Anda di halaman 1dari 171

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

CENTRO DE CINCIAS SOCIAIS APLICADAS


PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

RENATA VIVI CORDEIRO

CORPOREIDADE, DIALOGICIDADE E VIRTUALIDADE:


desvelando a aprendizagem

NATAL
2008

RENATA VIVI CORDEIRO

CORPOREIDADE, DIALOGICIDADE E VIRTUALIDADE:


desvelando a aprendizagem

Tese apresentada ao Centro de Cincias Sociais e


Aplicadas da Universidade Federal do Rio Grande
do Norte, como requisito parcial para obteno do
ttulo de Doutor em Educao.
Orientadora: Profa. Dra. Marta Maria
Castanho Almeida Pernambuco.

NATAL
2008

RENATA VIVI CORDEIRO

CORPOREIDADE, DIALOGICIDADE E VIRTUALIDADE:


desvelando a aprendizagem

Tese apresentada ao Centro de Cincias Sociais e


Aplicadas da Universidade Federal do Rio Grande
do Norte, como requisito parcial para obteno do
ttulo de Doutor em Educao.
Aprovada em: ____/____/____

BANCA EXAMINADORA

______________________________________________________________
Prof Dra. Orientadora: Marta Maria Castanho Almeida Pernambuco
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
Orientadora
_________________________________________________________________
Prof. Dra. Terezinha Petrcia da Nbrega
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
Examinadora Interna
_________________________________________________________________
Prof. Dra. Marta Genu Soares Arago
Universidade do Estado do Par
Examinadora Externa
_________________________________________________________________
Prof. Dr. Luiz Gonzaga Gonalves
Universidade Federal da Paraba
Examinador Externo
_________________________________________________________________
Prof Dr Arnon Alberto Mascarenhas Andrade
Universidade Estadual do Rio Grande do Norte
Examinador Interno

Marcus, Vinicius e Gabriella

Ofereo-lhes estas pginas, inspiradas na


superao de dificuldades e nas conquistas
que vi acontecerem e vivi desde 2004,
culminando com este relato de experincia
de aprendizagem.

Assim, dedico esta flor a vocs que me


fizeram ver o quanto o tempo amigo e
nossas vidas esto unidas tambm por estas
linhas.

AGRADECIMENTOS

minha orientadora Profa. Marta Pernambuco, que me mostrou como superar


inseguranas com atitudes.
Ao Marcus Cordeiro, marido, companheiro e cmplice, que soube nos dar nova
chance na hora certa.
Aos meus pais, Vincenzo e Cndida, que foram incansveis na reta final, dando
ateno especial s crianas para que eu pudesse terminar o texto.
Aos amigos de diferentes trajetos, mas com o objetivo nico de sermos felizes:
Alysson, Claudiane, Georgina, Gilberto, Joelma, Marta Genu, Mirleide, Nayde, Neila,
Oneide.
Prof Petrcia Nbrega que me foi inspirao e admirao desde o Mestrado.
Aos da TV na Escola e os desafios de hoje, que representaram o estopim deste
estudo.
Aos que foram e vieram nas guas dos rios do aprender: Dona Maria, Seu Mrio
(in memorian), Main, Webert.
Aos que estiveram nos ramos do lao de amor (Epscia): Odete Lucas, com sua
generosidade (in memorian), e Tia Graa e sua inesgotvel fonte de ateno, carinho e
experincia.

Contudo o fenmeno do outro irrecusvel


e um grande nmero de nossas atitudes e
condutas s se compreende em funo do
outro; temos a experincia do outro,
mesmo que ela no seja certa ao modo de
nossa experincia de ns mesmos.
Merleau-Ponty

RESUMO

O presente estudo se desenvolver na perspectiva de oferecer contribuies para


a construo de conhecimento relativo corporeidade e ao espao virtual. Atravs de
processos interativos se prope a construo e a operacionalizao de novas
possibilidades / estratgias para a produo de conhecimento, vislumbrando uma prtica
educativa especfica, aprender na educao a distncia. A aprendizagem o cerne deste
trabalho, os atores aprendizes so Sujeitos de ao e de transformao, luz de Paulo
Freire, e Corpo-vivido em sua totalidade, conforme Merleau Ponty. Este dilogo vivido
e revivido, trilha o caminho metodologicamente, realizando interlocues com Pierre
Lvy (1993, 1996). Foi realizada uma trajetria para visualizar, refletir, dialogar e
perspectivar, tendo como balizadores os atributos comunicativos e imagticos dos
materiais de estudo utilizados pela EAD, as mudanas socioculturais provocadas por
possveis superaes paradigmticas ocasionadas na sociedade de informao e
comunicao, e os pressupostos tericos que esto ancoradas nas formulaes de
estratgias e ou propostas metodolgicas e como elemento interveniente no processo de
construo do conhecimento distncia, o sujeito da corporeidade. O espao emprico
da pesquisa se deu no interior do Curso TV na Escola e os desafios de hoje, ofertado
perodo de 2000 a 2004 no Estado do Par. O Texto foi dividido em quatro captulos. O
Primeiro momento do texto trata da metfora da Flor e da organizem ao do trabalho.
O segundo momento sistematiza o que foi projetado, para dar uma viso do trabalho
como um todo. O terceiro traz palavras e concretudes que tornam real o Desvelando o
corpo e o dilogo: a Flor da aprendizagem percebida, refletindo sobre a
corporeificao da palavra, levando os sujeitos a uma introspeco diante do dilogo
possvel na EAD, se dispondo ao encontro, participao para uma aprendizagem
dialgica. No quarto momento, fazemos uma viagem que parte da cultura da
virtualidade modalidade de ensino a distncia, que retrata o pano de fundo do estudo e
traz baila o estudo do fenmeno no curso TV na escola e os desafios de hoje, as
falas dos sujeitos e suas interlocues. A Flor numa totalidade costura os momentos
que o antecedem e convida todos a outros desvelamentos.

Palavras-Chave: Corporeidade. Espao virtual.


conhecimento. Dialogicidade. Educao distncia.

Aprendizagem/Construo

do

Abstract
This study tries to contribute to the knowledge concerning with corporeity and the
virtual space. Through interactive processes it offers new possibilities / strategies
building and functionality for the knowledge production, by adopting a specific
instructive practice: learning for remote education (EAD). The study is the center of
this study, the actors the pupils are subjects of action and transformation
according to Paulo Freire, and lived-body according to Marleau Ponty. This
dialogue engaged creates the methodological way by interviews with Pierre-Lvy
(1993, 1996). A trajectory was made to visualize, reflect, talk and put in
perspective, having as a starting point the conversational and colorful attributes of
study equipments used by EAD, the socio-cultural changes caused by possible
paradigmatic overtaking in the information and communication society, and the
theoretical presuppositions which stand in the formulations of strategies and/or
methodological proposals and as intervening element in the building remote
knowledge process: the subject of corporeity. The empirical space of research
happened in the course TV na Escola e os desafios de hoje, from 2000 to
2004 in Par state. The text was divided in four chapters. The first part is about the
metaphor of the Flor and the organization of job. The second part systematizes
what was projected, to proportionate a view of the whole work. The third part brings
words and concrete expressions which become real in Desvelando o corpo e o
dilogo: a Flor da aprendizagem percebida , reflecting on the corporification of
the word, taking the subjects to an introspection in the possible dialogue in the
EAD, to be ready for the meeting, for a dialogue participation. In the fourth part we
go through the virtuality of culture to remote education, talking about this study
background and in the " TV na escola e os desafios of hoje " course, the
characters words and their dialogues. "A Flor" includes the previews moments and
invites all to other revelations.
Key-words: corporeity, Virtual space, Learning/Building of knowledge. Dialogism.
Remote Education

RSUM

Cette tude essaie doffrir des contributions pour la construction de connaissance


concernant la corporeit et dans lespace virtuel. travers des processus interactifs
elle propose la construction la production de nouvelles possibilits/stratgies pour la
production de connaissance, en adoptant une pratique ducative spcifique: apprendre
dans lducation distance (EAD). Lapprentissage est le centre de ce travail, les
acteurs les lves sont sujets de laction et de la transformation selon la pense de
Paulo Freire et Corpo-vivido dans sa totalit, selon Marleau Ponty. Ce dialogue vif et
rvecu fait un parcours mthodologique partir des interlocutions de Pierre-Lvy (1993,
1996). On a ralis une trajectoire pour se reprsenter, renvoyer, dialoguer et mettre en
perspective, en ayant comme point de dpart les attributs communicatifs et imags des
matriels dtude utiliss par lEAD, les changements socioculturels provoqus par des
possibles dpassements paradigmatiques manifests dans la socit dinformations et de
la communication, et les prsuppositions thoriques qui sont ancresdans les
formulations des stratgies et/ou de propositions mthodologiques et comme lment
intervenant dans le processus de construction de la connaissance distance: le sujet de
la corporeit. Lespace empirique de la recherche est donn lintrieur du cours TV
na Escola e os desafios de hoje, et present dans la priode de 2000 2004 dans
ltat du Par. Le texte a t divis quatre chapitres. Le premier moment du texte parle
de la mtaphore de la Fleur et de lorganisation du travail. Le deuxime moment
systmatise ce qui a t projet pour donner une vision du travail dans lensemble. Le
troisime moment apporte des mots et des concrtisations qui deviennent relles dans le
Desvelando o corpo e o dilogo: a Flor da aprendizagem percebida, en refltant
sur la corporification du mot sen allant la rencontre et la participation d'un
apprentissage de dialogue. Et finalement le quatrime moment o nous parcourons la
culture de la potentialit de la modalit de l'enseignement distance, faisant le portrait
en arrire plan de l'tude tout en mettant en vidence l'tude du phnomne dans le
cours "TV na escola e os desafios de hoje" les paroles des sujets et leur interlocutions.
A Flor numa totalidade englobe dans une totalit les moments qui le prcedent et
invite tous les autres moments dautres rvlations.
MOTS-CLS: Corporeit. Espace virtuel.
connaissance. Dialogicit. ducation distance.

Apprentissage/Construction

de

la

LISTA DE ILUSTRAES
1.
2
3
4
5

6
7
8
9

10

11
12

Mosaico Vias da Amaznia


Mosaico Tecnologias
Poesia Um Olhar de Reca Cordeiro
As relaes entre os quatro plos, segundo Levy, 1996
Imagem produzida atravs de scaneamento Renata
Cordeiro Capas do Curso TV na Escola e os desafios de
hoje -2 Edio
Mapa do Estado do Par destaque para as cidades que o Tv
na Escola e os desafios de hoje atuou
Organograma do Ncleo Par
Foto de Renata Vivi registro da tutoria presencial de grupo
Imagens da pgina de abertura (a direita) e pgina de
identificao de Cursistas do Programa de acompanhamento
virtual Ncleo Par
Imagem do Folder de Divulgao do Curso 4 Turma
ilustrao que mostra os parceiros e a oferta da turma com
CDROM
Imagen da Prof Odete Lucas (in memorian), em momento de
estudo individual do material do curso em brile
Sala do Centro de educao / UFPA Equipe do Tv na
Escola / Par Entrevista Coletiva

LISTA DE SIGLAS

UNIREDE - Universidade Virtual Pblica


UFPA - Universidade Federal do Par
SEDUC-PA - Secretaria de Educao do Estado do Par
CEAD - Coordenadoria de Educao a Distncia
CE - Centro de Educao
SEAD - Secretaria de Educao Distncia
UNB Universidade de Braslia
PENUD - Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento
EAD - Educao a Distncia
LDB - Lei de Diretrizes e Bases
AEEC - Associao Europia das Escolas por Correspondncia
CEEC - Conselho Europeu para Estudos em Casa
EUROPACE - Programa Europeu para Educao Continuada Avanada
MEB - Movimento de Educao de Base
MEC - Ministrio da Educao e Cultura
PVM - Programa de Valorizao de Magistrio
TVE Televiso Educativa

SUMRIO

1 APRESENTAO DA FLOR

14

POR QUE A METFORA DE UMA FLOR?

14

2 O DESVELAR DA FLOR

17

2.1 DE CORPO PRESENTE NO DILOGO

17

2.2 O PERCURSO DO ESTUDO DE MOS DADAS PELO CAMINHO

18

2.3 A PROBLEMTICA O PROBLEMA ONDE ESTEVE?

30

2.4 A METODOLOGIA DELIMITANDO O CAMINHO

36

3 DESVELANDO O CORPO E O DILOGO: A FLOR DA

41

APRENDIZAGEM PERCEBIDA
3.1 CORPO: CORPO-SUJEITO, CORPOREIDADE

41

3.2 DILOGO: SUJEITO, SUJIETO DE SI, DIALOGICIDADE

51

3.3 PERCEPO DA APRENDIZAGEM: AO E INTERVENO DO

56

CORPO-APRENDIZ
4 O AFLORAMENTO EM POTENCIAL DO FENMENO

69

4.1 CULTURA DA VIRTUALIDADE E EPISTEMOLOGIA DO ESPAO

69

VIRTUAL
4.1.1 Sociedade de Informao e Comunicao: de tempos em tempos na

72

Educao Distncia
4.2 O ESTUDO DO FENMENO

81

4.2.1 A Proposio do Fenmeno

98

5 A FLOR NUMA TOTALIDADE: A CAMINHO DE NOVOS OLHARES

114

REFERNCIAS

122

APNDICES

139

ANEXOS

147

1 APRESENTAO DA FLOR
POR QUE A METFORA DE UMA FLOR?

Inicio com a preocupao de trazer o ambiente encenado desta tese caracterizando o


estudo, seu percurso, seus entraves e descobertas. Os captulos, como so comumente
conhecidas as partes de trabalhos cientficos, sero denominados por mim de acordo com o
que a Botnica entende por inflorescncia, isto , o conjunto ou disposio das flores na
planta segundo Fernandes (1993). Desta forma os captulos desta tese vo estar formados de
flores ssseis numerosas e muito juntas, reunidas sobre um receptculo comum, que o mote
da pesquisa, a aprendizagem, sustentada por um pednculo, o arcabouo terico.
Ao fundo, a Epscia chocolate soldier, planta que d flores pequenas, mas resistentes,
vermelhas, que se assentam melhor ao sol e com pouco vento e se desenvolvem em espaos
amplos, sempre unidas. Foi a minha inspirao. Estudando um pouco esta planta, enxergueime diante do vivido e experienciado profissionalmente, o que me estimulou a construir os
captulos a partir do desenvolvimento da Epscia, muito juntos, trazendo a mesma cena, vista
de ngulos diferentes que acrescem percepo da prpria cena, cena esta que um retrato de
uma experincia vivida que tenta se aproximar, a ponto de estreitar o real do virtual, mas
nunca substituindo a experincia em si.
Dividimos esta tese em quatro momentos, que foram sendo construdos ora ordenados
didaticamente, como estamos apresentando aqui, ora imbricados numa teia de conceitos
interligados e de difcil ordenao cronolgica, mas, em respeito aos leitores, organizou-se
uma proposio de leitura.
O primeiro momento sistematiza o que foi projetado, para dar uma viso do trabalho
como um todo. De corpo presente no dilogo; De mos dadas pelo caminho; O problema,
onde esteve?; Delimitando o caminho so enunciados que marcam os elementos que
constituem a tese: justificativa; objetivos; objeto-problema; problemtica; e a metodologia.
O segundo traz palavras e concretudes que tornam palpveis os conceitos de Corpo,
Dilogo e Aprendizagem, refletindo sobre a corporeificao da palavra. levando os sujeitos a
uma introspeco diante do dilogo possvel na EAD, dispondo-se ao encontro, participao
14

em vista de uma aprendizagem dialgica. Nos subtpicos Corpo, Corpo-sujeito,


Corporeidade; Sujeito, sujeito de si, dialogicidade e Percepo da aprendizagem: ao e
interveno do corpo aprendiz, se fez o conceitual, o reflexivo e o perspectivo do alicerce
terico da tese.
No terceiro momento, fez-se uma viagem que parte da cultura da virtualidade
modalidade de ensino da Educao a Distncia, que retrata o pano de fundo desta pesquisa.
Desenvolve-se a idia a partir do conceito de virtual dado por Lvy (1996, p. 12): modo
fecundo e poderoso, que pe em jogo processos de criao [...].
O Afloramento em Potencial do Fenmeno traz a baila o estudo por dentro do
fenmeno do curso TV na escola e os desafios de hoje, as falas dos sujeitos e suas
interlocues. Destas constituiu-se unidades de significao que, luz de Merleau-Ponty
(1994), destacam divergncias e convergncias das idias dos entrevistados, isto , das falas
que se aproximaram mais ou se distanciaram mais da carterizao final da anlise em situao
do fenmeno.
A Flor numa totalidade costura os momentos que o antecedem, isto , os captulos
anteriores e convida a todos a outros desvelamentos. Isto porque considero que sempre ficam
lacunas abertas a serem preenchidas ao final de um estudo, e este final apenas uma
totalidade, num instante, numa situao...
Vamos? De mos dadas pela flor, e a cada passo, visualizaremos um novo ngulo das
imagens, das cenas tratadas anteriormente.

15

2 O DESVELAR DA FLOR
2.1 DE CORPO PRESENTE NO DILOGO
A flor, como destaquei anteriormente, remete ao objeto de estudo desta pesquisa.
Sendo assim, a aprendizagem do sujeito o receptculo comum, o cerne da questo nesta
pesquisa. Os atores aprendizes deste contexto so Sujeitos de ao e de transformao, luz
de Paulo Freire, e Corpo-vivido em sua totalidade, conforme Merleau-Ponty (1994); so ento
o pendculo da Epscia. Este dilogo vivido e revivido ir trilhar o caminho
metodologicamente, realizando interlocues com Pierre Lvy (1993, 1996), entre outros, que
tambm constituem o arcabouo terico.
O que se pretende discutir o processo de aprendizagem na EAD com o foco partindo
do aluno, sujeito de sua aprendizagem, relativizado pelas subjetividades e intersubjetividades
que aparecem ao longo do curso TV na Escola e os Desafios de Hoje, diante de outros
sujeitos tambm constitutivos deste processo, tais como os tutores, coordenaes tcnicopedaggicas e estagirios.
Abordaremos o assunto da tese percorrendo algumas reflexes iniciais que nos
levaram a vislumbrar este estudo para visualizar, refletir, avaliar e propor sobre o assunto.
Elegeram-se trs balizadores, a saber: 1 - os atributos comunicativos e imagticos do espao
virtual e materiais de estudo utilizados pela EAD; 2 - as mudanas socioculturais provocadas
por possveis superaes paradigmticas ocasionadas na sociedade de informao e
comunicao, e 3 - os pressupostos tericos em que esto ancoradas as formulaes de
estratgias e ou propostas metodolgicas e se estas levam em considerao o sujeito da
corporeidade, este sujeito no sentido mais amplo, de corpo envolto de sentimentos, de
relaes, de emoes como elemento interveniente no processo de construo do
conhecimento a distncia.
So comuns, para quem mergulha numa rede de interaes que proporcionam a
aprendizagem, dificuldades quanto ao fluxo comunicacional e o movimento das relaes.
Destaco esta fragilidade para ressaltar a importncia de se organizar os elementos a serem
pesquisados para que se possa atingir os objetivos propostos.
Assim, elegi a compreenso de que a aprendizagem se d como um processo
relacional. Desta forma, h de se atribuir significados a ela, contextualizando-a aos sujeitos
17

aprendizes; da a referncia da reflexo estar no sujeito como elemento interveniente no


processo de construo de conhecimento e aprendizagem distncia.
O sujeito de interao na EAD o foco da tese, aquele que leva a subjetividade e a
intersubjetividade construda no processo a concretizar a aprendizagem, e que, atravs de
qualquer meio externo (elementos de comunicao e informao), realiza a conexo com a
internalizao do sujeito. Confirma-se que o sujeito coletividade e sua aprendizagem se d
em interao com o coletivo. Isto no diferente na EAD, pelo contrrio, se formam coletivos
representativos virtualmente que se ligam uns aos outros por intermdio de objetivos comuns,
ou por idias que divergem ou convergem para um bem comum.
O estilo de escrita escolhido para a construo deste trabalho perpassa pela prpria
composio de minha vida, e me reservei a brincar timidamente com a linguagem a ponto de
inserir ares poticos e inusitadas metforas. Foram tambm tratadas algumas imagens que
contriburam para a construo deste trabalho, aquelas que foram construdas pelo trabalho e
as que podem ser vistas pelos leitores num exerccio de imaginao prpria do sujeito.
2.2 O PERCURSO DO ESTUDO DE MOS DADAS PELO CAMINHO
Os aspectos da aprendizagem apresentados como objeto-problema a partir da
corporeidade no espao virtual advm do lidar com adultos aprendizes atravs da Educao
Distncia - EAD ao longo dos ltimos sete anos. Tempo que acredito ser suficiente para
definir onde se deseja contribuir e desvelar cada vez mais o sujeito enraizado
amazonicamente, cheio de nuanas.
Destaco no mosaico abaixo as estradas da regio norte do Brasil em meio s estradas
das infovias comunicacionais. neste cenrios que mergulhamos este estudo.

Mosaico I produzido por Renata Vivi, 2005

18

Na regio amaznica, em especial no nordeste do Estado, formam-se estradas


variadas, de rios, de terra batida, de asfalto, onde se transita em paralelo: em canoas, lanchas,
carros etc. e tambm atravs das tecnologias de comunicao e informao. Neste trabalho,
retrato de uma maneira especial o ambiente na poesia a seguir.

Poesia de Renata Vivi, 2003.

As imagens acima (Mosaico I e Poesia) trazem um universo diverso e diferenciado


que aos olhos do ribeirinho-urbano1, mesmo que seja por algum tempo, so impactantes
diante de algumas tecnologias que no esto disponveis populao, democraticamente, tais
como computadores ligados a internet, mquinas fotogrficas digitais, mquinas filmadoras,
telefones celulares com as mais variadas e avanadas funes (fazer chamadas, enviar emails, fotografar, filmar etc.), antenas parablicas, TV's por assinatura e outras que so
utilizadas cotidianamente

Neste estudo, consideramos ribeirinhos, aquele que reside na Grande Belm, em especial nos municpios de
Ananindeua, Marituba e Benevides.
19

A inteno de enveredar por este campo nasceu da experincia vivenciada no


cotidiano universitrio, desembocando na investigao iniciada na construo da dissertao
de mestrado sobre o ttulo A Atualizao do Professor de Educao Fsica por meio da
Educao Distncia, acrescentada a mergulhos em projetos de pesquisa-ensino-extenso,
financiados pela UFPA, isto , experincia adquirida acadmica e administrativamente
coordenando projetos como, Corporeidade e Escola: ao educativa a distncia para o ensino
fundamental sries iniciais 2000 a 2002 e TV na escola e os desafios de hoje - 2000 a
2003, e experincias embrionrias e emancipatrias que primaram pela auto-reflexo,
orientada pela discusso, cuja finalidade foi o desenvolvimento e o exerccio da autonomia
dos envolvidos.
Tambm trago a experincia do trabalho de semipresencialidade nas disciplinas
Corporeidade e Educao e Ludicidade e Educao, obrigatrias do Currculo do Curso
de Pedagogia da Terra da UFPA. Nesta funo de docente universitria, ligada intimamente
aos Cursos de Licenciatura Plena em Educao Fsica e Pedagogia, nos sentimos responsveis
pela construo de uma interface entre estes dois cursos que viesse a contribuir com mais
inquietaes, dando flego a novas perspectivas acadmicas. Outra experincia bastante rica
foi a coordenao do ncleo eletivo de disciplinas sobre Educao Distncia do curso de
Pedagogia, onde tive a oportunidade de ministrar as disciplinas Fundamentos de Educao
Distncia e Gesto e Avaliao em Educao Distncia.
O contato e a troca de experincia com os alunos nestes diversos espaos acadmicos,
me proporcionaram vivenciar uma produo muito rica e bastante ecltica quando, por
exemplo, solicitamos a produo de um projeto de curso, ao final de uma das disciplinas, e os
alunos foram levados a pensar projetos executveis a distncia, lanando mo do material
impresso produzido por eles mesmos, reduzindo o universo de aplicao ao mundo vivido
deles. Puderam perceber seus prprios cotidianos e problemticas contextualizadas a partir da
histria de cada um. Surgiram cursos como o de reaproveitamento de alimentos e o de
doenas sexualmente transmissveis, ambos para centros comunitrios, ou estudos bblicos
para sujeitos em formao para pastor evanglico. Estes cursos retrataram o locus em que os
alunos estavam inseridos, onde viviam e quais os seus interesses religiosos. Por exemplo:
alunos evanglicos que trabalhavam com catequese sentiram a necessidade de produzir cursos
de estudos bblicos etc.

20

A importncia da histria do sujeito para o processo de construo do conhecimento


muito grande, porque provoca mudanas na teoria, na metodologia e nas prticas educativas.
Vemos que possvel pensar que a aprendizagem se d em ao e esta experincia pessoal
define o olhar que se vai imprimir ou que j se est impresso na pesquisa aqui delineada.
Eu no poderia falar ou pesquisar o assunto se no fosse o desencadeamento de
inquietaes a partir de minha prpria vivncia, nestes 4 anos que antecederam o curso de
doutoramento, os quais fizeram com que fosse possvel alicerar um caminho que no tem
volta e que sempre requer novos olhares, novos passos.
Os espaos de aprendizagem no so simplesmente um ambiente com cenrio
relacionado aos processos de ensinar e aprender. Neles aparecem e transparecem diversas
subjetividades em todas as atividades desenvolvidas, elementos de sentido e significao,
tanto de sujeitos aprendizes quanto de sujeitos ensinantes, isto porque a aprendizagem se d
no outro, entre as subjetividades que afloram.
Num espao de aprendizagem geram-se novos sentidos e significados que so
inseparveis das histrias das pessoas envolvidas, assim como da subjetividade social da
escola, do ciberespao, em qualquer lugar de troca e de aprendizagem, no qual aparecem
elementos de outros espaos da prpria subjetividade social.
Para se estabelecer um processo dialgico de aprendizagem preciso que se concretize
um ciclo bidirecional e, quando vemos/sentimos que se pode aprender a distncia, tambm h
que se considerar este processo de duas vias intercomplementares.
O diferencial entre a internet e as demais tecnologias utilizadas anteriormente na
educao a distncia como mediadores pedaggicos a possibilidade de potencializar,
renovar ou deslocar caractersticas j existentes nas tecnologias impressas, na tradio oral ou
nas demais mdias. O computador-internet est inserido no cotidiano dos sujeitos, no que diz
respeito s possibilidades de comunicao, de acesso informao, inclusive estes so
estimulados por outros meios de comunicao, como a televiso e o rdio, o que proporciona
aos alunos e professores um mundo diversificado que extrapola o espao e o tempo, j
reconhecidos tradicionalmente, de aulas, palestras etc.

21

Temos claro que a incluso e a excluso digital e as relaes de poder interferem no


processo de aprendizagem, no que se refere a oportunidades, a acesso, a tempo de
compreenso de elementos constitutivos da tecnologia.
No s mudam os conceitos de tempo e espao como tambm de aula, de curso, de
disciplina, de presena fsica etc. Como nos mostra Moran (2003, p. 15),
Na medida em que avanam as tecnologias de comunicao virtual, o conceito de
presencialidade tambm se altera. Podemos ter professores externos compartilhando
determinadas aulas, um professor de fora entrando por videoconferncia na minha
aula. Haver um intercmbio muito maior de professores, onde cada um colabora em
algum ponto especfico, muitas vezes distncia.

Fazendo um paralelo entre o ensino a distncia e o ensino presencial, no aspcto


presena fsica do professor, no ensino presencial j h muito vemos, em vrios momentos a
falta da presena fsica do professor e nem por isso chamamos o processo de educao
distncia como nos diz Moran (2003, p. 17):
Hoje entendemos por aula um espao e tempo determinado [...] O professor continua
dando aula quando est disponvel para receber e responder mensagens dos
alunos, quando cria uma lista de discusso e alimenta continuamente os alunos com
textos, pginas da internet, fora do horrio especfico da sua aula.

Os atuais sistemas de EAD vm trabalhando, mais especificamente, com material


impresso, audiovisual, telemtico, Tutoria2, como elemento de relao mista e
primordialmente com meio informtico, on line ou off line, apropriando-se da lgica da
rede e de entre redes (internet).
Os meios de comunicao adotados devem confirmar as caractersticas intrnsecas da
EAD, na qual as pessoas no esto sempre face a face, mas de forma contgua se encontram,
aprendiz-ensinante-aprendiz, com a possibilidade inclusive de se encontrar, no mesmo sujeito,
a ambivalncia do processo de aprendizagem: ensinar e aprender a si mesmo.
Assim, necessrio lanar mo dos meios, reconhecendo os mais tradicionais, tais
como: enviados por correio ou fax, os materiais de estudo (unidades didticas, mdulos, guias
de curso, guias de orientao didtica, cadernos de avaliao, adendos de complementao
curriculares e outros); e os mais avanados, superando a si prprios, como telefone, cassetes,
vdeo, rdio, televiso, programas informticos especficos, CD-Rom, hipermdia, videotexto,
2

Termo utilizado para identificar tanto o espao fsico de orientao como os procedimentos de contato contguo
entre professor e alunos, caractersticos da prpria orientao.
22

correio eletrnico, chats, listas de discusso, como tambm momentos presenciais individuais
ou em grupos, como possibilidades comunicacionais que podem estar disposio da
construo de conhecimentos, minimizando a distncia entre os sujeitos que aprendem e que
ensinam.
Percebem-se inmeras mudanas que desencadearam potencialidades e interfaces
sociais, culturais, polticas, econmicas e educacionais para responder a uma demanda de
nova cultura em ebulio.
Este estudo se justifica por ser uma realidade atual, um virtual atual, est neste
momento em voga na tela, e se est visvel virtual/real. Levy (1996, p. 18) define
virtualizao no como uma desrealizao ou um vir-a-ser, mas trata como uma elevao
potncia, a entidade passa a encontrar sua consistncia essencial num campo problemtico.
Neste caso no se trata da passagem para o estado virtual, e sim da criao de algo em nvel
do virtual, de conceber o sujeito em sua totalidade neste ambiente de aprendizagem.
Destacamos, assim, o olhar da corporeidade como um conceito, em espao no concreto, mas,
real.
Dentro deste contexto, uma experincia que considerada desencadeante no que se
refere justificativa deste estudo, foi vivida quando coordenamos o curso TV na Escola e os
desafios de hoje e no processo de oferta do curso, foi realizada uma pesquisa, motivada pelo
Comit gestor da UniRede-Pedaggico, que tinha por objetivo avaliar o Curso e diferentes
aspectos, tais como: Avaliao, Tutoria, Materiais de estudo, Operacionalizao, e outros.
Cada Ncleo se responsabilizou pela efetivao da pesquisa em seu territrio e posterior envio
coordenao pedaggica nacional. Deste apanhado regional, destacaram-se alguns aspectos
que mais chamaram a ateno da equipe do Ncleo Par. Vale ressaltar que o Ncleo Par no
teve acesso na integra ao resultado final da pesquisa em mbito nacional, apenas foram
divulgados resultados parciais e em documentos variados. Vejamos:
No perodo de agosto a dezembro de 2003, foi ofertada a quarta turma do Curso TV
na escola e os desafios de hoje. Na ocasio foram ouvidas 28 pessoas, professores-cursistas,
sendo 22 (vinte e duas) pessoas do sexo feminino, 18 (dezoito) educadores atuantes no ensino
fundamental, em sua maioria na faixa de idade entre 31 e 40 anos, com tempo de atuao no
magistrio em mdia de 10 anos.

23

Estes cursistas foram convidados a responder a um questionrio3, composto de sete


perguntas, com as quais construiu-se um quadro inicial de unidades de significao4, estes
dados foram analisados na ocasio pela equipe do Tv na escola e vieram posteriormente
alimentar as inquietaes levantadas por ns neste Projeto, ora descrito.
O que chamou bastante ateno da Equipe, e principalmente minha, foi a nfase dada
presena fsica do professor, mesmo enaltecendo a autonomia, o autogerenciamento5, o
empenho, e a dedicao, o compromisso e a responsabilidade como elementos primordiais
para o melhor desempenho do aluno num processo de educao a distncia, que foi
estimulado ao longo do Curso.
Destacaram-se tambm outras dificuldades apontadas pelos cursistas (professores
alunos) tais como: a falta de contatos com os outros cursistas, seja em momentos de tutorias
de grupo presenciais ou mesmo em grupos de estudos. Da a coordenao do Curso,
juntamente com os tutores, no sentido de fomentar o estudo em grupos de cursistas,
estimularam este estudo com colegas da mesma escola ou mesmo municpio, mas segundo
eles prprios no surtiu efeito a contento.
Em se tratando de um curso que discutia a linguagem de TV e de vdeo, o acesso a
essas tecnologias (tv, vdeo, antena parablica, computador) deveria ter sido o mote,
entretanto os depoimentos apontaram que foram excludos do processo, e que muitas vezes os
materiais foram trancados, sob alegao de medida de segurana por parte das direes das
escolas, no podendo ser utilizados pelos cursistas.
Como fatores motivacionais foram destacados a dedicao, o compromisso e a
vontade prpria por parte do cursista, fazendo valer o seu compromisso com a profisso ou
mesmo a busca por melhoria salarial (caso dos professores da rede estadual que foram
agraciados com uma gratificao referente ao aperfeioamento, cerca de 5% sobre o salrio
base).
Os instrumentos/estratgias (material impresso, tutoria telefnica, por e-mail, chats ou
fruns virtuais) adotados pela gesto do Curso para minimizar a ausncia do professor,
3

. Este documento foi utilizado na primeira fase da pesquisa sobre aprendizagem a distncia, ainda em fase de
validao, coordenado pela Coordenadoria de Educao a distncia do Centro de Educao CEAD.
4
Este quadro de unidades de significao no ser objeto de estudo em sua totalidade, por escolha da pesquisadora.
5
Termo utilizado pelos entrevistados, que denota a organizao feita pelo prprio aluno, proporcionada pela
emergente ausncia do professor que no ensino presencial toma para si esta funo.
24

caracterizando-o, no processo, como elemento contguo, foram valorizados em situaes nas


quais se fez sentir ateno pessoal, contatos interpessoais, afeto, dilogo, anima, confiana e
outros conceitos ligados a o sujeito, de sentidos, de ao/atitudes; aspectos estes percebidos
muito antes desta pesquisa, nos contatos com os alunos em vrias fases do Curso, iniciando
pela primeira turma, que serviu de laboratrio para toda a equipe.
Estas estratgias foram adotadas pelo prprio Ncleo Par e se materializaram por
meio da Tutoria Presencial, Individual e em Grupo, lanando mo de cartas de chamadas e de
parabenizaes aos alunos, mensagens por celular e e-mails.
O que se pode perceber que tais procedimentos foram usados para suprir a ausncia
do tutor, dar conta de insatisfaes dos alunos, a fim de sanar a solido, a dependncia.
Diversos depoimentos enaltecem a presena do tutor, mas valorizam ainda mais o que esta
ausncia proporcionou, que foi a superao de suas prprias limitaes como uma conquista
pessoal.
Outro aspecto relevante diz respeito ao entendimento que estas mudanas trazem aos
sujeitos aprendentes. Elas no se do apenas em carter fsico, de apropriao de
equipamentos, de lgica de estrutura, mas imbricadas na concepo, nas epistemologias
sociais que travam um dilogo com todos os eixos possveis de se enxergar ou sentir, eixos
polticos, ticos, de procedimentos pedaggicos, de viso de mundo. Ocorre uma
transformao mediatizada por diversos aspectos concomitantes, no esquecendo tambm das
indicaes socioeducativas, provenientes de uma localizao geogrfica e poltica especfica
da regio amaznica.
Com estes resultados, algumas reflexes so inerentes situao. Levantamos a
bandeira de pensar que j se encontra desgastado o trato da ausncia do professor ou tutor na
EAD. Notadamente a falta da presena fsica do professor diante de uma turma no significa
um empecilho na Educao a Distncia, sim, mais uma caracterstica. O que se pretende,
repito, discutir o processo de aprendizagem na EAD com o foco partindo do aluno, sujeito
de sua aprendizagem, relativizado pelas subjetividades e intersubjetividades que aparecem ao
longo do curso diante de outros sujeitos tambm constitutivos deste processo.
No processo dialgico, alunos e professores so sujeitos aprendentes, entretanto, o
foco aqui parte dos alunos. Delineou-se este marco visando uma organizao didtica, mais
25

flexvel, pois este apenas um ponto de vista que retrata a realidade, que foi confirmada ao
longo do trabalho.
Os sujeitos mediados pelo mundo representam o todo para a construo terica das
questes da Corporeidade, Dialogicidade e Virtualidade, conceitos que permearo o olhar e a
audio diante do que foi gerado.
Dois aspectos foram levados em considerao para se justificar o estudo sobre o
sujeito individual e concreto. O primeiro aspecto que no se poderia refletir acerca do
sujeito em blocos e de forma padronizada; pois, atravs das falas individuais surgem
elementos singularizados dos processos de construo do conhecimento que teriam
dificuldades para aparecer ante a instrumentos padronizados. Ento foi propcio estar como
pesquisadora, e como sujeito da pesquisa, permitindo-me perceber e ter uma compreenso das
subjetividades e das intersubjetividades emergentes que moveram a construo terica de
aspectos diferenciados dos conceitos, que s apareceriam em nvel singular. O segundo
aspecto a questo da singularidade dos casos, que so importantes por serem portadores da
riqueza diferenciada da multiplicidade de formas que aparece na constituio do sujeito como
elemento fundante de suas relaes e por conseguinte tratado pela perspectiva da
corporeidade.
Neste enfoque se valoriza o conceito de sujeito individual concreto, tanto em sua
histria quanto em sua capacidade de reflexo e construo do sentido, do vivido.
O sujeito que destacamos aquele que reconhece e reconhecido em sua totalidade,
compreendendo que o sujeito aprende e apreende o mundo, conectado ao prprio mundo, no
apenas com seu poder de compreender e de conviver com a natureza, mas com sua capacidade
para sentir o prazer, a sensibilidade ttil ante as coisas que nos tocam, o prazer da fala, o
prazer das estrias e das fantasias, o prazer da comida, da msica, do fazer nada, do riso, da
piada...
Moraes (1997) contribui com esta reflexo quando nos diz que:
Educar para a cidadania global significa formar seres capazes de conviver,
comunicar e dialogar num mundo interativo e interdependente utilizando os
instrumentos da cultura. Significa preparar o indivduo para ser contemporneo de si
mesmo, membro de uma cultura planetria e, ao mesmo tempo, comunitria,
prxima, que, alm de exigir sua instrumentao tcnica para comunicao a longa
distncia, requer tambm o desenvolvimento de uma conscincia de fraternidade, de
26

solidariedade e a compreenso de que a evoluo individual e, ao mesmo tempo


coletiva. Significa prepar-lo para compreender que, acima do individual, dever
sempre prevalecer o coletivo (MORAES, 1997, p. 225).

Portanto, o ato de acessar a internet para participar de cursos a Distncia pode levar as
pessoas a vivenciar e a compreender estas dimenses, a experimentar novas possibilidades de
ensinar e aprender e uma nova conduta de vida e de produo. Na perspectiva da cidadania
global de Moraes (1997, p. 225), significa ensinar a viver na mudana e no querer controlla.
Vale destacar tambm que no basta se apropriar de tecnologias variadas, necessrio
que se proponha ao aluno da EAD que vivencie suas potencialidades, que mergulhe
democraticamente no mundo da globalizao. No estamos falando das maquiagens da moda,
da vestimenta adequada poca, ao mercado. Estamos propondo uma reflexo diante da
construo de um conhecimento. Moran nos alerta para os equvocos que a velocidade da
moda pode ocasionar:
H uma certa confuso entre informao e conhecimento. Temos muitos dados,
muitas informaes disponveis. Na informao os dados no esto organizados
dentro de uma lgica, de um cdigo, de uma estrutura determinada. Conhecer
integrar a informao no nosso referencial, no nosso paradigma, apropriando-a,
tornando-a significativa para ns. O conhecimento no se passa, o conhecimento se
cria, se constri (MORAN, 2003, p. 53).

Quando Moran (2003) destaca esta diferena, leva-nos a um mundo que se interroga,
se mostra inquieto. Assim, a sistematizao das idias e das informaes e a intencionalidade
tanto do sujeito que aprende como do sujeito que ensina se tornam o diferencial que limpa o
caminho para se recortar o que h de virtual na Educao a Distncia. Desta forma, a seguir
detalharemos, diante deste cenrio da sociedade virtual, alguns porqus deste trabalho no
ambiente de aprendizagem da Educao a Distncia.
O presente estudo se desenvolver na perspectiva de oferecer contribuies para a
construo de conhecimento relativo corporeidade e ao espao virtual. Atravs de processos
interativos se prope a construo e a operacionalizao de novas possibilidades/ estratgias
para a produo de conhecimento, vislumbrando uma prtica educativa especfica, aprender
na educao a distncia.
A posio de Moraes (1997), referindo-se ao panorama geral da educao no Brasil,
a de que:

27

No meio de tantas incertezas, a educao precisa prever que o indivduo necessita


aprender continuamente, utilizando metodologias adequadas de pesquisa, de
elaborao de estratgias para a resoluo de problemas, para o estudo de
alternativas e para as tomadas de deciso (MORAES, 1997, p. 144).

Assim, entendendo a Educao Distncia como uma modalidade educativa com


proposies metodolgicas contemporneas, podemos ainda buscar a contribuio da autora,
quando diz que os sujeitos:
Necessitam de metodologias que desenvolvam habilidades para manejar e
reproduzir o conhecimento, que levam ao questionamento, s manifestaes de
curiosidade e criatividade e ao seu posicionamento como sujeitos diante da
vida (MORAES, 1997, p. 144).

Diante do exposto vislumbra-se o mergulho no espao virtual como num locus que
possibilita o desenvolvimento de habilidades para aprender a aprender, dialogando com os
sujeitos, reconhecendo intersubjetividades construdas em processos educativos mediados por
elementos tecnoinformatizados. Surge uma nova percepo cognitiva, que se encontra em
processo constante e vulnervel a modificaes de percurso.
Destacamos a dialogicidade de Paulo Freire (1987, p. 82), como alicerce inicial para
tratarmos os porqus deste trabalho, no h o dilogo verdadeiro se no h nos seus sujeitos
um pensar verdadeiro. Pensar crtico.
Pretendeu-se uma costura partilhada contendo o dilogo sentido e vivido, a superao
de dicotomias como o homem e o objeto, corpo e mente, luz freireana da solidariedade, que
sensvel s diferenas.
Com este aporte terico vemos a escola e alguns ambientes fora dela, a exemplo da
Educao Distncia, como espaos institucionalizados de construo de saberes que podem
ou no ocasionar aprendizagem. Poderamos estar trabalhando sob o prisma conceitual da
educao no formal e educao formal, entretanto consideramos estes conceitos restritos, o
que no possibilitaria o fluir da discusso a que pretendemos. Assim, o recorte se deu na
ambientao pedaggica do que concerne a aprendizagem, isto , consideramos para este
estudo o ambiente filosfico de aprendizagem.
Por exemplo, no que concerne uma concepo de educao podemos considerar que
norteia a escola basicamente em dois mbitos: o pedaggico e o administrativo, que se tornam
paradigmas na qual est inserida ou, de melhor entendendo, representam as tendncias

28

educacionais de acordo com as quais o processo vai ser construdo. O aspecto administrativo,
que considerado o norteador da maioria das escolas brasileiras, escola esta que se detm nas
questes de controle (por exemplo, de presena e de aferio de conhecimento), proporciona
aprendizagem na maioria das vezes sem significado para o aluno ou claramente representando
a busca de certificao atravs da passagem de uma srie ou nvel para outro por parte do
aluno e a promoo deste fim por parte dos professores e equipe tcnica.
O aspecto pedaggico, que tambm se utiliza da organizao administrativa, mas no
parte dela e nem finda nela, constitui uma relao entre os diversos saberes e os alunos,
sujeitos do processo, ressignificando o aprendizado.
Atravs da Internet acredita-se que haja aprendizagem, entretanto Moran (2003), diz
que as informaes esto disponveis a tempo e hora, mas no h uma sistematizao ou um
compromisso visando o aprender, tanto por parte dos internautas em geral como de talvez um
professor existente virtualmente.
Na EAD, estes dois aspectos, administrativo e pedaggico, aparecem da mesma forma
como na Escola, pois existe uma intencionalidade institucionalizada para o aprendizado.
Temos que ter cuidado com a conduta adotada no processo para no se ter dvidas de que
no haja uma reproduo pura e simples dos mecanismos de ensinar e aprender da escola,
apenas ilustrado por imagens e sons diferentes, mediados por tecnologias variadas ainda no
presentes na escola com intensidade suficiente. Deve-se observ ar se nos programas de EAD
propostos neste tempo no se est apenas maquiando um processo de aprendizagem,
deslocando-o do ambiente fsico da sala de aula para um ambiente virtual de sala de aula, com
os mesmo atores postos da mesma forma, apenas sendo renomeados.
O que nos causa a vontade de responder aos questionamentos ou inquietaes de um
processo educativo encontrar uma EAD institucionalizada, com finalidade de formar o ser
humano, focada no aluno crtico e autnomo, por conseguinte requerendo um professor
diferente, e no encontrar uma EAD com finalidade comportamental, reprodutora de uma
escola que no d mais conta das necessidades emergentes dos sujeitos que constituem esta
sociedade.

29

O estudo objetivou investigar a aprendizagem na Educao Distncia sob o olhar da


dialogicidade, na perspectiva de construir interfaces entre as tecnologias utilizadas no espao
virtual e o corpo-sujeito.
Tentamos alcanar esse objetivo transcorrendo a evoluo histrica que deu origem
cultura da virtualidade no processo de aprendizagem para identificar qual o nvel de
proximidade entre os sujeitos que utilizam a Internet e os princpios tecnolgicos que
permeiam a construo e a gesto da EAD.
Analisamos os atributos comunicativos e imagticos da Internet e materiais de estudo
utilizados pela EAD, refletindo sobre as mudanas socioculturais provocadas por possveis
superaes paradigmticas ocasionadas na sociedade de informao e comunicao, para
visualizar quais os pressupostos tericos em que esto ancoradas as formulaes de
estratgias e as propostas metodolgicas e se levam em considerao o sujeito da
corporeidade como elemento interveniente no processo de construo do conhecimento
distncia.
2.3 A PROBLEMTICA - O PROBLEMA, ONDE ESTEVE?
A cibercultura que se constitui de um novo ambiente de relaes sociais, o
ciberespao, que emerge da transio da utilizao do computador individual, apolneo ,
6

solitrio, para o computador em rede, dionisaco, inspirador, associativo, demanda novos


olhares para os processos de aprendizagem e ensino.
Com o computador desconectado, cartesiano, o foco das relaes sociais est no
concreto, no palpvel, nos sujeitos que se tateiam, que se cheiram, que se vem em signos
lineares; j com o computador em conexo direta, em cooperao em tempo real no palpvel,
surgem outras formas de se inter-relacionar.
No ambiente virtual vislumbra-se que o esquema clssico de informao unidirecional
emissor-mensagem-receptor no se d de forma linear e nem temporal. Segundo Martins
(1999), existe no ciberespao um universo distinto, no que se refere ao paradigma
comunicacional, enquanto na sala de aula considera-se que se aprende atravs do modelo umtodos, levando em conta os aspectos da emisso ativa e recepo passiva, separadamente.
6

Diz respeito contemplao, termo criado por Nietzsche derivado do Deus Apolo em oposio a Dionisaco,
em referncia ao Deus Dionsio, que representava o entusiasmo, a inspirao.
30

Pode-se ter como premissa que no ambiente online, em relao aprendizagem, a perspectiva
interativa, o modelo tem sua nfase no colaborativo todos-todos e na atitude de iniciativa
individual.
Diante deste cenrio e considerando, tambm, a possibilidade de a aprendizagem
acontecer no espao virtual, atravs de conexes lgicas de imagens, de sons, de textos, de
palavras, de sensaes, de afetividades e todos os tipos de associaes corporais, as relaes
sociais so modificadas e pergunta-se: como acontece a aprendizagem no espao virtual? Os
sujeitos, na perspectiva da corporeidade, se integram no ciberespao? Pode a dialogicidade
promover interfaces entre a tecnologia e os sujeitos, proporcionando aprendizagem crtica e
reflexiva?
Sobre a dialogicidade, parece-nos bastante possvel acontecer a distncia. De acordo
com a Tese de doutorado de Vera Amaral (2002), foi possvel criar um ambiente, por meio de
lista de discusso e chats, que se constituiu dialgico, entretanto a mesma pesquisa aponta
entraves para o dilogo na EAD, atravs da internet, tais como: a escrita como mediadora do
dilogo online, a administrao de tempo, principalmente por parte do aluno, e a evaso
propriamente dita.
Amaral (2002) revela em sua pesquisa a constatao da ao dialgica, de acordo com
Freire (1997), existente num espao virtual, espao este que se diferencia do ambiente da
internet pela intencionalidade e sistematizao dos contedos, mas que no perde o
despojamento das relaes interpessoais que ocorrem em ambiente de aprendizagem.
Uma situao particular me chamou a ateno: a questo no era somente
estabelecer o dilogo a distncia, mas tambm, para alm do usual dilogo oral,
estabelec-lo atravs da linguagem escrita. Esta foi uma constatao interessante,
que no estava prevista nas minhas possibilidades iniciais de anlise. E mais
interessante ainda foi constatar que a escrita na Internet apresenta caractersticas
prprias, muito prximas da linguagem oral, o que parece favorecer mais ainda as
situaes informais do dilogo freiriano (AMARAL, 2002, p. 145).

A esse respeito ainda pairam alguns porqus que pretendemos desvelar tanto quanto
possvel.
Sobre o sujeito destacamos as experincias de aprendizagem vividas em EAD, no
sentido de ter percebido um trato entre as partes, aluno professor, conforme o estreitamento da
relao vai se dando seja em contatos individualizados, seja atravs de mdias, como
telefonemas e e-mails, ou presencialmente. Ou seja, de acordo com a empatia entre professor
31

e aluno, se aprofunda a construo de conhecimento, se agua a curiosidade do aluno e, com


feedback constante de ambas as partes, aumentam as probabilidades de xito na tarefa a ser
desenvolvida. O que levantamos como questo orientadora do estudo a personificao do
aluno e do professor (Tutor) em sujeitos e no apenas em emissor e receptor de informao,
questo que na maioria das vezes coloca em cena a vivncia e a construo dos sujeitos que se
d em movimento constante entre todos os envolvidos.
Com um olhar posto no sculo XXI, imersos num mundo informatizado, percebemos
profundas transformaes no trato com o sujeito. Na esfera acadmica as discusses ampliamse significativamente, seja na Internet, em realidade virtual, de bites, ou no trato presencial,
palavras novas que questionam nosso entendimento atual de vida humana. Neste tempo que
vivemos vemos um aumento de possibilidades para o aprendizado, rico de oportunidades e
com variveis que precisamos ser sensveis e crticos na posio de educadores.
Observa-se uma variedade de aes, nestes tempos contemporneos, ensejando a
intercomplementaridade de elementos de comunicao, educao e informao. Aes estas
que, de posse do pleno emprego das novas tecnologias, transformam as prticas educativas ou
apenas do nova roupagem a procedimentos pedaggicos j instaurados.
Urge, nesse contexto, a necessidade de dar outros sentidos quilo que se entende como
vida aprendiz, confirmando a aprendizagem como processo social e coletivo, o que implica
reestudar o sujeito nesta imensa trama informatizada, apontando como premissa fundamental
o sujeito corporal e responsvel por suas aes/atitudes, enquanto referncia de todo conhecer
humano.
O

estudo

Corporeidade,

Dialogicidade

Virtualidade:

desvelando

aprendizagem define a inteno de se debruar nos estudos acerca do sujeito dialgico e


construtor de seu caminho de aprendiz, num tempo que no se quantifica, num espao que no
se metrifica, onde a emoo no muito percebida, mas dita e construda com uma viso
crtica da realidade. De acordo com Freire (1987, p. 81), o homem dialgico, que crtico,
sabe que, se o poder de fazer, de criar, de transformar, um poder dos homens, sabe tambm
que podem eles, em situao concreta, alienados, ter este poder prejudicado.
Aquilo que parece frio e distante nos reaproxima da circunstncia da proximidade
temporal e controlada entre os sujeitos, provocada pelos meios informatizados, o que
32

possibilita o pensar a partir da reflexo no ocasional, mas possvel, pela compreenso do


sujeito em movimento, em circunstncias de transformao de saberes constitudos de
subjetividades intermediadas por meios tecnolgicos.
Concebe-se o espao virtual como uma possibilidade de ressignificao do ato de
aprender, que traz incertezas e certezas to reais quanto o sentir o novo, com efeitos do medo
e da descoberta de um novo. A conexo ao-reflexo-ao tambm sugere uma releitura do
processo de construo do conhecimento, o que nos remete a lanar mo de estratgias para
resoluo de problemas ancorados, temporariamente, numa incerteza e incompletude do
saber. Assim, a busca pelo dilogo uma constante em movimento, que alavanca a inquietude
do pensar crtico. Enveredamos pela teia da rede informatizada, buscando outras estratgias
que possibilitem oportunidades para novas conexes de aprendizagem diante do que est
sendo demandado.
A compreenso do lugar da subjetividade na educao nos leva a compreender os
diferentes momentos do processo educativo atravs dos elementos de significao e sentido
gerados em diferentes locus social. Este entendimento favorece a superao de um conjunto
de dicotomias que historicamente tm estado na compreenso do que ensinar e aprender,
como a dicotomia entre o social e o individual, o afetivo e o cognitivo, entre outras, o que traz
um conjunto de conseqncias para as representaes dominantes at hoje na educao, por
mais inovadoras, futursticas e ou emancipatrias que sejam.
Talvez a mais rica contribuio da tecnologia para a educao tenha sido a Internet. A
utilizao da Rede Mundial de Computadores facilita a comunicao entre as pessoas e os
sistemas de educao emergentes, como a Educao a Distncia com uma certa
disponibilidade de acesso a materiais, livros, jornais e outros, que antes no estavam
facilitados em tempo e espao. Esse acesso, essa interao com um mundo distante, pode ser
um elemento de contribuio para mudanas educacionais, a partir do momento em que
descentraliza o domnio do conhecimento e a aprendizagem tem se concretizado, podendo
envolver sujeitos que compartilham problemas, ansiedades, emoes variadas de uma
realidade construda independente do tempo disponvel para o prprio tempo ou outro tempo
subjetivo.
A implementao do uso da Internet sugere mudanas. Emergir num espao no
palpvel leva a uma necessidade de ajustes, adaptaes e complementaes no processo de
33

aprendizagem. A Rede um lugar onde surgem novas maneiras de interagir, que podem gerar
diferentes trocas onde esto presentes valores sociais, relaes de poder, status e outros
aspectos inerentes a um sentido humano. A partir da era da informao altera-se o significado
do conceito de sujeito, ocasionado e maturado por intersubjetividades que aparecem num
contexto virtual.
Os sujeitos contemporneos, merc do consumo de informao, da alta dose de
recepo de mensagens sem contedo conceitual, da hibridao de tantos elementos
intrnsecos da relao mercantilismo x saberes, tem se visto em crise provocado uma nova
subjetividade, diagnosticada por alguns tericos e definida como uma fragilidade do sensvel
humano. De todo modo o que chama a ateno a multiplicidade de sujeitos imbudos de
subjetividades, que transitam nas infovias, que acabam por materializar uma relao dialgica,
no sentido da transformao, que em alguns casos substitui o sujeito presente por sujeitos to
tambm reais, mas virtuais, isto , em espao virtual, que se encontram em uma certa
distncia territorial, entretanto muito prximos, ligados, talvez, por uma intencionalidade
comum.
Sujeitos na e da era da informao nos levam a pensar em coletivos inteligentes7, o
espao mvel das interaes entre conhecimentos e conhecedores desterritorializados, para
configurar essa nova alterao das subjetividades no tempo contemporneo. Ocorre um corte
mais abrupto quando falamos na arte do sensvel, do pensante e do que age, na era da
informao. Em outras palavras, as tecnologias da informao e comunicao, ao
promoverem a multiplicao de contatos e conhecimentos, projetam, de certa ou incerta
forma, os sujeitos em crise a outras subjetividades, numa outra fase de vida, de comunicao
e, principalmente, do fazer/viver.
O professor e o aluno so sujeitos de um processo em ebulio, o aprender em espao
virtual, e este espao evoca novos sujeitos ou novas perspectivas para o papel do professor
principalmente, que consistem em redefinir sua funo de filtro do conhecimento e da
informao em aprofundar o seu potencial tcnico de organizar as fontes de informao no
espao das novas redes, assim como em adequ-lo cultura hipertextual, que tende a
relativizar tanto a hierarquia seqencial das disciplinas ou dos contedos, quanto os graus de

Termo utilizado por Pierre Levy para caracterizar as comunidades que se formam no ambiente virtual que
descobrem e constroem seus objetos de estudos.
34

dificuldade ou de complexidade de assuntos tratados. Isto porque o que natural neste


ambiente a no-contigidade dos sujeitos em tempo real, assim se distanciando da relao j
estabelecida entre o professor, o aluno e o conhecimento no ensino presencial.
Numa esttica do tipo banco de dados, existem autores instalados em pontos diversos
do planeta, co-elaborando sentidos, intersubjetividades distantes, mas imbricadas. Na
cibercultura vivemos a era ps-copyright, hackers, grupos de criao colaborativa, designers
de interfaces. O conceito de autoria ficou seriamente abalado na virada do sculo XX para o
XXI, fragilizando-se ou fortalecendo outras subjetividades que dantes no afloravam, ora
provocando desprazeres, possveis desencadeadores de sujeitos de ao-reflexo-ao, ora
enaltecendo o sensvel superficialmente, deslumbrado com as cores, com a velocidade, com a
temporria satisfao da tomada de conhecimento.
Entretanto o sistema de educao a distncia no to novo. A sua origem estaria
ligada aos tempos bblicos. As cartas do apstolo So Paulo constituram uma forma
expressiva e eficiente de comunicao a distncia, o que talvez nem se veja mais nos dias de
hoje. Os processos metodolgicos, as estratgias e os outros atributos da Educao a Distncia
foram se modificando, dando-lhe novas roupagens e at descaracterizando-a, o que pode
parecer a um leitor despercebido que este boom miditico tenha criado uma EAD jovem,
diferente de seus primrdios, o que muito natural em se falando de processos que envolvem
sujeitos.
Durante o sculo passado, registra-se a presena de trs geraes de tecnologias: a da
impresso e correspondncia; a de udio e vdeo e a do uso das TECs (Tecnologias de
Comunicao) e de NETs (Novas Tecnologias Educacionais). Cada gerao foi construda a
partir de outra, em vez de substitu-la. Atualmente a EAD est sendo vista dentro deste
cenrio principal: da globalizao e de tecnologia. Estamos vivenciando um processo de
gestao de uma civilizao global, transnacional, alimentada pela exposio tecnologia e
pelas mesmas fontes de informao, que se diferenciam pela intencionalidade com que so
escolhidas. Da talvez a diferena entre a utilizao das tecnologias para ter acesso
informao, para se relacionar com outras pessoas, num dito espao virtual, em contrapartida
mesma tecnologia utilizada pela construo de conhecimento.
Fala-se aqui da imerso dos sujeitos em espaos virtuais intencionalmente preparados
para a possibilidade da troca consciente, com feedbak entre os sujeitos, uma via de mo dupla
35

que se fortalea pela percepo dos sujeitos envolvidos na construo de algo novo, algo
sado de dentro dos prprios sujeitos pensantes e responsveis pela sua aprendizagem de
forma colaborativa, amistosa, social.
Avistando um processo virtualizado de aprendizado que disponibilize no apenas
ferramentas comunicacionais e informacionais, mas que tambm torne disponvel os sujeitos
em toda a sua extenso e essncia, e ao educador, neste processo, cabe o desafio de garantir o
movimento, o fluxo de energia, a riqueza do prprio processo. Isso significa a manuteno do
dilogo permanente voltado para o "indivduo coletivo", que reconhece a importncia do
outro, a existncia de processos coletivos de construo do saber e a relevncia de se criar
ambientes de aprendizagem que favoream o desenvolvimento do conhecimento
interdisciplinar, do sensvel e da criatividade. As pessoas envolvidas so vistas como um todo,
constitudas de corpo, mente, sentimento e esprito, dotadas de uma dimenso social que as
leva a buscar o autoconhecimento, a autocompreenso e a natureza dos outros.
2.4 A METODOLOGIA DELIMITANDO O CAMINHO.
Vislumbra-se a Educao a Distncia como uma modalidade, que no apenas se
constitui de metodologias, mtodos e tcnicas de superao dos vcuos da distncia entre
sujeitos e diversos conhecimentos, como tambm, fundamenta o prprio sujeito para um novo
sujeito paradigmtico, responsvel pelo seu aprender, componente do processo e em processo
do aprender a aprender a distncia de outros sujeitos, mas muito imbricado
andragogicamente8, corporalmente e tecnologicamente.
A condio de pesquisador propositivo se ancora no estudo do fenmeno definindo o
objeto de estudo como um fenmeno a ser percebido pelos cinco sentidos humanos e ou pelas
suas extenses. O olhar sobre o que significam as transformaes do sujeito no espao virtual
moveu este estudo quanto ao que consideramos o fenmeno vivido. A contribuio da
fenomenologia caminhou no sentido de elucidar as significaes deste universo de distncias,
contendo e contido de sentidos humanos.
A metodologia empregada neste trabalho situa o fenmeno para identificar e propor
significados ao processo de aprendizagem no espao virtual, efetivando a reduo

Processo de educao de adultos, ancorado nos princpios de participao e horizontalidade.


36

fenomenolgica, que contm a descrio e interpretao do fenmeno, realizando a suspenso


mais imediata do campo emprico a ser estudado.
A investigao foi realizada em duas dimenses concomitantes. Uma, que estudou
epistemologicamente o espao virtual e na qual se priorizou a compreenso da aprendizagem
do sujeito e a dialogicidade, no mbito da EAD e a outra que discutiu o processo de
construo de conhecimento atravs do corpo, de forma a propor mediaes entre diversas
tecnologias de comunicao e informao e sujeitos aprendizes em EAD.
Desenvolvemos um dilogo no interior virtual da Universidade Federal do Par
(UFPA), isto , no lcus do Curso TV na escola e os desafios de hoje localizando os alunos
e professores situados nos municpios-sede de alguns campi da UFPA.
A estratgia de estudo partiu das falas dos atores envolvidos para um desvelamento do
processo: como se sentiram, como se perceberam, como construram os elementos da
aprendizagem.
Para esta opo, foram realizadas entrevistas estruturadas partindo de um roteiro de
conversa (na forma de questionrio), isto porque foram ouvidos alunos-cursistas egressos do
Curso, que j no esto mais em processo de Educao Distncia, mas que so sujeitos
valiosos, principalmente porque esto atuando no magistrio e podero expressar suas
impresses do processo em que estiveram inseridos, tentando recuperar as aes do Curso, o
que foi planejado e o que foi ocorrido.
Tive interesse de questionar, por exemplo, sobre o uso das tecnologias de informao
e comunicao, tais quais TV e vdeo, internet, computador, telefone, fax porque todas foram
utilizadas para operacionalizar o curso e tem interligao, ou melhor, representam o trato
pedaggico dado pelo Curso e, por conseguinte, influenciam na forma e na profundidade da
aprendizagem adquirida.
A pesquisa se caracterizou pela comparao das experincias vividas pelos
entrevistados, expressas nas conversas que foram traadas, numa busca possvel de unidades
de significao que ressignificassem o distanciamento entre sujeitos e projetos de EAD, em
que os atores das cenas atuaram na confirmao ou negao do proposto teoricamente.

37

Os processos subjetivos complexos, com os quais caracterizamos a aprendizagem a


distncia, s aparecem na medida em que os sujeitos estudados se expressam por meio de sua
implicao pessoal, revelando-se no campo da rede ou da infovia, atravs de suas prprias
construes, as que avanam e se enriquecem no dilogo permanente com o outro, sujeito
aprendiz e ensinante, aluno-educador, orientando-orientador. Apoiamo-nos no enfoque
fenomenolgico, no somente como uma escolha, mas sim como um caminho proposto pelo
prprio trabalho.
A pesquisa perpassou as fases de descrio registrando, analisando e correlacionando
fatos ou variveis sem manipul-los, atravs dos instrumentos supracitados, caracterizando a
fase de estudo da realidade, como a necessria revisitao a este ambiente organizado
didaticamente.
As situaes tal como ocorrem espontaneamente, ou seja, em seu habitat natural,
iro ser coletados e registrados ordenadamente.
O envolvimento existencial e o distanciamento reflexivo estaro voltados para a
vivncia dos sujeitos pesquisados, pois possvel ao mesmo tempo, envolver-se e refletir a
respeito de opinies emitidas por outras pessoas, decorrentes de reflexes feitas por estas
sobre sua prpria vivncia, uma vez que o pesquisador est sempre situado, individualizado e
por isto que necessita do dilogo, entrar em comunicao com outras situaes (vividas e
relatadas por outros sujeitos) a maneira mais segura de ultrapassar seus limites.
importante enfatizar que tanto o envolvimento existencial quanto o distanciamento
reflexivo devem estar inter-relacionados e, a descrio destes dois momentos no encerra
completamente a tarefa, mas possibilita a retomada, em um momento posterior, de novos
esclarecimentos sobre o tema.
Isto ,ambos os momentos levam em considerao que a pesquisadora tem sua parcela
de contribuio no resgate do vivido pois tambm participou do processo e seu envolvimento
existencial tambm levado em considerao, valorizando ainda mais a necessidade do
distanciamento para a reflexo situada.
O foco da pesquisa esteve no sujeito aprendiz, portanto o balizador do processo de
ensino, todos os atores so responsveis de forma conjunta. Considerando que todos ns
construmos nossa identidade na relao com o outro, nas relaes sociais que envolvem a
38

aprendizagem, o trabalho, o afeto, mediados pela comunicao oral, escrita ou corporal, que
integra cada uma destas relaes, estas so como uma comunidade de aprendizes atravs dos
elos proporcionado pelas tecnologias.
Falar deste sujeito tambm reconhecer a existncia de subjetividades, que concebe
uma rede de intenes no trato com o aprender. descrever de um certo modo, com um certo
tipo de vocabulrio, a experincia de um ou de muitos humanos com vistas a compreender,
avaliar ou intervir com fins epistemolgicos, ticos ou polticos.
Tendo o sujeito como foco do processo, destaca-se que a subjetividade define o
elemento aprendizagem que coincida com um desejo, com um gosto de viver, com uma
vontade de construir o mundo no qual nos encontramos e algumas vezes de transgredir os
dispositivos de mudana de tipos de sociedade, tipos de valores que na EAD aparecem como
emergentes.

39

3 DESVELANDO O CORPO E O DILOGO: A FLOR DA APRENDIZAGEM


PERCEBIDA

Gosto de discutir sobre isto, porque vivo assim. Enquanto


vivo, porm, no vejo. Agora sim, observo como vivo.
Freire (1987)

Abri este espao de reflexo muito mais no intuito de construir um dilogo entre mim
e os autores escolhidos para consolidar este estudo do que para o registro de levantamento
terico-reflexivo necessrio a um documento como este. E inicialmente senti esta necessidade
no momento em que, precipitadamente, coletamos a afirmao de no haver dilogo na
Educao a Distncia. Ora, se este movimento no existisse de fato, nem ao menos
conseguiria realizar este estudo, pois, por desdobramento de conceitos, no haveria
aprendizagem, por conseguinte no havia xito algum na experincia, fatos totalmente
equivocados, alm de se desconsiderar o aluno ou aprendiz um sujeito corporal.
3.1 CORPO, CORPO-SUJEITO, CORPOREIDADE
Por que estudar este conceito neste trabalho, assunto to debatido hoje em dia? Ser
que no existem trabalhos suficientes que demonstrem esta necessidade? Em primeiro lugar,
acreditamos que nada do que os humanos produzirem jamais ser suficiente frente ao mistrio
que ser corpo. Em segundo lugar, tendo em vista alguns trabalhos Monografias,
Dissertaes de Mestrado, Teses de Doutorado, identifiquei que diversos educadores das mais
variadas reas continuam a tratar este elemento de forma reducionista e mecanicista, com uma
viso dualista, que hierarquiza as partes do corpo. Deste modo, acredito que este trabalho
possa ser uma valiosa contribuio para o repensar do sujeito, reconsiderando as hierarquias
construdas historicamente, por exemplo entre corpo e mente e apontando novas reflexes
para o trato com o sujeito.
Vislumbro colaborar com as discusses de autores como Karenine de Oliveira Porpino
(2001), Isabel Brando de Souza Mendes (2002), Eduardo Ribeiro Dantas (2002), Raimundo
Nonato Assuno Viana (2003), Maria Larissa Kelly de Oliveira Marques Tibrcio (2005) e,
Rosie Marie Nascimento de Medeiros (2005) que trazem grandes contribuies para a
superao da dicotomia que tratamos aqui. Em todas estas pesquisas se apresentam valorosas
experincias que demonstram, numa viso crtica e reflexiva, o conceito da corporeidade no
41

mbito educacional enriquecendo os procedimentos, as relaes e principalmente o processo


de aprendizagem do sujeito direta ou indiretamente.Considero que Corporeidade um
conceito de educao, no sentido de formao de homens. Educar formar o homem a partir
de certos conhecimentos e valores. ensinar-lhe determinadas condutas, uma forma de ser
homem, a qual no absorvida passivamente, mas compreendida e levada a efeito a partir da
subjetividade de cada um.
Acredita-se que o homem seu corpo e, como diz Merleau-Ponty (1994), o corpo a
condio da sua existncia, ele a maneira fundamental de ser-no-mundo. Nos dizeres deste
filsofo, o homem no est diante do seu corpo, ele seu corpo. Este no um objeto que o
homem possui. Trat-lo como tal reduzi-lo ao modo de existncia como coisa, no o
reconhecendo como maneira fundamental de estar no mundo. Estudar o corpo humano
fundamental, no para enquadr-lo em categorias ou conceitos, mas para discuti-lo como
fenmeno humano em sua ambigidade, complexidade e singularidade. Quem pratica
atividades diversas o corpo, o homem, e ele no participa delas de maneira dividida, est
inteiro, vivo, intenso.
O homem, estudado fora desta concepo, adquire o estatuto de mquina, subordinado
a uma conscincia absoluta e concebido como um objeto. Um objeto que pode ser analisado
pea por pea, partes por partes, como uma mquina. Esta a crena do homem dividido,
constitudo por partes. Por este prisma, o corpo regido pelas leis da mecnica, ou seja, o
corpo humano um autmato considerado apenas pelo ponto de vista das propriedades
fsico-qumicas da matria. Desta forma, distancia-se da emoo, da sensibilidade, da
afetividade, e concentra-se em partes e no no todo. O corpo, ento funciona como uma
mquina, perdendo de vista a corporeidade como a maneira fundamental de sermos no
mundo, reduzindo-a a pedaos que constituem o fundamental, para o corpo funcionar como
uma engrenagem mecnica.
A filosofia cartesiana, para entender a realidade do mundo, aplica as categorias do
mtodo matemtico, cujos princpios so regidos pela razo, em busca das certezas
indubitveis, o que possvel a partir do momento em que o esprito se distingue do corpo. O
esprito segue regras matemticas, pr-estabelecidas para conhecer a realidade do mundo; de
outro lado, o corpo nada pode conhecer, pois os sentidos so enganadores, cabe razo o ato
de conhecer e no ao corpo. A razo a nica verdade em que se pode confiar, como
instrumento de conhecimento. A sensibilidade e os sentidos, perante a razo, so enganadores,
42

por isso a experincia do corpo vivido no tem credibilidade diante da verdade absoluta do
mtodo cartesiano.
A corporeidade, na viso de Merleau-Ponty (1974), mostra-nos uma nova maneira de
conceber o corpo; este no se resume em uma mquina que se limita a acumular informaes
ou a processar dados, pois as experincias do sujeito com o mundo so revestidas de
significado e sentidas pelo corpo. O conhecimento do corpo, segundo o autor, s possvel
vivendo-o e no transformando-o em objeto.
Na medida em que adere ao meu corpo como a tnica de Nessus, mundo no
somente para mim, mas para tudo o que, nele, faz sinal para ele. H uma
universalidade do sentir e sobre ela que repousa nossa identificao, e
generalizao de meu corpo, a percepo de outrem. Percebo comportamentos
imergidos no mesmo mundo que eu, porque o mundo que percebo arrasta ainda com
ele minha corporeidade, que minha percepo impacto do mundo sobre mim e
tomada de meus gestos do adormecido visam e esses prprios gestos, na medida em
que uns e outros fazem parte de meu campo, h no somente a relao exterior de
um objeto a um objeto, mas, como do mundo a mim, impacto, como de mim ao
mundo, tomada (MERLEAU-PONTY, 1974, p. 145).

A relao corporal a distncia pode ser compreendida, como nos diz Merleau-Ponty
(1974, p. 147), quando trata da relao muda com outrem,
A compreender que nossa sensibilidade ao mundo, nossa relao de sincronizao
com ele ou seja, nosso corpo tese subentendida por todas as nossas experincias,
retira nossa existncia a densidade de um ato absoluto e nico, faz da corporeidade
uma significao transfervel, torna possvel uma situao comum, e finalmente a
percepo de um outro ns mesmos no desenho geral que dela ns acessvel.

A Corporeidade um conceito diretamente relacionado idia de mundo vivido. O


homem , neste sentido, um ser corpreo inserido no mundo, numa totalidade histrica,
cultural, religiosa, valorativa, poltica entre outras. Esta estrutura, entretanto, no se constitui
por elos lineares, mas se apresenta como espao pr-objetivo da irreflexo, permeado por
significaes em que cada ato, fato e acaso ganha um nome, uma histria, um porqu, enfim,
um sentido, de acordo com o significado ou intencionalidade do sujeito que a observa e vive.
Este conceito refere-se, assim, ao mundo humano, que est envolto em contradies e
tambm um territrio mltiplo, polissmico e idiossincrtico, conceitos ou caractersticas
estas que sero abordados ao longo do texto, inseridos no mundo vivido dos sujeitos
envolvidos neste estudo.
exatamente pela Corporeidade que o homem torna-se possvel. A Corporeidade ,
assim, o prprio ser humano. O sujeito no apenas a estrutura biolgica, reconhecida
43

historicamente como corpo, sou eu mesmo; enquanto eu mesmo, a minha prpria


compreenso de mundo. Assim, meu corpo a sede para a qual o mundo todo se volta, o
mundo chega at mim, at meu corpo, e de onde eu me lano para o mundo. (MerleauPonty, 1994).
no corpo que o sujeito se apresenta ao mundo e ao outro, e ser um outro; e pela
estrutura corporal que os outros seres chegam ao sujeito como possibilidade, no momento em
que este sujeito interage com os outros indivduos, de construo de si mesmo e de partilha do
mundo. Ento neste, texto o corpo no superao do sujeito. No estou enaltecendo o corpo
em detrimento do sujeito, mas fazendo ver que o corpo, sendo a prpria compreenso de
mundo do homem, tambm , portanto, significativo. Por ele captam-se todas as significaes
deste mundo pr-objetivo, e transmitem-se aos outros as significaes. Assim, na estrutura
corporal, tudo ganha no mundo um sentido, os reflexos, as palavras, o silncio, os gestos.
Pela corporeidade, o corpo humano nunca pode ser pensado como um objeto, nunca
pode ser isolado de suas relaes, destitudo de suas significaes. Deste modo, a
corporeidade um conceito em que o homem percebe-se como ser-para-si, ao mesmo tempo
em que descobre-se como ser-para-o-outro, como ser-no-mundo, como um sujeito sempre em
situao, que comporta uma histria e um horizonte.
Corporeidade , desta forma, um conceito complexo, pois envolve muito mais do que
a idia de que o homem possui um corpo, abrange a compreenso de que o homem um ser
corpreo no mundo, o que significa singularidade e pluralidade, unidade e diversidade;
significa o eu cultural em relao com os outros e o mundo cultural, relaes significativas,
em que tudo permeado pelo sentido. Mesmo os acasos, diz Merleau-Ponty (1994), acabam
criando um sentido, compondo uma histria. O autor discute um ser em meio a contradies,
constitudo de dualidades, que criador, que constri seu mundo, mas que tambm criatura
porque gerado por este prprio mundo.
O mundo apresentado por Merleau-Ponty (1994), como horizonte intencional das
experincias vividas. Desta forma, o sujeito no pensa estar-no-mundo, esta conscincia de
estar-no-mundo acontece no irrefletido (pr-reflexivo), o corpo quem vive esta experincia
do conhecimento do mundo, o que possibilita a conscincia da percepo. Retornando s
coisas mesmas, o corpo no percebido como objeto, e tambm no reduzido a um
organismo que recebe e acumula informaes mecanicamente. Assim, esta concepo
44

considerada como modalidade existencial fundamental, pois revestida de intenes prprias


e vividas.
Nos escritos de Merleau-Ponty (1994), v-se uma crtica radical metafsica
cartesiana, que, separando o corpo do esprito, o sujeito do objeto, instaurou no conhecimento
uma ciso, cujos plos extremos so representados, de um lado, pelo objetivismo da cincia, e
de outro, por um idealismo filosfico. O pensamento de Merleau-Ponty (1994) resgata o
conhecimento sensvel e originrio da percepo, servindo de orientao para uma Educao
que busca viver a experincia do corpo prprio. O corpo prprio ou corpo vivido, assim
definido por Merleau-Ponty (1994), considerado como fenmeno da existncia e no
reduzido apenas classificao objetiva da cincia, sendo o corpo no objeto de pensamento,
mas experincia vivida no horizonte-mundo, ao contrrio da filosofia cartesiana, que o
considera subjugado a uma conscincia absoluta. Esta modalidade existencial no
simplesmente o exterior do homem, mas a instncia onde a existncia adquire sentido e
realidade.
Conceber um processo educativo que trata somente do fsico ou da imobilidade seria
como educar algum pela metade, o que s possvel quando ainda no se admitem as
proposies reflexivas do autor citado, acrescentadas de uma no-conscincia. O homem no
uma mquina passvel de ser dividido por peas e estudado por meio destas.
As representaes culturais sobre o corpo e a mente (ou conscincia) e suas formas de
relao constituem um problema de extrema relevncia. Isto se deve ao enfoque tanto
pedaggico, quanto prtico de uma Educao que se fundamentou quase que exclusivamente
num contexto newtoniano-cartesiano, que restringe toda uma trajetria de estudos. Considero
avanos tericos e metodolgicos ocorridos nos ltimos tempos as crticas a este paradigma.
Desta forma, no pretendo construir/reforar uma crtica ao que admito como constituinte e
em vrios momentos o alicerce do pensamento cientfico, mas, hoje, as crticas j so
vastssimas para que eu ainda me detenha deste texto.
O homem no mquina viva, um corpo que experiencia a vida. Geralmente quando
trabalhamos com o corpo, remetemos este corpo parte exterior que abriga o homem e
esquecemos o mistrio e as incertezas que so prprias do ser humano. Somos observadores
imparciais do corpo que dana, que nada, que corre, que bate recordes, que interage, que
dialoga, queremos calcular seus movimentos, esquadrinh-lo em uma forma nica de se
45

movimentar e de ser corpo. Ressaltamos cada msculo, cada tcnica, cada rgo como se ele
fosse dissociado do todo e no enfatizamos o todo que o homem. Queremos que todos sejam
iguais, que os corpos sejam objetos e no sujeitos. Esquecemos a biografia do sujeito; todos
devem ter o mesmo perfil, eliminamos a singularidade de cada um. O que importa a
exatido do movimento, a sua regularidade, a sua mecnica, e no a imaginao, a
criatividade, o tempo de aprendizagem.
Esta reflexo vale tanto para os profissionais da rea de sade como de outras reas, as
quais, mesmo num contexto de reformas estruturais do pensamento, ainda esto arraigados
destes conceitos ou preconceitos.
A dimenso do homem que cria, que inventa, que sonha, que sorri, que sente, e no
apenas marcha, repete movimentos automatizados, tratado como um corpo inerte, maqunico,
automatizado, controlado por algo incorpreo que se distingue clara e objetivamente do
corpo, ainda est aqum dos que promovem ou facilitam processos de ensino-aprendizagem.
O aspecto generalizador que pode estar sendo apresentado aqui no irresponsvel, tomado
de conscincia dos ambientes, tempos e procedimentos do ensinar a aprender que tem
excees, mas at mesmo nestas excees os sujeitos envolvidos levam consigo, vez por
outra, a influncia da base cientfica que criticamos anteriormente. No pretendo jogar areia
nas novas leituras e vivncias acontecidas no mundo vivido de pesquisadores, estudiosos e
mesmo e muito ricamente nos saberes populares. Ressalto que devemos aprender tambm a
perceber as nuanas e as contradies que vivemos, em alguns momentos aceit-las e em
outros modific-las.
E me pergunto: quais so as possibilidades da Educao num espao virtual que
viabiliza a emoo de se viver o que somos, com o qual lutamos, sonhamos, e construmos
nossas vidas? Se as tecnologias no ajudam o homem a viver tudo isso, no precisamos ter
educadores concebendo um ambiente de aprendizagem, bastaria que fssemos tcnicos, que
segussemos protocolos, seria suficiente para medir, quantificar e moldar gestos, atitudes
humanas, tempos de reao, registrar novas estratgias de resoluo de problemas. Isto
esconderia toda a arte e a beleza do que ser humano, em toda a sua potencialidade corprea,
que no pode ser medida, quantificada, moldada, mas experienciada na vivncia de ser corpo.
Assim, a Educao a Distncia no deveria ver o homem como uma soma de suas partes,
entendido como uma mquina constituda por peas que se unem. Deveria preocupar-se em
no fragmentar o ensino, em recuperar o que h de humano no prprio homem.
46

H a visualizao de novas tendncias educacionais, que provocam mudanas reais na


produo do conhecimento, no entanto h mais continuidade do que mudana, razo pela
qual no podemos ter a ingenuidade de acreditar que o cartesianismo no exista mais; ao
contrrio, ele est vivo, latente. Portanto, devemos aproveitar o princpio de tudo, no nos
iludir com o modelo analtico que escolhemos ou nos foi imposto, e ter claro, cristalinamente
claro, que o item que analisamos inexplicavelmente mais complexo do que permitem ver as
categorias analticas por ns trabalhadas.
Estas novas tendncias educacionais, que no gostaramos de citar aqui para no
comprometer a proposta terica que estamos elegendo, trazem a idia de que o sujeito
unificado perde fora para a idia de sujeito descentrado ou deslocado. Surge hoje um
questionamento racionalidade moderna e ao corpo objeto, considerado o exterior do
pensamento. E, na tentativa de quebrar a dicotomia platnica/cartesiana, o corpo surge em
meio a uma pluralidade de vises.
De que forma podemos caracterizar as representaes do corpo no cenrio que
vivemos hoje? Como as representaes dos corpos se constrem? Ser que hoje o corpo
adquire algum valor ou alguma referncia? Baudrillard (1990) diz que, se fosse classificar o
estado atual das coisas, ele diria que o da ps-orgia, no sentido de ser orgia o momento
explosivo de liberao de todos os domnios da modernidade, polticos, sexuais, das foras
produtivas, das foras destrutivas, da mulher, da criana, das pulsaes inconscientes, da arte,
em que o corpo no metfora de coisa alguma, ele uma exploso de fragmentos. O corpo
recebe imagens de todos os tipos e de todas as formas, no ritmo da acelerao da informao
e das novas tecnologias, que possibilitam a modificao corporal. O corpo torna-se mera
aparncia, torna-se a imagem exterior do sujeito.
O sujeito que vai hoje para as academias, para as escolas, para os clubes, adentra no
imenso mundo da educao atravs das tecnologias de comunicao e informao, o corpo
imerso em uma variedade de imagens e acontecimentos, o corpo frente ao mundo veloz,
mltiplo e virtual. Este, submetido a uma variedade de imagens, de possibilidades de
modelao, o corpo que dana, que luta, que faz ginstica enfim, o corpo que modela ou
constri a sua aparncia para conseguir um visual. Baudrillard (1990) afirma que o que se
busca hoje no tanto a sade, mas um brilho efmero, higinico e publicitrio do corpo, bem
mais uma performance do que um estado ideal. O que se busca no tanto a beleza ou a
seduo, e sim o visual, a esttica da forma e no da experincia.
47

O foco sobre o corpo na ps-modernidade passa a ser o da complexidade e da


fragmentao, enquanto ambigidade, mesmo sua unidade so colocadas em
questo, surgindo uma desintegrao de limites e o corpo nico sendo substitudo
por muitos (BAUDRILLARD, 1990, p. 58).

Ao serem construdos ou modelados, seja atravs da ginstica, da dana, do treino, da


tatuagem, da cirurgia plstica, dos orkuts, da televiso, esto, na verdade, construindo suas
identidades. O corpo modificado um conceito que traduz prticas que se baseiam em
cirurgias plsticas, tatuagem, qumica de esterides, etc., provocando verdadeiras revolues
nos conceitos de natureza e cultura. Construir uma representao fsica torna-se fundamental,
portanto, no jogo das dissimulaes das essencialidades, na busca de concentrao das
relaes humanas no que se v, na forma como se apresenta, no que parece ser, na
performance a ser desempenhada. Nesta indeterminao de limites e de fronteiras de corpo e
alma, que se irrompe, o corpo concebido de forma diferente ou continua ainda a ser objeto
que se constri ou modela?
Os corpos vivenciam a sua construo e modificao, que podem ser feitas de acordo
com seus desejos e necessidades. Eles passam a ter uma identidade mais efmera e flexvel,
pois ela se define no trnsito das transformaes e modificaes corporais, ento os corpos
podem cada vez mais ser modelados, tendo em vista todo o aparato do desenvolvimento
cientfico. Neste sentido, como a Educao a Distncia lida com este sujeito hoje? Como ela
participa do processo de construo de identidade dos corpos ? Privilegia a mente, o fsico, o
corpo ou o visual do corpo?
As discusses efetivadas a respeito do homem e o fenmeno da corporeidade tm
encontrado explicaes cientficas em vrias reas do conhecimento. O processo histrico da
relao homem-manifestao corporal e suas expresses tem nos aspectos biolgicos e
filosficos pontos que a viso dialtica da contribuio/complementao de dados,
contribuem para a compreenso da existncia do homem e da cultura corporal nas diversas
sociedades.
Assim, este momento de discusso se torna muito atual e inovador. O homem em
sociedade objeto de estudos de vrias cincias, como a Filosofia e a Sociologia. Falar de
corporeidade significa se apropriar deste conceito contemporaneamente. Para isso pretendo
desenvolver uma linha de pensamento que perpasse pela Educao e pela formao do
Educador, afim de ampliar a percepo dos sujeitos em meio virtualidade, o que est sendo
considerado um espao formal educacional, que foco deste estudo.
48

Merleau-Ponty (2004, p. 5) diz que: a relao da percepo com a cincia a mesma


da aparncia com a realidade. Nossa dignidade nos entregarmos inteligncia, que ser o
nico elemento a nos revelar a verdade do mundo. Com esta premissa busco uma verdade
que d conta da aparncia do fenmeno e da realidade do prprio. Reconhecendo o desafio
que esta escolha.
Considerar o corpo considerar o sujeito. O sujeito que est a distncia um sujeito
corporal, e o sujeito que constri os materiais, as estratgias de aprendizagem de resoluo de
problemas e adota os meios para o acesso e construo do conhecimento tambm um sujeito
corporal.
Ao longo da Histria, o corpo humano ganhou diferentes conotaes. Em alguns
momentos destacou-se uma ou outra percepo, de acordo com uma evidncia conceitual,
marcos que serviram como indicadores para a significao do corpo. Sob o olhar da religio, o
corpo era visto por filsofos da Idade Mdia, tais como S. Toms de Aquino e S. Agostinho,
como o simulacro envolto alma, isto , distinguia-se e, portanto, separava-se da alma, do
pensamento. Na modernidade, toda a misticidade inerente ao corpo se perde com o avano da
cincia. Neste momento, o corpo profano libera-se para a invaso dos estudos cientficos e
suas descobertas.
De acordo com psicanlise, no h uma correspondncia direta entre a forma fsica e a
apreenso que cada um faz do prprio corpo. O corpo vai claramente deixando de ser
representado como o ltimo reduto da determinao bio-psicolgica, para ser encenado como
um hbrido, revelado/produzido atravs das novas tecnologias ou de um imbricamento entre
humano e inumano jamais experienciado. As diversas partes do corpo esto, por assim dizer,
investidas de uma multiplicidade de funes imaginrias e simblicas, erotizadas e
atravessadas pela cultura.
Mitologicamente falando, temos registros de que os ndios Guaycurus acreditam que a
alma possui a mesma forma do corpo. Este entendimento assemelha-se ao corpo no
ciberespao, corpo virtual, isto , o corpo visto de uma outra maneira que no fsica,
semelhana do corpo fsico visto presencialmente.
O corpo, para Merleau-Ponty (1994) possibilita-nos compreender o mundo, ele o
modo de percepo do mundo. Assim, compreende-se tambm que o corpo no so partes que
49

esto... prefiro trat-lo como corporeidade viva, que apresenta/contm elementos culturais,
isto , constitui-se de valores e construes culturais.
O exemplo que trago deste conceito o corpo tratado no filme Livro de cabeceira
em que foram retratados corpos-livros construdos sob diversos temas: do Inocente, do Idiota,
de Impotncia, do Exibicionismo, do Amante, do Sedutor, de Juventude, dos Segredos, do
Silncio, do Trado, dos Falsos indcios, dos Mortos.
A dificuldade da dimenso fsica no ciberespao abre a possibilidade de criar
representaes corpreas diferentes das representaes tradicionais.. Nossa tradio, no
entanto, carrega conceitos que obedecem a uma certa dualidade. O corpo no foge a este
princpio, pois ainda reconhecemos o corpo como algo material e algo imaterial.
Parece que esta imaterialidade adquire, por meio das novas tecnologias, uma
materialidade diferente do fsico. Alguns autores expem suas preocupaes acerca da
introduo de mquinas neste corpo, que traz em si unicidade e autenticidade, ou seja, o
corpo, como sede da personalidade e dos sentidos mais ntimos,est perdendo espao para
uma configurao mais mutante, manipulvel geneticamente e atravessada por todo e
qualquer parafernlia tecnolgica.
O que gera a linguagem das interaes sociais , primeiramente e antes de tudo, o
corpo. Isto reitera nosso entendimento de corpo, o qual nem mesmo na relao homemmquina deixa de existir. Se levarmos em conta que toda e qualquer comunicao/relao,
seja ela virtual ou real, parte da premissa corpo, chegaremos maior inquietao, que como
este corpo se mostra, como interage diante das nas novas tecnologias.

50

3.2 DILOGO: SUJEITO, SUJEITO DE SI, DIALOGICIDADE


Em Freire (1987), vamos encontrar uma concepo de dilogo que se expressa,
fundamentalmente, em duas dimenses: a) o dilogo envolve sujeitos dialogantes, encontro de
subjetividades; b) o dilogo envolve ao. Neste tpico, trataremos o sujeito de ao e mais
adiante trataremos o sujeito da palavra, considerando como ponto de partida a
problematizao da aprendizagem.
A aprendizagem da Educao a distncia (EAD) se concretiza atravs do dilogo que
envolve um sujeito. Pelo menos o que afirmam os documentos que gestam a EAD de forma
geral. Assim sendo, compreendo e tomo como ponto de partida para discutir o que dilogo
luz de Paulo Freire, e interfaces possveis com outros autores, a premissa de que o dilogo
fator fundante num processo de construo de conhecimento, e na EAD no poderia ser
diferente. Cabe-me um exerccio neste estudo que perceber qual dilogo estamos aportando
em nossas expectativas e se este se permite neste mundo vivido.
Compreendo relaes dialgicas como as trocas interpessoais caracterizadas pela
minimizao da hierarquia, nas quais prevalecem a empatia e a experincia mais do que o
poder e a autoridade.
Inspirada por Freire, que se define explicitamente por um sujeito de ao dialgicodialtica, no desvelamento da conscincia crtica, atravs do dilogo, h que se considerar a
interligao entre fenmenos, suas contradies, os momentos de continuidade e
descontinuidade, e a prpria crtica sendo o momento da superao dialtica.
O sujeito que se abre ao mundo e aos outros inaugura com seu gesto a relao
dialgica em que se confirma como inquietao e curiosidade, como inconcluso ou
permanente movimento na Histria (FREIRE, 1997, p. 154).
O autor ainda diz:
A f nos homens um dado a priori do dilogo. Por isto, existe antes mesmo de que
ele se instale. O homem dialgico tem f nos homens antes de encontrar-se frente a
frente com eles. esta, contudo, no uma ingnua f. O homem dialgico, que
crtico, sabe que, se o poder de fazer, de criar, de transformar, um poder dos
homens, sabe tambm que podem eles, em situao concreta, alienados, ter este
poder prejudicado ( FREIRE, 1987, p. 81).

51

No existe, tampouco, dilogo sem esperana. A esperana est na prpria essncia


da imperfeio dos homens, levando-os a uma eterna busca. Uma tal busca, como j
vimos, no se faz no isolamento, mas na comunicao entre os homens o que
impraticvel numa situao de agresso (FREIRE, 1987, p. 82).

Entende-se o homem como ser de relao quando passa a pensar e a agir, a decidir por
suas aes, mesmo que oprimido e inibido por regras, por leis da sociedade em que vive.
Perceber-se no mundo e responsvel por si o faz um sujeito de ao, e assim como me sinto,
capaz de tomar decises sabendo que uma ao muitas vezes nos faz abrir mo de outras, nos
faz perder e ganhar em propores nem sempre igualitrias.
O inacabamento constitui tambm o dilogo, por se tratar da prpria existncia
humana, o inacabamento tambm acompanha e enriquece o dilogo, para torn-lo cada vez
mais dinmico e transformador de si e do resultado do produto de si, isto , do prprio dilogo
que se estabelece entre o sujeito e as coisas ao seu entorno e do dilogo que torna
reconhecvel o outro em si. que o dilogo no pode travar-se numa relao antagnica, no
se estabelece entre homens que sejam seres para o outro, transformados por seres para si
falsos. Sujeitos que se encontram em subservincia de outros.
O dilogo no se converte em bate-papo, em conversa descompromissada a isto
chamamos de conversa, simplesmente. Enfatizo a fala de Freire (1997, p. 79): o dilogo o
encontro em que se solidarizam o refletir e o agir de seus sujeitos, endereados ao mundo a
ser transformado e humanizado.
Freire (1987, p. 78) ainda afirma: O dilogo este encontro dos homens, mediatizado
pelo mundo, para pronunci-lo, no se esgotando, portanto, na relao eu-tu., o que nos leva
a pensar nas estratgias necessrias para se efetivar um dilogo deste tipo, identificando-se no
outro e vice-versa, para que haja um engrandecimento dos sujeitos envolvidos, que se faam
vivos, na Educao a Distncia, s se valendo de meios que levem este sujeito em potencial
em direo ao outro e s coisas.
Com esta reflexo vou buscar em Freire (1987, p. 82) a importncia de se estar com o
diferente para o dilogo. Segundo ele: no h o dilogo verdadeiro se no h nos seus
sujeitos um pensar verdadeiro. Pensar crtico. Pensar que, no aceitando a dicotomia mundohomem, reconhece entre eles uma inquebrantvel solidariedade.
Somente o dilogo, que implica um pensar crtico, capaz, tambm, de ger-lo. Sem
ele no h comunicao e sem esta no h verdadeira educao. A que, operando a
52

superao da contradio educador-educandos, se instaura como situao


gnosiolgica, em que os sujeitos incidem seu ato cognoscente sobre o objeto
cognoscvel que os mediatiza (FREIRE, 1987, p. 83).

O dilogo o encontro amoroso dos homens que, mediatizados pelo mundo, o


pronunciam, isto , o transforma, e, transformando-o, o humanizam para a humanizao de
todos.
O que chamamos palavra no passa dessa antecipao e dessa retomada. Esse tocar a
distncia, que no se conceberiam eles prprios em termos de contemplao, esta profunda
conivncia do tempo com ele mesmo (MERLEAU-PONTY, 1974, p. 151).
Em Merleau-Ponty a corporeificao da palavra significa concretizar o pensamento
atravs do movimento corporal, do gesto, da conduta.
Estamos aptos a compreender com justeza que consumao a palavra representa para
ns, como ela prolonga e transforma a relao muda com outrem. Num sentido, as
palavras de outrem no transpassam nosso silncio, no podem dar-nos nada mais
que seus gestos: a dificuldade a mesma de compreender como palavras arranjadas
em proposies podem-nos significar outra coisa alm de nosso prprio pensamento
e como os movimentos de um corpo ordenados em gestos ou em condutas podemnos apresentar mais alm de ns (MERLEAU-PONTY, 1974, p. 146).

Para Freire, a corporeificao da palavra significa concretizar em ao do fazer o


pensamento, isto , tornar a palavra uma experincia vivida. Pensar certo fazer certo. Este
pensar certo implica a existncia de sujeitos que pensam mediados por objeto ou objetos
sobre que incide o prprio pensar dos sujeitos (FREIRE, 1996, p. 41).
Como nos diz o autor (1987, p. 79): Se dizendo a palavra com que pronunciamos
o mundo que os homens o transformam, o dilogo se impe como caminho pelo qual os
homens ganham significao enquanto homens.
Reportando-nos ao professor e refletindo sobre este sujeito, podemos afirmar que ele
no apenas um mediador ele um dos plos do dilogo, do processo de aprendizagem. Por
meio do dilogo me levo a conhecer o outro. Merleau-Ponty (2004, p. 43) diz: Os outros
homens nunca so puro esprito para mim: s os conheo atravs de seus olhares, de seus
gestos, de suas palavras, em suma, atravs de seus corpos. O professor no mediador, o
conhecimento medeia a relao entre o aluno e o professor, entre suas atitudes, entre seus
gestos e outros aspectos que os tornam totais na relao, o que possibilita a construo do
dilogo.

53

Merleau-Ponty (1974) se reporta relao com um livro e significao das palavras


nele escritas, o que nos levou a compreender a personificao dos materiais impressos que foi
destacada nas entrevistas com os alunos do Curso em estudo. Ele diz:
Se o livro me ensina verdadeiramente alguma coisa, se outrem verdadeiramente
um outro, preciso que num certo momento eu seja surpeendido, desorientado, e
que ns nos reencontremos, no mais no que temos de semelhante, mas no que
temos de diferente, e isto supe uma transformao de mim mesmo e de outrem
outro tanto, preciso que nossas diferenas no sejam mais como qualidades opacas,
preciso que se tenham tornado sentidos (MERLEAU-PONTY, 1974, p. 150).

Esta situao gnosiolgica, de busca da origem das coisas, dos sujeitos, na busca do
estudo do conhecimento de forma bem genrica, abarca a relao com o outro na descoberta
do outro e das coisas, pelo ato de conhecer o que se pode conhecer.
Consiste, no que diz respeito a nossa relao muda com o outrem, a compreender
que nossa sensibilidade ao mundo, nossa relao de sincronizao com ele ou seja,
nosso corpo tese subentendida por todas as nossas experincias, retira nossa
existncia a densidade de um ato absoluto e nico, faz da corporeidade uma
significao transfervel, torna possvel uma situao comum e finalmente a
percepo de um outro ns mesmo, seno no absoluto de sua existncia efetiva, pelo
menos no desenho geral que dela nos acessvel. Da mesma maneira, no que diz
respeito a esse gesto particular que a palavra, a soluo consistir em reconhecer
que, na experincia do dilogo, a palavra de outrem vem tocar em ns nossas
significaes, e nossas palavras vo, como o atestam as respostas, tocar nele suas
significaes, pisoteamo-nos um ao outro, na medida em que pertencemos ao
mesmo mundo cultural, e primeiro mesma lngua, e que meus atos de expresso e
os de outrem tm origem na mesma instituio (MERLEAU-PONTY, 1974, p. 147).

Na expresso literria, Merleau-Ponty (1974, p. 150) destaca que a relao do sujeito


com um livro, por exemplo, s se dar de forma realizadora quando as palavras se tornam
familiares, seja pela lngua, idioma comum do escritor ao leitor, como tambm pelas idias
que fazem parte do nosso equipamento.
Ainda tratando de compreender os elementos contraditrios da palavra corporificandoa, Merleau-Ponty (1974) traz o individual e o coletivo, vestidos de totalidade privada e
totalidade social, mostrando mais um dualismo superado na palavra, dizendo:
Na palavra se realiza o impossvel acordo das duas totalidades rivais, no que ela
nos faa entrar em ns mesmo e reencontrar algum esprito nico ao qual
participaramos, mas porque ela nos diz respeito, nos atinge de travs, nos seduz,
nos arrasta, nos transforma no outro, e ele em ns, porque ela abole os limites do
meu e do no meu e faz cessar a alternativa do que tem sentido para mim e do que
no sentido para mim, de mim como sujeito e de outrem como objeto (MERLEAUPONTY, 1974, p. 153).

54

3.3 PERCEPO DA APRENDIZAGEM: AO E INTERVENO DO CORPOAPRENDIZ

Nossa experincia no mundo depende do outro, do dilogo entre as pessoas e as


coisas. Na tica da fenomenologia at a raiva ou qualquer outro sentimento caracterizam
interao e subsdios para o dilogo, e este no deve ser visto fora do corpo.
O fenmeno da aprendizagem est aberto e inacabado, experincia em processo
coletivo, social. Compreende-se a vida como o ato de aprender constantemente,
implicitamente. Merleau-Ponty (2004, p. 50) afirma que:
No h vida em grupo que nos livre do peso de ns mesmos, que nos dispense de ter
uma opinio, e no existe vida interior que no seja como uma primeira
experincia de nossas relaes com o outro. Nesta situao ambgua na qual somos
lanados, temos um corpo e uma histria pessoal e coletiva, no conseguimos
encontrar repouso absoluto, precisamos lutar o tempo todo para reduzir nossas
divergncias, para explicar nossas palavras mal compreendidas, para manifestar
nossos aspectos ocultos, para perceber o outro.

necessrio levar em considerao a identidade cultural do sujeito no processo de


aprendizagem, aprender com o outro e diante do outro (FREIRE, 1987).
Merleau-Ponty (2004) nos questiona e, a partir da pergunta e da precariedade da
resposta, um sentimento de derrota nos move, acrescido de uma raiva de impotncia. Pode
este quadro-retrato levar a uma aprendizagem? Na fenomenologia da percepo no apenas
aprendemos a descrever como tambm a significar e a ressignificar, imprimindo os sentidos
humanos e as relaes anteriores realizadas. Vejamos:
O que aprendemos de fato ao considerar o mundo da percepo? Aprendemos que
nesse mundo impossvel separar as coisas de sua maneira de aparecer. Decerto,
quando defino uma mesa de acordo com o dicionrio prancha horizontal
sustentada por trs ou quatro suportes e sobre a qual se pode comer, escrever etc.
posso ter o sentimento de atingir como que a essncia da mesa, e me desinteresso de
todos os atributos que podem acompanh-la, forma dos ps, estilo das molduras etc.,
mas isto perceber, definir (MERLEAU-PONTY, 2004, p. 56).

Destacamos, alm da percepo da aprendizagem que Merleau Ponty (1974) nos traz,
o dialogismo de Freire (1996), tambm indispensvel prtica docente. O educador incita no
aluno a curiosidade sobre os objetos do conhecimento, desafiando-lhe o senso crtico, deve se

55

saber ouvir e respeitar o direito de perguntar, num processo de interao dialgica, isto , na
proporo de quem ensina aprende e quem aprende ensina.
Para discutir algumas formas de relao que o corpo-sujeito apresenta, e o que
significam estas relaes para o contexto do aprender na EAD, necessrio entender que
O corpo mais do que simplesmente uma outra mquina, indistingivel dos objetos
artificiais do mundo. Ele tambm o recipiente do senso de eu do indivduo, seus
sentimentos e aspiraes mais pessoais, bem como a entidade qual os outros
respondem de uma maneira especial devido s suas qualidades singularmente
humanas (GARDNER, 1994, p. 183).

Percebe-se que atravs da interao de seu corpo com o meio, a partir da curiosidade
aguada, que o ser vai fazendo relaes entre sua vida, sua histria e a vida dos outros e a
histria coletiva, relaes estas norteadas muitas vezes tambm pela emoo. A aprendizagem
acontece no homem no somente com sua inteligncia, mas com seu corpo e suas vsceras,
sua sensibilidade e sua imaginao (REZENDE, 1990, p. 49)
Segundo Rezende (1990), o homem aprende utilizando todos os seus sentidos e
aprende, apenas, se existir significado. Fica difcil falar de educao quando o corpo um
intruso (FREIRE, J.B., 1989). O corpo aprendiz, e necessrio apontar o corpo como um
componente vivo do homem.
GADNER, 1994, ainda nos diz que o movimento corporal est ligado a um processo
mais amplo da inteligncia do homem, se torna enftica a importncia de se dar movimento a
quem basicamente movimento, o ser humano-aluno criana, aluno-jovem ou aluno-adulto.
O corpo est presente nas relaes com o mundo, nas relaes com o aprendizado, na
ranscendncia do aprender, dando um significado especial ao fenmeno. Mas, tambm, deve
se atentar a outras nuances, como o fato estarmos sempre presos e envoltos em amarras de
poderes muito apertados, que nos impem limitaes, proibies ou obrigaes, isto nos leva
a crer que existe algo mais no prazer do aprender, do sentimento de estar liberto, que no se
restringe a tempo e a espao.
importante visualizar o processo de EAD como uma alternativa educacional, que
pode minimizar as lacunas deixadas em branco pelo ensino presencial. Ou seja, a EAD
caracteriza o aluno de forma diferente o corpo-professor-aluno e proporciona
aprendizados de formas tambm diferentes.
56

O aprender abarca as experincias pessoais de conhecimento, que o aprendente vai


desenvolvendo em seu meio e em relao com seus pares numa construo histrica e social.
tomada de conscincia, incorporao e assimilao de novos fatos ao esquema mental e
cognitivo do indivduo, a partir de relaes/articulaes que se estabelecem entre o que j
conhece ou sabe com aquilo que atrai e que se deseja conhecer, ou seja, o fenmeno da
corporeidade construtiva no processo de aquisio do conhecimento.
Ao se falar em corpo aprendiz, incluem-se os processos de ensino e aprendizagem.
Considera-se que o mesmo se faz com a interpretao das experincias vividas no processo de
aprendizagem e no processo de ensino. Segundo Assmann (2001, p. 192) o que ocorre um
esforo para que venham coincidir razoavelmente. Isso provoca um pensar nos papis de
ensinante e aprendente, devido idiossincrasia dos envolvidos diante das situaes postas, o
que, em dado momento, pode alterar os papis iniciais.
Portanto, o ensino e a aprendizagem so processos dinmicos e requerem abertura e
sensibilidade por parte do ensinante para captar os sinais emitidos pelo aprendente,
manifestados em suas indagaes e em seus desacertos, transformando-os em benefcio do
processo como um todo, a partir de desafios pertinentes que o professor far ao aluno e dos
ajustes que podem ser efetivados na ao pedaggica.
Todavia, para que isso acontea, efetivamente, necessrio considerar o ouvinte, o
telespectador, o receptor, como ser pensante, crtico e corporal, possibilitando-lhe variadas
formas de manifestao perante as informaes que recebe, a fim de que possa ter sua prpria
opinio.
O corpo aprendente, de certo, manipulado de todas as maneiras; de uma forma ou de
outra, a postura daquele que se diz receptor controlada. Neste sentido, o cursista, como ser
corporal, que aprende pelos processos complexos ou simples, que se emociona, que sente, que
vive sob as intempries do mundo contemporneo, h de ser compreendido por inteiro.
Freire (1997) pensava na pedagogia e no sentido da educao como um processo de
relaes, que transcende a escola e se prolonga com o homem em situao de dia-a-dia.
Com base neste ponto de vista, contextualiza-se a educao dos dias de hoje, no
mbito da educao adiante da escola e para alm da escola. A Educao a Distncia se

57

prope a isso: transportar o cursista de seu dia-a-dia (do fazer cotidiano) para um espao for a,
para alm do conhecimento cientfico, em uma via de mo dupla.
Tudo isso pode ser proporcionado de vrias maneiras e Neumann (1990, p. 68) se
reporta s cincias da comunicao quando diz: uma proposta educacional que se d num
mundo de comunicaes, em que o homem o centro, enquanto imprime sentido sua
existncia e s coisas e enquanto se relaciona com os outros, com a natureza.
Aqui a educao entendida tambm como uma relao que transcende, uma razo a
mais, para ser uma relao de libertao e no de dominao ou de domesticao. O homem
um ser de relaes e no s de contatos, no est apenas no mundo, mas com o mundo
(FREIRE, 1987).
Acredita-se na possibilidade do homem se adaptar s adversidades contemporneas e
tambm s mudanas de carter pedaggico, metodolgico e didtico para o aprender, como
as cincias da comunicao propem, o que no nos garante plena condio de aprender.
Entretanto, no se deve negar que as oportunidades de se perceber o conhecimento tm sido
ampliadas e as alternativas para isso tm-se tornado bastante criativas.
Assmann (1995, p. 56) afirma, dizendo que a mesma lgica se aplica aprendizagem:
Englobando neste conceito tanto a dimenso instrucional aprendizagem de
contedos e procedimentos quanto o aprender a aprender ou seja, a aquisio de
padres generativos do agir e do pensar no descuidando jamais o criativiver e a
fraternura.

O homem est cercado pelas novas vias de comunicao numa acelerao enorme, que
facilitaria a compreenso, se acompanhasse os ritmos internos (corporais) para aprender a
partir de sua corporeidade. Este sujeito um ser relacional em sua plenitude, para o
aprendizado e para todas as outras coisas.
O Corpo na EAD relaciona-se consigo, com o conhecimento, com as coisas e com os
outros, de forma a propiciar condies favorveis ao aprendizado, mesmo com a ausncia
fsica do professor-tutor. V-se a possibilidade de considerar o significante corporal do
cursista e da a superao ou a valorizao do ser como aprendiz trabalhador, histrico e
crtico.

58

Santin (1987) entende a corporeidade e a dimenso fsica do corpo, como aspctos


culturais, espirituais, sociais, ideolgicas, polticas e econmicas, contrariamente viso que
reduz o corpo a um objeto de uso ou a uma ferramenta a ser utilizada conforme interesses
particularizados e reducionistas. A corporeidade entende o corpo a partir dos seus elementos
internos, vivenciais e experimentais, fundamentais para o exerccio do aprender constante.
Procurou-se refletir um pouco mais acerca da dualidade corporal, que leva a tornar o
homem-mquina, transformando o sujeito, o corpo-sujeito em mero depsito de informao.
A reflexo das possibilidades deste ser corporal em aprender sem maniquesmos admite a
complexidade de receber informaes por todos os poros do corpo.
A superao da dualidade corpo-mente, que foi imposta ao homem, tem sido tema de
vrios estudos filosficos e cientficos na atualidade (CAPRA, 1996; MERLEAU-PONTY,
1994; ASSMANN, 2001).
O corpo, nessa perspectiva, finalmente reconhecido como o prprio homem, em uma
construo constante atravs das relaes que estabelece, consciente de que, quanto mais se
comunica e se solidariza com o outro e com a natureza, mais se aproxima de sua prpria
identidade e supera os desvios produzidos pela fragmentao.
necessrio que se esteja atento condio de que toda atitude do ser humano
corporal, todos os seus sentidos so percebidos atravs de seu prprio existir, de seu prprio
corpo. Isso deixa claro que no se pode mais pensar num corpo fragmentado ou na soma das
partes, mas no entendimento de um sistema de interao.
A viso dualista desencadeou um processo de reducionismo do ser humano, dividido
em corpo e mente, em emoo e razo. O corpo era a ferramenta, que executava as aes e
tinha a funo de carregar o pensante, a razo, a mente e todas as informaes ali
armazenadas. Os dualismos mente/corpo, sensvel/inteligvel, razo/emoo, certo/errado,
dar/receber, s poder sofrer mudanas, quando a sociedade perceber as inter-relaes
existentes entre estes conceitos.
No contexto do corpo prisioneiro e do corpo liberto, o aluno preso s regras do ensino
presencial na escola muito semelhante ao aluno preso pela EAD em sua prpria casa, ou
espao escolhido para estudo. necessrio observar o corpo em diferentes ngulos, sem

59

perder de vista a liberdade do aprendiz e o maniquesmo existente entre o liberto e o


escondido, o que no se v no significa que no esteja, que no seja, dada a imaginao.
Por muito tempo acreditou-se que todo processo de ensino fixava-se na figura do
professor. Essa viso fez com que o ensino ganhasse mais valor sobre a aprendizagem e que
alguns mtodos de ensino passassem a ser usados, indistintamente, como se sua eficincia
garantisse a aprendizagem de todos. Essa concepo, atualmente, est inteiramente superada.
Hoje, a viso contrria: percebe-se a importncia da associao da eficincia do ensino com
o processo de aprendizagem e descobre-se que sem a aprendizagem o ensino no se consuma.
Escrever sobre o processo de aprendizagem para as reas da Psicologia e Pedagogia
parece corriqueiro e pode-se afirmar que este assunto um dos mais discutidos nestas reas.
O que se pretende, aqui, observar a aprendizagem como processo corporal, tema que emerge
de muitas outras reas simultaneamente nestes tempos de inquietaes.
Algumas pesquisas desenvolvidas na dcada de 70, no Chile, se transformaram em
proposies e obras. Maturana e Varela (1995-1997), propem o que parece bvio: a
afirmativa de que a aprendizagem se d de forma corporal, que os seres vivos aprendem com
suas clulas aprendentes, que se localizam em todo o seu corpo.
Uma contribuio dada por Assmann (2001), que discute o conhecimento e o
aprender do ponto de vista das novas formas de conceituar, de novas palavras que se
modificam em significado. Este autor utiliza o conceito de autopoitica, apresentando a noo
de um ato criador que traz/faz algo de novo s novas formas do conhecimento. Aponta outros
conceitos, que emergem das cincias biolgicas, atuando como explicativos dos processos
cognitivos e vice-versa. Como reforam Maturana e Varela (1997, p. 19):
As clulas so sistemas autopoiticos de primeira ordem enquanto elas existem
diretamente como sistemas autopoiticos moleculares, e os organismos somos
sistemas autopoiticos de segunda ordem, pois somos sistemas estabelecidos como
agregados celulares. Sem dvida, possvel falar de sistemas autopoiticos de
terceira ordem ao considerar, por exemplo, o caso de uma colmia, ou de uma
colnia, ou de uma famlia ou de um sistema social como sendo um agregado de
organismos.

A autopoise a capacidade de um sistema se autoproduzir e gerir, buscando sempre


uma adaptaodiante das influncias do meio que o desequilibram9. Um sistema autopoitico
autnomo na medida em que a sua estrutura que determina suas mudanas. No o
9

Grifo Nosso
60

exterior que vai direcionar sua mudana, esta apenas desencadeia ou promove energias/fluxos
que desequilibram a estrutura. Mas a estrutura que direciona as mudanas.
A princpio pode parecer complicado entender o que significam antropoitica,
autopoise, autofazer-se, autocriar-se, enfim, algo novo no fazer, no escrever, no falar. Existe
uma autonomia de conhecimento ou um conhecimento autnomo, em todas as formas
viventes.
Assim, pautar reflexes acerca do aprender como sistema vivo parece pertinente.
Assmann (2001, p. 21) diz que
Urge criar uma nova viso dos processos pedaggicos que no insista apenas na
melhoria das formas e contedos do ensino. [...] Vale a pena analisar o que est por
trs de uma srie de linguagens novas acerca da ntima relao entre
contextos/processos vitais e contextos/processos de aprendizagem.

Ou seja, no h verdadeiros processos de conhecimentos sem conexo com as


expectativas e com a vida dos aprendentes. Neste sentido, esse autor trata a educao
diferenciada do ensino e para tal diz que
Educar no apenas ensinar, mas criar situaes de aprendizagem nas quais todos os
aprendentes possam despertar, mediante sua prpria experincia do conhecimento,
para sua dignidade de sujeitos do seu futuro. Educar no encher um cntaro, mas
acender um fogo (ASSMANN, 2001, p. 22).

A dinmica complexa que envolve os sistemas de ensinar e aprender e a capacidade de


aprendizagem tornam o homem um ser de infinitas possibilidades e relaes. A aprendizagem
faz parte da natureza sociobiolgica do homem, por isso, desde o nascimento a criana
aprende num processo contnuo e ininterrupto, de tal modo que na vida pode ser considerado
um ser aprendente tanto quanto corporal. Assmann (2001) em seus escritos, reafirma esta
posio:
Hoje os avanos das biocincias mostraram que vida , essencialmente, aprender, e
que isto se aplica aos mais diferentes nveis que se pode distinguir no fenmeno
complexo da vida. Parece que se trata deveras de um princpio abrangente
relacionado com a essncia do estar vivo [...] (Op.cit, p. 72).

E para que estes aspectos sejam referenciados, para que geremos uma nova
compreenso de Educao e alcancemos perspectivas mais ousadas e inovadoras,
preciso substituir a pedagogia das certezas e dos saberes pr-fixados por uma
pedagogia da pergunta, do melhoramento das perguntas e do acessamento de
informaes. Em suma, por uma pedagogia da complexidade, que saiba trabalhar
61

com conceitos abertos para a surpresa e o imprevisto. [...] O conhecimento s


emerge em sua dimenso vitalizadora quando tem algum tipo de ligao com o
prazer. [Ademais], todo conhecimento tem uma inscrio corporal e se apia numa
complexa interao sensorial. O conhecimento humano nunca pura operao
mental. Toda ativao da inteligncia est entretecida de emoes. [Dessa forma],
pedagogo/a se torna quem consegue manifestar em seu comportamento docente, e
introduzir em suas atividades didticas, os princpios dessa produo do
conhecimento que so: unidade entre processos vitais e processos cognitivos,
interpenetrao entre corporeidade, prazerosidade e conhecimento.
(ASSMANN, Op. cit. p 34).

Esta a condio de aprender a aprender, conhecer o conhecer.


O fenmeno do conhecer no pode ser equiparado existncia de fatos ou objetos
l fora, que podemos captar e armazenar na cabea. A experincia de qualquer coisa
l fora validada de modo especial pela estrutura humana, que torna possvel a
coisa, que surge na descriao (MATURANA; VARELA, 1995, p. 69).
Uma vez que o nosso crebro resultado da evoluo biolgica, supe um dilogo
incessante com o meio, com a sua conseqente configurao neuronal, e constitui
um sistema auto-referente, autnomo, determinista e relativista, gerando mltiplas
narrativas, sucessivos domnios de descries ou quadros de referncia, mediados
pela linguagem e alimentados pela interao social (VARELA, 1992, p. 8).

A auto-organizao, cujo carter primeiro permitir circunscrever o denominador


comum entre as diferenas, singularidades, diversidades e particularidades, permite elaborar e
reelaborar possibilidades de reconstruo da significao social da aprendizagem, que
depende, tambm, de uma alimentao exterior.
A aprendizagem no uma estrutura de composio ssea, no apenas um esqueleto,
ora sustentando ora delineando, cujas aes resultam numa compreenso simplificadora da
realidade, pois assim no se consegue conceber o encontro e a unio do uno e do mltiplo. A
aprendizagem solitria, vista como fazendo parte de um sistema vivo e de auto-organizao
acaba com a ao estagnada, sem entusiasmo e se torna geradora. Isto , se o caminho
utilizado cria uma resposta que no satisfaz, a reao imediata a criao, ou a busca de uma
nova reflexo, a partir de outra inquietao e devuma nova pergunta, e assim por diante.
A auto-organizao processo de aprendizagem. O organismo vivo se auto-organiza
internamente e em contato com o mundo exterior reestrutura e codifica smbolos, resultando
em aprendizagem.
O ser vivo no permanece fechado em si mesmo, o que acontece que existe
relacionamento com o meio em que vive.

62

no processo relacional que o homem sofre diversas influncias, que abalam a sua
ordem, sua organizao e provocam radicais modificaes. Dentro do princpio da autoorganizao, o corpo do sujeito regulado, espontaneamente, diante do aprendizado de
qualquer conhecimento, seja de cunho cultural, social ou cientfico. Na verdade, a
aprendizagem modifica todo o sistema, e o crebro humano se constitui num rgo diferente a
cada experincia vivida.
Assmann (2001) afirma que, quando algum aprende algo novo, no apenas esse
elemento novo notrio, lingstico, conceitual, etc., que se acrescenta ao que supostamente j
foi adquirido, mas ocorre uma reconfigurao do seu crebro/mente inteiro como sistema
dinmico.
O conhecer implica um processo biolgico desencadeado pelas relaes que o
organismo estabelece com o meio, ocasionando constantes mudanas de comportamento, que
no existir dos indivduos produzem histria. O conhecer est no centro da vida biolgica e se
expande adquirindo outros sentidos na espcie humana. Maturana e Varela, vem o ato de
conhecer como um fenmeno complexo, que abarca toda a vida do indivduo, sendo sua
prpria vida.
O produzir do mundo o cerne pulsante do conhecimento, e est associado s razes
mais profundas do nosso ser cognitivo, por mais slida que nos parea nossa
experincia. E, j que essas razes se estendem at a prpria base biolgica, [...] esse
gerar se manifesta em todas as nossas aes e em todo o nosso ser. Sem dvida se
manifesta em todas aquelas aes da vida social humana em que costuma ser
evidente, como no caso dos valores e preferncias. No h uma descontinuidade
entre o social e o humano e suas razes biolgicas. O fenmeno do conhecer um
todo integrado e todos os seus aspectos esto fundados sobre a mesma base
(MATURANA; VARELA, 1995, p. 69).

O aprender, nesta perspectiva, atinge parmetros mais amplos e complexos. No se


constitui no receber de fora, mas se efetiva a partir de sua estrutura interna em contato
recproco com o meio. Os sujeitos aprendem e se identificam no social desde que nascem.
Organizam-se sempre em relao com o meio e com os outros, mediados pelas significaes
sociais de seu mundo.
Se os indivduos se auto-organizam visando aprendizagem, pode-se ento dizer que a
aprendizagem modifica e reestrutura os indivduos sob novos padres comportamentais, que
so reconhecidos, essencialmente, pela sua corporeidade.

63

Estes comportamentos, ou condutas, so o resultado das relaes de atividades


internas. Desta forma, no o meio que determina as mudanas ou condutas do organismo,
mas a estrutura interna deste que se automodifica, tendo no meio circundante apenas um
desencadeador. O sujeito se prepara para uma aprendizagem tomando por base a
aprendizagem anterior e os elementos circundantes do prprio sujeito, imerso num meio rico
em experincias de aprendizagem imbuda do melhor sentimento dos homens como tambm
do mais profundo desgosto e mal-estar. O mesmo vale para o meio que tem no ser vivo uma
fonte contnua de perturbaes, que desequilibram, mas promovem aprendizagem de todo
modo.
Assim, entende-se o processo desencadeador da andragogia, existe uma organizao
caracterstica do estudante adulto. Sabe-se que necessria uma relao de identificao entre
o sujeito que aprende e o contedo ou matria a ser aprendida. Esta relao muito forte no
processo de Educao a Distncia, principalmente pela diminuta relao face a face de forma
direta entre os sujeitos. Na EAD, como num sistema de mo dupla, de interao entre o
indivduo, seus significados no aprender e a aprendizagem propriamente dita, o desequilbrio
e as perturbaes so freqentes.
Neste mundo, o sujeito forma-se. A subjetividade vai sendo construda na relao e na
inter-relao com as outras subjetividades, fazendo com que o viver do indivduo seja sempre
um viver intersubjetivo, compartilhado, um viver solidrio.
Na filosofia contempornea, Husserl elabora a noo de intencionalidade, atravs da
qual a conscincia passa a ser compreendida como ao e no como representao.
Esta concepo ser aprofundada por Merleau-Ponty com os estudos da percepo e
das relaes corpo-conscincia como estrutura indivisvel expressa na motricidade
(NBREGA, 2005, p. 92).

Compreendendo o espao da vida como intersubjetivo, Merleau-Ponty (1994) no


pensa o ser como o Eu transcendental de Kant, para o qual o mundo s existe a partir do
sujeito e seu entendimento, porque, se o sujeito do conhecimento se constituir apenas como
Eu, torna imediatamente impossvel a questo do Outro, ou, o que pior, reifica todos os
homens diferentes de ser em reflexo. Para que o homem possa viver no mundo com as outras
subjetividades de suma importncia que se possa pensar no apenas na existncia do Eu,
mas superar o Eu penso, logo existo, superar o pensamento de que o corpo s existe porque
ocupa lugar no espao, que este corpo pode ser quantificado, pela compreenso de que a
64

existncia humana se d num emaranhado de outras existncias. preciso, ento, que se


coloque a problemtica da existncia do Outro, do corpo em contingncia.
Para Merleau-Ponty (1994) o mundo j existe, prvio, independentemente do juzo
que possamos fazer dele. Assim o sujeito se encontra no mundo em situao, na intercesso
entre o eu, o outro e o mundo e constri a sua subjetividade a partir de outras subjetividades.
A corporeidade humana precisa ser um desenvolvimento harmonioso como
um concerto musical ou uma obra de arte em que nenhum aspecto ao
alcance da criatividade de cada vida humana possa ser esquecido ou
maltratado (SANTIN, 1993, p. 51).
A expresso sou meu corpo sintetiza o encontro entre o sujeito e o corpo. O ser
humano define-se pelo corpo, isto significa que a subjetividade, enquanto
conscincia, coincide com os processos corporais, se torna um processo corporal.
Para no reduzirmos a compreenso desse filsofo sobre o corpo e a realidade
ontolgica do humano preciso considerar que ser corpo estar atado a um certo
mundo. Na perspectiva fenomenolgica, a dimenso essencial, ontolgica, s
apresenta sentido se unida dimenso existencial, ao mundo vivido. Essncia e
existncia apresentam-se como dimenses de um mundo fenmeno, a experincia
vivida (NBREGA, 2005, p. 94).

A corporeidade, compreendida filosoficamente como discurso, reconhece a


impossibilidade de uma reduo da experincia vivida pelo prprio corpo.
Educar pr o sujeito em relao com o mundo e com a representao simblica
deste, ou seja, coma produo do conhecimento, no havendo a separao entre
sujeito e o objeto de conhecimento. Essa atitude garante que o educando se aproprie
do conhecimento de maneira ativa, reconhecendo os condicionantes histricos e
vislumbrando a possibilidade de uma nova sntese, de uma nova realidade,
reafirmando, dessa forma, que como produtor da cultura o homem cria e recria o
mundo (NBREGA, 2005, p. 73).

O espao, em Merleau-Ponty (1994) relativizado pela percepo sensibilidade. Na


Educao a distncia, o espao se concretiza pela proximidade ou distanciamento do sensvel
pelos sujeitos. O contedo, a leitura, uma conversa ao telefone, por exemplo, estreita as
distncias no momento em que se tornam percebidos. Desta forma, o sensvel faz o elo entre o
aluno e tudo que o cerca na EAD, e proporciona que se viva o sentido da aprendizagem.
Na obra de Paulo Freire, a travessia do rio, de Guimares Rosa, enaltecida como
elemento mais importante do fenmeno de transpor um rio, no seria nem a sada e nem a
chegada fatos grandiosos, mas sim a travessia em si, considerada como processo dos mais
ricos. Pode-se dizer que a percepo do espao, das coisas do sensvel, a travessia e esta
contm representaes que do o tom do aprender efetivamente.

65

Contudo, como disse anteriormente, a experincia vivida pelo sujeito inevitavelmente


inscreve marcas no corpo que so substrato para novas marcas. Estas marcas so o conjunto
do sensvel que revela a aprendizagem. Para realizar esta leitura necessrio compreender a
percepo e para tanto Merleau-Ponty (apud NBREGA, 2005, p. 96) nos revela: A
percepo no uma representao originada a partir da ordenao dos dados sensveis, mas
interpretao que envolve o jogo dinmico do organismo com o entorno e com a prpria
histria.
A cognio inseparvel do corpo, sendo uma interpretao que emerge da relao
entre o eu e o mundo, nas capacidades do entendimento. Para Varela (1996, apud
NBREGA, 2005, p. 96-97):
Esse conhecimento inseparvel do corpo, da linguagem e da histria social. A
mente no uma entidade ds-situada, desencarnada ou um programa de
computador, tambm a mente no est em alguma parte do corpo. Essa unidade
implica que as tradicionais concepes representacionistas sejam superadas. Enganase, o pesquisador, ao colocar a mente como uma entidade interior, pois a estrutura
inseparvel da estrutura do corpo.

Ao destacar a cognio e conceitu-la no contexto destes autores, elege-se a


corporeidade como conceito que abrange do que se fala, que est contido, sendo todos estes
elementos citados, o estado do sujeito sensvel aos dizeres corporais.
A aprendizagem coletiva, e isto notrio. Os sujeitos aprendem sempre com o outro,
mesmo que o outro no esteja fisicamente presente. Esta compreenso se d a partir do
reconhecimento do outro, nas coisas, na natureza como tambm est em voc mesmo.
Esta aprendizagem se assemelha ao movimento das guas dos rios, que flui de acordo
com o vento, mesmo na sua ausncia, flui de acordo com o desenho de seu leito mesmo que
este esteja inerte. Os elementos se vestem de anima. Mesmo que no se os perceba, eles
existem independentemente de torn-los elementos constituintes de direito. J esto de fato,
tal qual a presena dos sujeitos no processo de aprendizagem.
Para Paulo Freire (1996, p. 77):
Aprender uma aventura criadora, algo, por isso mesmo, muito mais rico do que
meramente repetir a lio dada. [...] Aprender para ns construir, reconstruir,
constatar para mudar, o que no se faz sem abertura ao risco e aventura do
esprito.

66

Ainda segundo Freire (1996), a aprendizagem que estamos destacando aqui aquela
que acontece quando o conhecimento enriquece a vida, a instrumentaliza e a dirige para novos
contedos de conhecimento. Assim, aprende-se quando se chega a conhecer o objeto da
aprendizagem.
Freire (1975, p. 27-28) nos diz: S aprende verdadeiramente aquele que se apropria
do aprendido, transformando-o em apreendido, com o que pode, por isto mesmo, reinvent-lo;
aquele que capaz de aplicar o aprendido-apreendido a situaes existenciais concretas.
Aprendizagem um processo criativo que se auto-organiza. Convido todos para um
mergulho nas folhas da Epscia chocolate soldier (lao de amor), e atravs de suas flores, que
ocupam os espaos menos provveis, acreditar que vale a pena ressurgir, auto-organizando-se.

67

4 O AFLORAMENTO EM POTENCIAL DO FENMENO


4.1 CULTURA DA VIRTUALIDADE E EPISTEMOLOGIA DO ESPAO
VIRTUAL
Conceituar sempre uma tentativa de elucidar uma palavra ou objeto de estudo, sendo
assim, optei por trazer a este texto diversos olhares sobre o Virtual e, a partir deste exerccio,
refletir sobre uma cultura que no muito fcil de conceituar. Por isso proponho o
experienciar do espao virtual, ora aproximando definies, ora distanciando umas de
outras,A palavra Virtual que vem do latim medieval Virtuale ou Virtualis, tendo mantido
seu radical no latim Virtus (que significa virtude, fora, potncia) apontada na lngua
portuguesa, entre outras definies, com o que existe como faculdade, porm sem exerccio
ou efeito atua, ou o que no existe como realidade, mas sim como potncia ou faculdade, o
que suscetvel de se realizar, potencial, possvel, o que eqivale a outro, podendo fazer s
vezes deste, em virtude ou atividade, ou ainda o que est predeterminado, e contm todas as
condies para sua realizao.
Vemos em todas estas definies um elemento utpico, de vir a ser, no sentido de se
tornar real, de se tornar potncia, de se tornar algo. Tivemos a oportunidade de observar
outros apanhados e expresses como: algo que, embora no exista estritamente, existe em
efeito; algo que to prximo da verdade que, para a maioria dos propsitos, pode ser
considerado como tal; algo que existe em essncia ou efeito, embora no seja formalmente
reconhecido e admitido como tal; algo cuja existncia s pode ser inferida por uma evidncia
indireta. Como diz Lvy (1996), so as afinidades com algo grandioso da ordem do realizvel,
do experiencivel, mesmo que em nvel imagtico, o que j bastante enriquecedor a
qualquer processo.
"o virtual, rigorosamente definido, tem somente uma pequena afinidade
com o falso10, o ilusrio11 ou o imaginrio12. Trata-se, ao contrrio, de um
modo de ser fecundo e poderoso, que pe em jogo processos de criao,
abre futuros, perfura poos de sentido sob a platitude da presena fsica
imediata." (p. 12)

10

Grifo nosso
Grifo nosso
12
Grifo nosso
11

69

Figura 4: As relaes entre os quatro plos, segundo Levy (1996)

Esta figura 4 mostra o movimento de inter-relao entre os conceitos de Potencial e


Real; Virtual e Atual, isto ,
A virtualizao pode ser definida como o movimento inverso da
atualizao. Consiste em uma passagem do atual ao virtual, em uma
"elevao potncia" da entidade considerada. A virtualizao no uma
desrealizao (a transformao de uma realidade num conjunto de
possveis), mas uma mutao de identidade, um deslocamento do centro de
gravidade ontolgico do objeto considerado: em vez de se definir
principalmente por sua atualidade ("uma soluo"), a entidade passa a
encontrar sua consistncia essencial num corpo problemtico. (LEVY:
1996, 18-19)

Estou falando-refletindo a partir do espao-tempo contemporneo amaznico, onde em


apenas uma breve viagem pelas margens dos rios Guam, Tocantins e outros, podemos ver as
antenas parablicas sob os telhados dos casebres-palafitas, tomamos um caf do ribeirinho
70

coado no saco de pano e assistimos televiso ligada na bateria de carro. Acompanhamos,


nos primeiros dias do ms, o aposentado armado de seu carto eletrnico, se dirigir de canoa
agencia bancria mais prxima para receber seu benefcio, munido de sua senha eletrnica.
Nesta ocasio, aproveita para abastecer de crditos o aparelho celular que ganhou do filho,
professor universitrio.
Paralelamente a este cenrio, uma famlia de classe mdia festeja o ltimo pagamento
do computador, ligado internet com cmera (webcan) e microfone, que est sendo o elo
entre os parentes que moram em outras capitais do Brasil. Tambm se utiliza o aparelho como
fonte de pesquisas para os filhos e que foi a porta para a tia encontrar seu amor, num pas
vizinho, numa destas listas de discusso ou orkut, mesmo aparelho que divulgou as fotos do
casamento do primo acontecido ms passado.
So cenrios variados, mltiplos e, ao mesmo tempo, singelos os quais mostram que
estamos mergulhados entre o potencial e o real e o virtual e o atual.
Contradies econmicas e poltico-sociais influenciam sobremaneira na perspectiva
de um processo educativo e o investimento no processo de aprendizagem na EAD deve
ocorrer do campo potencial, do campo das possibilidades para o real, do mbito que
realizvel, concreto e vivido pelos sujeitos.
Como a educao em todos os seus aspectos expoente da condio social, poltica e
econmica dos sujeitos, as cenas que descrevemos nada mais so do que representaes reais
do cotidiano dos mesmos. Estes fenmenos, por assim dizer, marcam um tempo de
paralelismo. No mbito social vemos cidades desenvolvidas no Brasil com caractersticas de
sociedade pr-industrial, com uma misria latente, como tambm vemos bairros estruturados
tecnologicamente nos aspectos de segurana, saneamento, com cobertura via satlite e outros
apetrechos que demonstram o nvel financeiro alto.
Os

desafios

do

contexto

do

educador,

devem

ser

apropriados

pelo

educador/coordenao/tutor, para fazer a travessia e promover a ao dialgica. Destacamos


tambm que quando tratamos de meios de comunicao temos cincia do poderio do controle
social e das prticas de dominao existentes e dominadas por parte dos gerenciadores destes
meios e o educador no pode deixar passar estes fatos desapercebidos. Isto faz parte da
apropriao que estamos nos referindo.
71

4.1.1 SOCIEDADE DE INFORMAO E COMUNICAO: DE


TEMPOS EM TEMPOS NA EDUCAO DISTNCIA

Houve um tempo em que a oralidade configurava-se como instrumento nico da


produo e disseminao de idias e de conhecimento. Nos idos da Idade Mdia, as relaes
se faziam atravs da oralidade, propagavam-se os valores sociais e culturais e distribuam-se
as riquezas. Outro tempo considerada a era industrial, aconteceu em que a escrita e a
impresso passaram a dividir espao com a oralidade e a conduzir o poder da comunicao e
da informao.
Certa de que no estamos realizando um aligeiramento histrico, apenas desenhando
uma panormica chegamos ao sculo 21, nos deparando com o desenvolvimento tecnolgico.
Considerado um tempo difcil de equiparar as especificidades relacionadas informtica e
comunicao com as necessidades emergentes e os sujeitos que coexistem com elas, os
elementos comunicacionais e da informao, mas tendo clara a organizao de poder com
relao a estes elementos sociais.
Constata-se que ao mesmo tempo em que se vive, por exemplo, em ambientes com
centrais de ar-condicionado, somos vizinhos de lixes onde pessoas coexistem em situao
subumana. Este cenrio que venho desenhando, no pretendo tornar mtico, nem mgico o
aspecto tecnolgico que a sociedade est envolvida, apenas considero uma possibilidade, isto
, uma forma de organizao social.
Como enfrentar o extraordinrio poder da mdia, da linguagem da televiso, de sua
sintaxe que reduz a um mesmo plano o passado e o presente e sugere que o que
ainda no h j est feito. Mais ainda, que diversifica temticas no noticirio sem
que haja tempo para reflexo sobre os variados assuntos, [...] Como educadores e
educadoras progressistas no apenas no podemos desconhecer a televiso mas
devemos us-la, sobretudo discuti-la. (FREIRE: 1997, 157-158)

Mdia, meios, so muitos os que defendem, os que criticam, os que agonizam na falta
de acesso, e os que mergulham nas vias inimaginveis da criao e realizao. De fato, e luz
de Paulo Freire (1997), as Mdias13 so meios de comunicao com tendncias impositivas,
levando reproduo de comportamentos no refletidos; talvez sejam o maior desafio
educao e, por isso mesmo, no podem ser ignorados.
13

Grifo nosso.
72

No temo parecer ingnuo ao insistir no ser possvel pensar sequer em televiso ou


na mdia em geral nos pe o problema da comunicao, processo impossvel de ser
neutro. Na verdade toda comunicao comunicao de algo e contra algum, nem
sempre claramente referido. (Freire: 1997,P.158)

As tecnologias da comunicao j esto presentes em todos os ramos das atividades


humanas. Do mesmo modo como outrora, com a Revoluo Industrial, as mquinas
libertaram o homem do esforo fsico. Hoje, as mquinas passam a fazer parte do trabalho
intelectual de clculo, armazenamento de dados, do processo comunicacional como um todo.
A insero das tecnologias da comunicao faz parte da realidade contempornea e, como um
dado de realidade, altera o processo de trabalho e as relaes humanas, por conseguinte, a
aprendizagem.
Uma mudana profunda que no apenas tecnolgica, mas abrange todas as esferas da
vida social. Em vista das alarmantes manifestaes deste processo o perigo da guerra, as
depresses econmicas e o desemprego , coloca-se esta urgente pergunta: para onde e para o
que nos leva esta mudana? Estes aspectos negativos, ou melhor, desconhecidos, do
progresso-futuro podem parecer desesperanosos, entretanto so inevitveis.
obvio que todo o progresso social, poltico e econmico est vinculado satisfao
das necessidades humanas, mas no se pode negar a sua contradio e seria impossvel a
observao desta estrutura de desenvolvimento de forma unilateral. As inquietaes, ainda
muito tmidas e talvez ingnuas, esto atreladas a uma parte enorme da populao que
coexiste com a revoluo tecnolgica nos grandes centros urbanos.
A informtica revolucionou a prtica mdica, revolucionou a maioria dos exames
subsidirios. A tomografia e a ressonncia, por exemplo, atualmente so imprescindveis e
seriam impossveis sem o grande avano da informtica. Mesmo em alguns atos cirrgicos, a
informtica necessria, principalmente na localizao de processos patolgicos cerebrais
profundos.
Na comunicao, reconhece-se um grande avano, considerada no por se referir
apenas aos meios, mas tambm troca e circulao dos homens, dos bens e do conjunto de
mensagens, quebrando os conceitos lineares e contnuos. Visualizando desta forma as novas
formas de fazer comunicao, necessrio abranger o marketing e a administrao para
promover o intercmbio mundial em forma de rede, agrupando a TV e logo em seguida as

73

redes de computadores Internet , fortalecendo, concomitantemente, a liberdade de expresso


comercial.
A revoluo informtica atinge da sade economia passando pela educao e pela
gesto. Sem fronteiras, sem limites, sem regras, o ciberespao, por exemplo, pertence,
teoricamente, a todos, com as superinfovias14.
A informtica se torna, nestes tempos, o vetor de comunicao por excelncia, o
representante-mor desta sociedade de comunicao e informao. importante no perder de
vista o ingenusmo dos pases pobres. Estes no se enganam a respeito de que a aldeia global
e a aldeia eletrnica no coincidem. A idia de que todos tm ou devem ter em seu dia-a-dia
estes apetrechos para a vida apenas se consegue entender com os olhos para a frente e no no
agora, sem ignorar a misria de nosso pas e de outros que se encontram em desequilbrio de
renda entre a sua populao.
Embora o custo destas tecnologias, na sociedade brasileira, ainda torne proibitiva a sua
aquisio e utilizao em escala nacional, acredita-se que os interesses econmicos
envolvidos venham reduzindo-o e tornando inevitvel se ceder presso para o consumo em
massa de computadores, internet, mquinas fotogrficas digitais, celulares, multimdia,
televisores, aparelhos de DVD nas casas dos brasileiros e nas escolas, considerando que,
nestes tempos, tanto a mquina fotogrfica analgica como os vdeos-cassetes j esto
obsoletos.
As discusses na rea educacional apontam para caminhos e interpretaes divergentes
quanto a essa questo. Ora afirmam que os espaos educacionais devem se apropriar dos
recursos existentes na sociedade, para que no se tornem ultrapassados e engessados, muitas
vezes, ora postulam que a escola pblica pobre, a merenda pssima, o giz quebra, faltam
carteiras, as bibliotecas so precrias e o salrio recebido pelo professor irrisrio, adiando-se
assim as contribuies que poderiam advir da utilizao de inovaes tecnolgicas no
ambiente educacional, justificando a existncia de outras prioridades na Educao.
Deve-se ainda levar em considerao que a incorporao dos novos recursos
tecnolgicos tem desencadeado, um receio de que o professor possa vir a ser substitudo por
mquinas de ensinar, eliminando-se com isso as frentes de trabalho docente e o lado
14

Conceito que Assmann discute na obra Metforas novas para reencantar a educao, 2001.
74

humano da educao, o que gera, de certo modo, preconceitos com relao utilizao dessas
novas tecnologias no contexto educacional. Mas tambm no se pode perder de vista que por
trs dessas ferramentas de trabalho existem professores trabalhadores, conteudistas e/ou
especialistas, que se tornam imprescindveis quando se pensa em construo de saber
educacional e no somente transmisso de informao de massa.
A recente produo cientfica a respeito das aplicaes das novas tecnologias
educao tem atentado para as diferentes formas de sua utilizao e suas implicaes no
processo de ensino e aprendizagem. Diretamente ligado a esta produo encontra-se o
desenvolvimento da EAD, que se confunde muito com a insero das novas tecnologias na
educao. Este processo est acontecendo muito paralelamente. Talvez esta modalidade de
ensino tenha se aperfeioado, por ter se apropriado de tecnologias e estas por sua vez
evoluram rapidamente.
Em princpio, a EAD no tem limitaes geogrficas. Podem participar deste sistema
tanto as pessoas que vivem nos grandes centros urbanos quanto as que vivem nas reas rurais
mais afastadas. Do ponto de vista educativo possvel atender aos mais variados grupos de
pessoas, desejosos de estudar, e mais especificamente populao adulta trabalhadora, por
meio de cursos permanentes de aperfeioamento, graduao e ps-graduao, de acordo com
o que dispe o art. 80 da lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
Existem ainda outras possibilidades, como o ensino profissionalizante (contabilidade,
direito comercial, hotelaria e outros), que se adaptam de modo especial aprendizagem
atravs de recursos tecnolgicos. O treinamento em servio, especialmente nas empresas
comerciais, e o retreinamento em massa, exigido pela automao, quer seja pelos programas
radiofnicos, quer pela televiso em circuito aberto, quer pelas transmisses em circuito
fechado, ou atravs da informtica, representam um campo potencial de grandes
desenvolvimentos.
As constantes mudanas sociais no Brasil e no mundo tm impelido instituies
educacionais a reverem o modelo de ensino a fim de atender s demandas tanto em Formao
como tambm na Educao Continuada. O mercado de trabalho busca trabalhadores que
tenham conhecimento de tecnologia e informao. Esta informao, por sua vez, se prolifera
cada vez mais rapidamente, o que torna imprescindvel que se saiba como ter acesso
informao constantemente, de uma maneira flexvel e dinmica.
75

O uso da tecnologia pode contribuir para auxiliar no atendimento destas demandas,


mudando a natureza do processo de ensino e aprendizagem, e criando novas possibilidades de
ensino, principalmente a distncia.
Existem vrias tecnologias de comunicao para EAD, numa combinao de recursos
audiovisuais antes e depois da informtica, que podem ser utilizadas de uma maneira,
integrada de acordo com a necessidade e possibilidade de cada programa. O avano das
telecomunicaes em muito tem contribudo para a expanso destas tecnologias, com uma
certa economia de custos, se observarmos o nmero de ouvintes, telespectadores, internautas,
etc. que so atingidos nestes programas educacionais. Aqui sero apresentadas algumas delas.
Mesmo que ainda no esteja acontecendo na prtica, a economia de custos, pelo
contrrio, o reforo valorativo est acontecendo considerando os recursos tecnolgicos, para
fazer parte da mquina econmica, incentivando as novas tecnologias para um beneficiamento
da indstria cultural e mercadolgica. Cria-se, assim, mais espao para a Educao a
Distncia com interesses no apenas educacionais, mas tambm econmicos. Todavia no se
pode perder a preocupao real que com o aluno-cursista e seu processo de autoaprendizagem.
Os Cursos por Correspondncia, que utilizavam o material impresso, foram os
precursores da EAD no Brasil, sendo uma forma de se facilitar o estudo individualizado da
EAD, valorizado pela comodidade e economia de tempo, mas esbarraram na morosidade do
sistema de correios que se tem. Inclusive este aspecto foi abordado em alguns momentos
quando do estudo do Curso TV na Escola e os desafios de Hoje, objeto emprico desta tese.
Os correios adotaram tecnologias que o fizeram avanar e se adaptar demanda instalada,
entretanto ainda est atrelado a meios de transporte, como via terrestre e at martima, que de
nada avanaram e terminam por prejudicar o envio de materiais impressos, inviabilizando
muitas vezes o processo como um todo, desarticulando o cronograma de atividades do Curso.
Os meios de comunicao em massa, meios de ensino barato, muito eficientes para
escolas com poucos recursos e onde os professores tenham pouca capacitao, pode ser
utilizados para o ensino de nvel bsico e/ou em coordenao com disciplinas e reas
especficas, isto , ensino de matemtica, lnguas, cincia, sade, educao ambiental, etc..
Este ano de 2006 a rdio CBN comemora 15 anos, e considerada a rdio que veicula mais
notcias no ar 24 horas. Isto significa que no podemos considerar essa tecnologia de
76

comunicao como obsoleta, o que acontece que a metodologia empregada no trato


educativo vai ficando para trs, principalmente quando se nega a acompanhar a expectativa da
demanda, muitas vezes produzida pela prpria mdia em questo. Apesar de eficiente como
massificador e meio emissor linear, no promovia interatividade e por conseguinte, no
promovia e no promove o que se acredita ser processo educativo, distante da bandeira que
levanto para a EAD.
A EAD esteve nas rdios brasileiras tambm. A esse respeito interessante ressaltar as
fases pelas quais o rdio passou e as contribuies que deixou para o processo educativo a
distncia. Madrid (1972) estabelece quatro fases do incio da trajetria da radiodifuso no
Brasil, a partir do desenvolvimento econmico do Pas,
A primeira, de implantao, sob o ideal de Roquete Pinto, visando a orientar,
informar e educar15 na dcada de 20; a segunda, de integrao do rdio no
contexto econmico da dcada de trinta; a terceira, de democratizao
radiofnica, como causa e conseqncia do desenvolvimento econmico e
social brasileiro, nas dcadas de 40 e 50; e a quarta fase, de especializao e de
regionalismo radiofnico, a partir da dcada de 60. (p. 29)

O Cinema educativo no Brasil, ainda na categoria de meio de massa, teve grande


impulso com a criao do Instituto Nacional do Cinema Educativo - INCE, em 1936 por
Roquete Pinto. Seus trabalhos, encabeados por Humberto Mauro, utilizavam o cinema numa
perspectiva bastante criativa e potica, diferente de uma outra corrente do cinema educativo,
que produziu pelculas com estrutura rgida. Esta corrente parte do pressuposto de que o
cinema um meio passivo de transmisso de informao, porque o outro utiliza o meio como
uma maneira de recriar o real, com a inteno de comunicar experincias e sensibilizar o
aluno para o tema/problemtica.
A Televiso tem sido mais explorada para a educao (teleducao) em vrios pases,
principalmente para a EAD. Ela pode ser utilizada no ensino formal em todos os nveis, em
cursos profissionalizantes, de reciclagem, cursos tcnicos, etc. Ainda como vantagens do uso
da TV no ensino podemos citar o fato de permitir ao professor transportar para a sala de aula
demonstraes como uma cirurgia, um acontecimento poltico e outros, possibilitando a
otimizao dos professores mais qualificados, proporcionando a flexibilidade da utilizao
tcnica e pedaggica, assim como o direcionamento para a aprendizagem autnoma.

15

Grifo Nosso.
77

Atravs da televiso poderiam ser atingidos os problemas dos analfabetos funcionais e o


pblico alfabetizado que, por determinadas razes, no puderam prosseguir os estudos
escolares. No caso de muitos adultos, o problema do tempo necessrio ao transporte
decisivo para que possa ser feito um curso escolar de aperfeioamento, e a televiso elimina a
barreira construda por esse tempo, sendo um recurso de tempo rpido e no mais to caro,
como o caso das TVs abertas.
A TV tem mostrado melhores resultados, quando utilizada com outros tipos de
tecnologia, principalmente associados ao uso de circuito aberto, circuito fechado, videotape,
videotexto, teletexto. A TV Aberta significa o aproveitamento da TV em circuito aberto como
instrumento de educao. Essa tecnologia comeou a ser utilizada no Brasil na dcada de 50.
Com a criao do SINRED (Sistema Nacional de Radiodifuso Educativa) em 1983, a
teleducao, ganhou nova ateno das autoridades brasileiras. Uma das metas do SINRED
reimplantar projetos de teleducao que foram desativados em vrios Estados. Estes projetos
devero estar vinculados s emissoras de transmisso aberta para uma faixa variada da
populao brasileira, atendendo vrias frentes de demanda: desde a pr-escola at ao ensino
profissionalizante. O ensino atravs da televiso ainda tem um custo mais barato que outros
meios de comunicao e pode ser utilizado em conjunto com outros meios, como vdeo,
computador, material impresso, etc.
O vdeo e a TV formam uma parcela valiosa de muitas instituies de Educao a
Distncia em todo o mundo. Em alguns sistemas eles chegam a ser o elemento central na
difuso do contedo, ensinando; em outros, so apenas um suplemento do material impresso
do curso. Todavia, pode-se observar com freqncia que a produo e o projeto profissional
destes materiais ainda algo que custa a ser assimilado, principalmente financeiramente,
como foi o caso do Curso TV na escola que se constituiu de material de estudo: impresso e
em CDROM, filmes auxiliares j adotados de programas nacionais e vdeos exclusivos, que
foram produzidos especialmente para o curso, todo este material em combinao intercruzado
com tecnologia de comunicao e informao.
Mas todo esse aparato s representa qualidade para a EAD se avanar do paradigma
emissor-receptor, sistema informar aos telespectadores. O professor ou tutor tem que estar
presente fisicamente ou instrucionalmente (por meio do material de estudo) para promover,
fazer acontecer as trocas, os acrscimos etc...

78

J a TV Cultura, canal de transmisso aberto, aps uma srie de avaliaes negativas


sobre a eficcia dos programas educativos, abandonou os programas formais e passou a adotar
uma linha que no aspira substituir a instituio escola, mas ser um complemento usado para
enriquecer a aula, ampliando o conhecimento bsico do currculo. Com mais de 20 produes
do gnero no ar nos ltimos vinte anos, com bons documentrios sobre temas variados, a TV
Cultura permite uma viso enciclopdica contempornea do mundo atual.
Um dos caminhos, para minimizar os problemas educacionais no pas, pode estar na
criao de um sistema de antenas digitais interativas com canais exclusivos no conjunto das
escolas, viabilizando a transmisso de aulas unificadas para todo o pas. Os programas da TV
Escola e Salto para o Futuro j o fazem por meio de antenas parablicas.
O papel que a televiso desempenha no campo educacional nestes tempos psmodernos j bastante satisfatrio, se comparado aos objetivos iniciais. Percebe-se
formulaes conjunturais que levam reflexo aqueles que esto produzindo TV Educativa,
para dar importncia pesquisa ou alguma outra preocupao profissional com a
aprendizagem respeitvel e cidad.
Como caractersticas da sociedade de comunicao e informao, alm do boom de
tecnologias percorridas cronologicamente, vale destacar a velocidade das mudanas, a relao
de proximidade e paridade que se estabeleceu entre o trabalho, o lazer e a aprendizagem, a
multiplicidade de formas de aprendizado. Nestes tempos, a aprendizagem se torna essencial
sobrevivncia e a educao formal passa a ser considerada como um resultado do processo de
comunicao entre o que aprende e o que ensina, sabendo, no entanto, que estas funes no
so estanques e nem fixas. Aqueles que antes eram aluno e professor organizados
hierarquicamente se encontram em nichos onde a nomenclatura no corresponde a construto
do saber e tambm so mutveis constantemente.
Num

primeiro

momento,

material,

impresso

mquina,

era

utilizado

hegemonicamente por todas as caractersticas j citadas. Em 1976 comearam a aparecer os


autocassetes (com aulas individuais e conversao participativa) em cursos de idiomas
estrangeiros, cursos de memorizao. Em 1978, surgem os video-cassetes; logo em seguida
vm os primeiros processadores de palavras; em 1980, as exibies educativas e a televiso;
por volta de 1983 e 1986, o vdeotexto interativo; em 1988, os softwares em forma de
disquete, para computadores pessoais; na dcada de 90 se expandiu o uso de satlites, para
79

transmitir programas nos padres europeus, sistema de conferncia por computador,


desenvolvendo-se o uso de equipamentos multimdia integrados, alm de a Internet (rede
mundial de computadores) tambm ser muito usada para a realizao de cursos a distncia.
O uso de computadores como veculo de comunicao no sistema educacional, por ser
uma tecnologia tpica deste fim de sculo, s recentemente est sendo vivenciado nas escolas
pblicas. Pode ilustrar as vrias possibilidades de utilizao destes recursos, tambm fora
dela, sem perder de vista que por trs dessas ferramentas existem os professores.
Nas escolas, o computador tem sido muitas vezes utilizado para ensinar sobre
computao nas aulas de informtica e manuseado para que o aluno adquira conceitos
computacionais, como noes de funcionamento do aparelho e da programao; ou tambm
utilizado para o ensino de conceitos das diferentes disciplinas. E aqui, nesta ltima postura,
que a literatura na rea tem procurado discutir as diferenas e as implicaes pedaggicas do
uso de computadores.
O advento da Informtica tem disponibilizado no mercado, no que se refere a
ferramentas educacionais, diversos recursos da informatizao que esto sendo utilizados na
educao a distncia.
A Internet o maior sistema inter-redes no mundo. Consiste em uma hierarquia de
muitos nveis, composta de redes axiais, redes de nvel mdio e redes menores. Esta oferece o
WWW que um servio baseado em hipertextos, o qual permite ao usurio buscar e recuperar
informaes distribudas por diversos computadores da rede, que suportam este servio. O
WWW facilita para o usurio a localizao fsica dos documentos recuperados, utilizando a
filosofia cliente/servidor, contida em banco de dados, que um conjunto de dados, um
arquivo (ou tabela) formado por uma srie de registros, cada qual subdividido em campos
(colunas) de tipo determinado, com um elenco de operaes que facilitam a pesquisa, a
classificao, a reorganizao e outras atividades semelhantes.
Em boa parte de sua obra Paulo Freire demonstra ter sido um dos pioneiros na utilizao
de tecnologias no processo de construo de saberes a partir do dilogo. Quando vivenciou a
utilizao de mquinas fotogrficas, por exemplo, pleiteou uma prxis tecnolgica, a fim de
se apropriar de inovaes, compreendendo os processos de construo destas, inclusive

80

apostando nos softwares livres e defendendo uma resistncia mercantilizao do saber e a


todo tipo de monoplio.

4.2. O ESTUDO DO FENMENO


Um bom curso aquele que nos entristece quando est terminando e nos motiva
para encontrarmos formas de manter os vnculos criados. aquele que termina
academicamente, mas continua na lista de discusso, com trocas posteriores, colegas
se ajudando, enviando novos materiais, informaes, apoios. aquele que
guardamos no corao e na nossa memria, como um tesouro precioso. Professores
e alunos, todos precisamos estar atentos para valorizar as oportunidades que vamos
tendo de participar de experincias significativas de ensino aprendizagens
presenciais e virtuais. Elas nos mostram que estamos no caminho certo e contribuem
para nossa maior realizao profissional e pessoal. (MORAN, 2005, 148).

O curso

Figura 5: Imagem produzida atravs de scaneamento Renata Cordeiro - Capas do Curso


TV na escola e os desafios de hoje 2 - Edio

No Brasil
A Universidade Virtual Pblica do Brasil UniRede, criada em agosto de 2000, um
consrcio de 70 instituies pblicas de ensino superior que tem por objetivo democratizar o
acesso educao superior por meio da oferta de cursos a distncia. coordenada pelo
Comit Gestor e pelo Conselho de Representantes das instituies que a constituem, tendo por
sede a Universidade de Braslia (UnB).

81

As aes envolveram propostas que abrangiam os nveis de graduao, ps-graduao,


extenso e educao continuada, de acordo com o Termo de Adeso (Protocolo de Intenes)
que criou a UniRede. O consrcio possibilitou a cooperao entre universidades e escolas
tcnicas, evitando o isolamento e a duplicidade entre suas iniciativas. Entre outros avanos,
desobrigou o pagamento de direitos autorais pela disseminao de metodologias, tecnologias
e contedos elaborados nas instituies.
Como primeira e imediata ao, em parceria com a Secretaria de Educao a Distncia
-SEED/MEC, a UniRede pe disposio dos professores do ensino fundamental e mdio o
curso de aperfeioamento em servio, a distncia, para melhor utilizao dos recursos
proporcionados pelas novas tecnologias de informao e da comunicao no cotidiano
escolar, com nfase na comunicao educativa audiovisual (TV e vdeo). O Curso de
Extenso a Distncia: "Tv na Escola e os Desafios de Hoje" foi proposto para ser estudado
em 180 horas, em trs mdulos, compostos de materiais impressos (Mdulos), vdeos e
cdrom, veiculados pelo canal TV Escola e produzidos especialmente para o Curso, para
aperfeioamento a distncia de cerca de 30.000 (trinta mil) professores atuantes no magistrio
no pas.
A parceria com o MEC possibilitou a estruturao de um ambicioso programa de
educao a distncia. O Curso envolveu parceiros de todas as ordens, universidades,
secretarias estaduais e municipais, organizaes no-governamentais ONGs e outras, de
forma direta ou indireta. A mdia televisiva teve papel importante, pois o Curso foi divulgado
em cadeia nacional pela TV aberta e ofertado atravs do Canal Tv Escola, que um canal
fechado e pblico.
Ao longo da construo/operacionalizao foram constitudos 28 ncleos (um por
Unidade da Federao e um ncleo virtual), em parceria por meio de gesto cooperativa entre
as instituies pblicas de ensino superior da UniRede, que coordenaram a oferta local e a
orientao acadmica ao cursista matriculado (planto de atendimento tutorial), e as
Secretarias Estaduais e Municipais de Educao.
Cada Ncleo foi coordenado por uma universidade cooperada, a qual demonstrou
interesse de ofertar o Curso, assumindo a responsabilidade de operacionalizar, capacitar a
equipe, avaliar o processo, certificar os estudantes, conforme documento enviado aos
Ncleos, no qual constava que os ncleos tem as funes de integrar a oferta do curso,
82

coordenar adjuntos e tutores, supervisionar tutorias, desenvolver a gesto administrativa,


prover a certificao e produzir Manual (Manual de Orientao, 2000:17).
Essas funes foram desenvolvidas pelos Ncleos admitindo particularidades
institucionais que, foram respeitadas pela UniRede, considerando a autonomia de cada
instituio e o produto final que era a meta do conglomerado.
O Projeto tem Tendo como objetivo geral:
capacitar profissionais de instituies pblicas de ensino fundamental e mdio para
o melhor uso no cotidiano escolar dos recursos proporcionados pelas tecnologias da
informao e da comunicao, com nfase na comunicao audiovisual (TV
Escola) (Manual de orientao acadmica, 2000)

Foi se reconhecendo cada ao individual dos Ncleos tornando-as indicativos para os


prprios Ncleos, de forma a se manter um dinamismo de comunicao por meio de listas de
discusso, criadas para abarcar os Coordenadores de Ncleos e Gestores da UniRede, sem
perder o foco citado como objetivo geral do Projeto.
Os objetivos especficos, atrelados a cada mdulo do curso, eram identificar aspectos
tericos e prticos sobre os meios de comunicao no contexto das novas tecnologias de
comunicao, informao e multimdia; explorar o potencial dos recursos da TV Escola no
projeto poltico-pedaggico da escola, sua gesto no cotidiano escolar e sua disponibilizao
comunidade; e elaborar propostas concretas de utilizao do acervo da TV Escola no
desenvolvimento das vrias reas do conhecimento, bem como de outras tecnologias de
comunicao e informao.
Quanto estrutura, o Curso dividido em mdulos de 60 horas/aulas, ou melhor,
horas/estudo, programado por um perodo de 60 dias para cada mdulo, computando um total
de 6 (seis) meses de estudo. O material de estudo foi produzido pela Fundao Universidade
de Braslia, representando as instituies signatrias da UniRede em parceria com o MEC,
contando com corpo docente diversificado localizado nas universidades parceiras.
O material impresso, especialmente produzido para cada mdulo do Curso, foi
constitudo de: Guia do Curso; Modulo 1 = Tecnologias e Educao : desafio e a TV Escola;
Modulo 2 = Usos da TV e Vdeo na Escola; Modulo 3 = Experimentao planejamento
produzido, analisado, estes fornecidos aos estudantes no incio do Curso, e o Manual de
Orientao Acadmica, apenas disponvel a equipe de Coordenao dos Ncleos.
83

Os Vdeos foram, veiculados pelo canal Tv Escola durante os meses de oferta do curso
(outubro a dezembro), s quintas-feiras, s 21 horas e reprisados s sextas-feiras, s 21 e aos
sbados s 9 horas.
A partir da 3-Turma, foi oferecida a opo de utilizao do material de estudo em
CDROM. A oferta teve incio no Ncleo de Braslia, estendendo-se aos demais Ncleos, de
acordo com a receptividade e condies de cada um.
O Sistema Tutorial ou de acompanhamento previsto preconizava as seguintes funes
do Tutor: Capacitar-se para o desempenho de sua funo; avaliar e comentar o
desenvolvimento do cursista em todas as atividades que lhe foram enviadas, utilizando o
Memorial como referncia de conjunto para compreender o estgio alcanado pelo cursista;
encaminhar os cursitas resoluo de suas dvidas e questionamentos; fornecer dados
coordenao do Curso, sempre que solicitado; auxiliar na soluo de problemas que surjam
nas escolas, levando em considerao a realidade especfica de cada municpio.
Os recursos financeiros foram administrados pela Fundao da Universidade de
Braslia, ligada UnB. A Fundao foi a gestora financeira, com a responsabilidade de
realizar todas as operaes financeiras de cada Ncleo, desde pagamento de bolsistas e pessoa
fsica at aquisio de materiais de consumo por meio de coleta de preos. Estes recursos
vieram de fontes variadas, de acordo com a turma ofertada, por exemplo: da SEED-MEC e
PENUD, e cada Ncleo esteve apito a carrear recursos para quaisquer outra operao tendo
sido aprovada no plano de trabalho nas instncias de sua instituio como tambm da
UniRede.

84

No Par

ACAR
ALENQUER
ALTAMIRA
ANANINDEUA(Posto Tutorial)
BARCARENA
BELM(Posto Tutorial)
BENEVIDES
BRAGANA
BUJARU
CASTANHAL (Posto Tutorial)
COLARES
IGARAP-AU
MAGALHES BARATA
MARITUBA
NOVA TIMBOTEUA
BIDOS
PARAUAPEBAS
PORTEL
REDENO
SANTA BARBARA
SANTA IZABEL
SANTO ANTONIO DO TAU
SO CAETANO DE ODIVELAS
ULIANPOLIS

Figura 6: Mapa do Estado do Par destaque para as cidades em que o Tv na escola e os Desafios de Hoje atuou

Em outubro de 2000, iniciamos o projeto, que foi encampado pela Universidade


Federal do Par, por meio do Centro de Educao. Foram .disponibilizadas mil vagas das
2.500 (dois e quinhentos) demandadas mediante uma pr-matrcula organizada pelo Comit
Gestor da UNIREDE em campanha nacional. Estas vagas foram distribudas para os Estados
do Par, Roraima e Amap. Na oferta da primeira turma, as Universidades dos Estados de
Roraima e Amap no haviam assinado o Termo de Adeso que compunha o Protocolo de
Intenes.

85

Assim a UFPA, tomada por um desafio educacional a ser superado, descobri a


dimenso da responsabilidade que tive nas mos a cada dia de trabalho. Foi necessrio
estruturar uma equipe de trabalho, pleitear espao fsico conjuntamente com o espao poltico
demarcado de forma diferenciada, pois esta era uma ao ainda no vivida no interior do
Centro de Educao, o que demandou um trabalho de sensibilizao junto a professores e
funcionrios, com os quais pouco pudemos contar efetivamente.
A proposta do Curso nos foi apresentada ainda de forma embrionria, quando o
trabalho em rede parecia bastante distante. Logo, foi necessrio montar um sistema de
acompanhamento do Curso, chamado de sistema tutorial, com todas as nuanas de um
processo educacional complexo e inacabado e em parceira entre instituies de ensino pblico
no mbito federal e estadual, isto , foi preciso negociar pedaggica e politicamente com os
gestores das instituies, flexibilizar entre o que era necessrio e o que era possvel, etc.
No Estado do Par, a UFPA coordenou as quatro edies ofertadas no Brasil, sendo
uma por ano desde 2000. Ao final foi possvel capacitar cerca de 1.500 (Um mil e quinhentos)
professores da rede pblica de ensino (Estadual, Municipal e Federal) graduandos dos cursos
de Licenciatura e Formao de professores.da UFPA e da Universidade do Estado do Par
UEPA. Foram 24 municpios favorecidos com alunos matriculados efetivamente, e cerca de
30 de forma indireta.
A UFPA registrou o Curso no protocolo da Pr-Reitoria de Extenso, com carga
horria de 180 horas, no catlogo de Curso de Aperfeioamento. Este registro deu legalidade
a Secretaria de Educao do Estado do Par (SEDUC-Par) para convalid-lo perante o
regime de gratificao do quadro de professores do Estado, situao que fortaleceu a
justificativa de cooperao entre instituies para a oferta do Curso em comum acordo das
partes envolvidas, UFPA e SEDUC
Firmou-se um Termo de Cooperao entre a UFPA e a SEDUC-Par, pelo qualfoi
possvel garantir o mnimo de estrutura para a operacionalizao do Curso. A UFPA ficou
responsvel pela certificao, coordenao de equipe de Tutores e apoio tcnico constitudo
de estagirios do Ensino Superior (curso de Pedagogia e Cincias da Computao) e do
Ensino Mdio (Tcnico em Informtica), todos selecionados por editais pblicos.

86

SEDUC-Par coube a indicao de uma pessoa para a Coordenao Adjunta, a


cesso de espaos fsicos para os postos tutoriais e de recepo, a atuao cooperativa na
divulgao e no acompanhamento dos Tutores, a comunicao e a operacionalizao geral do
Curso no territrio do Estado do Par.
Foi, assim, criada a Equipe de trabalho, de acordo com o Organograma abaixo:
Coordenao Geral
Ncleo Par
UFPA

Coordenao
Adjunta
SEDUC-Par

Bolsista
Aluno de Ensino
Mdio Tcnico

Coordenao
Pedaggica
Docente da UFPA

Coordenao de
Tutores
Prof. Especialista
UFPA

Bolsista
Alunos de
Graduao da
UFPA

Tutores

Coordenao de
Informtica
Prof. Especialista
UFPA

Bolsista
Aluno da
graduao da
UFPA

Bolsista
Aluno de
Graduao da
UFPAS

Figura 7: Organograma do Ncleo Par

Esta formatao organogrfica, demonstrada na figura 7, foi construda ao longo da


oferta de cada turma, isto cada sujeito admitido na equipe, exceto as coordenaes Geral e
adjunta e os Tutores, se deu conforme a demanda de trabalho e a necessidade de melhor
qualificar/especializar a equipe e tambm favorecida pelo aumento de recursos financeiros
ocorridos a cada oferta. A composio da Equipe era de responsabilidade dos ncleos, como
fora dito anteriormente, e de acordo com o montante de recursos foi possvel desenvolver um
plano de trabalho que comportasse todos os membros.
Foram criados Postos de Tutoria e Postos de Recepo de Vdeo, para dar conta do
acompanhamento e da democratizao do acesso aos conhecimentos discutidos no Curso por
parte do estudante. Isto porque a cada turma ofertada foram se vivenciando novas dificuldades
da ordem de operacionalizao que afetaram diretamente o processo pedaggico.
A orientao era para estimular os alunos a assistirem aos filmes diretamente, atravs
de antena parablica no canal Tv Escola, mas os alunos reclamavam no ter acesso aos
equipamentos que favoreciam a recepo ou mesmo no conseguiam estar diante da televiso
87

nos horrios previstos. Assim, a Coordenao do Ncleo-UFPA, em Parceria com a SEDUC,


disponibilizou no prprio posto tutorial, onde aconteciam as orientaes de estudo, local que
os Tutores trabalhavam foi acrescido do espao de projeo dos filmes aos alunos. Foram
tambm disponibilizadas escolas, que j tinham instalados os Kit TV escola do MEC (Tv,
antena parablica, vdeo), para que os alunos pudessem assistir aos filmes do Curso.
O Sistema Tutorial foi constitudo de elementos de comunicao e informao e de
acompanhamento. Para a funo de comunicao foram adotadas tecnologias de comunicao
e informao tais como: internet (ferramentas: emails, torpedos, listas de discusso, quadros
de avisos nos sites), correios e fax. Para dar conta do acompanhamento avaliativo, do
processo e do contedo, foi adotada a tutoria presencial individual e presencial de grupo, em
nveis de aceitao diferenciados; isto porque foram disponibilizados nos postos tutoriais
(ambientes fsicos) para os estudantes todos os equipamentos e disponibilidade presencial do
tutor. Entretanto, houve, em todas as turmas, dificuldades, por parte dos estudantes, de acesso
s tecnologias como tambm de deslocamento ao posto. Por isso, de acordo com a
disponibilidade do estudante, o Tutor adotava este ou aquele tipo de elemento, que
chamaremos aqui de tutoria, quase sempre de forma combinada e no excludente.
A relao tutor-aluno era de 100 (cem) para 1 (um), organizados em turmas de acordo
com critrio julgados facilitadores da aprendizagem e de contato tutor/aluno, tais como:
localizao residencial (por municpios), localizao profissional (escola em que trabalhavam)
material de estudo (se impresso, em braille ou em CDROM). Estes critrios norteavam a
utilizao das tecnologias j citadas como tambm a forma de acompanhamento geridos pelo
tutor apoiado pela equipe.
Os Tutores, tambm chamados de orientadores acadmicos, foram contratados para
desenvolver

as

aes

tutoriais

por

produo

de

mdulo,

dispondo

de

oito

horas/tutoriais/semanais, distribudas em horrios alternativos de segunda a sbado, isto 12


s 14h; 18 s 20h e sbado pela manh, disponibilizando horrios de tutoria telefnica, tutoria
presencial individual e de estudo pessoal. Com estes horrios se propunha dar acesso os
horrios livres dos estudantes, que eram professores da rede pblica, com jornadas de trabalho
muitas vezes nos trs turnos.
Estes profissionais desenvolveram as funes de:

88

organizar os processos coletivos de trabalho, dando conta do processo de anlise do


Memorial e das atividades solicitadas nos mdulos e tambm de participar da
pesquisa avaliativa do curso, seus materiais e processos de trabalho (Manual de
orientao acadmica, 2000),

Cada Ncleo teve autonomia para detalhar estas funes e operacionaliz-las de


acordo com as suas especificidades. Com estas premissas desenvolvemos o Curso concebendo
o professor-tutor como um sujeito, elo fundante do processo, com a expectativa de atuar junto
a um professor-cursista que demandava um perfil diferenciado. Adotou-se o mote de que o
tutor ou orientador acadmico era o centro das atenes do Ncleo, acreditando que o perfil
dos alunos requeria um professor que valorizasse o estudo e a experincia de cada um,
independentemente de ter mais ou menos tempo de docncia do que o prprio, descobrindo o
tom adequado para as observaes feitas a cada um, que viesse a enfatizar os aspectos
positivos dos trabalhos dos cursistas, reconhecendo que eram, em sua maioria absoluta,
professores da rede pblica de ensino, parceira na oferta do Curso.
Dentre as atribuies dos Ncleos estava, a capacitao dos Tutores. Como foi citado,
esta exigncia foi pensada com muita preocupao e, alm de todos terem sido selecionados
por Edital Pblico, passaram por processo de capacitao em que o enfoque principal foi o
processo de construo do conhecimento prtico-terico vivido pelos estudantes. A primeira
turma teve com seus tutores um ponto em comum: todos j haviam participado como
estudantes de cursos a distncia e atuavam ou j haviam atuado no ensino fundamental e
mdio, o que se considerou como elementos que valorizariam o trabalho pela experincia de
cada um, alm das habilidades tcnicas exigidas por cada funo a ser desenvolvida.
As demais turmas tiveram tambm este diferencial; entretanto foi acrescida
experincia como Tutores o fato de alguns terem sido estudantes do prprio curso na primeira
turma, o que fez com que os novos Tutores tivessem uma viso do curso e principalmente
sentido as dificuldades e avanos na prpria pele. A cada turma houve nova capacitao e
nova seleo, o que fez com que os tutores tivessem a oportunidade de participar ou no da
seleo, como tambm de ter havido mudana no quadro.
Para o trabalho de orientao acadmica ser desenvolvido foi realizada a implantao
de Postos Tutoriais com infra-estrutura mnima, composta de um Kit Tecnolgico em
funcionamento, isto , uma televiso, com vdeo e antena parablica, uma linha telefnica e
Computador com Internet, para dar suporte tcnico aos que atuariam como facilitadores da

89

aprendizagem, elemento-chave no acompanhamento dos alunos, orientando-os e estimulandoos para o seu desenvolvimento individual e coletivo.
Foram instalados trs postos tutoriais no Estado do Par: 1. Centro de Educao
UFPA, localizado nas dependncias da UFPA, no Centro de Educao, na mesma sala em que
estava instalada a Coordenadoria de EAD e a Coordenao do Curso.; 2. Centro de Recursos
Humanos/CTRH, localizado no municpio de Ananindeua (a 30km de Belm), onde
funcionava tambm a Coordenao Estadual do TV Escola e Salto para o Futuro, ambos
programas do MEC/SEAD; 3. Campus da UFPA em Castanhal (a 75km de Belm).Estes
postos foram considerados pela equipe por terem as melhores condies para a sua
implantao, dando conta de requisitos bsicos como: uma linha telefnica disposio do
Tutor para receber e fazer ligaes, acomodaes de mesa e cadeira, computador ligado
internet e espao para arquivos de alunos.
A cada oferta de turma foram surgindo novas necessidades e j para a 2-turma foram
criados os postos de recepo, citados anteriormente, localizados nas cidades de Belm e
Ananindeua. Estes postos, foram sediados em 6 escolas estaduais que tinham salas do TV
Escola, uma espcie de videoteca e sala de projeo. Estas descentralizaram a visualizao
dos vdeos dos Postos Tutoriais, como tambm fortaleceram as prprias Escolas nas quais
foram instalados, criando uma cultura de freqentar as salas do TV Escola, fortalecendo
assim o trabalho dos professores lotados na unidade para atuar na TV Escola e tambm,
credenciando novos professores para desenvolver a funo.
Cabe ressaltar que a funo de coordenador da Tv Escola nas unidades de ensino era
marginalizada16. Esta ao de implantao dos postos de recepo pode contribuir para a
desmistificao da atividade (chamada muitas vezes pelos prprios professores de atividade
para reconduzidos) que passaria a uma situao mais importante a ponto de ser denominada
de lotao em atividade com capacitao, termos estes utilizados pelos prprios professores
da rede estadual.
Citamos o fato de os postos de recepo estarem localizados nas escolas basicamente
para destacar o atrelamento do Curso de Extenso a distncia TV na escola e os desafios de
Hoje e o Canal Nacional TV

Escola, este ltimo foi criado pelo

MEC em 1996, para veicular uma

programao

16

educativa

para

Termo usado pelos alunos do Curso TV na escola em entrevista para esta pesquisa.
90

capacitar professores da rede pblica em servio, com o Programa Salto para o Futuro. Para
tanto, foi encaminhado s escolas o Kit Tecnolgico, descrito anteriormente, e lotados
professores para desenvolverem as atividades junto aos professores e alunos, organizando
videotecas e outras aes. Essas e outras informaes o leitor encontra no site.
http://portal.mec.gov.br/seed/index.php?option=content&task=view&id=134&Itemid=271
Tambm a partir da 2. Turma foi instituda a Tutoria presencial de grupo de abertura
de mdulos, por meio da qual os estudantes tinham acesso equipe do Tv na Escola na
cidade de Belm, recebiam o material de estudo e orientaes gerias sobre educao a
distncia, avaliao, postos de recepo de vdeo e outros assuntos. Os estudantes que no se
fizessem presentes neste momento recebiam as orientaes por correio tradicional, correio
eletrnico ou mesmo nos postos de tutoria que estavam vinculados.

Figura 8: Foto de Renata Vivi registro da tutoria presencial de grupo.

A tutoria retratada acima foi realizada no Auditrio Setorial Bsico da Universidade


Federal do Par, no dia 06 de agosto de 2003, tendo incio s 18 e trmino s 20h30 com a
entrega do Material Impresso e do CD-ROM da turma Virtual. Estiveram presente cerca de
400 alunos da Grande Belm.
Os tutores organizavam grupos em seus horrios de tutoria (de segunda a sexta, das 12
s 14h e das 18 s 21h e aos sbados das 08 s 12h), principalmente aos sbados, para
orientaes em grupo aps a apresentao de um dos vdeos obrigatrios do Curso. Neste
momento tambm se realizavam os dilogos entre os participantes, alunos e tutores,quando
trocavam idias, esclareciam dvidas, marcavam novos encontros.

91

Dado o xito da tutoria presencial em grupo, ocorrido na abertura de cada turma,


adotou-se na abertura dos mdulos seguintes, como apoio aos alunos e de carter sempre
opcional, isto o tutor divulgava atravs de emails, mensagens eletrnicas nos celulares e
cartazes pelas dependncias dos postos, o dia e o horrio do encontro para discusso de uma
ou outra unidade ou atividade a ser desenvolvida, e os alunos tinham a liberdade de participar
ou no.
A tutoria presencial em grupo tambm foi oferecida em algumas cidades nas quais
tinha sido matriculado, um nmero significativo de alunos. Assim, os tutores se deslocavam
quelas cidades e realizavam ali o mesmo protocolo programado para a capital. Neste caso,
este se configurou no nico encontro entre tutores e alunos, exceto quando um aluno tinha a
oportunidade de vir capital ou a algum dos postos tutoriais (Ananindeua, Castanhal). Na
figura 6 destacamos no mapa as cidades em que o TV Escola esteve, para que se possa
visualizar melhor do que estamos tratando. importante dizer que todos estes encontros
oferecidos pela Coordenao do Curso eram optativos aos alunos.
Por meio dos Tutores a equipe pedaggica do Ncleo tinha o feedbak do processo.
Eles tambm foram o elo entre os estudantes e o Ncleo, no apenas no campo pedaggico
mas tambm no mbito administrativo. Questes como recebimento de material, transmisso
de vdeos, ampliao de tempo de estudo, prazos de entrega de atividades eram decididas ou
modificadas, de acordo com os comentrios dos tutores e em reunies peridicas com a
Coordenao do Ncleo ou mesmo no dia-a-dia, nos Postos Tutoriais. Geralmente as aes
eram otimizadas pelos Tutores.
Ainda com a funo de acompanhar os alunos e o processo de uma maneira geral, foi
implantado um sistema de acompanhamento virtual, programa criado pela equipe de
informtica do ncleo. A figura abaixo mostra, no lado esquerdo, a pgina de abertura com os
cones de parceiros e entrada do sistema, e no lado direito uma pgina de aluno que o
identifica com dados pessoais, histrico, em que o tutor descreve todo o andamento do aluno
por mdulo e o conceitua, informaes da ficha de inscrio que solicitavam, por exemplo, o
levantamento do contato que o aluno tinha com o TV Escola no ato da inscrio, bem como
o acesso a computador e internet. Esses dados definiriam a turma da qual o aluno faria parte.
O sistema tornou visvel em tempo real e em forma de intranet os resultados dos
alunos. A equipe pedaggica e a coordenao geral tinham acesso a estes resultados,
92

facilitando, assim, a edio de relatrios peridicos e providncias em tempo hbil no que se


referia aprendizagem do aluno. Para isso era condio sine qua non a atualizao das
informaes por parte dos Tutores, que eram os nicos da equipe que poderiam inserir
informaes acerca dos alunos.

Figura 9: imagens da pgina de abertura (a direita) e esquerda, pgina de identificao de Cursistas do


Programa de acompanhamento virtual - Ncleo Par

Para os Tutores foi oferecido apoio tcnico-pedaggico ao longo de todas as turmas,


isto porque, alm de estar previsto pelo Comit Gestor, foi percebido pela equipe que para dar
conta do trabalho o tutor tambm precisava de apoio, principalmente para evitar evaso, fator
que ocorreu em outros Ncleos para o qual foi chamada a ateno de todos por meio das listas
de discusso de coordenadores.
Como citado anteriormente, o sistema de tutoria presencial em grupo foi adotado e se
deu primeiramente na abertura de cada turma, a partir da 2. Neste momento se fez a
distribuio do material de estudo, a apresentao de cada tutor e membros da equipe tcnicopedaggica. Utilizando datashow, foram expostos os objetivos do curso, a metodologia,
algumas tcnicas de organizao de estudo, a avaliao, o calendrio de atividades e outras
informaes que se fizessem necessrias, dadas as demandas de cada turma e as emergentes
daquele momento.

93

Estas deram conta de grande motivao aos alunos, j que eles necessitavam de
contatos com a equipe e principalmente com os tutores, para tirarem dvidas sobre o curso,
alm de motiv-los no prosseguimento de cursos distncia de uma maneira geral, objetivo
maior da UniRede.
PARTICIPE!
SERVIO PBLIC O FEDERAL
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PAR
Prof. Dr. Alex Fiza de Melo
REITOR

SEDUC

Prof Dr Terezinha Valim


PR-REITORA DE EXTENSO
Pro f Dr Ne y C ristina Monteiro d e Oliveira
DIRETORA DO C ENTRO DE EDUC AO
Prof Dr Josenilda Maus da Silva
VICE-DIRETORA DO C ENTRO DE EDUCA O
Prof Esp. C onc ei o Sa ra iva
C OORDENADORA DE EAD
Pro f Ms. Renata Vivi Cordeiro
COORDENADORA DO C URSO DE EXTENSO TV NA ESC OLA E OS
DESAFIOS DE HOJE - NCLEO PAR

GOVERNO DO ESTADO DO PAR


SECRETARIA EXECUTIVA DE EDUCA O
Sim o Robson Oliveira Ja tene
GOVERNADOR
Rosa Maria Chaves da C unha
SECRETRIA DE EDUCA O

4
T
U
R
M
A

CURSO DE
EXTENSO
TV NA
ESCOLA
E OS
DESAFIOS
DE HOJE

Tadeu Oliver Gon a lve s


DIRETOR DE ENSINO
Ro salva Maria Fe rnandes Quintella
DIRETORA DO CENTRO DE TREINAMENTO DE REC URSOS HUMANOS
Prof Esp. Ione Raimunda Dias Gon alves
C OORDENADORA ESTADUAL EAD/TV ESCOLA
C OORDENADORA ADJUNTA DO C URSO DE EXTENSO TV NA ESC OLA E OS
DESAFIOS DE HOJE

AGORA TAMBM
VAGAS EM TURMA
VIRTUAL

Figura 10: imagem do Folder de divulgao do Curso 4 turma ilustrao que mostra os
parceiros e a oferta da turma com CDROM.

A 4.Turma inaugurou dois momentos importantes no que se refere a novas mdias e a


novos processos de aprendizagem, por exemplo: a utilizao de CD ROM e Impresso em
braille

como material de estudo e para melhor otimizao dos recursos, tanto foram

selecionados os cursistas a partir de sua disponibilidade de ferramentas de comunicao via


Internet, isto , se tinham disposio computador ligado a internet e se sabiam utilizar as
ferramentas, como tambm foram destacados dois Tutores diferenciados, um com
conhecimento em ambiente virtual de estudo e outro com deficincia visual. Esta orientou
tanto cursistas videntes quanto cegos, todos professores da rede estadual de ensino.
A oferta inovadora de vagas para a Turma virtual utilizando material de estudo por
meio de CDROM mobilizou bastante o Ncleo. Foi necessria uma preparao mais
especfica para os tutores, mesmo queles que no ficaram responsveis diretos pela turma em
jogo. A primeira oferta se deu na 4 Edio.
Nesta Edio foi oferecida a opo de utilizao do material de estudo em CDROM,
disponibilizado aos alunos no inicio do curso, na tutoria presencial de grupo, como tambm,
94

via

web,

atravs

dos

sites

do

Curso

http://www.cultura.ufpa.br/tvnaescola-pa.

http://tvescola.unirede.br/, os alunos podiam baixar o curso ou partes dele, fazendo download.


Para tanto, no momento da inscrio fizeram a opo e preencheram uma ficha-cadastro que
fornecia subsdios a coordenao do curso quanto ao perfil do aluno diante das tecnologias.
Caso este preenchesse os requisitos bsicos, tinha a sua inscrio deferida para a referida
turma, j tendo cincia do tutor que o acompanharia.
A oferta de vagas para cegos foi demandada nacionalmente por meio do cadastro
nacional efetivado no incio do Curso. O Comit Gestor da UniRede fez o levantamento das
possibilidades e intenes de cada Ncleo a fim de contratar a Fundao Zurita para a
produo do material em Braille. Com o material pronto, o Ncleo Par confirmou sua
inteno de ofertar a turma para dar conta de uma demanda de cerca de 18 professores cegos
da rede pblica do Estado.
Com o material em mos, foi constatada, logo de incio, a necessidade de um professor
cego para fazer a ligao entre os demais membros da equipe e alunos. Da a contratao de
uma Tutora cega se fez mister. Esta se ofereceu para tambm orientar academicamente outros
alunos que no possuam a deficincia, o que foi acatado pela coordenao geral aps a
professora tomar conhecimento do contedo de todo o Curso e se sentir apta a trabalhar com
uma turma de 100 alunos, sendo 12 cegos e os demais videntes.

Figura 11: Prof Odete Lucas (in memorian), em


momento de estudo individual do material do curso
em Braille.

Para atuar diretamente com a tutora cega foi deslocado um estagirio (bolsista de
ensino superior, graduando em Pedagogia), que a acompanhava em todos os seus horrios de
95

tutoria, o qual realizava as ligaes para que ela falasse pessoalmente com os alunos, enviava
emails e alimentava o banco de dados do sistema de acompanhamento virtual sob a orientao
da tutora. A rotina foi desenvolvida sem diferena entre as atividades desenvolvidas pelos
outros tutores , incluindo os comentrios dos vdeos.
A seleo pblica foi um instrumento adotado para a escolha de quase todos os
membros da equipe no Ncleo-Par. Esse procedimento deu visibilidade ao Curso como
tambm deu um suporte de qualidade e desprendimento no trabalho desenvolvido. No caso de
bolsistas do ensino mdio e do ensino superior foi de grande valia, pois dividiram as
atividades administrativas com os tutores, efetuando a tarefa de atendimento, recebimento de
trabalhos e agendamento de sesso de vdeos obrigatrios e de apoio, descongestionando a
demanda juntos aos tutores. Os tutores foram desvinculados das suas instituies de origem,
afastando qualquer desembarao que poderia ter ocasionado uma indicao poltica. As
coordenaes, exceto a adjunta, foram selecionadas tambm por edital pblico, levando em
considerao a experincia no prprio Curso.
A avaliao da aprendizagem do aluno foi realizada de forma progressiva e final em
cada mdulo, considerando os objetivos e as caractersticas de cada mdulo. A partir da
apresentao das atividades propostas e do Trabalho Final do Curso, que correspondeu
elaborao, implementao e avaliao de um trabalho original de aproveitamento de
vdeos e da televiso no desenvolvimento de atividades do professor com seus alunos, na rea
curricular e no nvel escolar em que o cursista atuava, este se qualificava ao mdulo seguinte
recebendo, ao final, conceitos por Mdulo.
O Curso adotou instrumentos avaliativos como questionrios, resenhas, relatrios de
atividades e memorial. Este ltimo se configurou como o mais questionado e de mais difcil
confeco. Para mudana desses instrumentos foram criados documentos (cartas de
orientao) norteadores a partir das indicaes, j descritas nos mdulos, estes deram um
novo nimo aos alunos e foram considerados indicativos para outros Ncleos. Adotou-se a
linguagem dialogada, jornalstica e at de quadrinhos para esclarecer mais o que o aluno
precisava construir e entregar a seu Tutor.
Com base neste relato, podemos destacar que a vivncia de um processo educativo a
distncia possui unidades de significao semelhantes e completamente dspares, isto , no
se deve comparar os processos. Neles percebem-se semelhanas e diferenas, por isso
96

enveredam suas resolues por caminhos outros. Em poucos momentos pde-se evidenciar a
atuao dos alunos, no apenas pelo fato de se ter feito a opo de se destacar em outro
momento por ser este o foco do estudo mas, principalmente, por percebermos que, apesar de
uma das premissas da EAD ser o olhar soberano do aluno, por ser este o centro das atenes,
as questes operacionais sobrepuseram as pedaggicas e o alunos de certa forma no tiveram
espao nos relatrios, nos documentos estudados para a realizao desta descrio.
Vale ressaltar a importncia da educao a distncia na capacitao em servio de
educadores com extensas jornadas de trabalho, exigindo novas posturas, novas atitudes dos
sujeitos envolvidos, com o aluno sendo visado em todas as aes, quando por exemplo se
organiza os horrios de trabalho dos tutores em funo dos horrios de intervalos de turnos
dos professores-alunos, quando se negociam prazos de entrega de trabalhos em funo de
perodos avaliativos da rede municipal de ensino ou mesmo de datas comemorativas
regionais. Ainda assim, consideramos ser insuficiente o envolvimento e a disposio ao
dilogo com o aluno da EAD.
De acordo com relatos informados no Memorial17 e com base em conversas informais
entre os alunos, tutores e estagirios, principalmente nos momentos de tutorias individuais ou
de grupo, o aperfeioamento docente proporcionado pelo curso mostrou resultados satisfatrio
nas prticas pedaggicas dos cursistas, estes declararam que se sentiram capazes de produzir
filmes caseiros, confeco de slides, com os alunos, dentre outros feitos, os quais eram
objetivos do curso.
Os registros podem ser lidos nos relatrios de tutores norteados por protocolos que de
tempos em tempos o Ncleo recebia do Comit Gestor da UniRede (Equipe Pedaggica), nos
formulrios de avaliao pr-moldados ou comentrios de referncia para cada uma das
atividades de avaliao da aprendizagem, o que balizava o trabalho avaliativo quando da
leitura como dos comentrios escritos a cerca das atividades feitas pelos alunos.
No Ncleo-Par os comentrios dos tutores acerca das produes dos cursistas era
enviado aos mesmos atravs dos correios, emails ou entregues pessoalmente nos postos
tutoriais, e um resumo dos comentrios era registrado no banco de dados do sistema de
acompanhamento virtual.

17

Documento solicitado como avaliao parcial de cada mdulo do Curso.


97

Nas 1 e 2 edies do Curso, foi feito um arquivo de trabalhos por alunos para serem
entregues apenas no final do Curso, e ao longo dos mdulos os tutores confeccionavam cartas
personalizadas que comentavam os trabalhos, apontando incorrees, acertos e principalmente
dando incentivos aos alunos. Nas edies seguintes, a correo e a entrega dos prprios
trabalhos dos alunos comentados, foi adotada a orientao, o que agilizou o trabalho dos
tutores, diminuindo as despesas com correios e o tempo para escrever as cartas, fazendo com
que avanassem nas questes pedaggicas e dessem mais ateno aos alunos nos postos
tutoriais.
Foi possvel constatar que o Curso atuou de maneira decisiva para tornar o trabalho do
professor mais dinmico e com nfase na utilizao de recursos de tv/vdeo como
instrumentos de melhoramento na relao professor-aluno, alavancando o processo ensinoaprendizagem. Os Projetos Poltico Pedaggicos nas escolas em que os professores-cursistas
atuam j mostravam desde a 3 turma, um melhor direcionamento para a utilizao dos
recursos de TV/Vdeo, bem como das demais recursos tecnolgicos para a produo de
trabalhos cientficos por parte dos alunos envolvidos.
4.2.1 A Proposio do Fenmeno
No tpico anterior, tivemos a oportunidade de realizar a descrio do Curso e em
algumas passagens o abordamos de forma mais crtica e comentada, luz de Merleau-Ponty,
que nos agraciou com a Fenomenologia da Percepo, propondo um estudo debruado nas
obras de arte, este traz o mundo vivido da filosofia, cujo cunho histrico ao mesmo tempo
maravilhoso e aterrorizador. Optamos assim, por tornar o nosso campo emprico, o curso
citado e o possvel percebido por ns e por todos os envolvidos.
Desta forma, propomo-nos, neste momento a trazer os sujeitos que viveram o
processo de aprendizagem proporcionado pelo Curso TV na escola e os desafios de hoje,
com seus mundos vividos, o que pode parecer redundante mas, no considero assim. O que
queremos dizer que no nos deteremos numa descrio, vislumbraremos a reconstruo do
processo, sendo sensvel ao percebido, ao que esgara, ao que tornou possvel, ao que
angustia cada um, e neste espao cabe estar sensvel a tudo o que significar o mundo vivido
do sujeito, considerando o sentido do sentido de Merleau-Ponty (1994). Sabe-se que o mundo
est dado, e o conhecimento que podemos ter dele inesgotvel, por ser inesgotvel o prprio
mundo, o conhecimento que estamos suspendendo neste estudo se apresenta em perspectiva
98

com relao ao processo de aprendizagem em si, pois no se deu apenas nos momentos do
prprio curso. H vrias possibilidades ou ngulos (que chamamos de olhar para a distncia),
de apreend-lo, dependendo do mundo vivido de cada um dos envolvidos, inclusive do
prprio mundo da pesquisadora.
A pesquisa se tornou um desafio a mais quando definiu-se utilizar a fenomenologia
como mtodo para tal investigao, uma vez que reconhecemos o Curso TV na escola como
um fenmeno de aprendizagem, que se repetiu por 4 vezes com caractersticas diferentes.
Estas caractersticas que o distinguiu de uma turma para a outra se apareceram a partir do
amadurecimento de cada oferta, superando fragilidades vividas na turma anterior, o que nos
fez ver a admitir fragilidades do processo em que as mesmas pessoas que estavam envolvidas
na gesto tiveram que admitir seus prprios erros.
A experincia que comps ou acrescentou diversidade ao mundo vivido dos
sujeitos envolvidos foi se dando na descoberta de novos entraves para o processo de
aprendizagem, que muitas vezes s foram superados na edio seguinte, caracterizando assim
um fenmeno recursivo, que, de acordo com Maturana (2002), se d quando um fenmeno se
repete, mantendo associaes de domnio comuns, elementos que constituem unidades
prximas, mas que se elevam no sentido da mudana de procedimentos adotados pelos
sujeitos envolvidos no fenmeno.
O maior exerccio foi estreitar a ligao entre saberes, pois a construo dos
conceitos no foi desenvolvida de forma partilhada com os sujeitos entrevistados, uma vez
que entendemos que estes poderiam vir tona ou no na conversa, e caberia pesquisadora
digeri-los e selecionadas as categorias que foram escolhidas para a reduo. Estas foram
levadas para a conversa tendo sido extradas dos questionrios da pesquisa que foi feita acerca
do Curso em 2003, tratada e descrita anteriormente no incio deste trabalho. Para este
estreitamento apresentam ao entrevistado uma retrospectiva do que ns vivemos no Curso,
como coordenadora geral das 4 edies. A partir da, foi sendo reconstruda a experincia em
parceria.
Optamos pela narrativa do vivido, que significa destacar o que os homens fazem,
pensam, situados num mundo em situao. Este mundo representa para ns o momento em
que estamos vivendo agora e tendo claro que o mundo j existe ( prvio). Segundo MerleauPonty (2004), o mundo vivido independente do juzo que possamos fazer dele. Assim, foram
99

reconstitudos o ambiente fsico do Curso e o das relaes humanas, no sentido de torn-lo


mais concreto possvel, pois nos reportamos a um tempo passado, decerto que no muito
distante, mas que, se no priorizado, se perde na memria imediata.
O mtodo de retornar s coisas mesmas, busca a essncia das coisas s trata da
essncia a partir da existncia, se volta sempre ao sujeito. Neste mtodo, a verdade
interpretada a partir da relao entre as coisas e os sujeitos, ento foi registrado o que mais
marcou em cada um dos entrevistados, mesmo que no tenha sido o todo, e que no tenha
sido verdade para outro.
Um dos desafios experienciados foi o de ter atitude fenomenolgica e isto envolve
suspenso, afastamento do fenmeno. Este exerccio foi constante para no poluir, ou tornar
os elementos (dados) selecionados to pessoais que poderiam se tornar biogrficos.
Pde-se perceber que a conscincia se dirige ao mundo para despertar sentidos, e
estes se tornam intersubjetivos, intencionais. Dizer que o sujeito toma conscincia dos fatos,
elementos deste fenmeno, no significa que se consegue imparcialidade na descrio deles,
pelo contrrio, esto inundados de intenes ou sentimentos que naquele momento se fazem
fortes em ns. Tambm nos damos conta, quando se atribuem sentidos e mesmo novos
sentidos para a aquisio da linguagem, com isto, revisitamos aquilo que acreditvamos ter
sido percebido com uma tomada de conscincia do que dizem. Da vimos uma nova
conscincia se formando e nos deparamos com detalhes no vistos antes, at mesmo com
novos sentidos-sentimentos.
Este estudo se apresenta a todo instante como uma porta giratria, que MerleauPonty (2004) traz em sua obra metaforicamente, para tratar do inacabado, do incompleto, isto
no quer dizer que esta autora se exime de uma busca pelo mximo desvelamento, ou seja,
que o exerccio primar pela busca incansvel de algo mais, de algo novo, mesmo sabendo,
que o fenmeno inacabado, tem um final pontual, nada mais que isso. Temos a conscincia
de no darmos conta de um fenmeno como um todo, at porque no se pode ver tudo, no
tenho este poder, mas incansvel o esforo para perceber cada vez mais o mesmo fenmeno.

100

Uma das caractersticas deste grupo de trabalho18 foi a valorizao da


conjugao teoria e prtica. Tendo isto como premissa, seria muito difcil, tomar os
participantes como meros sujeitos entrevistados ou pesquisados. Consideramos todos como
colaboradores que se dispuseram a pesquisar conosco a aprendizagem dos alunos deste
fenmeno.
Logo no primeiro encontro, em outubro de 2005, estiveram presentes os tutores, os
estagirios, os tcnicos e os cursistas,. Foi socializado o objetivo da pesquisa e apresentada
uma proposta de eixos temticos, baseados na pesquisa de 2003. Com a funo de balizar as
conversas que aconteceriam posteriormente. Na ocasio, os presentes propuseram um desenho
norteador que no seria organizado hierarquicamente, mas sim aleatoriamente, apenas sendo
respeitado o incio do processo vivido, isto , a conversa sempre partiria do momento em que
se introduziram no Curso e, vez por outra, caso fosse necessrio, recorreramos aos eixos para
dar conta de uma rememorizao crtica, no direcionada, para que no houvesse momentos
de plastificao dos fatos ou de descrio isolada, ou mesmo de divagaes emotivas ou
nostlgicas.
Este encontro tambm foi vlido para realizar um levantamento acerca da relao
dos sujeitos com as novas tecnologias. Alguns preencheram um questionrio que tratava de
identificar elementos que serviriam como substrato para uma diagnose da relao entre os
sujeitos e as tecnologias durante e depois do Curso (Apndice IV). Outros preferiram
preench-lo posteriormente, por email ou presencialmente, na ocasio da entrevista
individual. O questionrio foi preenchido individualmente e teria por finalidade realizar um
perfil dos entrevistados. Entretanto fizemos a opo de no tabular os dados e sim confirmlos individualmente no momento das entrevistas individuais, pois percebemos, logo aps uma
primeira anlise do instrumento, que os dados no acrescentaram ou fizeram diferena para o
que queramos observar. Na ocasio no encontrei nenhuma argumentao plausvel e
suficiente que justificasse dar nfase utilizao de novas tecnologias de comunicao e
informao, haja vista este processo em estudo ter utilizado estas tecnologias como
ferramentas auxiliares.
Com o olhar debruado na possvel ausncia do sujeito corporal, no sentido do
sujeito que percebe o mundo atravs de seus sentidos e do dilogo na EAD, na perspectiva da
18

Grupo que denominei de trabalho por considerar que aqueles que so colaboradores deste estudo esto
desenvolvendo comigo um trabalho de pesquisa. So eles todos os entrevistados.
101

garantia da conversa entre pares, respeitando a ambos e seus livre arbtrio, propusemos uma
conversa a dois, entrevistado e entrevistadora, de forma a registrar o que foi fluindo. Vez por
outra fomos intervindo, com temas/questes norteadoras e ou introduzindo palavras ou
situaes que poderiam estimular a memria, resgatando a experincia vivida.
As entrevistas individuais percorreram os seguintes eixos: Relaes interpessoais,
Processos avaliativos, Processos organizativos ou operacionais, para dar conta da organizao
das falas e da construo de unidades de significao, pontos que poderiam vir a representar
elementos comuns ou destoantes para a reflexo. Cada um destes eixos demandou perguntas
que foram feitas apenas quando os aspectos levantados por elas no estivessem fluindo na
reconstituio do vivido. A seguir, discorreremos sobre cada um desses eixos.
Mergulhando nas relaes interpessoais, possveis de serem percebidas neste
processo, nos inspiramos em Ksikarent Mihaly (1992) quando diz que o essencial, ao
contrrio, como nos sentimos a respeito de ns mesmos e do que nos acontece, para que a
vida seja melhor, precisamos aprimorar a qualidade da vivncia (p. 73). Assim, procuramos
extrair o mximo, no momento da conversa, instigando o entrevistado a lembrar-se de como
se sentiu, como se viu no fenmeno, que relaes afetivas construiu e que encontros
marcantes teve com o conhecimento.
No decorrer dos encontros de resgate do vivido, atravs da conversa e da
lembrana de alguns episdios, atuamos com a inteno de tornar melhor a qualidade da
vivncia, o que consideramos bastante promissor, pois a maioria dos entrevistados trouxe
consigo os bons e os maus momentos de realizao e produo acontecidos em encontros com
o outro, ao longo de todo o Curso.
Em diversas conversas o dilogo fluiu amistosamente, isto porque consideramos
que, para que houvesse um resgate do que foi vivido por todos, era necessrio criar um
ambiente de cooperao, pensando inclusive numa possvel produo coletiva escrita sobre
EAD, mesmo porque o fato de exercemos funes diferenciadas no Curso TV na escola e os
desafios de Hoje, poderia tornar as questes constrangedoras. Esta situao de produo
coletiva foi proposta por alguns dos entrevistados, que externaram a inteno de fazer artigos
ou outros textos acadmicos para divulgao do trabalho. Mas esta inteno no foi adiante,
tornou-se apenas um elemento motivador de segunda ou terceira ordem.

102

Sobre os processos avaliativos, consideramos que os elementos que compuseram a avaliao do


Curso, como o projeto de interveno final, se transformaram numa meta pessoal condicionante concluso do
Curso com satisfao, inclusive representando estmulo para a no-evaso. O Memorial tambm foi um
instrumento que por si s proporcionou um exerccio de autoconhecimento para o aluno, exigindo-o em demasia
uma prtica no rotineira que a de registros do cotidiano, dando nfase ao cotidiano de aprendizagem do
Curso.
Tanto em um instrumento como em outro pudemos vislumbrar a concretude das falas de Paulo
Freire (1997) e Merleau-Ponty (2004), quando tratam da questo da corporeificao da palavra, o primeiro
ressalta a preciso do sujeito educador de concretizar em ao o pensamento, visto como o pensar certo. Para o
filosofo, esta, se vale do movimento, do gesto, da conduta, para que se concretize o pensamento. Ento, a ao
de que ambos falam a representao do pensamento, das idias, do conhecimento construdo que transforma o
simples fazer num fazer crtico, pedaggico e por que no dizer, corporal.
Os processos organizativos ou operacionais foram sendo relatados, sempre imbricados nas questes
de cunho pedaggico, basicamente como elementos facilitadores ou dificultadores do processo de aprendizagem.
Este foi justamente o foco esperado quando foi destacado e escolhido como um eixo a ser desvelado. J nos
relatrios de turmas do Ncleo, no relatrio final do Comit gestor da UniRede as estratgias operacionais
adotadas se apresentaram como categoria de preocupao e influncia direta no processo pedaggico, que se tem
como um dos indicadores de aprendizagem.
A foto abaixo o registro do primeiro encontro com a equipe, que se realizou numa sala da Psgraduao do Centro de Educao da Universidade Federal do Par. Todos demonstraram um interesse muito
grande para contribuir com esta pesquisa. Mesmo sabendo que poderiam vir a se auto-avaliar e encontrar
elementos negativos em sua conduta como parte da equipe que ofereceu o Curso, ou mesmo como alunos,
estavam bastante motivados, a ponto de se disponibilizarem a participar, trabalhando em algumas das funes de
outra oferta do Curso TV na escola e os desafios de hoje ou mesmo de outro curso que poderia vir a ser
oferecido depois desta pesquisa.

Figura 12: Sala do Centro de Educao Equipe do TV na escola/Par Entrevista Coletiva.

103

Para a construo de um dilogo corrente, inclumos alguns fragmentos das conversas


que tivemos com os membros da equipe de oferta do Curso e com alguns alunos de turmas
diferentes, que vieram de mundos distintos. Caracterizamos estes mundos como distintos pois,
apesar de todos estarem envolvidos com o trabalho na educao, pertencem a classes sociais
diferentes, residem em cidades com renda per capta diferente, o que ocasiona um olhar
diferente para o fenmeno com intencionalidades diferentes, diante das atitudes que o Curso
demandou.
Destacamos tambm que os sujeitos foram desindentificados, apesar de terem assinado
o termo de consentimento (Apndice III), disponibilizando falas e imagens de si. Fez-se esta
escolha, que foi partilhada por todos, acreditando que assim se preservaria a imagem dos
participantes sem causar desembaraos. As conversas, transcritas na ntegra, esto nos
Anexos.
Entrevistar sujeitos acerca do fenmeno no campo discursivo se constitui num
universo muito amplo. Na tentativa de digerir melhor a quantidade de informaes, contidas
nas falas transcritas, destacamos algumas categorias destas falas e construmos o que
chamamos de Quadro de Unidades de Significao. No conjunto destes sujeitos predominou a
categoria tal, que converge ou diverge, isto , categorias que se aproximam mais ou se
distanciam mais da caracterizao final em relao ao fenmeno.
Aps a coleta dos discursos, a pesquisa passou pelas fases de reduo fenomenolgica.
Fizemos um levantamento das asseres que so significativas em relao interrogao
empreendida, buscando a essncia do fenmeno interrogado, depois realizamos a
interpretao fenomenolgica, que nos proporcionou uma organizao em categorias
estruturais das convergncias e/ou divergncias surgidas no discurso reduzido dos sujeitos,
que destacamos tambm como eixos norteadores I, II e III, a saber: I das relaes
interpessoais; II dos processos avaliativos; e III, dos processos organizativos e operacionais.
Observamos que ao estabelecer hipteses serem comprovadas e/ou refutadas na
fenomenologia tais categorias so estabelecidas aps a anlise dos discursos e no a priori
como na metodologia positivista, neste caso estes eixos acima citados, demandaram do grupo
entrevistado a priori e se confirmaram a posterior. Por fim, realizamos a anlise nomottica,
em que buscamos, luz do mundo vivido dos sujeitos envolvidos nesta pesquisa, incluindo o
da pesquisadora, uma normalidade dos discursos coletados, refletindo sobre a estrutura do
fenmeno.
104

Para facilitar a compreenso da anlise nomottica, apresentamos a matriz nomottica


ou quadro de unidades de significao. Com base nesta, foi possvel estabelecer a construo
dos resultados, revelando posicionamentos individuais, concordantes e discordantes, entre os
sujeitos. Este quadro est a disposio no apndice V.
Neste quadro de unidades, percebemos os sentidos e significados dos sujeitos acerca
do fenmeno aprendizagem na EAD, por meio do que mais se repete. Neste processo, foram
surgindo novas perguntas, novas inquietaes, que antes no haviam aparecido, mas tentamos,
de uma forma bem dolorosa, evitar que estes novos questionamentos nos fizessem perder o
foco. Aos poucos fomos conseguindo construir uma matriz que servisse de ponto de partida
para permitir novos desdobramentos. Dizemos isso por que fomos bombardeada de
percepes relativas ao que tambm tnhamos vivido e no poderamos deixar de ouvi-las ou
senti-las argumentos que fizeram com que as tatuagens que j haviam sido gravadas no meu
corpo se tornassem em alto relevo, isto , viessem tona.
Foram eleitas as categorias estruturais: Tutoria, Tecnologia, Tempo/Espao e
Material de Estudo para representarem os elementos gerais que norteiam o foco do
fenmeno estudado. Os critrios de facilitador e dificultador surgiram no momento das
entrevistas, relacionados a pontos frgeis ou negativos e pontos fortes ou positivos, ligados
aprendizagem a distncia.
As categorias que se revelaram facilitadoras na maioria das falas e nos trs eixos
norteadores foram a Tutoria e o Material de Estudo. O Tempo/Espao e a Tecnologia
oscilaram em categoria e eixo norteador, ora facilitando ora dificultando o processo.
Como elemento de convergncia, destacamos o Material de estudo, caracterizado
anteriormente e considerado pelos sujeitos entrevistados como a ncora do Curso,
demonstrando a sua essencialidade e proximidade com a auto-suficincia. No material de
estudo foi encontrada a base terica, o estmulo de produo independente e no solitrio,
superpondo-se atuao do tutor, principalmente no que foi considerada a funo primordial
do tutor, que a orientao para a avaliao.
Para a Equipe tcnico-pedaggica, a dificuldade encontrada diante da Tecnologia e do
Tempo/Espao chamou bastante ateno, o que se revelou um despreparo na formao destes
profissionais para atuarem na Educao a Distncia. Os Cursistas mostraram que estes dois
105

elementos foram tanto facilitadores como dificultadores, fato compreensvel quando se est
vivenciando um processo novo de aprendizagem, o que no poderia ser to notrio para os
tutores, por exemplo, pois deveriam estar preparados para a funo que exerceriam.
O Tempo/espao se mostrou um grande entrave no processo, que foi sendo superado
com o amadurecimento dos cursistas, principalmente porque estavam acostumados a um
processo presencial, com as caractersticas j conhecidas de todos, tais como: espao fsico e
horrios determinados para aulas, avaliaes e at mesmo orientaes. Esta superao foi
demonstrada nas estratgias utilizadas, como a organizao de tempo de estudo de forma
individual e adequao aos horrios disponibilizados para as tutorias, o que demonstrou uma
autonomia relativa por parte dos cursistas.
Desta leitura/interpretao, o que consideramos uma anlise direta, pudemos ressaltar
o papel do Tutor e do Material de estudo como elementos essenciais para a aprendizagem na
EAD; as tecnologias utilizadas no curso e em seu entorno como tambm a relao
tempo/espao so elementos adjacentes que demonstram uma necessidade em qualquer
processo de aprendizagem, isto , tanto os cursistas quanto a equipe tcnica so sujeitos que
vivem os dois processos de aprendizagem paralelamente a EAD e o Presencial, e apresentam
dificuldades semelhantes diante destes dois elementos nos dois processos.
De fato, possvel dizer que as dificuldades com as tecnologias, com relao de
organizao do tempo e do espao para os estudos e para todas as tarefas inerentes ao curso
em estudo so as mesmas vividas no dia-a-dia- de sala de aula. Pode-se perguntar: ser que a
dificuldade relatada se revela pela necessidade de uma organizao diferenciada que a lgica
das tecnologias demanda?
O tempo das tecnologias de informao e comunicao construdo de forma
diferente, no linear, o que pode levar os sujeitos resistncia e at mesmo intolerncia.
Parece-nos compreensvel o fato de o sujeito ter dificuldade de se organizar diante de
uma tecnologia que exige uma organizao diferenciada entre tempo e tecnologia.
Esta diferena entre a Equipe Tcnica e os Cursistas, no que se refere aos pontos
dificultosos e os facilitadores no processo de aprendizagem, pode ocorrer porque o sujeito,
quando se v em situao de aluno se dispe mais facilmente ao novo enquanto que este
mesmo sujeito quando se encontra em situao de Tutor ou gestor, por exemplo, no se
106

permite ao erro e pode vir a se fechar para no mostrar suas fragilidades inerentes ao processo
e no a pessoa. Isto faz com que as dificuldades que deveriam ser superadas pelo prprio
sujeito sejam transferidas para um elemento externo, como forma de defesa individual.
Quem foram os entrevistados, colaboradores deste estudo? Tendo feito o registro de
fragmentos das entrevistas, vimos que ficaria difcil e no suficiente apenas identific-los, por
elementos de fichas cadastrais. Destacamos que, alm de serem educadores, na essncia da
palavra, se caracterizam por serem urbanos e sensveis s intempries das distncias
provocadas pela geografia de nosso Estado.
Neste Curso, ocorreu uma relao corporal mediatizada e, pelo prisma da
fenomenologia, houve uma circularidade entre o sujeito e o objeto (este objeto, foi retratado
como os elementos tecnolgicos e outras como os prprios sujeitos manipulados pelos alunos
ou por membros da equipe). Neste sentido, v-se nitidamente que o sujeito constri e
construdo pelo objeto.
Na fala de alguns dos entrevistados, o papel do tutor foi transportado para o aluno, no
sentido de o primeiro ter se sentido aprendiz no processo, mais repetidas vezes do que o aluno
propriamente dito, isto , o tutor sentiu ter aprendido com a demanda emergente do aluno,
tendo sido obrigado a ler mais, estudar mais, se preparar previamente para as possveis
indagaes dos alunos, se apresentavam de forma surpreendente.
A intencionalidade do Curso, que gerou uma metodologia diferenciada como a EAD,
foi garantida na vivncia e no por meio dos equipamentos, como se poderia esperar. As
estratgias de aproximao entre sujeitos aprendizes, tais como as orientaes presenciais,
tutoriais em grupo, no foram suficientes ou foram subutilizadas. J encontros proporcionados
pelos prprios sujeitos em espaos da escola ou mesmo de residncias se constituram com
mais eficcia para a construo do dilogo e da coletividade.
Ouvindo em dilogo, os alunos entrevistados ressalvaram a personificao dos livros e
filmes, isto , destacaram como critrio de qualidade o fato de o material de estudo ser
constitudo de linguagem fcil, jornalstica em muitos momentos, dialogada, dirigida ao leitor
na terceira pessoa e no no indefinido, o que veio a a facilitar o estudo, pois o aluno se sentia
acompanhado no momento do estudo, como se os autores estivessem ao lado dele nesses
momentos. Quanto aos tutores, o destaque feito foi no sentido de tambm se tornarem reais,
107

presenciais, mais at em potncia como nos diz Levy (1997), e que, de certa forma os prprios
tutores se materializassem atravs das tecnologias de informao e comunicao (telefone) a
partir de suas vozes, ou tempo de espera, tempo de procura, tempo de atitude e de incentivo,
aes tempo-espaciais vividas no decorrer do curso.
Surpreendendo os Tutores, os cursistas recriaram e criam seus prprios ambientes de
estudos, os quais no foram citados apenas no que caracterizado como fsico, por exemplo
as salas dos postos tutoriais, mas tambm, espaos virtuais e sentimentais, estes ltimos
retratados com muita intensidade, atribuindo-lhes at atribuindo a eles uma importncia
existencial, de permanncia no curso.
Em muitos grupos foi criada um linguagem prpria de aproximao e medida que foi
avanando a interao, esta linguagem se constituiu num elemento caracterizador da
comunidade TV na Escola. Os cursistas passaram a se identificar como os professores do
TV na escola , os da pastinha vermelha, construindo uma identidade diferenciada.
Destacamos como um desdobramento deste processo a criao de outro, por exemplo:
a influncia que recaiu sobre outra comunidade lingstica, pode-se assim dizer, que foi a dos
universitrios e mesmo de alunos de ensino fundamental e mdio, que viam seus professores
se juntando para grupos de estudos no ambiente escolar, nos horrios vagos e at mesmo no
recreio dos alunos. Os alunos universitrios foram influenciados de tal forma que
demandaram vagas para eles no Curso. Representantes dos cursos de licenciatura da UFPA
(Universidade Federal do Par) e da UEPA (Universidade Estadual do Par) procuraram a
coordenao do Tv na Escola e solicitaram um percentual de vagas na turma seguinte. Como
resultado da solicitao, foram a ofertadas vagas para esta comunidade a partir da terceira
turma.
Como nos diz Merleau-Ponty (1974), a percepo de ns, dos outros e das coisas
sempre perspectivada, o que percebemos sempre ps-fato. Na pesquisa, por exemplo,
sempre ps-vivido. Esta a atitude fenomenolgica e com base nesta premissa que
analisamos o vivido e retratado pelos sujeitos, sabendo que muito se perde e muito se
transforma, no sentido de ser amenizado ou exacerbado o fato em funo no do que
realmente aconteceu mas de como vem tona o que est sendo descrito, influenciado pelo
nimo do sujeito no momento.

108

Um contedo da percepo a linguagem, a interlocuo criada pelos cursistas entre


eles, tirou o Tutor do cenrio, como elemento central, por motivos vrios, tenha sido a
distncia provocada pela antipatia entre tutor e cursista, pela divergncia de horrios de
comunicao. O Tutor perdeu seu espao, no sendo este fato uma unanimidade, entretanto a
busca por outros parceiros na aprendizagem fez com que os cursistas elegessem colegas da
mesma turma, da escola, ou de turmas anteriores, sujeitos-chave para o fluir do processo.
Com isto percebemos que um dito Sujeito Virtual, considerado aqui um sujeito em
situao, no hipottico, se faz vivo e constri redes e significados, se adapta situao
mais favorvel aprendizagem, cria estratgias de superao de dificuldades, elegendo novos
elementos, novos sujeitos que no tinham sido previstos anteriormente. Este movimento levou
criao de tutorias presenciais, criao de novos instrumentos de informao,
comunicao e orientao: como cartas, torpedos (forma de comunicao via internet-celular),
emails, antes mesmo de a turma virtual ter sido ofertada.
O mais curioso que no se tinha clara esta reflexo, no pensamento da equipe do
Ncleo-Par, no tempo da oferta das edies do Curso. Talvez houvesse uma intencionalidade
ainda no denunciada, uma conscincia ingnua, ou mesmo uma razo crtica para as
mudanas de estratgias, sendo que consideramos mais rica ainda a experincia quando se
respeitaram os tempos dos sujeitos, isto , novas estratgias foram adotadas sem se deixar de
utilizar as anteriores, simplesmente porque para outros alunos as ditas estratgias antigas
ainda eram eficientes. Um exemplo disso foi a utilizao de ferramentas de comunicao da
internet sem que se abandonasse o correio convencional, ou mesmo a remessa de encomendas
atravs por malotes institucionais ou levadas atravs de mensageiros de barco.
O elemento da recursividade de Maturana (1997), nos chama ateno para a opo da
mesma por utilizar o material impresso do pai (que foi cursista na turma anterior dela) em
vez de utilizar o CDrom disponibilizado e que foi sua opo no ato da matrcula. Num
primeiro momento, a anlise foi de fragilizar o material multimdia, apresentando os pontos
negativos em detrimento dos pontos positivos, estes relacionados inovao e a outros
elementos ligados sociedade de informao e comunicao, tais como: interfaces,
criatividade, hipertextos. Os pontos negativos se referiam menor comodidade de leitura,
inviabilidade do estudo pela falta de computador, etc.

109

Quando tomamos conhecimento do conceito de recursividade, compreendemos que o


estudo no material do pai no se tornou um a repetio. Pelo contrrio, distinguiu a
aprendizagem com um outro elemento no visto anteriormente, relativo distino do sujeito,
histria de vida e, por conseguinte, do mundo vivido deste sujeito. A cursista retomou uma
fase anterior do Curso que, de certo modo, foi cclico, com a oferta do mesmo curso para
pessoas diferentes uma vez por ano, durante quatro anos. O fato de terem sido vividas por
sujeitos diferentes constituiu um novo curso, dadas as modificaes realizadas por outros
sujeitos, diferentes em sua individualidade e essncia, e por outros elementos que fizeram
com que, em dado momento, tenha se modificado.
Outro exerccio que fizemos foi experienciar os conceitos de reduo, codificao e
descodificao de Freire (1987). O primeiro trata da operao de ciso dos temas como
totalidades, isto , provocar uma quebra dos temas, assuntos, respostas obtidas dos
entrevistados, para melhor enxerg-los em sua totalidade, melhor conhecer o vivido por eles.
Nas entrelinhas das falas de um pequeno grupo de entrevistados que foram alunos-cursistas
orientados pela mesma tutora, uma delas se destacou por fazer crticas severas conduta da
tutora o que no se pode desconsiderar. Entretanto descobrimos ao longo das conversas, que a
entrevistada tinha um problema pessoal de concorrncia profissional com a tutora, o que
influenciou bastante a relao por elas desenvolvida durante o Curso. No tendo sido
superada a diferena entre as duas, os relatos coletados ficaram bastante contaminados por um
mundo vivido maior do o que se estava ali recuperando. Sentimos a necessidade de no
apenas promover a ciso da fala da entrevistada como tambm de promover uma suspenso
do fenmeno, fundamentados em Merleau-Ponty (1994). Com a suspenso e o afastamento,
pudemos ponderar na anlise, tendo sido possvel provocar mais desvelamentos do prprio
tema, assunto ou respostas dadas.
A Codificao que se deu aps a fase de reduo, foi outro conceito possvel e
necessrio de se processar para a anlise dos dados. De acordo com os dois autores supracitados, esta codificao reorganiza o que foi registrado. De forma conjunta com os
entrevistados, procuramos reconstituir o que foi esmiuado, esgarado. Freire (1897) utiliza a
expresso re-totalizar na representao de situaes existenciais.
Ainda considerando o processo investigativo, a descodificao, segundo Freire (1987),

110

os indivduos, cidindo a codificao como totalidade, apreendem o tema ou os


temas nela implcitos ou a ela referidos. Este processo [...], na sua dialeticidade no
morre na ciso, que realizam na codificao como totalidade temtica, se completa
na re-totalizao de totalidade cindida, com que no apenas a compreendem mais
claramente, mas tambm vo percebendo as relaes com outras situaes
codificadas, todas elas representaes de situaes existenciais. (116)

Transformando a interpretao dos dados e ao mesmo tempo vivenciando reflexes


que s puderam ser compartilhadas quando os envolvidos se dispuseram a construir uma
reflexo propositiva juntos, pesquisadora e pesquisados se tornaram participes
confirmando o que viveram, mesmo que contiguamente. Destacamos este caminho tomado
para dizer que as falas das pessoas no foram apenas coletadas e em outro momento
dissociavelmente foram analisadas. Os processos foram vividos muito prximos, no digo
com todos os envolvidos mas com grande parte deles. O que torna o processo mais rico, mais
comprometido, como tambm mais frgil no sentido de incorrer em mais lacunas
provocativas. De todo modo, foram percorridos caminhos que provocaram um movimento de
ir e vir, e consideramos que ainda h muito o que reduzir, codificar e decodificar, para cada
vez mais retirar novos vus.

111

5 A FLOR NUMA TOTALIDADE: A CAMINHO DE NOVOS OLHARES


entre ns e as coisas estabelecem-se, no mais puras relaes entre um
pensamento dominador e um objeto ou um espao completamente exposto a
esse pensamento, mas a relao ambgua de um ser encarnado e limitado
com um mundo enigmtico que ele entrev, que ele nem mesmo pra de
freqentar, mas sempre por meio de perspectivas que lhe escondem tanto
quanto lhe revelam, por meio do aspecto humano que qualquer coisa adquire
perante um olhar humano. MERLEAU-PONTY (2004, p.30)

Os resultados de uma pesquisa esto diretamente relacionados s perspectivas


tericas do autor, desta forma que este trabalho foi criando forma a partir de seu inicio.
Estreitando os pontos de uma colcha de retalhos que, vai se realinhavando atravs da
trama narrativa que foi criada pelas imagens, fotografias, texto escrito, potico, metafrico,
pobre e rico em suas contradies e resgatando constantemente os objetivos que nos
trouxeram aqui e outros que delinearam os caminhos para alcan-los, chegamos ao que
significa estar no mundo para Merleau-Ponty, que sempre uma relao de desejos. Assim
encontramo-nos entre os desejos de alcanar os objetivos e o desejo de almejar novos
objetivos, a exemplo da fala, em depoimento, de uma tutora, que disse: que os alunos foram
elemento facilitador no trabalho dela. Considero o elemento facilitador da aprendizagem
neste processo o estudo das falas, resultando num registro dialogado, a Tese Final.
Intitulamos A Flor numa totalidade este dilogo entre mim e os sujeitos
entrevistados, que foi moldado pela forma de ser e de estar no mundo, a maneira de sentir o
que foi vivido neste processo de investigao, de voltar para si, de estar com os outros, de
existencializar culturalmente este ser que escreve,
As coisas no so, portanto, simples objetos neutros que contemplaramos
diante de ns; cada uma delas simboliza e evoca para ns uma certa conduta,
provoca de nossa parte reaes favorveis ou desfavorveis, e por isso que
os gostos de um homem, seu carter, a atitude que assumiu em relao ao
mundo e ao ser exterior so lidos nos objetos que ele escolheu para ter sua
volta, nas cores que prefere, nos lugares onde aprecia passear. (MERLEAUPONTY, 2004, p. 23)

A natureza do curso e as reais condies do cotidiano dos alunos-cursistas19 que


vo definir a melhor tecnologia. Para permitir o contato entre o tutor e o aluno, deve haver
espao fsico disponvel, horrios para atendimento personalizado, facilidade de contato por

19

Entendido neste texto como aqueles que participam de um processo educacional a distncia e neste caso em
especfico so professores.
113

telefone, fax, e-mail, correio e outros, com todo e qualquer meio adotado pelo curso posto
disposio na sede, na base central, nos plos ou nos postos tutoriais descentralizados,
otimizando as oportunidades para os alunos.
Sempre que necessrio, os cursos devem promover momentos ou encontros
presenciais, cuja periodicidade e obrigatoriedade so determinadas pela natureza do curso
oferecido e delineadas previamente.
Facilitar a interao entre os alunos tambm deve ser uma preocupao da instituio
que disponibiliza o curso e para tanto faz-se necessria a proposio do dilogo, da discusso
e meios para que todos possam se apropriar em tempo demandado tanto entre os alunos como
tambm entre tutor e equipe tcnica e pedaggica.
De uma maneira geral, nos cursos a distncia os professores vem suas funes se
expandirem, isto , atuam em diversas frentes: como autores dos materiais de estudo, so
orientadores, e atuam tambm como tutores, acompanhando os cursistas; como especialistas
em uma determinada tecnologia, quando atuam produzindo ambientes inovadores de
aprendizagem e outras atividades que requerem novas habilidades, constituindo um perfil de
profissional de variadas competncias e mltiplas aes, concomitantes ou no.
Este cenrio profissional acarreta novos problemas e questionamentos, como o
aparecimento da figura do Tutor. Este tem sido assunto de diversos seminrios e fruns, com
propostas, inclusive, de se instituir uma nova profisso, a de Tutor, tal como a de Pedagogo,
Administrador de empresas etc... O que quero ressaltar aqui imprescindvel para o xito do
processo educativo na modalidade a distncia. Este profissional no pode ser considerado o
administrador da aprendizagem do aluno. necessrio v-lo de forma ampla, inclusive no
aspecto da docncia pois, como foi visto nas entrevistas, tanto o tutor se tornou o esclarecedor
dos contedos como tambm ausente do processo, e isto no pode ser desconsiderado. Este
extremo mostra como o sujeito tutor ainda no tem clara a sua verdadeira atuao no processo
de EAD.
Outro aspecto que vale destacar a relao teoria-prtica, que deve ser pano de
fundo dos cursos, contido nos materiais, nos procedimentos, na coexistncia entre todos os
sujeitos partcipes. No material de estudo, por exemplo, aconselhvel que se indique o
tempo mdio de estudo exigido, a bibliografia bsica e complementar e se forneam
114

elementos para o aluno refletir e avaliar-se durante o tempo de estudo. Isto propiciar ao
aluno um estudo processual, emancipatrio e possivelmente o dilogo de Paulo Freire,
criando conexes com o cotidiano dos sujeitos de forma ampla.
Segundo Mihaly (1992), tornar metas em projetos sociais personaliza, enobrece o
fazer, o viver. As metas do Curso bem delineadas favoreceram a no-evaso dos cursistas. A
mais grandiosa, eu diria, foi a produo de um de filme (este trabalho final foi flexibilizado
para a produo do projeto por dificuldades em demasia, principalmente de acesso aos
equipamentos necessrios para tal feito).
No afirmamos que a maioria das pessoas aja de determinada maneira durante a
maior parte do tempo porque est tentando atingir metas, mas apenas que, quando o faz,
experimenta uma sensao de controle que est ausente quando o comportamento no
motivado por metas conscientemente escolhidas, isto o sujeito vivencia uma satisfao maior
quando define metas e as realiza.

Em se tratando de justificativa para a concluso do Curso, destaco que a meta a ser


alcanada muitas vezes foi incentivo suficiente, haja vista ter sido demandado um
envolvimento psquico e de empatia com a comunidade na qual o cursista estava inserido.
Praticamente todo tipo de retorno pode causar satisfao, desde que tenha uma relao lgica
com uma meta na qual investimos energia psquica (p. 90).
Os alunos de programas a distncia, que recebem apenas um pacote instrucional,
entendido como totalmente auto-didtico, tendem a apresentar grandes dificuldades de
dominar os contedos e a desistir do programa. Alm disso, esse tipo de programa
dificilmente poderia ser identificado como educacional, pois no so propiciadas ao aluno,
nessa metodologia, condies de insero consciente num processo, como viso de totalidade,
de metas, de processos de envolvidos, dando-lhe escolhas para investir em seu prprio
desenvolvimento, para se sentir verdadeiramente inserido num processo educacional
valorizado por ele, no criam condies para a construo de um sentimento de
pertencimento.
Revendo o conceito de sujeito-dialgico de Freire (1987) destacamos que, quando
este tem conscincia de si, toma atitudes de aprendiz crticos homem histrico, transformando
o caminho escolhido para a realizao das metas ou objetivos micro ou macros, vejamos :
115

Os homens, pelo contrrio, ao terem conscincia de sua atividade e do


mundo em que esto, ao atuarem em funo de finalidades que propem e
se propem, ao terem o ponto de deciso de sua busca em si e em suas
relaes com o mundo, e com os outros, ao impregnarem o mundo de sua
presena criadora atravs da transformao que realizam nele, na medida
em que dele podem separar-se e, separando-se podem com ele ficar, os
homens, ao contrrio do animal, no somente vivem, mas existem, e sua
existncia histrica (p. 89)

Quando se adota uma postura sobre aquisio de conhecimentos, tratada e concebida


como busca permanente, como reflexo vinculada s prticas pedaggicas, constituindo-se
pela atividade das pessoas em seus contextos, o processo se torna mais rico e condizente com
aquilo que desejamos alcanar. Propiciando uma articulao fcil transformar a experincia
comum numa que flui, mas quase todos podem melhorar sua capacidade para fazlo.Sabemos que nos processos de educao a distancia um dos grandes problemas o
abandono dos estudos, em alto percentual, por parte dos alunos, e um percentual j
significativo de evaso de tutores. Isso s vezes vem associado baixa qualidade dos
materiais didticos, mas verifica-se tambm que os programas para professores, em especial,
se mostram mais adequados, e com baixa evaso, quando a implementao curricular
pensada momentos a distncia e momentos presenciais. H programas que intitulam esses
momentos como: tempo comunidade (a distncia) e tempo presencial (na academia), como
nos cursos de graduao que utilizam a semi-presencialidade, a exemplo dos cursos
Pedagogia da Terra; momentos presenciais e momentos a distancia, momentos avaliativos
ou encontros presenciais, com sistemas bem estruturados de tutoria dos alunos e apoio
presencial e a distncia de especialistas, tanto para alunos como para tutores. Contatos
humanos, face a face, olho no olho, mostram-se significantes, e aes sistemticas,
continuadas, previamente programadas se mostram eficientes e dialgicas.
A interatividade uma caracterstica que precisa ser construda, diferenciada e
constante, variada em seus meios, estratgias, coletiva e individualmente, propiciando
dilogo, trocas, vivncias, relatos, com participao igualitria, garantindo a socializao do
processo educacional, tornando-o mais qualitativo e respeitador diante dos homens e mulheres
que dele fazem parte. Esta no uma teoria da Informtica e sim da Comunicao, ento deve
estar presente em todas as relaes de ensino e aprendizagem, seja ela presencial ou a
distncia.
Tal como a interatividade se constitui de parceiros, o processo avaliativo deve ajudar
o aluno a avanar em seus estudos, subsidiar a constante investigao, construindo um sujeito
116

em busca de novos conhecimentos a partir dos que adquiriu. Transformando o Curso em um


ambiente de cumplicidade, em uma comunidade viva de investigao, com atividade de
pesquisa e de comunicao, apropriando-se das mais variadas formas avaliativas (provas,
trabalhos, memoriais, elaborao de textos, grupos de discusso, observao das prticas e
outros)
Os bons programas de educao a distncia so formados por uma srie de
componentes que devem funcionar integrados. Trata-se da formalizao de uma estrutura
operacional que envolve desde o desenvolvimento da concepo do curso, a produo dos
materiais didticos ou fontes de informao e a definio do sistema de avaliao at o
estabelecimento dos mecanismos operacionais de distribuio de materiais, a disponibilizao
de servios de apoio aprendizagem e a adoo de procedimentos acadmicos.
Dinmico, transformador, o dilogo deve tambm ser um componente essencial,
aquele que compreende o digerir de um fato, de um conhecimento, que retorna a seu
interlocutor com novas proposies, de dvidas, de certezas, de complementaridades para um
passo ser dado, retirando o sujeito de sua formao inicial, fazendo com que possa tomar
conscincia de si.
Questes dbias ocorrem e vo surgindo em velocidade galopante, por no se
considerar o outro lado da tela, do terminal, das pontas da teia, que o corpo-sujeito, que
pouco percebido, pouco sentido ou ouvido. Seja na EAD ou no ensino presencial, precisase ter a crena de que componente constitutivo do processo. Mas no se pode usar do
romantismo nesta relao comunicativa, como nos diz Freire (1997), iniciando estas
reflexes:
a educao formal bancria, onde tambm acontece a no-comunicao,
porque o educador que sabe quer transformar a mentalidade dos oprimidos
(que no sabem) e no a situao que os oprime, e isto para que, melhor
adaptando-se a esta situao, melhor os domine (p.37).

Destas questes, pode-se voltar para aos ltimos acontecimentos no mbito


educacional, no que se refere s Teorias da Comunicao, que se utilizam de recursos
manipulativos, para alcanar o receptor de forma criativa e sensitiva com imagens em filmes
publicitrios e com chaves de educao do futuro e para o futuro, nos programas educativos
televisivos. O que faz crer que a comunicao, ou os recursos que a favorecem, podem se
tornar manipulativos e muitas vezes os educadores tm uma espcie de preveno diante
117

destas inovaes, talvez por terem receio de perder o lugar central na transmisso de
conhecimento, como se pode notar em alguns momentos da histria da educao.
Vale ressaltar que muitos casos no Brasil o maquinrio, em algumas indstrias, j
substitui um nmero considervel de homens e mulheres trabalhadores, reforando a idia do
medo, do receio de se perder o lugar que muitos professores tem, no somos ingnuos, no
podemos considerar ama idia como esta, algo sem propsito, pelo contrrio a resistncia ao
novo atitude em conseqncia dos fatos, mas no podemos, de forma alguma cruzar os
braos.
Outro aspecto importantssimo o da aprendizagem em si, sabe-se que o indivduo
no s individual nem s social. Quando se trata de aprendizagem, h de se considerar todo
um conjunto terico-prtico, que proposto tanto aos educandos quanto aos educadores.
Contudo, estes aspectos s so levantados aqui para no se perder de vista a complexidade do
aprender e a importncia de todos os personagens deste processo.
Nesta perspectiva, os Meios de Comunicao no eliminam o papel do professor e sim
o ajudam a desenvolver sua tarefa principal, que a de obter uma viso de conjunto, educar
para uma viso mais crtica, motivar o aprendizado dos contedos curriculares, sem perder de
vista o ser corporal, aprendiz e cheiro de criticidade. Devemos propor um aprendizado acerca
e atravs das tecnologias, um aprendizado no qual o ser humano se constitui, e tambm
ressignificar o corpo do sujeito em corpo-sujeito de todos os personagens envolvidos no
processo. Estamos a todo instante reforando a existncia de todos os envolvidos no processo,
pois apesar de termos desenvolvido este estudo a partir do aluno no criamos uma nova
hierarquia de sujeitos partindo do sujeito aluno.
Neste estudo, tambm tivemos dificuldades para a superao de algumas dualidades,
o que pareceu bastante compreensivo, pois verdade que, quando se volta para si, o sujeito
entra em contradies, basicamente, entre a sua formao inicial e a formao continuada.
Podemos dizer que falar do corpo sempre foi e parece, curiosamente assunto imprprio,
principalmente no que se refere aos aspectos subjetivos, atitude que denota o esquecimento de
que a nossa realidade em primeira instncia, corporal. Dizemos isto porque um dos grandes
exerccios de argumentar a tese foi no permitir que esta saia de um lugar comum e no
acrescente.

118

Pensar em aprendizagem como fruto de um bom ensino e do estudo disciplinado, que


resulta de bons professores e por conseguinte de uma boa escola, j h muito no d conta da
demanda de formao. muito simplista este desenho do processo e j entrou em crise. O
processo de aprendizagem no se garante apenas no ambiente escolar e o conhecimento no
est dado e to pouco garantida a sua produo mediante o processo de ensino. Isso foi
notrio nos relatos. O que fica que a aprendizagem deve ser compreendida como um
processo contnuo que est relacionado ao viver do homem, sinnimo do estar interagindo,
como aprendente, com a ecologia cognitiva na qual est imerso, desde o plano estritamente
biofsico at o mais abstrato plano mental (ASSMANN, 1998, P.35).
Outro exerccio foi a verificao, nas falas dos entrevistados, no somente do que
estava dado mas tambm, e principalmente, do que no estava dado, quando percebemos que
ainda ignoramos muita coisa sobre o que aprender, como nos diz Asmann (2005), formamos
parte de um sistema complexo aprendente, nossos sentidos no so janelas, mas interlocutores
do mundo. Assim, a anlise de falas restrita, se abrimos janelas tornamos reducionista o ato
de analisar. Com isto afirmamos que o que foi extrado, destacado foi o que se tornou possvel
diante da janela do olhar da pesquisadora.
Foi muito importante poder perceber o esprito colaborativo implantado pelos
alunos-cursistas. Acreditamos que seja necessrio criar ambientes e atividades virtuais de
aprendizagem, um espao em que se possa continuar estudando-aprendendo juntosconectados, mesmo que estes espaos no tenham uma superviso permanente e nem tempo
determinado, pois vislumbra-se a formao de sujeitos em construo e para tanto, listas,
fruns, chats, blogs podem ser uma ferramenta diria e pertencente ao cotidiano de
professores que podem se tornar voluntariamente gestores.
A sociedade na qual estamos inseridos est requerendo pessoas empreendedoras,
confiveis e humanas, com viso integradora, flexvel, aberta para compreender, sentir e agir,
o que no significa que a Educao a distncia d conta de toda esta formao. Entretanto,
apropriando-se de uma viso mais ampla de processo educacional, do qual a EAD faz parte,
esta tem tambm uma certa responsabilidade e para tanto deve ao menos condizer tica e
metodologicamente com o produto final, mesmo que este seja incompleto, inacabado.
O curso TV na escola props um processo avaliativo emancipatrio, incluindo a
avaliao formativa, que se deu ao longo do processo e sobre o processo em si, e a avaliao
119

normativa, que se deu, e foi bastante caracterizada pelos entrevistados, ao longo e ao final do
Curso sobre o contedo. Neste entremeio, os instrumentos de auto-avaliao e avaliao
institucional, em alguns momentos se chocavam, provocando no aluno-cursista dubiedade de
opinies. Percebeu-se o quanto o aluno, de uma maneira geral, atrela o seu aprendizado ao
processo avaliativo que, nem sempre, apresenta retornos de alguma espcie. Isto porque como
tratamos no captulo 1 desta tese, conveno a avaliao normativa. Para contribuir com a
formao de professores criativos, inovadores, necessrio romper ou transgredir regras,
inclusive com investimento econmico, o que parece ter sido um motivador externo, a
possibilidade de progresso funcional devido carga horria do curso caracterizar
aperfeioamento em servio.
Como indicadores de qualidade destacamos os Postos Tutoriais, o corpo docente e a
tutoria. Os primeiros se materializam com as parcerias firmadas, questo que pareceu frgil no
quesito interesse poltico. A diferenciao entre postos tutorias deixou isto bem claro desde o
espao fsico administrativo (Posto cedido pela Secretaria do Estado e Posto Cedido pela
UFPA)
O Corpo docente considerado aquele que produziu o material impresso e a
transposio de mdia se fez ausente, impactando, assim, a relao de desidentificao com o
cursista. Este por sua vez, no teve acesso aos professores o que fez falta para a tutoria em si.
Pudemos perceber a fagilidade na possibilidade de interatividade como um dos
princpios pelos quais o processo no se fez acontecer na maioria dos momentos na qual
engrandeceria o ambiente de aprendizagem. No momento em que se entrega o pacote pronto
ao espectador, no caso o aluno, no h como se vivenciar a interatividade, pois a mensagem
emitida de forma intocvel, vindo quase do sagrado, faz com que o aluno se sinta agradecido
por receber tamanha ddiva, a ponto de no se sentir capaz de se responsabilizar por sua
prpria aprendizagem.
Em algumas situaes, permitir que o aluno tenha a possibilidade de ter parceiros
significa promover a interatividade, quando se garante a troca, a cumplicidade entre eles,
tambm na EAD significa custos e, mais ainda, significa assumir como princpio o trabalho
coletivo. Neste aspecto, o curso em seu percurso foi se aperfeioando e aos poucos se tornou
possvel a identificao de outros elementos interativos, como os colegas de local de trabalho,
os ex-alunos do curso.
120

Estes aspectos mostram que preciso construir um aparato de condicionantes que


vo desde o amadurecimento do aluno (relacionado com o tempo de convivncia no Curso, ou
no ambiente de estudo, o que enfraquece a mxima de que a EAD uma metodologia que
possibilita a acelerao) at o amparo legal. importante ressaltar que o governo j aponta
com polticas para dar suporte EAD no que diz respeito aos indicadores de qualidade, para a
ordem da atualizao das prprias leis que regem essa modalidade de ensino.
Urge a necessidade de lutarmos por melhores condies em todos os nveis e
modalidades de ensino, a condio da regio amaznica no privilegia em suas necessidades
e precariedades, mas levanta um diferencial, tanto em recurso humanos como em recursos
tecnolgicos.
s Instituies de Ensino Superior fica o chamado de produo de oferta de cursos
que tenham identidade com a regio e responsabilidade com a qualidade, condizente com
todos os sujeitos envolvidos, descartando a aplicabilidade imediata de produtos do tipo
exportao, e se apropriando de tecnologias que combinadas superam distncias aumentando
o poder de construo do conhecimento da regio amaznica.

121

REFERNCIAS
ALMEIDA. Fernando Jos de. Educao e informtica. So Paulo: Cortez; Autores
Associados, 1988.

ALVES, Joo Roberto Moreira. A educao distncia no Brasil: sntese histrica e


perspectivas. Rio de Janeiro: Instituto de Pesquisas Avanadas em Educao, 1994.

AMARAL, Vera Lucia do. To longe, to perto experimentando o dilogo distncia.


(Tese de Doutorado). Natal: UFRN, 2002.

ARETIO, Lorenzo Garcia. Para uma definio de educao distncia. In: Revista
Tecnologia Educacional, Rio de Janeiro, 16 (78-79), set/dez, 1987.

______. Educacion a distancia hoy. Madrid: UNED, 1994.

ASSMANN, Hugo. Paradigmas educacionais e corporeidade. 3 ed. Piracicaba: UNIMEP,


1995.

______. Reencantar a educao. Rumo sociedade aprendente. Piracicaba: Vozes, 1998.

______. Metforas novas para reencantar a educao: epistemologia e didtica. 3 ed.


Piracicaba: UNIMEP, 2001.

______ (org.). Redes digitais e metamorfose do aprender. Petrpolis. RJ: Vozes, 2005.

______. Curiosidade e prazer de aprender. O papel da curiosidade na aprendizagem


criativa. Petrpolis. RJ: Vozes, 2004.

122

BARRELA. Francisco Eugnio. Os recursos cibernticos e a sala de aula: a tnue fronteira


entre soluo e fronteira. In: Comunicaes. Ano 8, n. 02 Piracicaba: UNIMEP, 2001. p.
145-154.

BELLONI, Maria Luiza. Educao distncia mais aprendizagem aberta. Trabalho


encomendado. GT Educao e Comunicao. Caxambu. MG: ANPED, 1998.

______. Educao distncia. Campinas, SP: Autores Associados, 1999.

BICUDO, Maria Aparecida Vigiane. ESPOSITO, Vitria Lena Cunha. A pesquisa


qualitativa: um enfoque fenomenolgico. 2 ed. Piracicaba, SP: UNIMEP, 1997.

BOHM, David; PEAT, F. Cincia, ordem e criatividade. Lisboa: Gradiva, 1989.

BRASIL. Decreto n 2.494, de 10 de fevereiro de 1998. (Regulamenta o Art 80 da Lei n


9.394/96)

______. Decreto n 2.561, de 27 de abril de 1998. (Altera a redao dos Arts 11 e 12 do


decreto n 2494, de 10 de Fevereiro de 1998, que regulamenta o artigo 80 da Lei 9394, de 20
de dezembro de 1996)

______. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9.394, de 20 de dezembro de


1996. Braslia: MEC, 1996.

______. Portaria Ministerial n 301, de 07 de abril de 1998. (A necessidade de normatizar


os procedimento de credenciamento de instituies para oferta de cursos de graduao e
educao profissional tecnolgica a distmcia)

BRUHNS. Heloisa. Conversando sobre o corpo. 3 ed. Campinas, SP: Papirus, 1989.

123

CAMPOS, Fernanda C.A. et al. Cooperao e aprendizagem on line. Rio de Janeiro:


DP&A, 2003.

CAPRA. Fritjof. O ponto de mutao a cincia, a sociedade e a cultura emergente. Trad.


Nilton Eichemberge. 22 ed. So Paulo: Cultrix, 1999.

______. A teoria da vida uma nova compreenso cientfica dos sistemas vivos. Trad.
Nilton Eichemberge. 9 ed. So Paulo: Cultrix, 2000.

CORDEIRO, Renata Vivi. A educao fsica: uma proposta de ao educativa. In: Seminrio
de Educao. Anais. Cuiab: UFMT. 1996.
CORDEIRO, Renata Vivi. Projeto de Extenso da UFPA Lazer e Esportes no Riacho Doce,
espao interdisciplinar (perodo de 1993 a 1996). In: Comunicaes, ano 4, n. 02. Piracicaba,
SP: UNIMEP, p. 145-154, 1997.

______. A atualizao do professor de educao fsica por meio da educao distncia.


(Dissertao de Mestrado). Piracicaba, SP: UNIMEP, 1999.

______. Janela da aprendizagem: andragogia como um processo corporal. In: Ver a


Educao, v. 6. Par: UFPA, p. 89-117, 2000.

______. Corporeidade: do biolgico ao filosfico. In: Seminrio de Educao: elementos


para uma anlise da prtica educacional. Soares. R. (org.). Belm: Suy, p. 115-128, 2000.

CORDEIRO, Renata Vivi. Curso de Extenso TV na escola e os desafios de hoje. In. V


Jornada Universitria da UFPA. Anais. Belm: UFPA, p. 45-48, 2002.

______ et al. A corporeidade e escola: uma ao educativa distncia. In: V Jornada


Universitria da UFPA Incluso Social e formao cidad. Anais. Par: UFPA, 2002. p. 4954.

124

______ et al. A reformulao metodolgica do esporte educacional: o caso da hidroginstica.


In: V Jornada Universitria da UFPA. Anais. Belm: UFPA, p. 55-58, 2002.

______. Curso de Licenciatura Pedagogia da Terra: a semi-presencialidade no mbito da


educao superior na UFPA. IV Frum Internacional de Educao. Anais. Natal:
UFPB/Editora Universitria. p. 436-439, 2004.

______. TV na escola e os desafios de hoje: reflexes andraggicas para o sistema de


acompanhamento da aprendizagem a distncia no Par. In: IV Frum Internacional de
Educao. Anais. Natal: UFPB/Editora Universitria, p. 440-442, 2004.

CORPOCONCINCIA. Revista da Faculdade de Educao fsica de Santo Andr, n. 3, 1999.

COSTA. Vera. A formao universitria do profissional de educao fsica - a discusso sobre


a andragogia. In: Vera Costa (org.). A formao profissional universitria em educao
fsica. Rio de Janeiro: Editoria da UGF, 1997. p. 17-54.

CSIKSZENTMIHALYI, Mihaly. A psicologia da felicidade. Trad. Denise Maria Bolanho;


So Paulo: Saraiva, 1992.
DANTAS, Eduardo Ribeiro. Corpo, mdia e educao multireferencial. (Mestrado em
Educao). Natal: Universidade Federal do Rio Grande do Norte, 2002.

DALIO, Jocimar. Da cultura do corpo. Campinas, SP: Papirus, 1995.

DELORS. Jacques et al. Educao um tesouro a descobrir. So Paulo: Crtex; Braslia:


MEC/UNESCO, 1998.

DIZAR, Wilson Jnior. A nova mdia. Comunicao de massa na era da informao. Rio de
Janeiro: Zahar, 1998.

125

EDUCAR em Revista. Doci: educao distncia. Paran: UFRP, n. 21, 2003.

EM ABERTO. Educao distncia. Braslia, INEP. ano 16 n. 10, abr/jun. 1996.

FEITOSA, A. Contribuies de Thomas Khun para uma epistemologia da motricidade


humana. Lisboa: Instituto Piaget, 1993. (Coleo epistemologia e sociedade).

FERNANDES, Francisco et al. Dicionrio brasileiro. 29 ed. So Paulo: Globo, 1993.

FERNANDEZ, Vicente Paz; YOUSSEF, Antonio Nicolau. Informtica e sociedade. 2 ed.


So Paulo: tica, 1988.

FERREIRA, Oscar Manoel de Castro. Recursos audiovisuais para o ensino. So Paulo:


EPU, 1975.

FERRES, Joan. Televiso e educao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1994.

______. Vdeo e educao. 2 ed. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996.

FONSECA, V. Da filognese ontognese da motricidade. Porto Alegre: Artes Mdicas,


1988.

FONTANELLA, Francisco Cock. O corpo no limiar da subjetividade. Piracicaba, SP:


UNIMEP, 1995.

126

FORTE, Maria Cndida M., LEITE, Maria Selma (orgs.). Educao distncia: alternativa
para a construo da cidadania. Belm: UFPA, 1996.

FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir. A histria da violncia nas prises. 16 ed. Petrpolis,
RJ: Vozes, 1997.

FRAGALE FILHO, Roberto (org.). Educao distncia: anlise dos parmetros legais e
formativos. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.

FRANCO, Marcelo Arajo. Ensaio sobre as tecnologias digitais da inteligncia. Campinas,


SP: Papirus, 1997.

FREIRE, Joo Batista. Educao de corpo inteiro. So Paulo: Scipione, 1989.

______. De corpo e alma - discurso da motricidade. So Paulo: Summus, 1991.

FREIRE, Paulo. Extenso ou comunicao? 2 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1975.

______. Conscientizao: teoria e prtica da libertao - uma introduo ao pensamento de


Paulo Freire. 3 ed. So Paulo: Moraes, 1980.

______; FREI Beto. Essa escola chamada vida. 2 ed. So Paulo: tica, 1985.

______. Pedagogia do oprimido. 36 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.

______. Pedagogia da esperana. 2 ed. So Paulo: Paz e Terra, 1993.

127

______. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 4 ed. So Paulo:


Paz e Terra, 1997.

______. Educao com a prtica de liberdade. 23 ed. So Paulo: Paz e Terra, 1999.

______. Educao e atualidade brasileira. 2 ed. So Paulo: Cortez; Inst. Paulo Freire, 2002.

______. sombra desta mangueira. So Paulo: Olho Dgua, 2003.

GADOTI, Moacir. Convite leitura de Paulo Freire. So Paulo: Scipione, 1991.

GAARDER. Jostan. O mundo de Sofia. So Paulo: Crculo do Livro, 1991.

GARDNER, Howard. Estruturas da mente. A teoria das inteligncias mltiplas. Porto


Alegre: Artes Mdicas, 1994.

______. Mentes que brilham. Uma anatomia da criatividade observada atravs das vidas de
Freud ... Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996.

GOLEMAN, Daniel. Inteligncia emocional. Rio de Janeiro: Objetiva, 1995.

GONALVES, Maria Augusta Salim. Sentir, pensar e agir: corporeidade e educao.


Campinas, SP: Papirus, 1994.

GUEDES, Cludia Maria. O corpo: tradio, valores e possibilidades do desvelar.


(Dissertao de Mestrado). So Paulo: FEF-UNICAMP, 1995.

128

GUTIERREZ, Francisco; PRIETO, Daniel. A mediao pedaggica: educao distncia


alternativa. Campinas, SP: Papirus, 1994.

JAPIASS, Hilton. Dicionrio bsico de filosofia. 3 ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1996.

KENSKI, Vani Moreira. Tecnologias e ensino presencial e a distncia. Campinas, SP:


Papirus, 2003.

KUNH, Tomas S. A estrutura das revolues cientficas. 2 ed. So Paulo: Perspectiva,


1978.

KUNZ, Elenor. Educao fsica: ensino e mudanas. Iju, RS: Uniju, 1991.

LVY, Pierre. As tecnologias da inteligncia - o futuro do pensamento na era da


informtica. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1993.

______. O que virtual. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1996.

LITTO. Frederic. A Escola do Futuro da Universidade de So Paulo. In: Tecnologia


Educacional. Rio de Janeiro: ABT, n. 116/117, ano XXIII, p. 32-37, jan./abr. 1994,

LITWIN, Edith (org.). Tecnologia educacional. Poltica, histrias e propostas. Porto Alegre:
Artes Mdicas, 1997.

LITWIN, Edith (org.). Educao distncia: temas para um debate de uma nova agenda
educativa. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2001.

129

MADEIRA. Vicente de Paulo Carvalho. Para falar em andragogia. V. 2. Belo Horizonte:


SESI. s/d. (Srie Educao do Trabalhador).

MADRID, Andr Casquel. Aspectos da


doutoramento). So Paulo: ECA/USP, 1972.

teleradiodifuso

brasileira.

(Tese

de

MAIA, Carmem. Guia brasileiro de educao distncia. So Paulo: Esfera, 2001.

MAROTO, Maria Lutgarda Mata. Educao distncia: aspectos conceituais. In: FORTE, M.
C. M., LEITE, M. S. (orgs.). Educao distncia: alternativa para a construo da
cidadania. Belm: UFPA, 1996.

MARQUES, Mrio Osrio. A escola no computador: linguagem rearticulada, educao


outra. Iju, RS: UNIJUI, 1999.

MARTINS, Onilza Borges. Educao superior distncia e a democratizao do saber.


Petrpolis, RJ : Vozes, 1991.

MARTINS, Onilza Borges (org). Educao distncia: um debate multidisciplinar.


Curitiba: UFPR, 1999.

______. Fundamentos e polticas de educao e seus reflexos na educao distncia.


Mod. I. Braslia: SEED/MEC, 2000.

______. Planejamento e gesto em educao distncia. Mod. II. Braslia: SEED/MEC,


2001a.

______. Educao e comunicao em educao distncia. Mod. III. Braslia:


SEED/MEC, 2001b.

130

MARZANO-PARISOLI, Maria Michela. Pensar o corpo. Trad. Lcia Maria Endlich Orth.
Petrpolis, RJ: Vozes, 2004.

MATOS, Margarida Gaspar de. Corpo, movimento e socializao. Rio de Janeiro: Sprint,
1993.

MATURANA, Humberto; VARELA, Francisco. A rvore do conhecimento: as bases


biolgicas do conhecimento humano. So Paulo: Psy II, 1995.

______. De mquinas e seres vivos Autopoiese a organizao do vivo. 3 ed. Porto


Alegre: Artes Mdicas, 1997.

______. Emoes e linguagem na educao e na poltica. Belo Horizonte: UFMG, 1999.

MEDEIROS, Rosie Marie Nascimento de. Body art, existencia e conhecimento: a


percepo do corpo na educao fsica. (Doutorado em Educao). Natal: Universidade
Federal do Rio Grande do Norte, 2005.

MEDINA, Joo Paulo. Reflexes sobre a fragmentao do saber esportivo In: MOREIRA,
Wagner (org). Educao fsica e esportes: perspectivas para o sculo XXI. Campinas, SP:
Papirus, 1993.

MENDES, Maria Isabel Brando de Souza. Corpo e cultura de movimento: cenrios


epistmicos e educativos. (Mestrado em Mestrado e Doutorado Em Educao). Natal:
Universidade Federal do Rio Grande do Norte, 2002.

______. Mens sana in corpore sano: compreenses de corpo, sade e educao fsica.
(Doutorado em Doutorado em Educao). Natal: Universidade Federal do Rio Grande do
Norte, 2006.

131

MERLEAU-PONTY. Maurice. O homem e a comunicao. A prosa do mundo. Trad. Celina


Luz. Rio de Janeiro: Bloch, 1974.

_______. Resumo de cursos: filosofia e linguagem. Trad. Constana Marcondes Csar


Campinas, SP: Papirus, 1990.

______. Primado da percepo e suas conseqncias filosficas. Campinas, SP: Papirus,


1990.

MERLEAU-PONTY. Maurice. Fenomenologia da percepo. So Paulo: Martins Fontes,


1994.

______. Conversas, 1948. Org e notas. Stphanie Mnas. Trad. Fabio Landa; rev. de trad.
Marina Appenseller. So Paulo: Martins Fontes, 2004.

MOACIR. Gadoti et al. Educao de Jovens e Adultos a experincia do MOVA. So


Paulo: Instituto Paulo Freire, 1996.

MONTAGU. Ashley. Tocar: O significado humano da pele. Maria Silva Mouro Neto.(trad).
So Paulo: Summus. 1988.

MORAES, Maria Cndida. O paradigma educacional emergente. Campinas, SP: Papirus,


1997.

MORAN, Jos M. Educao, comunicao e meios de comunicao e Os Meios de


Comunicao na Escola. In: Srie Idias. So Paulo: FDE, n. 9, 1990 (13-17).

MOREIRA, Wagner Wey. Por uma concepo sistmica na pedagogia do movimento. In:
____. (org). Educao fsica e esportes: perspectivas para o sculo XXI. Campinas, SP:
Papirus, 1993.

132

MOREIRA, Wagner. Educao fsica escolar: uma abordagem fenomenolgica. Campinas,


SP: Unicamp, 1991.

______. Corpo presente. Campinas, SP: Papirus, 1995.

______. Qualidade de vida: complexidade e educao. Campinas. SP: Papirus, 2001.

______. O fenmeno esportivo e o terceiro milnio. Piracicaba, SP: UNIMEP, 2000.

MORIN, Edgar. O problema epistemolgico da complexidade. Lisboa: Europa-Amrica,


1985.

______. Cultura de massas no sculo XX. Rio de Janeiro: Forense-Universitria, 1986.

______. Cincia com conscincia. Rio de Janeiro: Europa-Amrica, 1990.


MORIN, Edgar. O paradigma perdido: a natureza humana. Portugal: Europa-Amrica,
1991.

______. Introduo ao pensamento complexo. Lisboa: Europa-Amrica, 1991.

______. A cabea bem feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. 7 ed. Rio de
Janeiro: Bertrand de Brasil, 2002.

_____. Os sete saberes e outros ensaios. ALMEIDA, Maria da Conceio e CARVALHO,


Edgard de Assis (org.). So Paulo: Cortez, 2002.

_____. Os sete saberes necessrios a educao do futuro. 5 ed. So Paulo: Cortez, 2002.
133

_____. O enigma do homem. 2 ed. Rio de Janeiro: Zahar, ano.

MOTRIVIVNCIA. O corpo. ano II, n. 03. Sergipe: UFSE. 1990.

NEUMANN. Laurcio. Educao e comunicao alternativa. Petrpolis, RJ: Vozes, 1990.

NISKIER, Arnaldo. Educao distncia a tecnologia da esperana. So Paulo: Loyola,


1999.

NBREGA, Terezinha Petrucia da. Corporeidade e educao fsica do corpo-objeto ao


corpo-sujeito. 2 ed. Natal, RN: Editora da UFRN, 2005.

NOGUEIRA, Antonio (org.). Reencontrar o corpo: cincia, arte, educao e sociedade. So


Paulo: Cabral, GEIC, 1996.

NOVAES. Adauto et al. O olhar. So Paulo: Cia. das Letras, 1998.

OLIVEIRA, Ari Batista. Andragogia: facilitando a aprendizagem. V. 3. Belo Horizonte:


SESI, s/d. (Srie Educao do Trabalhador).

OLIVEIRA, Ramon de. Informtica educativa. Campinas, SP: Papirus, 1997.

PENTEADO. Helosa Dupas. Televiso escola: conflito ou cooperao? So Paulo: Cortez,


1991.

PERRENOUD, Philippe. Ensinar: agir na urgncia, decidir na incerteza. Trad. Claudia


Schilling. 2 ed. Porto Alegre: Arte Mdica, 2001.

134

PETERES, Otto. Didtica do ensino distncia. So Leopoldo, RS: UNISINOS, 2001.

PGM 3. Tecnologia interativa a servio da aprendizagem colaborativa num paradigma


emergente
Dra.
Marilda
Aparecida
Behrens.
Disponvel
em:
<http://
www.tvebrasil.com.br/salto/boletins2001/tec/tectxt3.htm>. Acesso em: 01 jun. 2005.

PONTSCKA, Ndia Nacib (org.) Ousadia no dilogo. So Paulo: Loyola, 1993.

PORPINO, Karenine de Oliveira. Dana educao. (Doutorado em Educao). Natal:


Universidade Federal do Rio Grande do Norte, 2001.

PRETI, Oreste. Educao distncia: construindo significados. Cuiab: NEAD/IE-UFMT;


Braslia: Plano, 2000.

PROINFO. Informtica e formao de professores. Secretaria de Educao Distncia.


Braslia: Ministrio da Educao e do Desporto, 2000. V. I e II

______. Projetos e ambientes inovadores. Secretaria de Educao a Distncia. Braslia:


Ministrio da Educao e do Desporto, 2000.

QUEIROZ, Adolfo. TV de papel: a imprensa como instrumento de legitimao da televiso.


2 ed. Piracicaba, SP: UNIMEP, 1993.

REZENDE, Antonio M. Concepes fenomenolgicas da educao. So Paulo: Cortez,


1990.

135

RUMBLE, Greville. A gesto dos sistemas de ensino distncia. Braslia: Editora


Universidade de Braslia: Unesco, 2003.

SALTO para o futuro. Construindo a Escola Cidad. Projeto Poltico Pedaggico.


Secretaria de Educao a Distncia. Braslia: Ministrio da Educao e do Desporto, 1998.

SALTO para o futuro. Educao do olhar. Secretaria de Educao Distncia. Braslia:


Ministrio da Educao e do Desporto, 1998. V. I e II.

______. Reflexes sobre educao no prximo milnio. Secretaria de Educao Distncia.


Braslia: Ministrio da Educao e do Desporto, 1998.

______. TV e informtica na educao. Secretaria de Educao a Distncia. Braslia:


Ministrio da Educao e do Desporto, 1998.

SANTIN, Silvino. Educao fsica uma abordagem filosfica da corporeidade. Iju. RS:
UNIJU, 1987.

______. Perspectivas na viso da corporeidade. In: MOREIRA, Wagner (org). Educao


fsica e esportes: perspectivas para o sculo XXI. Campinas, SP: Papirus, 1993.

______. Educao fsica. tica. Esttica. Sade. Porto Alegre: EST, 1995.

136

_____. A biomecnica entre a vida e a mquina: um acesso filosfico. 2 ed. Iju, RS:
Uniju., 2000.

SANTOS, Jos Mesias dos. Cosmoviso, epistemologia e educao: uma compreenso


holstica da realidade. Rio de Janeiro: UGF, 1998.

SARTRE, Jean Paul. O ser e o nada ensaio de ontologia fenomenolgica. Trad. Paulo
Perdigo. Rio de Janeiro: Vozes, 1997.

SCREMIN, Sandra Bastianello. Educao distncia, uma possibilidade na educao


profissional bsica. Florianpolis: Visual Books, 2002.

SRGIO, Manoel. Para uma epistemologia da motricidade humana. Lisboa:


Compendium, 1987.

SERRES, Michel. Hominescncias: o comeo de uma outra humanidade? Trad. Edgard de


Assis Carvalho. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003.

______. Variaes sobre o corpo. Trad. Edgard de Assis Carvalho. Rio de Janeiro: Bertrand
Brasil, 2004.

SEVERINO, Antonio Joaquim. Metodologia do trabalho cientfico. 22 ed. So Paulo:


Cortez, 2002.

SILVA, Marco (org.). Educao online: teorias, prticas, legislao e formao corporativa.
So Paulo: Loyola, 2003.

______. Sala de aula interativa. 3 ed. Rio de Janeiro: Quartel, 2003.

137

TEIXEIRA, Elizabeth. As trs metodologias: acadmica, da cincia e da pesquisa. Belm:


Unama, 2005.

TEXTO e contexto da educao distncia Francisco Sodero Toledo. Disponvel em:


<http://www.valedoparaiba.com/cenec/ferramentas.html>. Acesso em: 01 jun. 2005.

TIBRCIO, Larissa Kelly de Oliveira Marques. A potica do corpo no mito e na dana


but. (Doutorado em Educao). Natal: Universidade Federal do Rio Grande do Norte, 2005.

VENDO e aprendendo. TV escola. Secretaria de Educao distncia. Braslia: MEC, 2001.

VIANA, Raimundo Nonato Assuno. Bumba-meu-Boi, cacuri, tambor de crioula:


expresses da linguagem do corpo na educao. (Doutorado em Educao). Natal:
Universidade Federal do Rio Grande do Norte, 2003.

______. O bumba meu boi como fenmeno esttico. (Doutorado em Educao). Natal:
Universidade Federal do Rio Grande do Norte, 2006.

VYGOTSKY, Lev. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1984.

______. Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1993.

138

APNDICES

139

I - ROTEIRO DE ENTREVISTA 1 (utilizado junto aos alunos)


Identificao do Pesquisado
rea de Atuao Profissional Principal

( ) Educao Infantil
( ) Ensino Fundamental
( ) Ensino Mdio
( ) Ensino Superior

Tempo de Atuao Profissional na Docncia

(
(
(
(

) 0 a 5 Anos
) 6 a 10 Anos
) 11 a 15 Anos
) 16 a 20 Anos

( ) Acima de 21 Anos

Impresses do Pesquisado Reconstruo do processo.


1. Dispondo de material (material impresso, tutoria, e-mails, etc.), como voc iniciou o seu
processo de estudo nessa modalidade a distncia?
2. Como voc poderia pontuar os passos seguidos no seu processo de aprendizagem na
modalidade a distncia?
3. Quais as maiores dificuldades enfrentadas por voc na aprendizagem dos assuntos
estudados?
4. Quais os elementos que facilitaram a sua aprendizagem no curso?
5. O que voc considera necessrio para impulsionar seus estudos, num processo de EAD?
6. Quanto ao sistema de tutoria. O que voc destacaria como limitaes para a sua
aprendizagem?
7. Fale sobre as facilidades e dificuldades para a sua aprendizagem, ocasionadas pelos
recursos tecnolgicos utilizados no curso.
8. Quais elementos voc percebe que contribuem para o xito de cursos como estes?
9. Que elementos poderiam ser destacados durante o curso, para poderiam fortalecer o
estreitamento de relaes entre todos os sujeitos que participaram do processo? (tutores,
estagirios, coordenao, cursistas).
10. Como voc percebe a possibilidade, proposta pela EAD, de todos terem acesso aos
recursos tecnolgicos disponibilizados pelo Curso?

140

II - ROTEIRO DE ENTREVISTA 2 (utilizado junto aos membros da Equipe)

Funo que exerceu no curso:


Cursista Tutor Estagirio Estagirio Coordenao Coordenao
Tcnica
Pedaggica
(Ensino
(Ensino
Superior) Mdio)

SubCoordenao
Geral

Tempo de Atuao no curso


( ) um ano; ( ) dois anos; ( ) trs anos; ( ) quatro anos

Impresses do Pesquisado Reconstruo do processo.


1.

Como iniciou o trabalho no Curso? O que lhe chamou mais ateno?

2.

Como voc poderia pontuar os passos seguidos no seu processo de organizao para
exercer a sua funo no Curso?

3.

Quais as maiores dificuldades enfrentadas por voc no processo?

4.

Quais os elementos que facilitaram o seu trabalho?

5.

O que voc considera necessrio para impulsionar o trabalho desenvolvido na sua


funo, num processo de EAD?

6.

Quanto ao sistema de tutoria, o que voc destacaria como limitaes vividas?

7.

Fale sobre as facilidades e dificuldades para a sua aprendizagem, ocasionadas pelos


recursos tecnolgicos utilizados no curso.

8.

Como voc caracterizaria seu ambiente de trabalho? Ao longo de sua atuao houve
modificaes no trato com o processo de aprendizagem que vale ser ressaltado?

9.

Que elementos poderiam ser destacados durante o curso, que poderiam fortalecer o
estreitamento de relaes entre todos os sujeitos que participaram do processo? (tutores,
estagirios, coordenao, cursistas).

10.

Como voc percebe a possibilidade, proposta pela EAD, de todos terem acesso aos
recursos tecnolgicos disponibilizados pelo Curso.

141

III TERMO DE CONSENTIMENTO

Eu,_________________________________________________________autorizo

utilizao, para fins de pesquisa, dos dados fornecidos pesquisadora Renata Vivi Cordeiro,
durante pesquisa realizada no Programa de Ps Graduao em Educao PPGED da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte UFRN em Parceira com a Universidade
Federal do Par UFPA atravs do Programa de Qualificao Institucional - PQI do Centro
de Educao. Declaro que:
1. Fui informado (a) que a pesquisa tem como ttulo CORPOREIDADE E
DILOGO NA EDUCAO A DISTNCIA e tem como objetivo geral investigar a
aprendizagem na educao a distncia sob o olhar da dialogicidade, na perspectiva de
construir interfaces entre as tecnologias utilizadas no espao virtual e o corpo-sujeito.
2. Estou ciente que se justifica a realizao deste estudo considerando que todas as
questes referentes reflexo sobre a Corporeidade e a Dialogicidade na Educao a distncia
so importantes e urgentes para o meio educacional no que se refere ao universo desta
modalidade de ensino e a produo e estratgias pedaggicas vislumbrando possibilidades de
troca de conhecimentos por parte das instituies de ensino superior.
3. Estou ciente de que serei observado (a) e concordo com os seguintes
procedimentos: a) participao em reunies e seminrios b) responder a questionrios e
entrevistas gravados e transcritos c) participar de avaliaes no mbito desta pesquisa.
4. Estou informado de que a pesquisa obedece s normas ticas e no apresenta riscos
a minha pessoa; serei esclarecido (a) antes, durante e no final da pesquisa sobre quaisquer
questes que se fizerem necessrias sobre a pesquisa; minha identidade e os dados fornecidos
sero utilizados da forma como se apresentaram/publicaram e concordo em ser identificado
no relatrio de pesquisa (TESE); este consentimento poder ser retirado em qualquer fase do
estudo sem qualquer advertncia.
Natal/Belm, ______de _______________de _____
Pesquisado: __________________________ Pesquisadora:______________________
RG:_________________________________ RG:1820166
E-mail: ______________________________ E-mail: renavivi@interjato.com.br.
Fone: _______________________________ Fone: (84) 3219-4541 / (91) 3231-5019
142

IV. QUESTIONRIO DIAGNSTICO SOBRE USO DAS TECNOLOGIAS DE


COMUNICAO E INFORMAO

Dados gerais (marque com um X)


Nvel de
formao

Graduao

Especializao

Mestrado

Doutorado

Outras (especificar): _____________________________________________

Sexo:

Faixa Etria:

Masculino (

20 30 ( )

31 40 (

Feminino (

41 50 (

51 60 (

acima de 60 (

Funo que exerceu no curso:


Cursista ( )
Coord. tcnica ( )

Tutor ( )
Coord. Pedaggica ( )

Estag. (Ensino Superior) ( )


Coord. Adjunta ( )

Estag. (Ensino Mdio) ( )


Coord. de Tutoria ( )

Uso do Computador

Durante o curso
Casa
Trabalho

Depois do curso
Casa
Trabalho

Tempo de uso

Durante o curso
Casa
Trabalho

Depois do curso
Casa
Trabalho

Uso da Internet

Durante o curso
Casa
Trabalho

Depois do curso
Casa
Trabalho

Tempo de uso

Durante o curso
Casa
Trabalho

Depois do curso
Casa
Trabalho

143

Uso da Tv e Vdeo

Tempo de uso

Uso do
Telefone e Fax

Tempo de uso

Durante o curso
Casa
Trabalho

Casa

Depois do curso
Casa
Trabalho

Durante o curso
Trabalho

Casa

Depois do curso
Trabalho

Durante o curso
Casa
Trabalho

Depois do curso
Casa
Trabalho

Durante o curso
Casa
Trabalho

Depois do curso
Casa
Trabalho

Sistema operacional
Windows ( )

Linux (

Outros (

144

Conhecimento e Habilidades em relao ao uso de aparelhos e softwares:


Conhecimento / Habilidade
Ligar e desligar o videocassete/ TV / projetor gravar
Ligar e desligar data show/computador, apresentar
Falar ao telefone, gravar mensagem em secretria eletrnica
Enviar fax
Computador internet
Ligar e desligar/abrir programas
Localizar arquivos, copiar, recortar etc., criar pastas
Uso do mouse, botes arrastar e selecionar
Utilizao do editor de texto word
Planilhas eletrnicas excell
Banco de dados (Access)
Software para apresentaes
Editor html ferramenta de web design front page
Software para ftp (cute)
Softwares para download
Fazer download e upload de arquivos
Chat/icq/ msmessager
E-mail enviar e receber
Listas de discusso
Mecanismos de busca (google, altavista)
Mecanismos de proteo (antivirus)
Weblogs o que so como usar (orkut)

AM

NC

Legendas: nveis:
A = Alto; AM = Acima da Mdia; M = Mdio; B = Baixo; NC = No Conheo

Freqncia no uso da tecnologia para fins educacionais


Tecnologia
Retroprojetor
Projetor de slides
Vdeocassete /televiso
Produo de vdeo
Fotografia
Datashow
Chatmsn
E-mail
Lista de discusso
Consultas e pesquisas
Homepages
Ambientes virtuais
Softwares

FR

PF

NC

Legenda:
F = Freqente; FR = Freqncia Regular; PF = Pouco Freqente; N = Nunca; NC = No Conheo

Descreva o seu interesse, como professor, nas tecnologias de informao e comunicao para uso
educacional.
Relate suas impresses sobre o uso das tecnologias de informao e comunicao no(s) cursos de EAD.
145

V. UNIDADES DE SIGNIFICADO
Entrevistados
Equipe Tcnico-Pedaggica
1

Categorias visadas para o


favorecimento da
aprendizagem na EAD

Cursistas
8

10 11 12 13 14 15 16 17

Eixo Norteador I Relaes Interpessoais


# # #
# # #
# #
# #
#
#
#
#
#
# #
#
#
#
#
#
#
#
# #
# #
# # # #
#
# # # # # # # # # # #

Tutoria como facilitador


Tutoria como dificultador
Tecnologia como facilitadora
Tecnologia como dificultadora
Tempo/espao como facilitador
Tempo/espao como dificultador
Material de Estudo como
facilitador
Material de Estudo como
dificultador

Eixo Norteador II Processos avaliativos


# # # #
# # # #
#
# #
#
#
# #
#
# #
#
# # #
#
#
#

Tutoria como facilitador


Tutoria como dificultador
Tecnologia como facilitadora
Tecnologia como dificultadora
Tempo
/
espao
como
facilitador
Tempo
/
espao
como
dificultador
Material de Estudo como
facilitador
Material de Estudo como
dificultador

#
#

#
#

#
#

#
#

#
#

#
#

#
#

#
#

Eixo Norteador III Processos Organizativos ou Operacionais


# # # #
#
#
# # # #
#
#
# #
#
#
#
# # # # #
#
#
#
# # #
#
#
# # # # # # #

Tutoria como facilitador


Tutoria como dificultador
Tecnologia como facilitadora
Tecnologia como dificultadora
Tempo
/
espao
como
facilitador
Tempo
/
espao
como
dificultador
Material de Estudo como
facilitador
Material de Estudo como
dificultador

#
#

#
#

#
#
#

Legenda:
# - smbolo utilizado para identificar o destaque feito pela pesquisadora.

146

ANEXOS

147

TRANSCRIO DE ENTREVISTAS

Destaco que os nomes e identificaes que se fizeram necessrias nesta transcrio das
entrevistas, realizadas no perodo de 5 a 20 de outubro de 2005, nas cidades de Belm,
Ananindeua, e Marituba, so fictcios. Fiz esta opo mesmo tendo autorizao, atravs do
termo de consentimento (Apndice III) de todos os entrevistados para preserv-los ainda mais
de toda e qualquer publicizao que pudesse vir a acontecer em torno de suas falas.

Entrevistado 1

Esta entrevistada atuou como Coordenadora pedaggica por dois anos no curso o
correspondente aos anos de 2002 e 2003.

1. Como iniciou o trabalho no Curso? O que lhe chamou mais ateno?


Iniciei fazendo parte da Comisso de Seleo de Tutores, e o que mais chamava ateno era
constatar o interesse das pessoas pela nova modalidade de ensino.

2. Como voc poderia pontuar os passos seguidos no seu processo de organizao para exercer a sua
funo no Curso?
A princpio posso dizer que foi tomando conhecimento do material impresso do curso para
poder saber os passos que teria de acompanhar. Em seguida foi participando das reunies, da
primeira, de abertura do Curso, da organizao das turmas, da distribuio de material, e do
acompanhamento propriamente dito.

3. Quais as maiores dificuldades enfrentadas por voc no processo?


Era o acesso s tecnologias, principalmente no que diz respeito ao manuseio de aparelhos,
por exemplo, ligar o aparelho para gravar programas, sintonizar a TV, sempre era preciso chamar
outra pessoa para fazer isso.

4. Quais os elementos que facilitaram o seu trabalho?

148

A interao com os tutores, com os alunos universitrios e com a coordenao geral do


Curso. Tambm a facilidade de acesso ao material impresso, bastante claro na redao, o que
facilitava o acompanhamento das atividades dos tutores e dos alunos.

5. O que voc considera necessrio para impulsionar o trabalho desenvolvido na sua funo, num
processo de EAD?
Considero que em primeiro lugar seria maior disponibilidade de tempo, para poder
acompanhar melhor os tutores em suas disponibilidades; acesso direto aos meios tecnolgicos para
no depender de terceiros; maior conhecimento sobre as estratgias possveis para segurar os alunos
desistentes.

6. Quanto ao sistema de tutoria. O que voc destacaria como limitaes vividas?


A disponibilidade de tempo alm do mnimo exigido para reunies de estudo; tempo para
reunies de acompanhamento, pois na maioria das vezes o horrio era ocupado para fazer a tutoria
propriamente;

7. Como voc caracterizaria seu ambiente de trabalho? Ao longo de sua atuao houve modificaes
no trato com o processo de aprendizagem que vale ser ressaltado?
Acredito que as leituras atentas sobre os trabalhos de alunos com dificuldades e o retorno a
eles para melhorar com alargamento de prazos, foi uma estratgia que deu certo.

8. Que elementos que poderiam ser destacados durante o curso, que poderiam fortalecer o
estreitamento de relaes entre todos os sujeitos que participaram do processo? (tutores, estagirios,
coordenao, cursistas).
Creio que momentos de interao presencial, sempre se sai mais fortalecido quando se
encontra a pessoa com quem nos relacionamos, no caso especfico do Curso Tv na Escola, esses
momentos coletivos com os cursistas foi muito interessante, agora com os tutores estagirios e
coordenao foram as reunies de trabalho e de entrosamento/comemoraes.

9. Como voc percebe a possibilidade, proposta pela EAD, de todos terem acesso aos recursos
tecnolgicos disponibilizados pelo Curso.
Isto seria o ideal, pois muitos alunos no se comunicavam via e-mail por no ter acesso ao
computador, por no ter acesso ao telefone, por no ter acesso ao vdeo, o que dificultava a
realizao do curso, isso teria facilitado em muito o sucesso na aprendizagem.

149

Entrevistado 2

Esta entrevistada atuou no Curso como tutora por trs anos referente s turmas 2, 3 e 4, nos
anos de 2001 a 2003

1. Como iniciou o trabalho no Curso? O que lhe chamou mais ateno?


J conhecia a EAD, tive experincia em outro curso. Me chamou bastante ateno foi a
apresentao de tudo e de todos a avaliao constante entre tutores. Considero que o
amadurecimento se deu quando as coisas foram fluindo de uma turma para a outra.

2. Como voc poderia pontuar os passos seguidos no seu processo de organizao para exercer a sua
funo no Curso?

Organizao de tempo com dificuldades.


Auto-organizao, construiu um roteiro, tinha a tecnologia a disposio, fazia contatos com
cursistas de todas as formas...

3. Quais as maiores dificuldades enfrentadas por voc no processo?


Turmas muito grandes cento e dez alunos por tutor muita gente, o acompanhamento tinha
que ser individual

4. Quais os elementos que facilitaram o seu trabalho?

O perfil dos cursistas favorecia a afetividades


Banco de dados eficiente

5. O que voc considera necessrio para impulsionar o trabalho desenvolvido na sua funo, num
processo de EAD?

Experincia em docncia;
Se propor a relaes humanas;
EAD aproxima pessoas diferente de educao presencial;
Se propor a individualizar o ensino.

6. Quanto ao sistema de tutoria. O que voc destacaria como limitaes vividas?


150

A questo tecnolgica, a fragilidade do kit tecnolgico, foi adotada a estratgia de assistir


aos filmes j gravados, em postos de recepo nas escolas e em dias agendados nos postos tutoriais, o
ideal era que assistissem ao vivo, isto no horrio que era veiculado pela antena parablica.

7. Como voc caracterizaria seu ambiente de trabalho? Ao longo de sua atuao houve modificaes
no trato com o processo de aprendizagem que vale ser ressaltado?

Ambiente fsico caracterizado;


Ambiente relacional positivo;

Processo de avaliao contnuo;


Dilogo entre a equipe.

8. Que elementos que poderiam ser destacados durante o curso, que poderiam fortalecer o
estreitamento de relaes entre todos os sujeitos que participaram do processo? (tutores, estagirios,
coordenao, cursistas).
Reunies peridicas, tutorias em grupo, estreitamento ao longo do processo.

9. Como voc percebe a possibilidade proposta pela EAD, de todos terem acesso aos recursos
tecnolgicos disponibilizados pelo curso.

Par em busca de democratizao;


Belm uma realidade;
Outros interiores tm mais dificuldades;
Outras tecnologias (materiais impresso e encontros presenciais);
A resolver poltica que garantam isso ainda resolvido pelo prprio cursista.

Entrevistado 3

Esta entrevistada atuou no Curso como tutora por trs anos referente s turmas 2, 3 e 4, nos
anos de 2001 a 2003.

1. Como iniciou o trabalho no Curso? O que lhe chamou mais ateno?


Me submeti a capacitao em 2001, depois foi a seleo a comecei a trabalhar, me chamou
ateno a necessidade de presena do tutor, o diferencial entre as turmas, os dias de atendimento, e a
exigncia de estudo pessoal constante, era mais exigida para entrar em contato com os cursistas.

2. Como voc poderia pontuar os passos seguidos no seu processo de organizao para exercer a sua
funo no Curso?

151

Verificava trabalhos chegados, recados, ia para ligaes, correo de trabalho, estudava, aos
sbados projeo de filmes, aps fazia orientaes a partir dos vdeos, dava tambm sugestes de
matrias alternativos para estudo, revistas jornais etc.

3.Quais as maiores dificuldades enfrentadas por voc no processo?

A distancia dos cursistas, tive que resgatar a didtica;


Estratgias para aprendizagem, orientao por telefone;
Dificuldade de comunicao por telefone, desestimulo por parte da coordenao do posto que eu
trabalhava.

4. O envio de cartas, os correios no so eficientes.


A dificuldade dos cursistas na escrita.

5. Quais os elementos que facilitaram o seu trabalho?

A preparao dos cursistas, mais aprimorados intelectualmente;


Ligar para os cursista de outro local (escola em que era diretora);
A ida ao posto 1

6. O que voc considera necessrio para impulsionar o trabalho desenvolvido na sua funo, num
processo de EAD?

Conhecimento dos meios (telefone, informtica programas banco de dados).


Conhecer a metodologia
Buscar superar as limitaes
Ser desafiador

7. Quanto ao sistema de tutoria. O que voc destacaria como limitaes vividas?

Falta do conhecimento das tecnologias (computador)


A falta de tempo pessoal.

8. Como voc caracterizaria seu ambiente de trabalho? Ao longo de sua atuao houveram
modificaes no trato com o processo de aprendizagem que vale ser ressaltado?
Espao fsico pluri inadequado, muitos projetos acontecendo ao mesmo tempo no mesmo
local tv vdeo, passava programas da tv Aberta novelas etc.

152

No havia garantia de especificidade de ao do tv na escola tinha aparelho telefnico sem linha


a tutoria presencial tinha que ser em outra sala s vezes era no corredor.

9. Que elementos que poderiam ser destacados durante o curso, que poderiam fortalecer o
estreitamento de relaes entre todos os sujeitos que participaram do processo? (tutores, estagirios,
coordenao, cursistas).
Melhor avaliao, capacitao de tutores no aceitar indicaes de membros da equipe por
interesses polticos.
Entrevistado 4

Este entrevistado atuou no Curso como tutora por quatro anos.

1. Como iniciou o trabalho no Curso? O que lhe chamou mais ateno?


Tive contato atravs da divulgao, eu tinha muito preconceito.
Fiz curso de capacitao e me senti motivado a me submeter a seleo, fui aprovado e
trabalhei nas 4 turmas, pude viver todas as mudanas, primeiro sala sem telefone e sem computador,
depois com computador sem telefone, depois com tudo que tinha direito, mas mesmo assim eu entrava
em contato com os alunos da minha casa.

2. Como voc poderia pontuar os passos seguidos no seu processo de organizao para exercer a sua
funo no Curso?
Tinha um roteiro de atividades, olhava as anotaes do planto anterior, ligava par aos
alunos, atendia no presencial, passava filmes e corrigia os trabalhos e tambm estudava os mdulos,
cada turma apresentou pequenas modificaes ento tinha que estudar sempre.

3. Quais as maiores dificuldades enfrentadas por voc no processo?


De comunicao, ligao para celular, endereos errados, fichas incompletas, cursistas s
perguntavam sobre o operacional poucos entravam nas dvidas do contedo. Correio caro e moroso.

4. Quais os elementos que facilitaram o seu trabalho?


Esquema de orientao, memorial, os instrumentos avanos na utilizao de tecnologia
(computadores, telefones) entrosamento entre os tutores, no havia competio s cooperao.

153

5. O que voc considera necessrio para impulsionar o trabalho desenvolvido na sua funo, num
processo de EAD?
Fora de vontade e conhecimento.

6. Quanto ao sistema de tutoria. O que voc destacaria como limitaes vividas?


Dificuldade de ligaes para celulares, e a dificuldade de adaptao dos cursistas aos
horrios dos tutores, que foram pensados para os intervalos de trabalho, mas os cursistas queriam
que os tutores estivessem 24 horas no ar.

7. Como voc caracterizaria seu ambiente de trabalho? Ao longo de sua atuao houve modificaes
no trato com o processo de aprendizagem que vale ser ressaltado?
Ambiente agradvel era positivo foi sendo melhorado de acordo com as conquistas do prprio
curso, graas coordenao geral.

8. Que elementos que poderiam ser destacados durante o curso, que poderiam fortalecer o
estreitamento de relaes entre todos os sujeitos que participaram do processo? (tutores, estagirios,
coordenao, cursistas).
Reunies peridicas, contato direto com a coordenao geral.

9. Como voc percebe a possibilidade proposta pela EAD, de todos terem acesso aos recursos
tecnolgicos disponibilizados pelo curso.
Os recursos tecnolgicos para a EAD condio sinequanum.
Entrevistado 5

Esta entrevistada atuou no Curso como tutora por trs anos referente s turmas 2, 3 e 4, nos
anos de 2001 a 2003

1. Como iniciou o trabalho no Curso? O que lhe chamou mais ateno?


Primeiro fui aluna da primeira turma, indicada pela SEDUC, depois se interessou pelo curso
de tutores e participou da seleo atravs de edital pblico, se tornou tutora e foi s renovando o
interesse a cada turma.
154

Quando o curso comeava tomava conhecimento dos cursistas, verificava a localizao deles
e o nvel de escolaridade, a cada turma me chamava a ateno o nvel dos cursistas e a
responsabilidade mais compromisso, por parte da organizao do curso a estrutura fsica os
equipamentos foram melhorando dando melhores condies de trabalho.

2. Como voc poderia pontuar os passos seguidos no seu processo de organizao para exercer a sua
funo no Curso?

durante a semana tinha contatos telefnicos com os cursistas


1 verificava-se a situao dos cursistas que iriam ser contactados, marcava-se os encontros
presenciais
Fazia anotaes no caderno
Depois passava para o banco de dados no posto da UFPA, j na 4 turma, as anteriores ficavam
as anotaes nas fichas de acompanhamentos.
Fazia tambm as correes dos trabalhos dos cursistas, alguns faziam em casa mesmo.
na 4 turma enviava torpedos de incentivo de marcas encontros informativo de prazos, tudo pela
internet.

3. Quais as maiores dificuldades enfrentadas por voc no processo?


O retorno dos cursistas, a falta de tempo dos cursistas, muitos trabalhavam nas escolas trs
turnos.
E os meios de comunicao do posto 2 (sem telefone, sem computador) em vrios momentos
se utilizou o telefone da secretaria do CTRH (Centro de Treinamento de Recursos Humanos) Aos
sbados falta de apoio do setor da SEDUC

4. Quais os elementos que facilitaram o seu trabalho?

Os recursos de informtica, vdeos, maior segurana pessoal adquirida ao longo dos trabalhos,
cursistas mais amadurecidos, utilizao de torpedos, contratao de estagirios (para
atendimento de cursistas, utilizar os vdeos aos sbados, e lanar dados no banco de dados),
Orientaes dadas aos tutores em reunies
Atendimento a cursistas de outros tutores

5. O que voc considera necessrio para impulsionar o trabalho desenvolvido na sua funo, num
processo de EAD?

Habilidade para desenvolver a funo;


Conhecer o contedo do curso;
Conhecer o processo de EAD;
Tem que ter disciplina, perseverana;
O cursista tem que ter experincia em EAD, e se dispor a aprender a distancia tem tambm que
ter discplina;
Cheguei a pensar em desistir por falta de retorno dos cursistas.
155

6. Quanto ao sistema de tutoria. O que voc destacaria como limitaes vividas?


Falta de apoio da coordenao do posto 2, estrutura precria, falta de ambiente especfico.

7. Como voc caracterizaria seu ambiente de trabalho? Ao longo de sua atuao houve modificaes
no trato com o processo de aprendizagem que vale ser ressaltado?
O ambiente fsico, sala nica para vrios projetos, mesa grande de reunio, mesa pequena,
ambiente sem conforto. Equipamentos, computador, telefone, sem linha, tv e vdeo, durante a semana
os vdeos eram passados nesta sala com todos a volta inclusive pessoas de outros projetos, por
orientao da coordenao geral foi transferida a projeo s par ao sbado em sala ampla
especifica para o curso.

8. Que elementos que poderiam ser destacados durante o curso, que poderiam fortalecer o
estreitamento de relaes entre todos os sujeitos que participaram do processo? (tutores, estagirios,
coordenao, cursistas).
Compatibilidade de dificuldades eram feitas no momento das reunies; troca de experincias,
o dialogo democrtico.
A ida dos tutores do posto 2 para o posto 1, foi uma necessidade percebida pela coordenao
e isto aproximou mais a equipe

9. Como voc percebe a possibilidade proposta pela EAD, de todos terem acesso aos recursos
tecnolgicos disponibilizados pelo curso.
No respondeu.
Entrevistado 6

Esta entrevistada atuou no Curso como tutora por trs anos referente s turmas 2, 3 e 4, nos
anos de 2001 a 2003

1. Como iniciou o trabalho no Curso? O que lhe chamou mais ateno?


Fui cursista, depois fui indicada pela minha tutora para fazer a capacitao de tutores passei
para a seleo-capacitao e comecei a trabalhar j conhecendo por dentro o curso.
Me chamou a ateno as orientaes da coordenao geral e o estmulo de partilha entre os
tutores, nas reunies havia negociao entre a equipe toda

156

Na quarta turma me chamou muita ateno a reduo do tempo por mdulos nas anteriores,
eram de 60 dias por mdulo nesta passou a 35-40 dias, avalio que houve mais produo por parte dos
alunos, eles sempre deixavam para as ltimas semanas para fazerem os trabalhos.

2. Como voc poderia pontuar os passos seguidos no seu processo de organizao para exercer a sua
funo no Curso?
Organizava os horrios para corrigir os trabalhos, dava telefonemas aos cursistas me
comunicava com os cursistas por e-mail, tambm enviava mensagens de casa via internet...

3. Quais as maiores dificuldades enfrentadas por voc no processo?


Falta de computadores tempo de tutoria pequeno congestionamento de tutores no posto
depois foi colocado disposio outras duas salas que tinham computadores (eram outros
departamentos da UFPA que a coordenao geral tinha acesso, s na hora do almoo).

4. Quais os elementos que facilitaram o seu trabalho?

Fazer sesses de vdeos nos postos 1 e 2 aos sbados e colocar postos de recepo nas escolas
para os cursistas terem acesso de acordo com horrios disponibilizados pelas escolas.
Estratgias adotadas em reunies de equipe que eram postas em prtica
A criao do livro de ocorrncia
Atuao de estagirios

5. O que voc considera necessrio para impulsionar o trabalho desenvolvido na sua funo, num
processo de EAD?

Caractersticas do tutor
Saber a realidade do cursista
Ter vivenciado o processo anteriormente
Ter conhecimento sobre EAD (terico e prtico)
Ter um perfil incentivador

6. Quanto ao sistema de tutoria. O que voc destacaria como limitaes vividas?

Falta do conhecimento das tecnologias (computador);


A falta de tempo pessoal.

7. Como voc caracterizaria seu ambiente de trabalho? Ao longo de sua atuao houve modificaes
no trato com o processo de aprendizagem que vale ser ressaltado?
157

Ambiente agradvel interpessoal.


Ambiente fsico: arquivos. Mveis, kit tv equipamentos de informtica, de comunicao a
ambientao era adequada e plural, era possvel acontecer duas coisas ao mesmo tempo cursistas
sem reclamao
Proporcionava motivao e a aprendizagem o ambiente era decorado com o contedo do tv na
escola.

No decorrer do trabalho foram disponibilizados aos cursistas cpias dos filmes em VHS, houve a
inovao da turma em CDRom, forma feitos emprstimos de fitas com outros filmes do Tv Escola
foi disponibilizado maior acesso s tecnologias tanto para a equipe quanto para os cursistas (foi
disponibilizado em alguns horrios o laboratrio de informtica do Centro de Educao).

8. Que elementos que poderiam ser destacados durante o curso, que poderiam fortalecer o
estreitamento de relaes entre todos os sujeitos que participaram do processo? (tutores, estagirios,
coordenao, cursistas).
Reunies peridicas, proporcionar relaes interpessoais, confraternizaes, contatos em
seminrios de abertura, abertura do posto para outras atividades, ver vdeos conjuntamente.

9. Como voc percebe a possibilidade proposta pela EAD, de todos terem acesso aos recursos
tecnolgicos disponibilizados pelo curso.

Opinio proposta inovadora


Seleo rigorosa (triagem em funo da tecnologia)
Acompanhamento presencial
Especificidades regionais.

Entrevistado 7

Esta entrevistada atuou no Curso como tutora por dois anos referente s turmas 3 e 4, nos anos
de 2002 e 2003

1. Como iniciou o trabalho no Curso? O que lhe chamou mais ateno?


Quando da participao como tutora da 3 turma, em 2002, do Curso de Extenso TV na
Escola minha primeira experincia como tutora, aps a 1 tutoria presencial em grupo, a primeira
ao foi contactar com os cursistas para recepcion-los, orientando-os sobre o processo tutorial e do
incio das atividades, procurando observar se os mesmos receberam o material didtico, e assim
iniciarmos nossas atividades.
Nesse contexto, o que mais chamou a ateno foi a demora na recepo do material de alguns
cursistas, interferindo automaticamente nos prazos de entrega das atividades; no entanto, o processo

158

autnomo de aprendizagem proporcionado pela EAD fez com que os alunos se reunissem e
superassem os fatos.

2. Como voc poderia pontuar os passos seguidos no seu processo de organizao para exercer a sua
funo no Curso?
O processo de organizao para exercer a funo de tutor, consistiu:

Desenvolvimento contnuo da comunicabilidade;


Desenvolvimento de laos relacionais quebra da distncia fsica corprea;
Estmulo a reflexo: a) depurando informaes construo do conhecimento, b) como
externalizar o pensamento;
Avaliao processual de desempenho e de aprendizagem;
Otimizao dos meios de comunicao disponibilizada no posto tutorial;
Solicitao de apoio aos cursistas pelas instituies beneficiadas (quando necessrio).

3. Quais as maiores dificuldades enfrentadas por voc no processo?

Linha telefnica do posto tutorial desativada;


Local disponibilizado para funcionamento do posto tutorial sem infra-estrutura fsica e
tecnolgica;
A existncia de alunos sem o perfil do pblico alvo, que acabam desistindo do curso.

4. Quais os elementos que facilitaram o seu trabalho?

A comunicabilidade, relacionamento e apoio da coordenao geral do curso;


As reunies semanais avaliativas promovidas pela coordenao;
A tutoria presencial individual e em grupos;
A formao da equipe de apoio (bolsistas) na 4edio do curso;
A implantao do sistema de banco de dados na 4edio;

5. O que voc considera necessrio para impulsionar o trabalho desenvolvido na sua funo, num
processo de EAD?
A infra-estrutura fsica e tecnolgica necessria para o desenvolvimento das atividades
tutoriais.

6. Quanto ao sistema de tutoria. O que voc destacaria como limitaes vividas?

Recursos tecnolgicos disponibilizados


comunicabilidade tutor/cursistas;

tutoria

sem funcionamento, dificultando

159

Necessidade de estabelecer acordo de parceria local com as instituies beneficiadas para


favorecer/facilitar a comunicabilidade entre cursista/tutor.

7. Fale sobre as facilidades e dificuldades para a sua aprendizagem, ocasionadas pelos recursos
tecnolgicos utilizados no curso.

Facilidade: Oportuniza o aperfeioamento da ao pedaggica atravs dos contedos e


atividades prticas; permite trocar experincias e desenvolvimento de atividades colaborativas;
possibilita a reflexo e o fortalecimento da autonomia na conduo da aprendizagem.
Dificuldades: Ausncia de comunicabilidade decorrente do no funcionamento dos recursos
tecnolgicos disponibilizados dificultando a troca de informaes.

8. Como voc caracterizaria seu ambiente de trabalho? Ao longo de sua atuao houve modificaes
no trato com o processo de aprendizagem que vale ser ressaltado?
O posto tutorial da instituio SEDUC, caracterizado por insuficiente infra-estrutura fsica
e tecnolgica, elevando grau de dificuldade para o desempenho das funes de tutoria.
Quanto ao processo de aprendizagem ressalto a disposio de determinados cursistas, de
municpios distantes da regio metropolitana, em criar condies de ambientao para reunies em
grupos e individual, na busca de material audiovisual produzido para o curso e na entrega dos
trabalhos produzidos, intensificando o processo inter-relacional (cursista/cursista, cursista/recursos e
cursistas/tutor), caracterizando um processo de aprendizagem colaborativo e autnomo.

9. Que elementos que poderiam ser destacados durante o curso, que poderiam fortalecer o
estreitamento de relaes entre todos os sujeitos que participaram do processo? (tutores, estagirios,
coordenao, cursistas).

As tutorias presenciais individuais e em grupo;


As reunies peridicas de avaliao de desempenho da equipe de coordenao e de tutoria;
Melhoria no atendimento de secretariado aos cursista.

10. Como voc percebe a possibilidade, proposta pela EAD, de todos terem acesso aos recursos
tecnolgicos disponibilizados pelo Curso.
Atravs de ambiente virtual de aprendizagem.
Entrevistado 8

Esta entrevistada atuou no Curso como tutora por um ano, referente a 4 turma, que foi
realizada em 2003.

1. Como iniciou o trabalho no Curso? O que lhe chamou mais ateno?


160

Tivemos uma aula inaugural presencial que serviu para dar boas vindas aos cursistas e fazer
a entrega do material. No primeiro momento de tutoria, contactei os cursistas que no tiveram
presentes nesta aula presencial para avis-los do inicio do curso e cham-los a receber este material.
Creio que estas duas aes foram bastante importantes para a sensibilizao destes cursistas
que, em sua maioria, nunca tiveram contato com este formato de curso ( distncia) para sensibilizlos e motiv-los para o estudo do material.

2. Como voc poderia pontuar os passos seguidos no seu processo de organizao para exercer a sua
funo no Curso?
1 passo - Levantamento de cursistas: primeiramente mapeei todos os cursistas que se efetivaram no
curso, ou seja, que foram em busca do material didtico.
2 passo Anlise do cronograma de estudos: como havia um cronograma de estudos que auxilia o
cursista na organizao de suas atividades, pontuei as datas-chaves, ou seja, as datas sugeridas como
aquelas para a finalizao de cada mdulo, e criei um cronograma auxiliar, onde alguns dias antes
das datas de finalizao eu entraria em contato com os alunos que no ainda no tinham se
manifestado ou aqueles que ainda no tinham entregue as atividades do mdulo.
3 passo Contato com cursista ausentes: para descobrir possveis dificuldades de cursistas que ainda
no tinham se manifestado, contactei todos nas datas prximas a finalizao de cada mdulo para
identificar as causas da ausncia.
4 passo Contato com cursistas presentes: para continuar motivando e apoiando os cursistas que
estavam sempre em contato com a tutoria, procurei realizar contatos telefnicos para saber de
possveis duvidas ou dar feedback de materiais entregues.

3. Quais as maiores dificuldades enfrentadas por voc no processo?


A ausncia de ferramentas de comunicao em massa, tipo e-mail para contactar um grupo
grande de cursistas de uma s vez, e a falta de um ambiente que convergisse turma para um nico
ponto, possibilitando o compartilhamento de informaes (como, por exemplo, dvidas que fossem de
todos) e a prtica cooperativa entre cursistas (mesmo sabendo que alguns cursistas conseguiram se
organizar em grupos para a realizao de atividades).

4. Quais os elementos que facilitaram o seu trabalho?


A aula inicial, juntamente com a carta entregue aos cursistas que continham informaes
sobre o funcionamento do curso e do sistema de tutoria. Isso ajudou no sentido de orientar queles
cursistas a este modelo de EAD, alm de me ajudar a organizar o sistema de tutoria de acordo com
estas informaes.

5. O que voc considera necessrio para impulsionar o trabalho desenvolvido na sua funo, num
processo de EAD?
161

Atitude: tanto do tutor quanto do aluno frente a este modelo de ensino que exige uma
autonomia e disciplina para a realizao das atividades.
Tecnologias de comunicao eficazes: se no houvesse o telefone para contactar os cursistas
e para receber o contato dos mesmos, a motivao para estudo do curso poderia se esvair com o
tempo.
Estrutura organizacional bsica: pensar em cronograma, ferramentas de comunicao e de
acompanhamento so fundamentais para o desenvolvimento das aes pedaggicas do tutor,
minimizando a sensao de abandono que o prprio cursista pode ter durante um curso a distncia.
Alm disso, esta estrutura organizacional auxiliar o cursista no planejamento de seus estudos.

6. Quanto ao sistema de tutoria. O que voc destacaria como limitaes vividas?


Como foi respondido na pergunta de nmero 3, creio que a ausncia de ferramentas de
comunicao em massa (tipo e-mail) e ambiente de compartilhamento de informao (tipo site web).

7. Fale sobre as facilidades e dificuldades para a sua aprendizagem, ocasionadas pelos recursos
tecnolgicos utilizados no curso.
Devido a minha formao, estes recursos usados j faziam parte da minha realidade, portanto
no tive dificuldades com eles.

8. Como voc caracterizaria seu ambiente de trabalho? Ao longo de sua atuao houve modificaes
no trato com o processo de aprendizagem que vale ser ressaltado?
No que diz respeito ao amadurecimento de reflexes sobre a educao distncia e o papel
do tutor, com certeza esta experincia agregou novas referncias que me impulsionaram a me engajar
numa luta pessoal em prol da incluso digital de professores e alunos para uma melhor compreenso
de mundo e atuao sobre ele.

9. Que elementos que poderiam ser destacados durante o curso, que poderiam fortalecer o
estreitamento de relaes entre todos os sujeitos que participaram do processo? (tutores, estagirios,
coordenao, cursistas).
A existncia de momentos de interao presencial, pois a cultura da virtualidade ainda no
faz parte da realidade de muitos que participaram do curso.

10. Como voc percebe a possibilidade, proposta pela EAD, de todos terem acesso aos recursos
tecnolgicos disponibilizados pelo Curso.
Essencial para uma formao mais consistente no que diz respeito ao uso de tecnologias na
sala de aula. Um curso foi um grande desafio para muitos, pois se tratava de algo bastante novo,
162

tanto no aspecto tcnico quanto pedaggico e metodolgico, mas que deve ser apropriado no
ambiente escolar, pois estas tecnologias esto mudando as relaes sociais, econmicas e polticas de
nosso planeta numa velocidade espantosa.
Entrevistado 9

Esta entrevistada atua no ensino superior na faixa de 6 a 10 anos

Impresses do Pesquisado Reconstruo do processo.

1. Dispondo de material (material impresso, tutoria, e-mails, etc.), como voc iniciou o seu processo
de estudo nessa modalidade a distncia?
Tomei conhecimento do curso no seminrio de abertura do curso, depois organizei o meu
tempo,

2. Como voc poderia pontuar os passos seguidos no seu processo de aprendizagem na modalidade
distncia?
Fiz as leituras e cumpri os trabalhos para dar conta dos trabalhos, dos prazos adotei as
orientaes da coordenao, assisti os filmes e retornei ao curso.

3. Quais as maiores dificuldades enfrentadas por voc na aprendizagem dos assuntos estudados?
Maior dificuldade com relao com relao ao tempo e a distncia do curso e as questes
pessoais.

4. Quais os elementos que facilitaram a sua aprendizagem no curso?


Assistir aos filmes n o posto 1, retorno dos trabalhos nos prprios trabalhos.

5. O que voc considera necessrio para impulsionar seus estudos, num processo de EAD?
Utilizar o recurso rdio deve ser mais utilizado e tambm a melhor utilizao da TV.

6. Quanto ao sistema de tutoria. O que voc destacaria como limitaes para a sua aprendizagem?
163

A troca de tutora no meio do curso e o sistema de e-mail que durou uma semana apenas. A
sobrecarga de trabalho por parte dos tutores. A relao tutor-cursista era conteudista.

7. Fale sobre as facilidades e dificuldades para a sua aprendizagem, ocasionadas pelos recursos
tecnolgicos utilizados no curso.
Recursos deveriam ser mais utilizados, material impresso melhor, a linguagem o layout...

8. Quais elementos voc percebe que contribuem para o xito de cursos como estes?
Bom material e bom acompanhamento tutorial, institucionalmente falando. O compromisso
pessoal, a auto-organizao. Considero muito importante a maleabilidade metodolgica.

9. Que elementos que poderiam ser destacados durante o curso, que poderiam fortalecer o
estreitamento de relaes entre todos os sujeitos que participaram do processo? (tutores, estagirios,
coordenao, cursistas).
Relao de confiana direta.

10. Como voc percebe a possibilidade, proposta pela EAD, de todos terem acesso aos recursos
tecnolgicos disponibilizados pelo Curso.
Muito longe da realidade.
Entrevistado 10

Esta entrevistada atua no ensino fundamental e mdio entre 0 e 5 anos, esta Assistente Social
e desenvolve o trabalho sob disfuno na educao especial.

1. Dispondo de material (material impresso, tutoria, e-mails, etc.), como voc iniciou o seu processo
de estudo nessa modalidade distncia?
Soube melhor do curso na tutoria presencial de entrega do material

2. Como voc poderia pontuar os passos seguidos no seu processo de aprendizagem na modalidade
distncia?
Estudo nos finais de semana, fazia as leituras e j respondia as questes, se no conseguia
procurava os colegas que fizeram o curso antes , fazia pesquisa na internet.
164

3. Quais as maiores dificuldades enfrentadas por voc na aprendizagem dos assuntos estudados?
A falta de contato face a face com a tutora

4. Quais os elementos que facilitaram a sua aprendizagem no curso?


Assistir aos filmes no posto 1 da UFPA recebia orientao dos estagirios, retorno dos
trabalhos nos prprios trabalhos.

5. O que voc considera necessrio para impulsionar seus estudos, num processo de EAD?
Responsabilidade do sujeito, iniciativa, compromisso.

6. Quanto ao sistema de tutoria. O que voc destacaria como limitaes para a sua aprendizagem?
Tive pouco contato com a tutora, s me deslocava ao posto para entregar os trabalhos e ver
os filmes.

7. Fale sobre as facilidades e dificuldades para a sua aprendizagem, ocasionadas pelos recursos
tecnolgicos utilizados no curso.
Dificuldade: a falta de contato face a face com o tutor e facilidade na utilizao de todos os
recursos, a tecnologia, tv e vdeo, cmera filmadora, gravador, computador, data show.

8. Quais elementos voc percebe que contribuem para o xito de cursos como estes?
Domnio das tecnologias, cuidado na elaborao do material impresso, dominar o assunto, o
contedo, o processo de avaliao mais subjetivo.

9. Que elementos que poderiam ser destacados durante o curso, que poderiam fortalecer o
estreitamento de relaes entre todos os sujeitos que participaram do processo? (tutores, estagirios,
coordenao, cursistas).
Relao boa e disponvel com a tutora.

10. Como voc percebe a possibilidade, proposta pela EAD, de todos terem acesso aos recursos
tecnolgicos disponibilizados pelo Curso.
165

Democratizao do acesso real, mas est em busca.


Entrevistado 11

Esta entrevistada atua no ensino fundamental e mdio, sendo que desenvolvendo atividades no
departamento de ensino supletivo de Belm, com tempo de atuao entre 0 a 5 anos

1. Dispondo de material (material impresso, tutoria, e-mails, etc.), como voc iniciou o seu processo
de estudo nessa modalidade distncia?
Recebi o CD-Rom e organizei os estudos, lia na prpria tela, duas horas por dois dias na
semana ou apenas um

2. Como voc poderia pontuar os passos seguidos no seu processo de aprendizagem na modalidade
distncia?
Foi o que disse antes.

3. Quais as maiores dificuldades enfrentadas por voc na aprendizagem dos assuntos estudados?
A carga horria reduzida do tutor, ter que ler na tela cansativo imprimir sai oneroso.

4. Quais os elementos que facilitaram a sua aprendizagem no curso?


Encontros com o tutor.

5. O que voc considera necessrio para impulsionar seus estudos, num processo de EAD?
Avaliao por e-mail, envio e recebimento, a relao de incentivo do tutor. Esta experincia
foi mais positiva do que fiz anteriormente, pode ser um exemplo.

6. Quanto ao sistema de tutoria. O que voc destacaria como limitaes para a sua aprendizagem?
A comunicao por e-mail ou por telefone foi precrio.

166

7. Fale sobre as facilidades e dificuldades para a sua aprendizagem, ocasionadas pelos recursos
tecnolgicos utilizados no curso.
As facilidades foram s cartas que agente recebia da coordenao sobre horrio do tutor,
encontros presenciais, o material estimulava o grupo de estudos, os exemplos prticos dados no
material de estudo, texto dinmico, as chamadas de ateno, figuras etc.

8. Quais elementos voc percebe que contribuem para o xito de cursos como estes?
Os equipamentos, como telefone que no se perde tempo para se deslocar, a organizao de
horrios de estudo.

9. Que elementos que poderiam ser destacados durante o curso, que poderiam fortalecer o
estreitamento de relaes entre todos os sujeitos que participaram do processo? (tutores, estagirios,
coordenao, cursistas).

Relao interpessoal receptiva, acesso positivo com o tutor e equipe de gesto do curso.
Estmulo aos encontros presenciais com a presena do tutor. Incentivo por parte do tutor e
demais membros da equipe.

10. Como voc percebe a possibilidade, proposta pela EAD, de todos terem acesso aos recursos
tecnolgicos disponibilizados pelo Curso.
Uma experincia interessante.
Entrevistado 12

Esta entrevistada atua no ensino fundamental com 1 srie e EJA j desenvolve atividades h
mais ou menos 13 anos.

1. Dispondo de material (material impresso, tutoria, e-mails, etc.), como voc iniciou o seu processo
de estudo nessa modalidade distncia?
Recebi o material e comecei a trabalhar, j conhecia o curso por intermdio de outros
colegas.

2. Como voc poderia pontuar os passos seguidos no seu processo de aprendizagem na modalidade
distncia?
Estudo a noite, fao as leituras, me organizei por mdulos, respeitando o cronograma do
curso, anotava as dvidas.
167

3. Quais as maiores dificuldades enfrentadas por voc na aprendizagem dos assuntos estudados?
Assistir aos filmes, horrios de tutorias corrido.

4. Quais os elementos que facilitaram a sua aprendizagem no curso?


Tirava dvidas com os colegas e tutora, houve troca de idias e tambm buscava no
dicionrio.

5. O que voc considera necessrio para impulsionar seus estudos, num processo de EAD?
Orientaes por escrito, vontade de aprender, estmulo, tempo, auto-organizado, interesse
pessoal, a minha prpria mudana de comportamento que eu senti.

6. Quanto ao sistema de tutoria. O que voc destacaria como limitaes para a sua aprendizagem?
Os horrios de tutorias eram corridos, no tinha muita opo, recebi o calendrio, mas
mesmo assim no eram bons horrios.

7. Fale sobre as facilidades e dificuldades para a sua aprendizagem, ocasionadas pelos recursos
tecnolgicos utilizados no curso.

De dificuldades foi no conseguir ter assistido aos filmes, ter que assisti e entregar as atividades
no posto I, deveria ser na escola que eu trabalho.
De facilidade a linguagem do material, as orientaes da tutora, a aprendizagem na metodologia
da EAD.

8. Quais elementos voc percebe que contribuem para o xito de cursos como estes?
Boa amizade entre colegas da prpria escola, a ateno o respeito foi alm da expectativa,
ver a superao das limitaes, estudar s.

9. Que elementos que poderiam ser destacados durante o curso, que poderiam fortalecer o
estreitamento de relaes entre todos os sujeitos que participaram do processo? (tutores, estagirios,
coordenao, cursistas).
S no desisti porque a tutora me incentivou muito. Este estmulo me fez superar as minhas
limitaes.
168

10. Como voc percebe a possibilidade, proposta pela EAD, de todos terem acesso aos recursos
tecnolgicos disponibilizados pelo Curso.
No sei acho que ainda no pra todos no!
Entrevistado 13

Esta entrevistada atua no ensino fundamental de 1 a 4 srie h pelo menos 14 anos

1. Dispondo de material (material impresso, tutoria, e-mails, etc.), como voc iniciou o seu processo
de estudo nessa modalidade distncia?
Fazendo uma leitura individual e procurando saber o que era EAD.

2. Como voc poderia pontuar os passos seguidos no seu processo de aprendizagem na modalidade
distncia?
Estudava sozinha, depois tirava as dvidas com os colegas e com a tutora, estudava a noite e
fazia as anotaes, e depois via os filmes onde dava.

3. Quais as maiores dificuldades enfrentadas por voc na aprendizagem dos assuntos estudados?

4. Quais os elementos que facilitaram a sua aprendizagem no curso?


As orientaes de organizar nosso tempo para estudar, fazer pesquisas em materiais
auxiliares, havia estmulo para isso no prprio material.

5. O que voc considera necessrio para impulsionar seus estudos, num processo de EAD?
Computador com internet, tv, vdeo, DVD, ambiente adequado.

6. Quanto ao sistema de tutoria. O que voc destacaria como limitaes para a sua aprendizagem?
A falta de encontros presenciais, eu participei da tutoria de apresentao e foi um sucesso, eu
participei tambm da tutoria telefnica e presencial individual no posto.

169

7. Fale sobre as facilidades e dificuldades para a sua aprendizagem, ocasionadas pelos recursos
tecnolgicos utilizados no curso.
Dificuldades da distancia da tutora e no ter computador em casa.

8. Quais elementos voc percebe que contribuem para o xito de cursos como estes?
Ter tempo disponvel pessoal, a disponibilidade do aluno de quer aprender.

9. Que elementos que poderiam ser destacados durante o curso, que poderiam fortalecer o
estreitamento de relaes entre todos os sujeitos que participaram do processo? (tutores, estagirios,
coordenao, cursistas)
Bom entrosamento entre todos os estagirios, tutora, com os colegas.

10. Como voc percebe a possibilidade, proposta pela EAD, de todos terem acesso aos recursos
tecnolgicos disponibilizados pelo Curso.
difcil tem que ter fora de vontade.
Entrevistado 14

Este entrevistado trabalho na Secretaria da escola e responsvel pela sala de vdeo da


mesma.

1. Dispondo de material (material impresso, tutoria, e-mails, etc.), como voc iniciou o seu processo
de estudo nessa modalidade distncia?
Comecei o curso em casa eu tenho, antena parablica e todas as condies para o curso.

2. Como voc poderia pontuar os passos seguidos no seu processo de aprendizagem na modalidade
distncia?
Organizei o tempo, fazia as leituras e visualizava os vdeos, organizei grupo de estudo na
escola.

3. Quais as maiores dificuldades enfrentadas por voc na aprendizagem dos assuntos estudados?
170

No sei destacar, ou melhor, no estar na sala de aula para aplicar o que aprendia.

4. Quais os elementos que facilitaram a sua aprendizagem no curso?


Ter tudo em casa e na escola, eu emprestava os vdeos para os outros professores depois de
gravar.

5. O que voc considera necessrio para impulsionar seus estudos, num processo de EAD?
Ter todo acesso tecnologia.

6. Quanto ao sistema de tutoria. O que voc destacaria como limitaes para a sua aprendizagem?
S poder falar com o tutor um dia na semana, tambm tirava dvidas no posto 2 onde eu era
visitante.

7. Fale sobre as facilidades e dificuldades para a sua aprendizagem, ocasionadas pelos recursos
tecnolgicos utilizados no curso.

Facilidades: linguagem dos mdulos, trabalhos em grupo, encontros freqentes para estudar.
Dificuldades: no sei.

8. Quais elementos voc percebe que contribuem para o xito de cursos como estes?
Ter a tecnologia a seu favor, Comunicao aumentar o quantidade de filmes e de exemplos,
tem que ter dedicao pessoal, interesse pessoal, fora de vontade, perseverana.

9. Que elementos que poderiam ser destacados durante o curso, que poderiam fortalecer o
estreitamento de relaes entre todos os sujeitos que participaram do processo? (tutores, estagirios,
coordenao, cursistas).
Mas conversa aconteceu de eu querer desistir e os colegas a turma toda me ajudar a esquecer
esta idia.

10. Como voc percebe a possibilidade, proposta pela EAD, de todos terem acesso aos recursos
tecnolgicos disponibilizados pelo Curso.
Sem dificuldades.
171

Entrevistado 15

Este entrevistado atua no ensino fundamental ministrando a disciplina Geografia e tambm no


EJA h mais ou menos 12 anos.

1. Dispondo de material (material impresso, tutoria, e-mails, etc.), como voc iniciou o seu processo
de estudo nessa modalidade a distncia?
Organizando um calendrio de atividades.

2. Como voc poderia pontuar os passos seguidos no seu processo de aprendizagem na modalidade a
distncia?
Estudava uma hora por dia, todos os dias e alguns sbados no posto 2, encontrava a tutora
sempre.

3. Quais as maiores dificuldades enfrentadas por voc na aprendizagem dos assuntos estudados?
No houve dificuldade, entreguei todos os trabalhos no prazo estipulado.

4. Quais os elementos que facilitaram a sua aprendizagem no curso?


As orientaes da Tutora, a auto-organizao, tive boa orientao sem limitaes, segui a
rotina sugerida nos prprios mdulos, contedo dos mdulos a linguagem.

5. O que voc considera necessrio para impulsionar seus estudos, num processo de EAD?
A evoluo poltico-econmica impulsiona para o aprimoramento das tecnologias, e o
interesse pessoal no aprimoramento da prtica pedaggica definem tudo.

6. Quanto ao sistema de tutoria. O que voc destacaria como limitaes para a sua aprendizagem?

7. Fale sobre as facilidades e dificuldades para a sua aprendizagem, ocasionadas pelos recursos
tecnolgicos utilizados no curso.
Televiso os noticirios, realizar leituras complementares, uma busca individual, pelo
telefone tirar dvidas, e um computador para a digitao dos trabalhos.
173

8. Quais elementos voc percebe que contribuem para o xito de cursos como estes?
Vontade, determinao, espao para estudo e tempo, e principalmente estrutura e
equipamentos suficientes.

9. Que elementos que poderiam ser destacados durante o curso, que poderiam fortalecer o
estreitamento de relaes entre todos os sujeitos que participaram do processo? (tutores, estagirios,
coordenao, cursistas).
Relaes interpessoais entre os grupos de estudo de Marituba, eu tinha acesso aos membros
da equipe, isto facilitou muito.

10. Como voc percebe a possibilidade, proposta pela EAD, de todos terem acesso aos recursos
tecnolgicos disponibilizados pelo Curso.
de interesse poltico.
Entrevistado 16

Esta entrevistada atua no ensino fundamental com as disciplinas Histria e Estudos da


Amaznia com mais de 21 anos de atuao profissional superior na faixa de 6 a 10 anos

1. Dispondo de material (material impresso, tutoria, e-mails, etc.), como voc iniciou o seu processo
de estudo nessa modalidade distncia?

2. Como voc poderia pontuar os passos seguidos no seu processo de aprendizagem na modalidade
distncia?
Estudava em casa fazia resumo e ficha de dvidas

3. Quais as maiores dificuldades enfrentadas por voc na aprendizagem dos assuntos estudados?
Os cursistas no tiveram acesso escola e nem o CTRH para ver filmes, eu no assisti
nenhum. Mas mesmo assim passei a organizar metodologicamente os filmes que passo para meus
alunos s com o material impresso.

4. Quais os elementos que facilitaram a sua aprendizagem no curso?


174

Os estudos em grupo foram determinantes.

5. O que voc considera necessrio para impulsionar seus estudos, num processo de EAD?
Se aprofundar nos material a nica alternativa. Mais momentos presenciais, no aconteceu
orientao, mas outra tutora deu conta para tirar dvidas.

6. Quanto ao sistema de tutoria. O que voc destacaria como limitaes para a sua aprendizagem?
Acho que houve falta de encontros os contatos eram feitos por telefone.

7. Fale sobre as facilidades e dificuldades para a sua aprendizagem, ocasionadas pelos recursos
tecnolgicos utilizados no curso.
Houve desestmulo total quando a TV e o Vdeo falhavam e houve fragilidade na tutoria.
Ainda de dificuldade eu no tive contato com o computador, devera ter sido oportunizado outros
recursos, quadro por exemplo...

8. Quais elementos voc percebe que contribuem para o xito de cursos como estes?

9. Que elementos que poderiam ser destacados durante o curso, que poderiam fortalecer o
estreitamento de relaes entre todos os sujeitos que participaram do processo? (tutores, estagirios,
coordenao, cursistas).
Tem que ter seriedade, equipamentos, a relao no CTRH era positivo, houve tutoria
presencial.

10. Como voc percebe a possibilidade, proposta pela EAD, de todos terem acesso aos recursos
tecnolgicos disponibilizados pelo Curso.
No sei...

175

Entrevistado 17

Esta entrevistada atua no ensino fundamental h 18 anos e h dois diretora da escola, foi
fazer o curso pra dar exemplo pros professores.

1. Dispondo de material (material impresso, tutoria, e-mails, etc.), como voc iniciou o seu processo
de estudo nessa modalidade distncia?
Foram adotadas reunies de grupo na prpria escola, distribui o material para todos e
marcamos os horrios de apresentao de trabalhos.

2. Como voc poderia pontuar os passos seguidos no seu processo de aprendizagem na modalidade
distncia?
Foi solicitado uma exposio de motivos para a direo e cada um fazia o seu estudo
individual na escola e em casa.

3. Quais as maiores dificuldades enfrentadas por voc na aprendizagem dos assuntos estudados?
Falta da tutora, mas foi superada pelo grupo e por orientaes de outros tutores. Ver os
filmes foi dificuldade superada pela recepo no Posto 2 aos sbados, com outra tutora.

4. Quais os elementos que facilitaram a sua aprendizagem no curso?


Material impresso, os vdeos especficos do curso, e mais o acervo auxiliar do Tv Escola,
todos assistiram. E tambm as dicas que o livro dava o material impulsionava os professores e no
deixava desistir.

5. O que voc considera necessrio para impulsionar seus estudos, num processo de EAD?
O estudo em outros materiais, revistas do MEC, jornais, revista Nova escola, e o grupo de
estudos que se reunia para estudar aos sbados, ningum faltava.

6. Quanto ao sistema de tutoria. O que voc destacaria como limitaes para a sua aprendizagem?
A tutoria foi falha, antiptica, super abarrotada de trabalho, muito distante de ns a tivemos
que nos virar.

176

7. Fale sobre as facilidades e dificuldades para a sua aprendizagem, ocasionadas pelos recursos
tecnolgicos utilizados no curso.

8. Quais elementos voc percebe que contribuem para o xito de cursos como estes?
Adquirir novos conhecimentos.

9. Que elementos que poderiam ser destacados durante o curso, que poderiam fortalecer o
estreitamento de relaes entre todos os sujeitos que participaram do processo? (tutores, estagirios,
coordenao, cursistas).
Relaes interpessoais positiva, o sucesso foi o grupo de estudos os professores da escola se
aproximaram mais para fazer projetos interdisciplinares, at aqueles da Educao Fsica e Educao
artstica.

10. Como voc percebe a possibilidade, proposta pela EAD, de todos terem acesso aos recursos
tecnolgicos disponibilizados pelo Curso.
Tem que ter equipamentos, tv e vdeo, antena parablica, fax, telefone, entre outros e tudo
funcionando com controle da secretaria.

177