profesor como mediador entre teoras y prcticas,
planificacin y accin. Procesos de reflexin antes, durante y despus de la accin.
Organizacin y criterios para la implementacin de la unidad curricular Prctica III
Se desarrollar en las escuelas asociadas, con instancias de trabajo en el instituto
formador.
La inclusin de los estudiantes en las escuelas asociadas se realizar de manera
progresiva de modo que al momento de abordar sus clases cuente con elementos de
diagnstico que le permitan contextualizar sus prcticas.
Que se asuma como una tarea colaborativa entre los estudiantes los profesores de las
escuelas asociadas y el profesor de prctica y el profesor de didctica
Es pertinente el planteo de situaciones de enseanza y de aprendizaje, slidas,
variadas y contextualizadas, superando prcticas de enseanza alejadas de la cotidianeidad y
de las experiencias reales y complejas que se viven en las escuelas.
Podr organizarse en torno a actividades como las siguientes:
- Realizacin de observaciones no participantes y registros en las escuelas asociadas a fin
de tomar contacto con los docentes orientadores,
- elaborar diagnsticos de la institucin y de las dinmicas de aulas y grupos
determinados (desempeos de los alumnos en la disciplina
- anlisis de cuadernos de clase, planificaciones de los docentes, organizacin del tiempo
y el espacio en el aula, etc.)
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- Recuperacin de la informacin para reflexionar, contrastar con sus propios

conocimientos didcticos y disciplinares, con sus representaciones acerca del rol docente, de
los alumnos, de la escuela.
- A partir de los diagnsticos, organizacin y puesta en prctica de diseos de
microexperiencias proceso que implica.
- Desarrollo grupal de propuestas de micro- experiencias que posibiliten a cada grupo de
alumnos realizar prcticas, de distintos aspectos de la asignatura.
- Preparar, organizar y conducir actividades de aula adecuadas a diferentes caractersticas
de alumnos y contextos.
- Socializacin de los diseos con el fin de intercambiar ideas que retro-alimenten los
procesos de elaboracin y re-elaboracin.
- Elaboracin de materiales de enseanza que incluyan la utilizacin de TIC disponibles
en las micro-experiencias de enseanza.
- Organizacin de instancias de trabajo que permitan poner en comn las experiencias de
los alumnos, con sus dificultades y logros, como tambin proponer estrategias para abordar
problemticas pedaggicas y sociales detectadas.
- Generar actividades de discusin grupal.
- Preparar organizar y conducir actividades de experimentacin ,
- Programar contenidos de un ciclo determinado (aplicar criterios de seleccin)
- Realizar adecuaciones segn las necesidades de un alumno o de un grupo.
- Seleccionar y planificar el uso de recursos.
- Establecer el uso del tiempo y de los espacios
Las diferentes instancias de las microexperiencias requiere del trabajo en equipo del docente
de prctica de didctica y de los disciplinares.
Evaluacin:

alternativas que seleccionen para el coloquio final.
Coloquio final grupal con el profesor de la Unidad, este coloquio tendr la forma de
una actividad de cierre, cuya finalidad ser la integracin de los aprendizajes en el
ISFD y la Escuela Asociada, pudiendo adoptar la modalidad de Portfolio (carpeta de
aprendizajes).
Pgina 102
Unidad Curricular:
DIDCTICA DE LA HISTORIA
Materia
En esta unidad curricular proponemos un ejercicio de reflexin terica sobre las
herramientas conceptuales que la complejidad de la enseanza de la Historia requiere. Esto
obliga necesariamente la construccin de un objeto a ser enseado, diferente al de la ciencia,
pensado a los fines de su transmisin. En este sentido, deben identificarse las problemticas
especficas del conocimiento histrico, campo complejo en el que se entrelazan cuestiones
vinculadas al status epistemolgico de la ciencia, la dinmica de su desarrollo y la
interpelacin de sus debates recientes.
La incorporacin del conocimiento histrico en el currculum de la Educacin
Secundaria, implica visibilizar los usos sociales que se le otorgan y, por tanto, los propsitos
de su enseanza, que se han modificado a travs del tiempo.
La Didctica de la Historia requiere del reconocimiento de los supuestos y matrices
ticas, epistmicas y polticas que subyacen en los diversos discursos didcticos. De este
modo, se propone un espacio de reflexin, anlisis crtico y valoracin de los diferentes
modelos de enseanza de la historia, para la Educacin Secundaria; con sus especificidades
en relacin a los sujetos y contextos que lo particularizan, en el marco de una propuesta
educativa-social inclusiva y equitativa.
El conocimiento de las investigaciones en el campo de la didctica especfica aportara y
brindar capacidades que promuevan el anlisis y la reflexin sobre los procesos complejos
de conformacin del campo disciplinar, su transmisin y los procesos de enseanza.
Reconocer los elementos y las dimensiones incluidas dentro de las problemticas del
conocimiento histrico y su enseanza.
Comprender la naturaleza del discurso didctico de la historia en tanto
entrecruzamiento de aspectos disciplinares, psicolgicos y especficamente didcticos.
Reflexionar acerca del sentido de ensear y aprender historia en la Educacin
Secundaria.
Reconocer los aportes de la investigacin didctica a la formacin de profesionales
reflexivos.
Ejes de contenidos
Eje I: Problemticas del conocimiento histrico y su enseanza
El conocimiento en Historia. El problema de la construccin de conceptos y el cambio
conceptual en Historia. Tiempo, Espacio y Sociedad como categoras estructurantes de
la enseanza. Correspondencia entre los discursos historiogrficos y la Historia en la
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escuela. Los usos sociales de la Historia. Finalidades para la enseanza de las Ciencias
Sociales y la Historia en la Educacin Secundaria: formacin para la comprensin del
mundo social y poltico y el ejercicio de la ciudadana. Intencionalidad de los
contenidos histricos. El abordaje de la enseanza de la historia desde las nociones de
multicausalidad, multiperspectividad, diacrona, sincrona, cambio, continuidad,
duraciones y periodizaciones diversas.
Eje II: La Historia en el currculum
Presupuestos terico -metodolgicos y elementos constitutivos de la Historia en el
curriculum en el rea de Ciencias Sociales. Niveles de concrecin curricular en el rea
de Ciencias Sociales e Historia. Diseo curricular de Educacin Secundaria: Ciclo
Bsico y Ciclo Orientado. Decisiones curriculares en relacin a enfoques tericos,
saberes y prcticas. Alcances de la seleccin, secuenciacin y organizacin del
contenido. El debate rea-disciplina.
Eje III: Debates actuales en la enseanza de la Historia
Tensiones presentes en la enseanza de la Historia: hechos-procesos, sujetos
individuales-sujetos colectivos, casos y problemas-continuum histrico. Los temas
polmicos en la enseanza de la Historia. Memoria e identidad en la enseanza de la
historia reciente. La tica de la transmisin. La investigacin didctica: perspectivas
terico -metodolgicas de investigacin en la enseanza y el aprendizaje de la Historia
y las Ciencias Sociales.
- La problematizacin acerca de la complejidad del conocimiento histrico y sus
vinculaciones con otras disciplinas del campo de las Ciencias Sociales.
- Anlisis de diferentes documentos curriculares de orden nacional y provincial y
proyectos institucionales, reconociendo: presupuestos, modelos y enfoques acerca de la
enseanza de la Historia, finalidades propuestas, criterios de seleccin, secuenciacin y
organizacin de contenidos, concepciones implcitas acerca de la Historia y las Ciencias
Sociales.
- Reconocimiento de las tensiones que configura la disciplina escolar Historia a travs
del tiempo, partiendo del anlisis de textos visibles: programas, planificaciones,
libros de texto; de momentos o pocas distintas.
- Reconstruccin de historias personales vinculadas a los propios aprendizajes de la
historia en el trnsito de la escuela secundaria, el trabajo sobre los materiales de
enseanza de la historia en la escuela, el anlisis y discusin de los resultados de
investigacin, para indagar sobre los aspectos que posibilitan u obstruyen el
aprendizaje de la historia.
- Uso de diversos recursos digitales (documentos, videos, presentaciones
audiovisuales, entre otras) que promuevan el acercamiento y apropiacin del
conocimiento del saber histrico
Bibliografa bsica
ALONSO DVILA, Isabel y EIROS, Nlida (2000) La enseanza de la Historia en Argentina:
entre la Reforma liberal y las propuestas alternativas. Revista Conciencia Social. Nro. 4. Sevilla,
Espaa.
Pgina 104
BURKE, Peter: (ed) 1993Formas de hacer Historia. Alianza Editorial. Madrid.

CARRETERO, M (1995) Construir y ensear las Ciencias Sociales y la Historia. Edit. Aique.
Buenos Aires.
GONZALEZ MUOZ, M. del Carmen (1996) La enseanza de la Historia en el nivel medio.
Situacion, tendencias e innovaciones. OEI- Marcial Pons. Cap. VI. Madrid. Pgs. 203 a 229.
PALTI, Elas (2000) Qu significa ensear a pensar histricamente? En Clo & Asociados. La
Historia Enseada, No. 5. Santa Fe.
POZO, Juan Ignacio y CARRETERO, Mario (1987) Ensear Historia o contar "historias"?
Revista Acuario. Ao 5. S. XXI. Madrid, Espaa.
SNCHEZ PRIETO, Saturnino (1995) Y qu es la historia? Reflexiones epistemolgicas para
profesores de Secundaria. Edit. Siglo XXI. Madrid.
WHITROW, G.J. (1990) El tiempo en la Historia. La evolucin de nuestro sentido del tiempo y de la
perspectiva temporal. Critica. Barcelona.
Pgina 105
Unidad Curricular:
HISTORIA DE AMRICA III (desde 1930 a la actualidad)
Materia
En esta unidad curricular se abordan analticamente los cambios y continuidades
presentes en la relacin Estado y Sociedad Civil en Amrica Latina entre 1930 hasta la
actualidad, considerando especialmente el vinculo entre democracia y ciudadana y las
tensiones asociadas a sus procesos de expansin y ampliacin democrtica.
Se promueve un tratamiento de los procesos histricos que considere la interrelacin
de las dimensiones poltica, social, econmica y cultural, construyendo las herramientas para
la comprensin de la singularidad de los procesos histricos americanos, as como su
vinculacin a los procesos de carcter mundial.
La historia de Amrica, ms all de las particularidades propias de los Estados
nacionales que la conforman, reconoce momentos o etapas claves que pueden ser analizados
en sus transversalidades, a partir de conceptos y categoras tericas determinados. Estas
categoras expresan, por ejemplo, la presencia de distintos modelos de relacin entre el
Estado-Sociedad civil y la conformacin de los sectores dirigentes, en el marco de las
tensiones que genera el modo de insercin de Latinoamrica en el modelo capitalista,
signado por las confrontaciones entre distintas potencias hegemnicas.
Reconocer las claves interpretativas del proceso histrico de Amrica Latina desde las
primeras dcadas del siglo XX, en el marco del capitalismo dependiente.
Analizar las matrices sociales que conforman el proceso histrico americano,
abordando las distintas dimensiones polticos, sociales y econmicos.
Interpretar las tensiones entre autoritarismo y democracia componentes del sistema
poltico latinoamericano, contextualizada en la progresiva consolidacin de la
hegemona de los Estados Unidos.
Reconocer los desafos presentes en las democracias de inicios del siglo XXI y las
tensiones generadas en torno a la redistribucin y emergencia de nuevas ciudadanas.
Eje I: Latinoamrica: Del Populismo hasta la dcada del 90
Las organizaciones sindicales, el papel del Ejrcito y los partidos. Los populismos en
Amrica Latina. Las relaciones con Estados Unidos y el impacto de la Guerra Fra. La
Revolucin Cubana y su impacto en Amrica Latina. El desarrollismo como modelo de
crecimiento. Guerrilla y lucha armada. Los sacerdotes del Tercer Mundo. La Doctrina
de la Seguridad Nacional y las dictaduras militares en Latinoamrica. La injerencia de
los EEUU: el Plan Cndor. Transformacin econmica: desindustrializacin y
Pgina 106
modernizacin excluyente. Endeudamiento externo, desempleo y pobreza. La

polarizacin social, los La deuda externa de los pases latinoamericanos. Las
transiciones democrticas. El neoliberalismo. Integracin regional: MERCOSUR
Eje II: Amrica Latina de cara al siglo XXI
Crisis econmicas del Tequila. Mxico y su evolucin Poltica. Brasil y la conformacin
de un bloque regional. La crisis econmica de 2001 en Argentina. Nuevos Paradigmas
polticos en el siglo XXI: fenmeno de Lula da Silva, Chvez, Correa y Kichnner.
Rechazo al Alca. Unasur. Colombia y Chile como fenmenos de la derecha
conservadora en Amrica Latina.
- Anlisis comparativos que articulen elementos conceptuales a travs del estudio de
casos concretos.
- Espacios de debate y participacin que posibiliten la discusin de los temas y el
planteamiento de problemas para la comprensin de los procesos histricos en estudio.
- Lectura e interpretacin de documentos, fuentes histricas y periodsticas del periodo
estudiado que permitan visibilizar el proceso a partir del anlisis de las dimensiones
social, econmica, poltica y cultural.
- Uso de distintos recursos grficos, (lneas de tiempo y mapas histricos) para
representar y visualizar cambios y continuidades.
- Indagaciones crticas sobre distintas fuentes, documentos y bibliografa especfica que
posibiliten la construccin de posicionamientos fundados.
esta unidad curricular (documentos, videos, portales en la Web, presentaciones
audiovisuales, software educativo, de simulacin, entre otros)
Bibliografa bsica
CARMAGNANI, Marcello, HERNNDEZ, Alicia y RUGGIERO Romano (comps.) 1999 Para
una historia de Amrica Latina. F.C.E. Mxico.
CONTRERAS, Carlos y CUETO, Marcos (2004) Historia del Per contemporneo. I.E.P. Lima,
Per
HALPERN DONGHI, Tulio (1992) Historia Contempornea de Amrica Latina, Alianza, Bs.
As.
LESLIE Bethell (ed.) 1997 Historia de Amrica Latina. Crtica. Barcelona.
PREZ Brignoli, Hctor (1985) Breve historia de Centroamrica. Alianza. Madrid
SKIDMORE, Thomas E. y SMITH, Peter H. (1996) Historia contempornea de Amrica Latina.
Amrica Latina en el siglo XX. Crtica. Barcelona.
Pgina 107
Unidad Curricular:
HISTORIA DE LA ARGENTINA II (desde los procesos independentistas a 1940)
Materia

Esta unidad curricular aborda los procesos de la historia argentina desde los procesos
independentistas hasta 1940, a travs del abordaje de problemas significativos y debates
actuales presentes en la historiografa argentina. En este sentido, en cuanto a los procesos
histricos definidos, se prioriza el anlisis de los cambios y continuidades operados en el
Estado, los avatares de la democracia poltica y social, los vaivenes de la economa y la
expresin de la conflictividad social.
El estudio de las transformaciones, los cambios y las continuidades operados en el
periodo histrico determinado contempla un enfoque que integra las dimensiones poltica,
econmica, social y cultural de la realidad nacional; y las mutuas determinaciones y
mltiples relaciones existentes con el contexto americano y mundial. Se consideran tanto las
estructuras como la presencia de los sujetos individuales y colectivos que, como agentes
activos, son protagonistas de la generacin, construccin, reproduccin, y sostenimiento de
los cambios y transformaciones.
La perspectiva que asume el tratamiento de los contenidos promueve la revisin de
presupuestos tradicionales y naturalizados en la historiografa, el cuestionamiento de
explicaciones que suponen la simplificacin y generalizacin de los fenmenos y la
recuperacin de la diversidad y los matices regionales y locales, reconociendo la complejidad
inherente a los procesos histricos abordados.
Analizar la historia argentina desde el reconocimiento de procesos comunes y
singularidades regionales, nacionales, y locales.
Comprender la realidad socio -histrica definida en su complejidad espacial, a partir
de la comprensin de las relaciones de interdependencia en diferentes escalas.
Explicar los procesos histricos en estudio a travs de las diferentes
temporales de simultaneidad, secuencia, duracin, cambio y continuidad.
categoras
Analizar las relaciones entre las dimensiones poltica, econmica, social y cultural en
el desarrollo de los procesos histricos definidos, reconociendo los intereses y prcticas
de sujetos sociales individuales y colectivos.
Eje I: Independencia y construccin del Estado (1810-1852)
Revolucin, independencia y guerra. Ciudades, provincias y nacin: el problema de la
formacin del Estado. Proyectos polticos y econmicos en pugna. Divergencias,
enfrentamientos y conflictos interregionales: actores, motivaciones e intereses. Los
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caudillos. Transformaciones sociales y econmicas en los diferentes espacios

regionales.
Eje II: La organizacin del Estado Nacional Argentino (1853-1880)
Constitucin y organizacin estatal. Disidencias, enfrentamientos y represiones.
Conflictos internos y externos. Expansin territorial y dominacin sobre los pueblos
indgenas. Inmigracin y cambios sociales. El mercado interno. Impacto de la insercin
de la economa argentina en la divisin internacional del trabajo.
Eje III: Del Rgimen Conservador a la ampliacin democrtica. El modelo agro- exportador y la
cuestin social (1880-1940)
La revolucin de 1890 y el surgimiento de los partidos modernos. El surgimiento de las
organizaciones obreras. Rupturas en el viejo orden conservador. Transformaciones
sociales y la ley Senz Pea. Los gobiernos radicales. El impacto de la Primera Guerra
Mundial. Consolidacin y crisis del modelo agro exportador. Limites del crecimiento,
dependencia y desequilibrios regionales. Inmigracin, urbanizacin y cuestin social.
-Identificacin de cambios y continuidades en el rol del Estado en cuanto a sus
finalidades, responsabilidades y formas de intervencin y relacin con la sociedad
civil.
-Planteo de interrogantes que orienten la construccin de explicaciones e
interpretaciones de los procesos histricos argentino del periodo delimitado.
-Estudios comparados entre los procesos latinoamericanos y argentinos en los periodos
estudiados.
-Situaciones de aprendizaje que promuevan la construccin de explicaciones,
fundamentaciones y la discusin sobre las distintas perspectivas e interpretaciones
acerca del proceso histrico en estudio.
colaboracin.
Bibliografa bsica
BASUALDO, Eduardo (2006) Estudios de historia econmica argentina. Desde mediados de siglo
XIX a la actualidad. Siglo XXI, Buenos Aires.
BURUCA, Jos Emilio (Director de Tomo) 1999, Nueva Historia Argentina. Arte, Sociedad y
Poltica, Sudamericana, Buenos Aires.
GELMAN, Jorge (comp.) 2006 La historia econmica argentina en la encrucijada. Balances y
perspectivas, Buenos Aires, Prometeo Libros.
GODIO, J. (2000) Historia del movimiento obrero argentino (1870-2000), 2 Tomos, Bs. As.
RAPOPORT, Mario (2000) Historia econmica, poltica y social de la Argentina, Edit. Macchi,
Argentina.
ROCK, David (et. al) 2002 Historia de la Argentina, Crtica, Barcelona.
Pgina 109
Unidad Curricular:
HISTORIA DE SANTIAGO DEL ESTERO Y DEL NOA I
Seminario- Taller

En este espacio curricular se aborda analticamente las singularidades y transversalidades
presentes en los procesos histricos de la provincia y la regin, contextualizados en el marco
nacional, desde el Siglo XVI hasta mediados del Siglo XIX. Proceso donde tiene lugar las
transformaciones del mundo colonial hasta la conformacin del estado autonomista y donde,
se configuran institucionalmente los espacios provinciales y sus actores polticos y sociales.
Se propone un abordaje en el cual se interrelacionen las distintas dimensiones poltica,
social, econmica y cultural, orientado a la comprensin de las continuidades y rupturas
existentes en relacin al periodo definido.
Este espacio aporta herramientas para dar cuenta de las semejanzas y las singularidades
existentes en la historia de Santiago del Estero en relacin a la regin del Noroeste
Argentino, as como su articulacin con los procesos histricos del orden nacional.
Reconocer e interpretar los procesos histricos desarrollados en la provincia de Santiago
del Estero desde el siglo XVI hasta mediados del siglo XIX.
-Analizar las caractersticas de los procesos definidos, abordando a la provincia en el
contexto de la historia nacional.
Interpretar las transformaciones ocurridas como resultado de los procesos de
transformacin territorial, econmica y del lugar de los actores sociales relevantes en disputa
por el poder poltico.
Valorar, a partir de la reflexin y el debate, el aporte de la historia de Santiago del Estero al
conocimiento de la historia nacional y regional.
Ejes de contenidos
Eje I: De la conquista a las reformas borbnicas.
El proceso de conquista. Las corrientes colonizadoras. Barco I, Barco II y Barco III.
Santiago: Madre de ciudades. Sociedad de Frontera con el Chaco originario. Rol de las
encomiendas en la provincia. Economa y sociedad. El aporte en la ruta al Alto Per.
Reformas borbnicas y expulsin de los jesuitas. Nuevas Mercedes de tierras.
Eje II: De las reformas borbnicas hasta la configuracin autonomista.
El perodo tardo colonial en la regin. La sociedad santiaguea. El proceso
revolucionario y el aporte de Santiago del Estero. La dcada revolucionaria.
Contribuciones y emprstitos. La elite santiaguea y su participacin en el congreso de
Tucumn. La Repblica del Tucumn y la separacin de Santiago. Proceso de Anarqua
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social: los caudillos regionales y el caso de los Ibarra. El protectorado del Norte:
Santiago opositor a Heredia. Consolidacin del poder de Rosas en la regin. Los
Taboada y su rol en el noroeste.
- Participacin en clases tericas y prcticas en las cuales se brinden aportes a travs de
la exposicin, discusin de los temas y planteamiento de problemas que permitan el
conocimiento y comprensin de los fenmenos sociales, econmicos, polticos y
culturales del periodo en estudio.
- Lectura e interpretacin de documentos, fuentes histricas y periodsticas de la poca
que permitan concebir el proceso estudiado mediante el anlisis de los actores y su
protagonismo.
- Elaboracin de sntesis conceptuales para favorecer la comprensin totalizadora del
proceso en estudio.
- Utilizacin de lneas de tiempo y mapa histrico con el objeto de lograr la
visualizacin de los cambios.
- Trabajar comparativamente el proceso nacional, la historia regional y de Santiago del
Estero, para comprender sus interrelaciones e interpretar el discurso y los conflictos de
la poca.
- Favorecer un espacio de debate a partir de la lectura, el anlisis y la interpretacin de
documentos y de bibliografa especifica, para el desarrollo de la capacidad crtica.
este espacio curricular (documentos, videos, portales en la Web, presentaciones
audiovisuales, software educativo, de simulacin, entre otros).
Bibliografa bsica
ACHAVAL, Jos Nestor (1988) Historia de Santiago del Estero (siglos XVI - XIX). Ediciones
Universidad Catlica - Impreso en El Liberal. Santiago del Estero.
ALEN LASCANO, Luis C. (1992) Historia de Santiago del Estero. Ed. Plus Ultra.
AA.VV (2012) Historia contempornea del NOA. Tomo I y II. Ed. Universidad Nacional de
Catamarca y Academia Nacional de la Historia. Catamarca, Argentina.
CANAL FRAU, Salvador Las Poblaciones indgenas de la Argentina. Edit Sudamericana. Bs. As.
CASTRO Mario A. (1981) Nuevo Manual de Santiago del Estero. 1 Edicin.
LAMI HERNNDEZ, Jos M (1994) Historia de Santiago del Ester. Tomo I y II. Ed. Arte.
Universidad Nacional de Tucumn, Tucumn.
TENTI de LAITN, Mara Mercedes (1997) Historia de Santiago del Estero, Desde los primitivos
habitantes hasta el periodo Ibarrista. Sigma.
Pgina 111
Unidad Curricular:
CORRIENTES HISTORIOGRFICAS CONTEMPORNEAS
Seminario- Taller
Este seminario- taller propone el desarrollo de saberes y practicas inherentes a la
alfabetizacin acadmica en el campo de la Historia, permitiendo la recuperacin de
conocimientos y habilidades afines a las capacidades de lectura, escritura, comprensin y
produccin de textos que fueron adquiridos en trayectos formativos anteriores.
Asimismo, considera el anlisis de los diversos discursos historiogrficos
contemporneos desde su perspectiva metodolgica, brindando las herramientas para la
identificacin y produccin de diferentes discursos y formatos propios del conocimiento
histrico.
Este espacio brinda la oportunidad para revisar concepciones y representaciones acerca
de la historia, generando vnculos de apropiacin con las prcticas sociales de produccin,
circulacin y recepcin de los discursos que acerca de este campo se construyen.
Este seminario- taller se plantea como un espacio de interaccin terico-prctico,
interpelando los marcos conceptuales desde los cuales se llevan a cabo las actividades y los
desafos de la produccin, a travs de problemas propios del campo disciplinar. El abordaje
epistemolgico permite usar herramientas para comprender y explicar los actuales debates
en Historia, emitir juicios fundamentados, y construir marcos tericos tanto para la
realizacin de trabajos de investigacin especficos como para la enseanza de la Historia en
la Educacin Secundaria. En este sentido, se promueve el desarrollo de prcticas de escritura
que integren los conocimientos y reflexiones tericas, epistemolgicas y metodolgicas
propias del campo de la Historia.
Son propsitos de la formacin
-
Promover la reflexin terico -metodolgica a partir del anlisis de prcticas

historiogrficas.
Comprender la estructura y dinmica del trabajo cientfico en el mbito de la Historia

y las Ciencias Sociales.
Analizar las diferentes temticas y formas de comunicacin de la produccin

historiogrfica.
Ejes de contenidos
Eje I: El discurso histrico
Corrientes tericas y metodologa. La mirada del historiador. Temas y problemas en las
producciones historiogrficas tradicionales. Cambios en las temticas, objetos y problemas
historiogrficos. La renovacin en las fuentes y metodologas en la historiografa
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contempornea. El vocabulario histrico. Lectura reflexiva y anlisis critico de la produccin

historiogrfica. Fichas bibliogrficas y de investigacin, cuantitativas y cualitativas.
Eje II: Fuentes y formas de comunicacin
Distintos momentos en el anlisis de las fuentes: heurstica y hermenutica. Diferentes
repositorios y su accesibilidad. La comunicacin cientfica. Tipos de comunicacin. Formas y
formatos de los textos. Escritura acadmica: construccin del gnero, construccin
enunciativa, formas de organizacin y produccin del escrito; propiedades textuales y
condiciones de legibilidad, adecuacin y presentacin. Los formatos acadmicos: informes,
monografas, ensayos, entre otros. El aparato crtico. El texto de divulgacin histrica y el
texto didctico.
Eje III: Epistemologa de la Historia
Epistemologa y teora del conocimiento. Campo y problemas epistemolgicos de la Ciencias
Sociales, Humanas e Historia. Intercambios, influencias e identidades disciplinares.
Paradigmas epistemolgicos contemporneos y recientes de la Historia: enfoques
historicistas, estructuralistas, posestructuralistas y la crisis de la Historia. Efectos y desafos
del posmodernismo. Retornos y renovaciones a fines del siglo XX y comienzos del XXI.
Para el desarrollo de este seminario - taller se sugiere:
- Una dinmica que gire en torno al intercambio de experiencias y debates que
recuperen saberes construidos vinculados a la lectura, interpretacin y escritura acerca
de producciones del campo de la Historia.
- La comprensin de los diversos discursos y formatos de las producciones
historiogrficas a travs de una lectura crtica, que permitan identificar las corrientes
historiogrficas en las que se fundamentan.
- La identificacin en las producciones historiogrficas acadmicas de: objetos de
investigacin, objetivos, categoras de anlisis empleadas, marco terico, hiptesis,
metodologas y tratamiento de las fuentes.
- El reconocimiento de los contextos de produccin, los supuestos tericos, la
intencionalidad comunicativa y la organizacin textual de las producciones
historiogrficas analizadas.
- La contrastacin critica de diversas producciones y formatos historiogrficos acadmicas, de divulgacin y didcticos-, considerando su lgica de produccin en
intencionalidad, circulacin, recepcin y consumo.
- El anlisis crtico, el rigor y valor historiogrfico del tratamiento de temticas de la
disciplina en diversos soportes comunicacionales: TV, cine, radio, diarios y revistas,
blogs, foros, libros, entre otros.
Bibliografa bsica
BRAUDEL, Fernand (1979) La Historia y las ciencias sociales. Alianza. Madrid
BURKE, Peter (2006) La Revolucin historiogrfica francesa. Gedisa. Espaa.
CASANOVA, Julin (1991), La historia social y los Historiadores. Crtica. Barcelona
CHESNEAUX, Jean (2005) Hacemos tabla rasa del pasado? A propsito de la historia y de los
historiadores. Ed. Siglo XXI. Mxico.
Pgina 113
FONTANA, Josep (1982) Historia. Anlisis del pasado y proyecto social. Crtica. Barcelona.
MORADIELLOS, Enrique (2001) Las caras de Clo. Una introduccin a la Historia. Siglo XXI.
Madrid, Espaa.
MORENO Fraginals, Manuel (2005) La historia como arma, y otros estudios sobre esclavos,
ingenios y plantaciones. Crtica. Espaa
Pgina 114
4 AO
Pgina 115
Unidad Curricular:
EDUCACION SEXUAL INTEGRAL
Seminario - Taller

Carga horaria semanal: 3 horas ctedra 2horas reloj
Carga horaria total: 48 horas ctedra 32horas reloj
Rgimen de Cursado: Cuatrimestral 1 cuatrimestre
Marco general
La Educacin Sexual Integral es un rea de enseanza que debe incorporarse
sistemtica y gradualmente como responsabilidad de los establecimientos educativos
pblicos, de gestin estatal y privada de las jurisdicciones nacionales, provinciales, de la
Ciudad Autnoma de Buenos Aires y Municipales. Con la sancin de la Ley N 26.150 del
ao 2006, se crea el Programa Nacional de Educacin Sexual Integral (PNESI), cuyas acciones
estn destinadas a los educandos del sistema educativo nacional, desde el nivel inicial hasta
el nivel superior de formacin docente y de educacin tcnica no universitaria. Con fecha 29
de mayo de 2008, mediante Resolucin CFE N 45/08, se aprobaron los Lineamientos
Curriculares para la Educacin Sexual Integral-Programa de Educacin Sexual Integral- Ley
nacional N 26.150, que acuerdan un piso comn obligatorio para el abordaje de la
educacin sexual integral en todas las escuelas del pas.
Las instituciones educativas, en su funcin formativa ofrecen conocimientos cientficos
actualizados, herramientas y experiencias que permitan la construccin de una sexualidad
integral, responsable de la promocin de la salud, de equidad e igualdad.
Dada la complejidad inherente a la definicin y tratamiento de una Educacin Sexual
Integral, este Seminario-Taller propone un abordaje multidisciplinar y pluriperspectivo,
reconociendo a la sexualidad como constitutiva de la condicin humana y producto de un
entramado complejo de aspectos biolgicos, sociales, histricos, culturales, ticos y
subjetivos.
oportunidades para:
-
Comprender el concepto de Educacin Sexual Integral, del rol de la escuela y de ellos

mismos en la temtica.
Comprender la complejidad de los procesos de construccin de la sexualidad y sus

expresiones a lo largo de cada perodo madurativo.
Promover la prevencin de los problemas relacionados con la salud en general y la

salud sexual y reproductiva, en particular.
Adquirir conocimientos amplios, actualizados y validados cientficamente sobre las

distintas dimensiones de la educacin sexual integral, as como las habilidades bsicas
requeridas para su transmisin a nios y adolescentes.
Realizar un manejo crtico de mensajes e informacin relativos a la ESI a partir de una

formacin pluridisciplinaria que favorezca las capacidades relativas al cuidado y
Pgina 116
promocin de la salud, el cuidado, disfrute y respeto del cuerpo propio y ajeno, y el

conocimiento y respeto de los propios derechos y lo derechos de los/as otros/as.
Ejes de contenidos
Sexualidad Integral
Conceptos y concepciones de la Educacin Sexual. Saberes que se reconocen como
parte de este campo. Destinatarios de la Educacin Sexual y actores sociales
legitimados para ensearla. Rol de la familia, el Estado y otras instituciones.
Educacin Sexual Integral desde el cuidado de la salud
Introduccin a la sexualidad y sus vnculos con la salud. Concepto de salud como
proceso social complejo, derecho de todos y construccin subjetiva. Salud y calidad de
vida. El conocimiento de diversos aspectos de la atencin de la salud sexual y
reproductiva. La procreacin: reproduccin humana, embarazo, parto, puerperio,
maternidad y paternidad, integrando las dimensiones que la constituyen. Los mtodos
anticonceptivos y la regulacin de la fecundidad. Prevencin del embarazo precoz.
Promocin de la salud sexual y prevencin de las enfermedades de transmisin sexual.
La Educacin Sexual Integral en el Nivel Secundario
Anlisis de la Ley N 26.150 de creacin del Programa Nacional de Educacin Sexual
Integral (PNESI). Ley N 25.673 de creacin del Programa Nacional de Salud Sexual y
Procreacin Responsable: responsabilidad del estado de garantizar a la poblacin el
acceso a la informacin y a la formacin en conocimientos bsicos vinculados a dichos
temas-Ley N 26.206 de Educacin Nacional: responsabilidad de estado, a travs del
Ministerio de Educacin de la Nacin del desarrollo de polticas que brinden
conocimientos y promuevan valores que fortalezcan la formacin integral de una
sexualidad responsable.
Lineamientos curriculares para la Educacin Sexual Integral. Resolucin CFE N 45/08.
Responsabilidades, alcances y lmites que competen a la escuela. Lugar de la
Educacin Sexual Integral en el currculo, desde el nivel inicial hasta el nivel superior.
La enseanza de la sexualidad en el Nivel Secundario. Estrategias para conocer el
propio cuerpo y sus caractersticas. La identificacin de situaciones que requieren e la
ayuda de un adulto.
Los derechos humanos. La valoracin y el respeto por el pudor y la intimidad propia y
la de los otros. La problemtica de gnero y sexualidad en el nivel. Estereotipos y
prejuicios en relacin al comportamiento de varones y mujeres.
La sexualidad como eje transversal en el Nivel Secundario El lugar de los proyectos
integrados en la enseanza de la sexualidad.
Los medios de comunicacin y sus mensajes con respecto a la sexualidad
Los mensajes y la discriminacin en los medios de comunicacin, videojuegos,
publicidades, dibujos animados. Anlisis crtico orientado a fortalecer la autonoma de
los alumnos.
Alcances de una formacin integral de la sexualidad
Importancia de la informacin, los sentimientos, las actitudes, valores y habilidades
necesarias para el ejercicio responsable de la sexualidad. Relaciones y vnculos con los
otros. Enriquecimiento de distintas formas de comunicacin. Los sentimientos y su
expresin. La tolerancia. El fortalecimiento de la autoestima y la autovaloracin.
Disear actividades que propongan la proyeccin y debate de videos sobre
problemticas de la educacin sexual.
Pgina 117
Proporcionar una visin general de los principales factores que subyacen a los
problemas de educacin sexual utilizando estudio de casos.
Planificar actividades que consideren exposiciones tericas con apoyo de medios
audiovisuales, trabajos individuales, anlisis de textos y discusiones guiadas. Se
potenciar la participacin y el debate dentro del aula a travs de la elaboracin de
trabajos individuales o en grupo y la presentacin pblica de los mismos.
Bibliografa bsica
Ley 26.150 de creacin del Programa Nacional de Educacin Sexual Integral.
Resolucin del CFE N 45/08.
BALAGU, E. (1994) Orientaciones y aportes para la educacin sexual. Fundacin Nuevamrica,
Bs. As.
BARRAGN MEDERO, F.; BREDY DOMNGUEZ, C. (1996) Nias, nios, maestros, maestras:
una propuesta de educacin sexual. Dada, Sevilla.
CANCIANO, E. (2007) Indagaciones en torno a la problemtica de a sexualidad en el terreno
de la educacin. Ministerio de Salud, Presidencia de la Nacin.
DONINI, A. et. al. (2005) Sexualidad y familia. Crisis y desafos frente al siglo XXI. Novedades
Educativas, Bs. As.
EPSTEIN, J. (2000) Sexualidades e institucin escolar, Morata, Madrid.
FERNANDEZ, A. (1999) La sexualidad atrapada de la seorita maestra. Nueva Visin, Bs. As.
FIGUEROA PEREA, J.; RODRGUEZ MARTNEZ, Y. (2000) Programas de salud y educacin
para poblaciones adolescentes: una perspectiva tica. FLACSO/Gedisa, Espaa.
GENTILI, P. (Coord.) Cdigos para la ciudadana. La formacin tica como prctica de la libertad.
Santillana, Bs. As.
GIBERTI, E. (2005) La familia, a pesar de todo. Novedades Educativas, Bs. As.
MORGADE, G. (2001) Aprender a ser mujer. Aprender a ser varn. Novedades Educativas, Bs.
As.
MORGADE, G., ALONSO, G. (comp.) (2008) Cuerpos y Sexualidades en la escuela. De la
normalidad a la disidencia. Paidos, Bs. As.
Pgina 118
Unidad Curricular:
FORMACION ETICA Y CIUDADANA
Materia
Rgimen de Cursado: Cuatrimestral 1 cuatrimestre
Marco general
La formacin del ciudadano afronta en este siglo XXI grandes desafos, por un lado, la
preparacin de sujetos involucrados en la construccin colectiva de una ciudadana
democrtica y participativa; y por otro, la idea de generar un proyecto pedaggico, que se
enfoque en consonancia con el sistema democrtico.
Para ello, es necesaria una posicin crtica frente a la dinmica del presente, como
ciudadanos comprometidos con la nacin y los derechos universalmente vlidos.
La educacin de los ciudadanos en y para una sociedad democrtica y pluralista,
requiere de un marco institucional en las que sus estructuras democrticas permitan la
planificacin y desarrollo de experiencias de enseanzas y aprendizajes, dirigidas a
promover y a ejercitar la capacidad de tomar decisiones de modo reflexivo, dentro de un
marco de reconocimiento de los valores principios y procesos democrticos.
Las recomendaciones para la elaboracin de diseos curriculares del INFOD plantean
que el reconocimiento de los derechos y deberes que adquieren los docentes como profesionales y
trabajadores, como miembros de una organizacin as como la comprensin de los nios y jvenes como sujetos
de derechos, resultan pilares de la formacin general para que puedan por un lado, asumir su rol social en este
proceso, y por otro, ensear a nios y jvenes en esta rea del currculo tal como se reconocen en los diseos de
los diferentes niveles

Para lograr una verdadera articulacin entre lo que se dice de la ciudadana y una
instancia de la prctica en s, se deben tener presente los siguientes propsitos:
-Proponer una lectura crtica de las prcticas de construccin de ciudadana en el orden
escolar.
- Promover el conocimiento de los derechos individuales y sociales.
- Lograr el desarrollo de competencias bsicas y de aprendizajes relevantes con el
propsito de ponerlos en prctica dentro de la cotidianeidad y del entorno educativo.
- Elaborar conocimientos, habilidades, actitudes y valores que contribuirn al
desempeo profesional y ciudadano, de tal manera que permitirn interactuar
armnicamente dentro de la sociedad multicultural.
- Fomentar un sistema de valores que les permita insertarse en la sociedad con
seguridad, a partir del reconocimiento y puesta en marcha de todas sus
potencialidades, generando acciones tendientes a construir una sociedad ms justa,
equitativa y solidaria.
Pgina 119

Desde las Ciencias Sociales se jerarquizan estos contenidos propuestos a la vez que
permiten tener una visin interdisciplinaria. Particularmente, la Sociologa, la tica, y el
Derecho posibilitan por un lado, una mirada crtica y por otro, las bases tericas para su
anlisis.
Se asume la tarea de establecer las articulaciones entre los distintos espacios,
contribuyendo a la formacin integral de los futuros docentes. Es decir, desarrollar un saber
hacer prctico que incluya acciones de intervencin didctica innovadoras basadas en la
reflexin permanente acerca de los saberes disciplinares y su abordaje.
La seleccin de contenidos tiende a relacionar la realidad social, poltica y econmica
en una visin integradora, que vincule las dimensiones estructurales con el
desenvolvimiento de los actores sociales histrico-concretos.
Ejes de contenidos
La reflexin tica.
Conceptualizacin: tica, moral y moralidad. La praxis tica en la vida cotidiana.
Desarrollo moral: de la heteronoma a la autonoma moral. Perspectiva tica de la
responsabilidad. Los valores. Relativismo y universalismo valorativo. Mnimos ticos
universales: libertad, justicia y solidaridad. La tica dialgica. Dilogo y racionalidad
argumentativa.
La construccin de una ciudadana responsable y participativa.
Conceptualizacin y anlisis: Nacin, Estado y Gobierno. El papel del estado .La
participacin ciudadana: niveles de participacin, el derecho al voto. Los partidos
polticos. Los sindicatos, Las organizaciones no Gubernamentales. El sistema
democrtico en Argentina. La construccin jurdica de la ciudadana: La Constitucin
Nacional y Provincial: antecedentes histricos, estructuras, reformas. El Derecho: sus
orgenes histricos. Los pueblos indgenas y su reconocimiento en el derecho
internacional y en la constitucin. El reconociendo del territorio en las comunidades
indgenas. El derecho consuetudinario. El derecho a la Educacin. El derecho de los
nios. Los Derechos Humanos. Organizaciones de derechos humanos en Argentina
El cmo ensear tica y ciudadana:
Posicionamientos en torno a los contenidos de Formacin tica y Ciudadana.
Neutralidad beligerante.El lugar del docente: clima escolar democrtico, normas de
convivencia y negociaciones pragmticas. Propuestas metodolgicas: estudio de casos,
desempeo de roles, discusin de dilemas morales, simulacin de experiencias de
participacin, habilidades comunicativas y resolucin de conflictos, pro-socialidad. El
papel del dilogo. El dilogo como herramienta en la resolucin de conflicto. El dilogo
como procedimiento para la educacin en valores.
Se plantea la necesidad de realizar un abordaje dinmico, problematizador y creativo
de este espacio, seleccionando temticas y estrategias de abordaje que sean suficientemente
potentes para posibilitar una verdadera participacin democrtica tales como: observacin,
cuestionarios y entrevistas que releven la dinmica social frente a problemas que derivan de
la vida poltica en diversas instituciones (escuelas, partidos polticos, sindicatos, ONG, entre
otras. Proponer instancias de participacin estudiantil en situaciones institucionales que
promuevan el desarrollo de acciones democrticas.
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El logro de aprendizajes relevantes se traduce en ofrecer al alumno conocimientos,

habilidades, actitudes y valores que, como profesional y como ciudadano, le permitirn
interactuar armnicamente dentro de la sociedad que integra.
Bibliografa bsica
APPEL, K. (2007) La globalizacin y una tica de la responsabilidad. Prometeo Bs. As.
Convencin Americana sobre Derechos Humanos. Pacto de San Jos de Costa Rica. (1969)
Convencin sobre los Derechos del Nio. Artculo 75 de la Constitucin de la Nacin Argentina.
Ley 23.849. (1994) UNICEF, Argentina.
CORTINA, A. (1998) tica pblica y sociedad- Editorial Taurus, Madrid.
-------------------(1993)tica aplicada y Democracia radical. Tecnos, Madrid.
CULLEN CARLOS (1999) Autonoma moral, participacin democrtica y cuidado del otroEdiciones Noveduc
DALLERA F et .al. (1997) La Formacin tica y Ciudadana. Ediciones Noveduc.
FALETTO, E, y KIRWOOD, J, (1986) Poltica y comportamientos sociales en Amrica Latina,
Revista Paraguaya de Sociologa, Asuncin.
----------------- (1989) La especificidad del Estado latinoamericano, Revista de la Cepal, No.38,
Santiago.
GUARIGLIA, O. (2001) Una tica para el Siglo XXI. tica y Derechos Humanos. FCE Bs. As
HABBERMAS, J. (1999) La inclusin del otro. Estudios de teora poltica. Paidos. Barcelona
MALIANDI, R. (2006) Dilemas y convergencias. Cuestiones ticas de la identidad la globalizacin y
la tecnologa Biblos, UNLa
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Unidad Curricular:
RESIDENCIA Y SISTEMATIZACIN DE EXPERIENCIAS
Diseo, enseanza y evaluacin
-TallerUbicacin en el plan de estudios: 4 Ao
Carga horaria semanal: 12 horas ctedra 8horas reloj
Marco general
Esta unidad curricular se propone atender a la formacin docente a travs de la
prctica de residencia. Se entiende por Residencia al perodo de profundizacin e integracin
del recorrido formativo que vehiculiza un nexo significativo con las prcticas profesionales.
Implica una doble referencia permanente para los sujetos que la realizan: la institucin
formadora y las escuelas asociadas.
Como nota distintiva se reconoce la intencionalidad de configurar un espacio
socioinstitucional que favorezca la incorporacin de los estudiantes a escenarios
profesionales reales para vivenciar la complejidad del trabajo docente y, en relacin al
mismo, recuperar los saberes y conocimientos a lo largo del trayecto formativo a la vez que
favorecer su profundizacin e integracin.
Se significa la Residencia, desde una visin que remite al aula contextualizada en
relacin a lo institucional y lo social ms amplio, por entender las prcticas docentes como
prcticas sociales situadas.
En la Residencia se propone asumir una posicin de reflexividad, entendida como
reconstruccin crtica de la propia experiencia, individual y colectiva, poniendo en tensin
las situaciones, los sujetos y los supuestos implicados en las decisiones y acciones. De ah la
recuperacin del concepto de profesionalidad ampliada, que concibe al docente como agente
curricular significativo; un docente que conoce, que tiene un saber y se define respecto al
qu, cmo, por qu y para qu de las prcticas en las que participa.
Se plantean como propsitos formativos de esta instancia:
-
Establecer vinculaciones entre la formacin del instituto formador y la experiencia

laboral de las escuelas destino Escuelas Asociadas- de la residencia donde se
insertan los futuros docentes.
Configurar el rol docente a partir del efecto socializador de la prctica y de la

integracin de los saberes cientficos.
Analizar factores intervinientes en el diseo de propuestas didcticas y su puesta en

prctica para producir toma de decisiones coherentes, fortaleciendo la reflexin
accin.
Desarrollar un saber hacer prctico que incluya modelos de intervencin didctica

innovadores fundamentados desde un modelo integrador.
Asumir la responsabilidad propia del desempeo del rol docente: como sujeto social,
que comprenda su campo de intervencin.
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Favorecer procesos de reflexividad que promuevan tomas de decisiones fundadas

respecto a las prcticas de residencia y procesos de reconstruccin crtica de las
propias experiencias.
Generar trabajo colectivo y comprometido con la propuesta cultural del contexto de

trabajo.
Comprender la prctica educativa como lugar para comprender y producir

conocimientos.
Construir un espacio institucionalizado y curricular que favorezca la construccin del

pensamiento prctico en todas sus dimensiones.
Propuestas de contenidos
En esta etapa se integrarn los contenidos aprendidos a lo largo de toda la carrera,
tanto en la Formacin General como en la Formacin Especializada, y sobre todo en la
prctica III, seleccionando y organizando los marcos tericos pertinentes para cursos y
alumnos en contextos situados. Para ello ser importante recuperar:
-Marcos tericos de la enseanza y el aprendizaje.
-Saberes disciplinares.
-Diseo de la enseanza. Organizacin del trabajo en las escuelas asociadas.
-Diagnstico institucional.
-La organizacin del trabajo en el aula.
-El diseo de proyectos de unidad y ulicos: seleccin y organizacin de estrategias
didcticas y de evaluacin; organizacin de actividades previas a la enseanza.
-Actividades extracurriculares, organizacin de actos escolares y de actividades de
ferias de ciencias o similares. Organizacin de otras actividades que resultaren de las
necesidades planteadas desde la prctica misma y que hacen a la construccin del rol
docente.
Organizacin y criterios para la implementacin de la unidad curricular
La prctica y residencia constituye el mbito privilegiado para la integracin teora
prctica. Sus funciones bsicas son las siguientes:
-Ser mediadora entre los saberes curriculares y el saber prctico.
-Ser momento estructurante de la prctica y su profesionalidad.
La residencia se organiza en la modalidad de taller, estructurado en instancias terico
prcticas interdependientes que estarn a cargo del profesor de residencia, de los profesores
de las distintas reas y del docente orientador, que se desarrollarn en escuelas de diferentes
caractersticas y contextos y en el instituto formador.
El alumno residente asumir sistemtica y gradualmente tareas de enseanza en la
Escuela Asociada. Las mismas implican acciones de:
Diseo, desarrollo, seguimiento y evaluacin de las prcticas; esta integracin se
realizar en una secuencia progresiva en diferentes etapas; destacando que cada una de ellas
implica el desarrollo de tres momentos integrados, a saber:
a) Aproximacin diagnstica institucional
El alumno apelar a los marcos tericos e instrumentos construidos desde la Prctica I,
II, y III y en todo su trayecto formativo. Esto les permitir desentraar en la escuela asociada
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los procesos, las relaciones, los conflictos y la cultura institucional que le confieren a la
institucin una matriz de comportamiento que servir de marco para contextualizar sus
prcticas pedaggicas.
Esta mirada hacia el interior de la escuela debera contemplar factores tanto externos
(contexto sociocultural de la institucin) como internos (clima institucional, sistema
normativo, modelos curriculares vigentes, concepciones tericas que subyacen a las prcticas
docentes, entre otras), como as tambin las representaciones que los docentes tienen acerca
de su propio rol, de sus alumnos, de la escuela.
b) El diagnstico ulico
El alumno residente se pondr en contacto con el grupo clase para observar su
configuracin, cdigos, vnculos y, fundamentalmente, los conocimientos previos y
estrategias didcticas y cognitivas utilizadas en la disciplina
c) El diseo de la intervencin didctica: prctica intensiva en el aula
Como este trayecto tiene la modalidad de taller, en el instituto formador se
recuperarn, para el proceso de evaluacin, las producciones referidas a:
-los informes sobre las etapas diagnsticas institucionales y ulicas
-las instancias de reflexin sobre la prctica y sobre el rol docente
-instancias de recuperacin de las jornadas de puesta en comn del abordaje de casos
definidos a partir de experiencias significativas y problemas de enseanza propios
de las prcticas de residencia.
Para el diseo de las clases se prestar especial atencin a la seleccin de estrategias
diversas que favorezcan los aprendizajes deseados, por ejemplo: generar preguntas
didcticas adecuadas a los diferentes propsitos, actividades basadas en la resolucin de
problemas, utilizar registros narrativos ,generar el uso de exposiciones orales, generar la
construccin de cuadros comparativos , mapas conceptales etc.
En las interfases de los momentos anteriores se desarrollarn ateneos, seminarios,
grupos de discusin acerca de emergentes de la prctica tendientes a reflexionar, poner en
cuestin, y proponer alternativas a los planteos presentados, por ejemplo:
Anlisis de la insercin en el rol y de la incorporacin a los procesos de trabajo docente
Puesta en comn de los diagnsticos institucionales.
Reuniones para que los residentes presenten los problemas de su prctica docente
como casos a discutir y sus posibles soluciones.
Profundizacin del tratamiento de problemas didcticos que surgen desde las
propuestas didcticas.
Produccin de informes y comunicacin de los mismos.
Otras problemticas emergente de la prctica.
Evaluacin:

alternativas que seleccionen para el coloquio final.
Coloquio final grupal con el profesor de la Unidad, este coloquio tendr la forma de
una actividad de cierre, cuya finalidad ser la integracin de los aprendizajes en el
ISFD y la Escuela Asociada, pudiendo adoptar la modalidad de Portfolio (carpeta de
aprendizajes).
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Unidad Curricular:
HISTORIA ARGENTINA RECIENTE (desde 1940 a la actualidad)
Seminario -Taller

Esta unidad curricular aborda los procesos histricos desarrollados en Argentina desde
1940 hasta el presente, analizando la complejidad de los cambios y las continuidades
existentes en los procesos econmicos, polticos, sociales y culturales y reconociendo los
intereses y prcticas de los actores individuales y colectivos involucrados.
Se pretende dar cuenta de las singularidades del sistema poltico, analizando las
tensiones en la relacin entre el Estado y la sociedad civil, desde la configuracin de la matriz
estado-cntrica y durante su proceso de crisis; considerando tambin los alcances y las
limitaciones de la reconstruccin de la democracia a partir de 1983.
Se promueve un abordaje de carcter controversial, que ofrezca diversas posibilidades
de comprensin, anlisis y explicacin de los procesos estudiados, cimentado en los aportes
actualizados de estudios provenientes de distintas disciplinas sociales.
La complejidad que implica el tratamiento de estos procesos histricos recientes
requiere de la diferenciacin analtica entre la produccin acadmica disciplinar, las
explicaciones provenientes del sentido comn y de los discursos de los medios masivos de
comunicacin.
Analizar los procesos histricos recientes en Argentina, interrelacionando las diferentes
dimensiones poltica, econmica, social y cultural y, reconociendo los intereses y prcticas
de los actores sociales individuales y colectivos.
Promover la capacidad de relacionar el conocimiento cientfico disciplinar y los saberes
escolares atendiendo a su controversialidad y multiperspectividad.
Comprender la realidad socio -histrica definida en su complejidad espacial a partir
del reconocimiento de las relaciones de interdependencia en diferentes escalas.
Explicar los procesos histricos definidos a travs de las categoras temporales de
Eje 1: Del advenimiento del peronismo hasta su cada.
Las migraciones internas y su impacto en el rea bonaerense. Los sectores medios. Las
expresiones corporativas del movimiento obrero. Condiciones de vida de los sectores
populares. Crisis del liberalismo. La iglesia y la cuestin social. El surgimiento del
GOU y el papel de Pern. El ascenso de Pern a la presidencia. El partido justicialista.
La Constitucin de 1949. La incorporacin de la mujer al sistema poltico. La
organizacin y fortalecimiento del sindicalismo. Nuevas modalidades de vida popular.
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Los planes quinquenales. La cada de Pern y el accionar del arco opositor poltico,
militar, corporativo y catlico
Eje 2: De la revolucin de 1955 al gobierno de Alfonsn.
La revolucin libertadora y el retorno al liberalismo. El desarrollismo. El pacto Pern
Frondizi. El peronismo en la clandestinidad. El gobierno de Ongania y el cierre de los
ingenios tucumanos. La noche de los bastones largos. Sindicalismo y vandorismo. La
radicalizacin de la actividad poltica: Las organizaciones guerrilleras y la teora del
foco sindical. La primavera de los pueblos: El Cordobazo y el Tucumanazo. El papel de
la burguesa terrateniente pampeana. La izquierda argentina frente al peronismo. El
impacto de la revolucin cubana. El retorno de Pern a la presidencia. La violencia de
Estado. El Rodrigazo y el impacto inflacionario. La dictadura militar: El gobierno de
Videla y la Junta Militar. La represin y genocidio. Los partidos polticos. El
endeudamiento externo. El retorno a la democracia. El gobierno de Alfonsn. Crisis
social, poltica y econmica. La apelacin a la civilidad. El fin de la ilusin.
Eje 3: Del Menemismo al Kirchnerismo como fenmeno poltico.
La experiencia Menemista y la impronta del neoliberalismo en la Argentina.
Desregulacin y privatizaciones. Las economas regionales. Las Crisis econmicas
mundiales y sus efectos en la Argentina. Gobierno de la Alianza y crisis del 2001.
Transicin poltica: Duhalde. Eleccin de Nestor Kirchnner. La instauracin de un
modelo nacional y popular. El enfrentamiento con los monopolios de la informacin.
Integracin social y reconocimiento. Ley de Matrimonio igualitario. Transformaciones
polticas. Los jvenes y la nueva militancia: la Campora como paradigma de la
militancia poltica.
-Caracterizacin de cambios y continuidades en el rol del Estado en cuanto a sus
propsitos, responsabilidades, formas de intervencin y su relacin con la sociedad
civil.
- Planteo de interrogantes que orienten la construccin de explicaciones e
interpretaciones de los procesos histricos recientes en Argentina.
- Estudios comparados entre los procesos histricos latinoamericanos y argentinos en
los periodos estudiados.
- Estudio de casos que posibiliten identificar los funcionamientos macro- estructurales
a escala local y regional.
argumenten, interpelen y discutan sobre las distintas perspectivas e interpretaciones
del proceso histrico en estudio.
esta unidad curricular.
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Bibliografa bsica
BASUALDO, Eduardo (2006) Estudios de historia econmica argentina. Desde mediados de siglo
XIX a la actualidad. Siglo XXI, Buenos Aires.
BRAGONI, Beatriz (editora) (2004) Microanlisis. Ensayos de historiografa argentina. Prometeo
Libros. Buenos Aires.
CUCCORESE, H. y PANETTIERI, J. (1983) Argentina. Manual de Historia Econmica y Social.
Macchi. Buenos Aires
GARAVAGLIA, Juan Carlos (1999) Poder, conflicto y relaciones sociales. El Ro de la Plata.
VIIIXIX, Homo Sapiens, Rosario.
GELMAN, Jorge (comp.) (2006) La historia econmica argentina en la encrucijada. Balances y
perspectivas. Prometeo Libros. Buenos Aires
GERCHUNOFF, Pablo y LLACH, Luca (2007), El ciclo de la ilusin y el desencanto. Un siglo de
polticas econmicas argentina. Siglo XXI, Buenos Aires.
ROCK, David (et. al) (2002) Historia de la Argentina, Crtica, Barcelona.
RAPOPORT, Mario (2000) Historia econmica, poltica y social de la Argentina, Edit. Macchi.
Argentina.
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Unidad Curricular:
HISTORIA DE SANTIAGO DEL ESTERO Y DEL NOA II
Seminario -Taller

En este espacio curricular se aborda analticamente las singularidades y
transversalidades presentes en los procesos histricos de la provincia y la regin,
contextualizados en el marco nacional, desde mediados del Siglo XIX hasta el presente.
Proceso donde tiene lugar la conformacin del Estado Nacional y se configuran
institucionalmente los espacios provinciales y sus actores polticos y sociales.
Se propone un abordaje en el cual se interrelacionen las distintas dimensiones poltica,
social, econmica y cultural, orientado a la comprensin de las continuidades y rupturas
existentes en relacin al periodo definido.
Este espacio aporta herramientas para dar cuenta de las semejanzas y las
singularidades existentes en la historia de Santiago del Estero en relacin a la regin del
Noroeste Argentino, as como su articulacin con los procesos histricos del orden nacional.
Reconocer e interpretar los procesos histricos desarrollados en la provincia

de Santiago del Estero desde mediados del siglo XIX hasta la actualidad.
-Analizar las caractersticas de los procesos definidos, abordando a la provincia
en el contexto de la historia nacional.
Interpretar las transformaciones ocurridas como resultado de los procesos de
transformacin territorial, econmica y del lugar de los actores sociales
relevantes en disputa por el poder poltico.
Valorar, a partir de la reflexin y el debate, el aporte de la historia de Santiago
del Estero al conocimiento de la historia nacional y regional.
Ejes de contenidos
Eje I: La organizacin constitucional.
Caseros y el cambio de orientacin poltica. Los Taboada en Santiago del Estero.
Reinstalacin de la legislatura. Gobierno de Manuel Taboada. Orientacin poltica de
los Taboada. Participacin del noroeste en el Congreso de 1853. La Constitucin
santiaguea de 1856. Revolucin contra Alcorta y la primera intervencin nacional.
Imposicin del nuevo rgimen. Levantamiento en La Rioja. Intervencin santiaguea.
Resea de los gobiernos santiagueos hasta la cada del rgimen taboadista. Economa
y sociedad. La educacin.
Eje II: El orden conservador.
La generacin del 80. Las oligarquas provinciales. La poltica santiaguea. Absaln
Rojas: reformas y obras. Gobiernos bajo la gida de Rojas. Fin del rojismo: balance del
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perodo. La revolucin del 90 sus repercusiones. Crisis institucionales. Intervenciones

federales. La economa en la regin, antes y despus del ferrocarril. Dominacin
poltica y redes familiares. Sociedad y poblacin. La inmigracin. La legislacin social
reaccionaria.
Eje III: Protagonismo sindical, violencia y Dictadura.
La lucha por la identidad poltica. Peronismo y sindicalismo: liderazgos y demandas.
Los cambios en el sindicalismo de los 70. Identidades sociales y accin colectiva. La
reorganizacin partidaria en el peronismo: izquierda y ortodoxia. La Dictadura en
Santiago del Estero. Intervenciones polticas y represin.
Eje IV: La reconstruccin de la democracia
Nuevas identidades polticas. Entre lo nacional, lo regional y lo local. El regreso del
Peronismo en la provincia en la Democracia. El imaginario poltico en los 80 y 90. Crisis
institucional democrtica en los 90. Las relaciones Nacin-Provincia en la
restructuracin del modelo productivo.
- Participacin en clases tericas y prcticas en las cuales se brinden aportes a travs de
la exposicin, discusin de los temas y planteamiento de problemas que permitan el
conocimiento y comprensin de los fenmenos sociales, econmicos, polticos y
culturales del periodo en estudio.
- Lectura e interpretacin de documentos, fuentes histricas y periodsticas de la poca
que permitan concebir el proceso estudiado mediante el anlisis de los actores y su
protagonismo.
- Elaboracin de sntesis conceptuales para favorecer la comprensin totalizadora del
proceso en estudio.
- Utilizacin de lneas de tiempo y mapa histrico con el objeto de lograr la
visualizacin de los cambios.
- Trabajar comparativamente el proceso nacional, la historia regional y de Santiago del
Estero, para comprender sus interrelaciones e interpretar el discurso y los conflictos de
la poca.
- Favorecer un espacio de debate a partir de la lectura, el anlisis y la interpretacin de
documentos y de bibliografa especifica, para el desarrollo de la capacidad crtica.
este espacio curricular (documentos, videos, portales en la Web, presentaciones
audiovisuales, software educativo, de simulacin, entre otros).
Bibliografa bsica
ACHAVAL, Jos Nestor (1988) Historia de Santiago del Estero (siglos XVI - XIX). Ediciones
Universidad Catlica - Impreso en El Liberal. Santiago del Estero.
Pgina 129
ALEN LASCANO, Luis C. (1992) Historia de Santiago del Estero. Ed. Plus Ultra.
AA.VV (2012) Historia contempornea del NOA. Tomo I y II. Ed. Universidad Nacional de
Catamarca y Academia Nacional de la Historia. Catamarca, Argentina.
CANAL FRAU, Salvador Las Poblaciones indgenas de la Argentina. Editorial Sudamericana.
Bs. As.
CASTRO Mario A. (1981) Nuevo Manual de Santiago del Estero. 1 Edicin.
LAMI HERNNDEZ, Jos M (1994) Historia de Santiago del Ester. Tomo I y II. Ed. Arte.
Universidad Nacional de Tucumn, Tucumn.
TENTI de LAITN, Mara Mercedes (1997) Historia de Santiago del Estero, Desde los primitivos
habitantes hasta el periodo Ibarrista. Sigma.
Pgina 130
Unidad Curricular:
HISTORIA CONTEMPORNEA
Materia

Este espacio curricular pretende brindar algunas herramientas para el estudio y
anlisis de la realidad actual, tanto en el contexto mundial, como regional y nacional. Para
ello es imprescindible el estudio de los procesos histricos que hicieron posible la
conformacin de este presente y el anlisis de algunas de las principales lneas de
interpretacin histrica, apuntando a mostrar tanto la complejidad de las realidades
histricas como la multiplicidad de sus lecturas e interpretaciones.
Nos proponemos analizar los principales procesos que contribuyeron a cimentar el
siglo XX en los aspectos ideolgicos, polticos, socioeconmicos y culturales.
Especial atencin se le brindar a las relaciones entre la sociedad civil y el estado, en
los diferentes contextos histricos. Es imprescindible realizar un abordaje holstico para
poder interpretar las distintas dinmicas polticas, econmicas, sociales y culturales y los
principales impactos que produjeron en la sociedad.
-
Analizar los distintos procesos histricos contemporneos y sus implicancias en los

niveles locales, regionales y sistmicos.
Comprender los vnculos y la lgica de las relaciones Estado-Mercado en las distintas

regiones estudiadas, a lo largo del proceso histrico abordado.
Identificar los fundamentos ideolgicos hegemnicos y los nodos de ruptura del

orden internacional y sus implicancias.
Ejes de contenidos
Eje I: La conformacin del mundo contemporneo.
La Revolucin industrial y las nuevas clases sociales. Las revoluciones burguesas del
siglo XIX: La independencia norteamericana. De la Revolucin francesa al sistema
poltico napolenico. Restauracin, Liberalismo y Nacionalismo (1815-1870): el sistema
Metternich. El Congreso de Viena y su crisis. La sociedad burguesa. Amrica durante
el siglo XIX. Auge de la sociedad Burguesa: El Estado Nacin. El proceso de unificacin
alemn e italiano. La segunda Revolucin Industrial y el Capitalismo Financiero.
Colonialismo e Imperialismo. Paz Armada. El orden neocolonial en Amrica Latina. La
Revolucin Rusa. La Marcha hacia la Guerra. Primera Guerra Mundial. Causas
profundas e inmediatas.
Eje II: De los totalitarismos al conflicto armado (1914-1945)
La entreguerra en Europa. El fracaso de la paz de Versalles. Las situaciones en los
diferentes pases. La crisis de las democracias liberales: el Fascismo italiano, la
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Alemania nazi; el Stalinismo. Concepto de Totalitarismo. La crisis de 1929: Sus

repercusiones en el mbito econmico y en las relaciones internacionales. El nazismo.
Principales caractersticas de su gobierno. El Holocausto. Debates sobre el Holocausto.
El camino haca la Segunda Guerra Mundial. Causas del estallido de la Segunda
Guerra. Sus consecuencias y valoraciones.
Eje III: El mundo de la guerra fra (1945-70)
La Guerra Fra como problema. Definicin. Conceptos fundamentales. La bipolaridad.
Las relaciones internacionales. Tratados y esferas de influencia. La recuperacin
europea. El ascenso de la economa norteamericana. La participacin estatal en la
economa. El Estado de Bienestar. La sociedad de Consumo. La situacin del bloque
comunista. La URSS y los pases satlites. Los tratados polticos y econmicos. El
proceso de descolonizacin y la crisis de los imperialismos: la situacin de Asia y
frica. Guerra Fra: los no alineados, los conflictos calientes: Guerra de Corea,
Construccin del muro de Berln, Vietnam y Conflicto rabe israel.
Eje IV: La poca de la descomposicin, incertidumbre y crisis.
La crisis del petrole de 1973. La crisis del Estado de Bienestar. El Estado Neoliberal.
Inglaterra y Estados Unidos. El fin de la guerra fra: la apertura sovitica. La
perestroika y el glasnot. Cambios en las relaciones internacionales. La cada del muro
del Berln (1989). El desmembramiento de la URSS (1989-1991). Impacto en el mundo.
La nueva realidad mundial: la globalizacin y el traspaso de las fronteras. La guerra
civil Yugoslava. La cuestin de la inmigracin extranjera en Europa. Crisis econmica
europea. Freno al paradigma capitalista.
-Estructurar la asignatura sobre ejes e interrogantes que permitan conformar un
recorrido selectivo, pertinente y posible de ser desarrollado durante el ao lectivo.
- Situaciones de aprendizaje donde se promuevan explicaciones, argumentaciones,
debates y discusiones sobre las distintas aportaciones tericas e historiogrficas,
vinculadas al contenido abordado.
- Uso de imgenes, cartografa y de mapas conceptuales, estimulando y profundizando
de este modo la capacidad de discernimiento visual e intelectual de los estudiantes.
Bibliografa bsica
ARSTEGUI, Julio, BUCHRUCKER, Cristian y SABORIDO, Jorge (Directores) 2001 El
mundo contemporneo. Historia y problemas. Crtica. Barcelona
ALDCROFT, Derek,(1989) Historia de la economa europea. 1914-1980. Crtica. Barcelona.
BEJAR, Mara Dolores (2011) Historia del siglo XX. Europa, Amrica, Asia frica y Oceana.
Siglo XXI. Buenos Aires.
Pgina 132
BERSTEIN, Serge, (1996) Los regmenes polticos del siglo XX. Ariel. Barcelona.
Quilmes. Buenos Aires.
HOBSBWAN, Eric, (1998) Historia del siglo XX. Crtica. Buenos Aires.
KITCHEN, Martn, (1992) El perodo de entreguerras en Europa, Alianza, Madrid.
TOSER, Eliauh y WESTEIN, Ana (1999), Seis millones de veces uno, Ministerio del Interior,
Buenos Aires.
Pgina 133
PROPUESTA DE ESPACIOS DE DIFINICION INSTITUCIONAL
DEFINICIN INSTITUCIONAL
Los espacios pertenecientes al campo de Definicin Institucional, conforme a los

Lineamientos Nacionales, brinda la oportunidad a cada institucin de elaborar una
propuesta que rescate las necesidades y/o fortalezas de la institucin.
Solo a modo de sugerencia se sugieren las siguientes posibilidades:
-
Geografa Socio- Cultural ;
Las TIC en la enseanza de la Historia;
Taller de produccin historiogrfica:
Discurso histrico;
Fuentes y formas de comunicacin;
Los formatos acadmicos:
El texto de divulgacin histrica y el texto didctico.
Debates en torno a la enseanza de la investigacin histrica;
Legislacin escolar;
El Arte en sus contextos socio-histrico.
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Unidad Curricular:
GEOGRAFA SOCIO- CULTURAL
Seminario- Taller

Este seminario focaliza su estudio en los fundamentos espaciales y territoriales de los
procesos sociales, analizando las relaciones de poder, las formas de interpretacin y
apropiacin del territorio, como as tambin los modos de manifestacin.
Entendemos el espacio como una categora social en tanto es construido, organizado y
reorganizado segn diversos contextos sociales, en relacin con las necesidades de las
sociedades, la disponibilidad de los recursos y las intenciones que se despliegan. Se trata de
diversas interacciones entre el espacio y las dinmicas de carcter histrico-social, poltico,
econmico y cultural que incluyen disputas, problemas y contradicciones plasmadas en la
organizacin del territorio y en la construccin de diferentes paisajes.
Se promueve un abordaje de contenidos que contemple: un microanlisis de la
poblacin actual y sus renovados patrones demogrficos; las transformaciones en la relacin
sociedad-naturaleza, la variabilidad de la migracin transnacional, el aumento de la
poblacin asociado a los niveles de bienestar. Se privilegia un nfasis en los procesos
latinoamericanos y argentinos; y su vinculacin con las relaciones entre hbitat y pobreza,
la consideracin del territorio que d cuenta de las diferencias en la distribucin social y
territorial de los recursos.
Finalmente, se propone un tratamiento especfico de la representacin del espacio que
posibilita reconocer las claves estructurantes y el valor explicativo de los lenguajes grficos y
cartogrficos.
-
Proporcionar fundamentos tericos y conceptuales de la Geografa sociocultural para

el anlisis historiogrfico.
Desarrollar capacidades de reflexin y anlisis crtico sobre los nuevos contextos

sociales y territoriales, producto de la expresin material de la cultura.
Comprender las relaciones sociedad-naturaleza en la configuracin de diversos

modos de interpretacin, organizacin y distribucin del territorio.
Analizar las problemticas demogrficas y sus repercusiones en el espacio como

desafo para un desarrollo humano sostenible.
Ejes de contenidos
Eje I: La Geografa en el escenario actual
La ciencia geogrfica: objeto construido, intereses y finalidades, mtodos y principios.
Categoras conceptuales de anlisis desde una perspectiva socio-critica: naturalezasociedad; espacio y tiempo; territorio y territorialidad; paisajes, espacios vividos,
lugares y regiones; escala; formas materiales e inmaterialidades, macro y microprocesos.
Pgina 135
Eje II: El problema demogrfico

Poblacin y sociedad. Enfoques conceptuales y metodolgicos sobre poblacin.
Fuentes demogrficas. Mtodos cualitativos y cuantitativos. Los Sistemas de
Informacin Geogrfica. La dimensin temporal y espacial en los estudios de la
poblacin. La multiperspectividad y las diversas dimensiones en el anlisis socioterritorial.
Eje III: Poblacin y territorio
Variaciones territoriales en la distribucin y concentracin de la poblacin.
Poblamiento. Eventos socio-demogrficos: mortalidad y fecundidad. Estructura de la
poblacin: por sexo, edad y nupcialidad. Condiciones que afectan la esperanza de vida.
Modelos de transicin demogrfica. La movilidad espacial. Migraciones y modelos
migratorios. Las identidades; vnculos y trayectorias. Discursos hegemnicos de
estigmatizacin. El reconocimiento del otro.
Eje IV: La representacin del espacio
Conceptos fundamentales de cartografa. Coordenadas geogrficas. Proyeccin
cartogrfica. Escalas. Las reglas de la semiologa grafica. Lectura, anlisis e
interpretacin cartogrfica. Lectura: complejidad del espacio local, regional y mundial.
Estadstica. Interpretacin: niveles de medicin. El mapa histrico como fuente
primaria. El mapa como representacin de informacin histrica.
- Un espacio oportuno para la reflexin e interpelacin, deconstruccin, indagacin y
produccin de saberes geogrficos.
- Anlisis crtico sobre los condicionamientos que operan en las decisiones y acciones
de los individuos y grupos sociales, en los procesos de movilidad territorial y los
cambios que se producen como resultado de la expulsin y recepcin.
- Estudios de caso, con distintas escalas de anlisis y en diversos espacios geogrficos,
para introducir al estudiante en los lenguajes tradicionales de la geografa: el uso de
cartografa, estadsticas y grficos.
- Planteo de casos concretos a travs de los cuales los estudiantes puedan vislumbrar
los diferentes abordajes geogrficos acerca de las complejas relaciones entre sociedad y
naturaleza.
- Uso y produccin de recursos digitales tales como: documentos, videos, pginas
webs, blogs, foros, wikis y otros, para resolver actividades que promuevan procesos de
indagacin, intercambio y colaboracin entre los estudiantes y la comunidad
educativa.
- Debate sobre los estereotipos y narrativas que atraviesan a los agentes involucrados
en la movilidad de las personas.
- Lectura crtica de mapas histricos y su valor como fuente primaria.
- Anlisis, produccin e interpretacin de la informacin de grficos y mapas de
contenido histrico.
Pgina 136
Bibliografa bsica
BORJA, Jordi y CASTELLS, Manuel (1997). Local y global. La gestin de las ciudades en la era de
la informacin. Taurus. Madrid.
REDONDO GONZLEZ, A (1988). La geografa social. En: A. Garca Ballesteros, Teora y prctica
de la geografa. Alhambra. Madrid.
RODRIGUEZ VIGNOLI, Jorge (2002). Distribucin territorial de la poblacin de Amrica Latina y
el Caribe: tendencias, interpretaciones y desafos para las polticas pblicas. Santiago de Chile.
ROMERO, Juan y FARINS, Joaqun (2004). Los territorios rurales en el cambio de siglo. En: Juan
Romero (coord.), Geografa Humana. Procesos, riesgos e incertidumbres en un mundo globalizado.
Ariel. Barcelona. Pp.333-394.
SALAMA, P. y J. VALIER (1996). Neoliberalismo, pobrezas y desigualdades en el Tercer Mundo.
Mio y Dvila Editores. Buenos Aires.
SASSEN, Saskia (1999). La ciudad global. Nueva York, Londres, Tokio. Eudeba. Buenos Aires.
Pgina 137

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Presidenta Consejo General de Educacin

Directora de Nivel Superior

Instituto de Formacin Docente Continua N 1

Institutos de Gestin Privada

Instituto Sagrada Familia

Diagnstico general de la Formacin Docente

Fundamentacin de los Lineamientos Curriculares Jurisdiccionales de la formacin docente

Fundamentos epistemolgicos de la Especialidad

Finalidades formativas de la carrera

Perfil del Egresado de la Especialidad

Formatos de las unidades curriculares

Algunas consideraciones sobre la evaluacin

Formas posibles de acreditacin

Criterios de organizacin por ejes de la Formacin Especfica

Estructura curricular del Profesorado de Educacin Secundaria en Historia

Cuadro analtico de carga horaria y porcentaje por campos y ao

Cuadro cantidad de espacios curriculares por ao

Historia de la educacin y poltica educacional argentina

Prctica I: La institucin educativa: aproximaciones desde un enfoque investigativo

Culturas originarias americanas y argentinas

Historia de Amrica I (desde la conquista a la crisis del orden colonial)

Historia antigua (Oriente y Clsica)

Epistemologa de las ciencias

Problemtica socioantropolgica educativa

Prctica II: Curriculum, sujetos y contextos. Aproximaciones desde un enfoque investigativo

Historia de Amrica II (desde la crisis del orden colonial hasta 1930)

Historia de la Argentina I (desde la conquista a los procesos independentistas)

Tecnologa de la informacin y la comunicacin

Prctica III: Programacin didctica y gestin de micro-experiencias de enseanza

Historia de Amrica III (desde 1930 a la actualidad)

Historia de la Argentina II (desde los procesos independentistas a 1940)

Historia de Santiago del Estero y del NOA I

Corrientes historiogrficas contemporneas

Educacin sexual integral

Formacin tica y ciudadana

Residencia y sistematizacin de experiencias

Historia argentina reciente (desde 1940 a la actualidad)

Historia de Santiago del Estero y del NOA II

Propuestas de espacios de definicin institucional

Profesor/a de Educacin Secundaria en Historia

CARGA HORARIA TORTAL

El presente diseo curricular est organizado de la siguiente

La propuesta de contenidos enunciada no

PROFESORADOS DE EDUCACION SECUNDARIA EN HISTORIA

Superior, trayendo como consecuencia altas tasas de desercin y desgranamiento, as

FUNDAMENTACIN DE LOS LINEAMIENTOS CURRICULARES

Op. Cit. Pg. 2.

El propsito general de la Formacin Docente es que los formadores y los sujetos de la

FUNDAMENTOS EPISTEMOLGICOS DE LA ESPECIALIDAD

instituciones formadoras para capitalizar las experiencias y saberes, significados como

Preparar profesionales capaces de ensear, generar y transmitir los conocimientos y

Comprender al sujeto a quien va dirigida la enseanza, en sus dimensiones

Adquirir herramientas conceptuales y prcticas que posibiliten tomar decisiones,

Concebir la prctica docente como un trabajo en equipo, que admite la elaboracin y

Estimular el anlisis de las relaciones entre las dimensiones polticas, econmicas,

Promover el conocimiento de los diversos enfoques historiogrficos, las principales

Adquirir herramientas de lectura y anlisis crtico de diversas fuentes, a travs de la

Brindar saberes vinculados a las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin, a

PERFIL DEL EGRESADO

Poseer una slida formacin de los conocimientos a ensear y actualizar su propio

Adecuar, producir y evaluar contenidos curriculares.

Reconocer el sentido educativo de los contenidos a ensear.