Introduccin a la Epistemologa

1. Introduccin
2. Diferentes soluciones al problema de la relacin sujeto-objeto
3. Contribucin constructivista
4. Epistemologa y Ddctica de las matemticas
1. Introduccin.
Las

races

etimolgicas

de

Epistemologa

provienen

del

griego

(episteme),

conocimiento, y (loga) estudio. La epistemologa estudia la naturaleza y validez del

conocimiento. Tambin ha sido llamada Teora del conocimiento (trminos ms comnmente usados y
difundido por los alemanes e italianos), o gnoseologa (utilizado frecuentemente por los franceses). En
las ltimas dcadas tambin es conocida como filosofa de la ciencia.
El propsito de la epistemologa es distinguir la ciencia autntica de la seudociencia, la
investigacin profunda de la superficial, la bsqueda de la verdad de slo un modus vivendi. Tambin
debe ser capaz de criticar programas y aun resultados errneos, as como de sugerir nuevos enfoques
promisorios.
El problema fundamental que ocupa a la epistemologa es el de la relacin sujeto-objeto. En esta
teora se le llama "sujeto" al ser cognoscente y "objeto" a todo proceso o fenmeno sobre el cual el
sujeto desarrolla su actividad cognitiva. De este modo, el problema se presenta en la relacin de quien
conoce y lo que es cognoscible. En esencia, se trata de la naturaleza, carcter y las propiedades
especficas de la relacin cognoscitiva, as como de las particularidades de los elementos que
intervienen en esta relacin.
2. Diferentes soluciones al problema de la relacin sujeto-objeto
El pensamiento epistemolgico surge, entre otras cosas, cuando la incoherencia entre el ser real
del objeto y el saber subjetivo dado de este objeto, se convierte en objeto de la actividad intelectual.
Cul es la relacin mutua entre la substancia y sus formas fenomnicas, la relacin entre lo individual
y lo mltiple, entre reposo y movimiento, etc.? Esta fue la problemtica planteada por la filosofa
natural jnica y de Herclito. Ms tarde, en la escuela eletica, se enlaza el planteamiento cosmolgico
en forma consciente: a la sustancia le corresponde el saber verdadero, y a sus formas fenomnicas
externas le corresponde el simple opinar, el saber falso.
Los sofistas fueron los primeros filsofos que sealaron el papel de las diferencias individuales en
el conocimiento de la realidad, el papel de las condiciones perceptuales, etc. As, afirm Protgoras, el
ser es para cada quien diferente. De ah concluyeron que no puede haber ningn saber universalmente
vlido y, consecuentemente, tampoco un saber objetivo de la substancia. Para ellos era vlido que algo
fuera como aparece, que el hombre sea la medida de todas las cosas.
Para Platn, cada saber real debe de tener un carcter universal, persistente y objetivo y que, en
consecuencia, no puede depender de las particularidades individuales y personales del sujeto
cognoscente. En su filosofa se est reconociendo por primera vez, claramente, la necesidad de superar
los momentos subjetivos del saber para poder reconstruir acertadamente el objeto de esta actividad
cognoscitiva. Con esto se present la tarea de encontrar aquellas propiedades del objeto que se
muestran perdurable en relaciones cognoscitivas distintas. Esa es una tarea que, como veremos, ha
jugado un gran papel en toda la historia de la filosofa, y que, ahora, se vuelve a discutir con mayor
nfasis: por ejemplo, en relacin con los problemas metodolgicos de las matemticas, la fsica y la
psicologa.
En este sentido es especfico de la filosofa antigua que todas sus reflexiones sobre el
conocimiento parten de la condicin, en cierto modo completamente natural, de que el saber guardar
una relacin estrecha con aquello que el saber representa. Esto es, que el saber ser una imagen
especfica del objeto. Los procesos cognoscitivos son entendidos como "flujos" que salen, tanto del
sujeto como del objeto, cuya unin externa y mecnica forma la imagen.
La teora antigua del reflejo fue desarrollndose en las doctrinas de Platn y Aristteles, los
cuales, como idealistas, naturalmente no podan aceptar la forma ingenuo-naturista de los
presocrticos. Pero fieles al supuesto fundamental de toda la filosofa antigua: la tesis de la unidad
entre el saber y el objeto. Platn formul la teora causal de la percepcin: compar el sujeto
cognoscente con un pedazo de cera y el objeto de la percepcin con un sello que penetra la cera. En lo
que se refiere a Aristteles, expres la idea de que el sujeto es potencialmente lo que el objeto
cognoscible es en el momento.
En la filosofa antigua no se poda comprender que la actividad creativa del sujeto era
indispensable para la construccin ideal del objeto. Se pensaba que el objeto verdadero slo puede ser
"dado" al ser cognoscente: todo aquello que es producto de su creatividad cognoscitiva subjetiva, slo
puede ser un simple opinar, una subjetividad, y por lo tanto, no es verdadero, no corresponde al ser.

Sin embargo, la filosofa de los siglos XVII y XVIII presenta un nuevo planteamiento del problema
que se desarrolla en relacin estrecha con las ciencias naturales. Esto se manifiesta principalmente, en
la comprensin del sujeto, de lo subjetivo, como algo claramente diferenciado de la substancia material
que le es lgicamente opuesto.
Descartes comprendi el "yo", la autoconciencia del sujeto, como el principio, en cuya existencia
no se puede dudar, porque el acto mismo de dudar presupone el "yo" (pienso, luego existo). Ya el hecho
de que se subraye el "yo" como experiencia interna determinada, como apariencia vital de la
conciencia, es un cierto progreso en el anlisis filosfico. En su sistema, a la materia se le atribuye una
propiedad cuantitativa, mientras que al espritu se le da una cualitativa. De ah resulta un dualismo
marcado: la exclusin lgica de las dos substancias. En la medida que el racionalismo despus de
Descartes- atribua a la sustancia ideal y material, al sujeto y al objeto, propiedades lgicamente
incompatibles, no pudo resolver el problema del conocimiento.
En lo que se refiere al materialismo empirista, corriente dominante de los siglos XVII y XVIII,
ste se opuso a la conversin del pensamiento en una sustancia existente por s solo. Se opuso,
adems, a la doctrina catesiana de "las ideas innatas". Pero, al mismo tiempo, no pudo evitar reconocer
el hecho de la existencia del "yo" como un fenmeno de la vida psquica, que es experimentado
inmediatamente por el sujeto cognoscente.
El materialismo empirista se vio enfrentado a la difcil tarea de explicar el origen y el
funcionamiento de la llamada experiencia interna. Naturalmente, no era posible solucionar esta tarea
dentro del marco de la forma metafsica que le era propio al materialismo de aquel tiempo. De ah
deriva la poca claridad, la incongruencia y las diversas concesiones que se hacen al subjetivismo, en la
investigacin del problema de la relacin mutua entre experiencia "externa" e "interna", de los
materialistas de los siglos XVII y XVIII. En Locke aparecen la experiencia externa (sensorial) y la
experiencia interna (la reflexin) como dos fuentes casi independientes del conocimiento, cuya relacin
no est claramente determinada, pero cuya independencia es sealada categricamente por el filsofo.
A esto se aade otra dificultad para los filsofos de este periodo en el problema sujeto-objeto, y que
consisti en lo siguiente: para la ciencia de aquel tiempo, la concepcin de materia corresponda al
conocimiento que de ella haban elaborado las ciencias naturales matemtico-mecnicas que las
identificaban con el saber objetivo, y todo aquello que se sala de este margen era declarado subjetivo.
El conocimiento era interpretado como anlisis y sistematizacin de las impresiones del objeto dadas
en la experiencia sensorial (empirismo). Referente a esto, la tesis de Locke es tpica, ya que slo
pueden poseer "objetividad" las "ideas simples" que en la percepcin le son dadas inmediatamente al
sujeto. En cambio, las "ideas compuestas", que son comprendidas como producto de la actividad de la
razn, son siempre inseguras, condicionadas y en su significado cognoscitivo relativas.
Tambin el idealismo subjetivo del siglo XVIII ignor la actividad del sujeto. As, subray
Berkeley, que las sensaciones, las "ideas simples", pertenecen a nuestra mente, pero el espritu finito
no las produce sino las percibe pasivamente. El mrito de haber reconocido la actividad del sujeto en
el proceso del conocimiento le corresponde a la filosofa idealista alemana clsica de fines del siglo
XVIII y principios del XIX.
Por primera vez en la historia de la filosofa, Kant demuestra que el objeto no es una cosa ajena al
sujeto, algo externo y opuesto a ste. La funcin de la objetividad, segn Kant, es una forma de la
actividad del sujeto, y el propio sujeto no existe fuera de las cosas conocidas por l. Adems, segn
Kant, el objeto slo existe en las formas de la actividad subjetiva y slo as puede ser conocido. La cosa
en s, es decir, la realidad existente fuera de cualquier relacin con el sujeto cognoscente es dada al
sujeto solamente en la forma de los objetos. Segn el filsofo alemn, los objetos son en su esencia
producto de la actividad creadora propia del sujeto.
A diferencia de Descartes y de los otros racionalistas metafsicos, Kant no comprendi el sujeto
como una res cogitans, una "cosa pensante". Para l el sujeto es autoactividad, actividad interna, que
slo se puede manifestar en su actuacin, en la ordenacin de las sensaciones por medio de la sntesis
categorial. Detrs de la tesis idealista de un mundo de objetos, creado por el sujeto, en Kant se
encuentra el profundo supuesto dialctico de la actividad del sujeto: el sujeto no percibe pasivamente
el mundo de las sensaciones, que les es "dado", o los conceptos racionales terminados, sino realiza lo
"dado" creativamente.
Hegel super plenamente aquellos elementos de enajenacin en la comprensin del sujeto y el
objeto, los cuales se conservan todava en la filosofa de Kant. Hegel demostr su dependencia mutua
dialctica, su enlazamiento mutuo, descubri rigurosamente que no es posible contraponer
metafsicamente realidad objetiva (en Kant, la cosa en s) y objeto, saber emprico y saber racional,
experiencia "externa" e "interna", razn terica y prctica. Segn Hegel, sujeto y objeto son
sustancialmente idnticos porque la realidad se basa en el autodesarrollo del espritu absoluto, (en el
sentido absoluto de la palabra, realidad y espritu absoluto confluyen, segn Hegel). Pero el espritu
absoluto, para Hegel, es el sujeto absoluto que se tiene a s mismo como objeto. La fenomenologa del
espritu de Hegel, se dedica a la tentativa de comprobar esta tesis.

Hegel desarrolla el punto de vista de Kant del sujeto como autoactividad. A la vez ya no entiende
la autoactividad como acto esttico que se realiza fuera del espacio y tiempo, sino com autodesarrollo
del sujeto, el cual se manifiesta especialmente en el desarrollo de las formas de la actividad prctica y
cognoscitiva de la sociedad humana. Las categoras aparecen como grados del conocimiento del
mundo exterior y del espritu absoluto por el ser humano social. Por primera vez se plantea el
problema de sujeto-objeto histricamente, en el nivel de un anlisis del desarrollo de la relacin entre
conciencia y objeto. El sujeto slo existe en cuanto es un eterno devenir, un movimiento sin fin. El
espritu absoluto como sujeto-objeto absoluto, no existe fuera del proceso de su autodescubrimiento y
autorealizacin. No se puede entender el resultado sin el camino que ha conducido a l, y el resultado
contiene este camino conservado y superado como momento de s mismo.
El materialismo dialctico afirma que la posicin de que el saber no es una cosa independiente
que se inmiscuye entre sujeto y objeto, sino un momento de la actividad del sujeto frente al objeto, una
"forma transformada" (Marx) especfica del proceso cognoscitivo. El saber representa la actividad
cognoscitiva potencial del sujeto. (Cuando el saber se convierte de una actividad cognoscitiva potencial
en una actual, entonces, ya no aparece en "forma transformada" de la objetividad, sino como momento
del proceso cognoscitivo.) De este modo, en la realidad, no hay dos relaciones independientes la del
saber con el objeto y la del sujeto con el saber-, sino slo la relacin entre sujeto y objeto. El saber no
es un "mediador" entre sujeto y objeto, sino una forma de la realizacin de la relacin cognoscitiva. En
su forma "tranformada", especfica, un tipo de cristalizacin de la actividad cognoscitiva realizada y la
forma de su posible desarrollo futuro.
A finales del siglo XIX aparecieron una serie de trabajos en los cuales se analiz lgicamente los
conceptos fundamentales de la fsica clsica, destacan principalmente los trabajos de Ernst Mach.
Mientras en la mecnica de Newton se explicaba una serie de fenmenos fsicos por su referencia con
el espacio absoluto, por su parte, Mach postul un nuevo principio: todo lo que sucede en el mundo
tiene que explicarse por la accin recproca de los cuerpos. Para Mach los conceptos deben ser
determinados necesariamente por datos de la observacin, esta afirmacin lo condujo a pensar en la
existencia de elementos primarios que son "dados" sensorial e inmediatamente, y que fundamentan
todo conocimiento.
La tesis de Mach sobre la reductibilidad de todo conocimiento ( y de realidad) a la combinacin
de elementos dados sensorial e inmediatamente, encuentra su continuacin en la filosofa del
neorrealismo divulgado en Inglaterra y en los Estados Unidos en las primeras dcadas del siglo XX.
El mundo de los "datos sensoriales" se convierte as en un ser con existencia autnoma ( no en un
modo de ser, sin en el fundamento de la realidad total). Al igual que el mundo subjetivo debe ser
reducido totalmente a combinaciones diferentes de "datos sensoriales", a "construcciones lgicas"
especficas de "datos sensoriales", como propuso Bertrand Russell.
Los rasgos esenciales de la teora empirista de Mach y Russell se reproducen en las nociones del
positivismo lgico. El positivismo lgico plantea el interrogante acerca de la relacin de los "datos
sensoriales" con el mundo de los cuerpos materiales, as como la pregunta acerca de la relacin, de las
proposiciones y los trminos sobre los "datos sensoriales" (del llamado lenguaje fenomnico con las
proposiciones y los trminos de las cosas fsicas (el llamado lenguaje objetivo). El positivismo lgico
postula que una proposicin del lenguaje objetivo equivale a una conjuncin finita de proposiciones
sobre "datos sensoriales"; es decir, es solamente una abreviacin especfica de las proposiciones que
fijan en el lenguaje los resultados de las observaciones inmediatas simples. Adems, declar que los
conceptos tericos en su esencia solamente representan una abreviatura taquigrfica para el materia
emprico que es dado en la experiencia sensorial.
Lenin aporta que una caracterstica de todo saber es no ser absoluto, es decir, que no puede
revelar todas las conexiones y mediaciones del objeto. Contiene en s mismo la necesidad de
trascender sus propios lmites, de evidenciar su propia subjetividad. El saber no es idntico con el
objeto y, en este sentido, es subjetivo. "Conocer es la aproximacin eterna, infinita del pensamiento al
objeto. El reflejo de la naturaleza en el pensamiento humano, no es muerto ni abstracto, sin
movimiento o contradicciones, sino que hay que comprenderlo en el proceso eterno del movimiento, en
el surgimiento y superacin constante de las contradicciones.
Por otra parte, Rubinstein afirma que el objeto del saber como algo cuyas propiedades son
independientes de este o aquel "punto de vista" del sujeto, independiente de cmo se le aparece al
sujeto. En el proceso del conocimiento esto se manifiesta en que el sujeto elabora relaciones del objeto
de cierta forma invariante, es decir estables, generales, independientes del punto de vista cambiante
del sujeto. En el pensamiento, stas permiten unir a un sistema nico objetivo, las diferentes
propiedades y relaciones del objeto, ya que la existencia de las mismas es lo que posibilita diferentes
nociones subjetivas. En cambio, aquellas nociones sobre los aspectos del objeto que dependen de los
diferentes puntos de vista y sistemas de referencia del saber, y que no se dejan integrar en un sistema
de premisas objetivas, son consideradas por el sujeto como subjetivas, ilusorias, como no conformes
con la realidad objetiva.

El desarrollo del conocimiento demuestra que para el saber objetivo juega un papel importante,
precisamente, la comprensin de aquellos aspectos del objeto, que son invariantes no slo en lo
relativo a las "perspectivas" cambiantes del sujeto, sino tambin en lo relativo a las muchas las muchas
condiciones externas distintas. El problema de cmo aparece el objeto segn el punto de vista del
sujeto en esta o aquella "perspectiva", en un caso especial del problema ms general de cmo las
relaciones invariantes pueden manifestarse por medio de conexiones y propiedades variantes.
Se puede, entonces, establecer que el programa de la constancia perceptual en la psicologa, es
solamente un caso especial de un problema ms general: el problema sobre el papel que juega la
invariancia de las percepciones de los objetos en la construccin del saber objetivo. Es necesario, por
ello, no solamente investigar los mecanismos psicolgicos y fisiolgicos por medio de los cuales el
hombre percibe un objeto como constante, sino tambin analizar la estructura lgica de la invariancia,
la relacin mutua entre la invariancia y la variancia de las determinaciones del objeto, su relacin con
la subjetividad y objetividad del saber. La importancia del anlisis lgico-filosfico de la posicin de la
invariancia en el proceso cognoscitivo, sea aclara especialmente en donde no se trata de una
realizacin inconsciente de la invariancia (como en el caso de la constancia perceptual), sino de sus
aplicaciones como principio metodolgico importante en la construccin del saber. Esto es de lo ms
reciente en saber cientfico, especialmente en ciencias como las matemticas y la fsica. El
investigador reproduce el objeto y desarrolla el saber sobre el mismo objeto cognoscible, les
corresponde determinada invariancia que tambin determina el sistema de su estado total.
En los resultados que se encuentran en los trabajos del psiclogo suizo J. Piaget, documentan el
gran significado que tiene, para el desarrollo del saber, el aprovechamiento de la invariancia de las
determinaciones del sujeto. Sus investigaciones en el campo de la psicologa infantil, lo llevaron a
desarrollar un problema general, esto es, la gnesis del intelecto.
Piaget ve la esencia del intelecto en un sistema de operaciones. La operacin como accin
interna se deriva de la accin real, objetiva. Una operacin es la accin objetiva, externa transformada,
y continuada internamente ("interiorizada"). La operacin como accin interna se realiza mentalmente,
con el uso de imgenes, smbolos y seales que representan cosas reales. Mas, la operacin no
solamente se distingue de la accin objetiva, real por su carcter "interno" y abreviado. No toda accin
"interna" (interiorizada) es una operacin. Una accin interna slo se convierte en operacin, cuando
es una dependencia mutua determinada con otras acciones, se une a un sistema, a un todo
estructurado. Ah, tal sistema de operaciones se caracteriza por el equilibrio que se establece entre las
operaciones y otras opuestas a aqullas. As, en un sistema de operaciones en el sentido de una
clasificacin, por ejemplo, no hay solamente operaciones para establecer las relaciones aditivas
(A+A=B; B+B=C; etc.), sino tambin las operaciones opuestas, las de la sustraccin (B-A=A; C-B=B,
etc.).
La reversibilidad de las operaciones significa, pues, que para cada operacin existe otra
simtrica y opuesta que reconstruye la situacin original vista desde los resultados de la primera
operacin. La reversibilidad de las operaciones produce un "equilibrio" dentro del sistema de
operaciones.
Segn Piaget, slo el intelecto logra la reversibilidad completa, puesto que a las formas inferiores
de captar el objeto (tales aspectos del proceso del conocimiento como la percepcin o la experiencia)
les son inaccesibles la reversibilidad completa.
Para el desarrollo del nio, segn Piaget, se demuestra que el pensar de un nio es tanto menos
reversible cuanto ms joven es. Piaget subraya que hay que evaluar la formacin de operaciones y su
organizacin en estructuras operativas segn el grado en el cual el sujeto capta como invariantes y
estables las caractersticas del objeto de las operaciones, independiente de todas las transformaciones
hechas con el objeto. Piaget considera que la estructura de estas invariantes captadas, o "conceptos de
conservacin", tambin constituyen el fundamento lgico que posibilita la elaboracin de distintos
conceptos.
Mientras los objetos matemticos, la invariancia se relaciona con la conservacin de las
propiedades fundamentales de tales objetos matemticos como nmero y espacio, en el campo de la
fsica, la invariancia aparece como ley de la conservacin de la masa, etc. Piaget distingue varios
estadios en el desarrollo del intelecto desde el nacimiento hasta la madurez: el estadio sensomotriz
(hasta el segundo ao). El intelecto sensomotriz todava no es operativo, porque las acciones del sujeto
todava no se convirtieron en reversibles completamente, aunque hay cierta tendencia a la
reversivilidad. El segundo estadio es el del intelecto preoperativo ( desde mediados del segundo ao
hasta el sptimo ao de edad). En este periodo se producen el lenguaje y la representacin, y las
acciones se "interiorizan" en el pensamiento. Es el estadio del pensamiento plstico, "intuitivo", en
donde el pensamiento infantil se subordina ms a la lgica perceptiva que a la lgica conectiva. El
siguiente estadio es el de las operaciones concretas (de los 7 a los 12 aos de edad). En este estadio,
dentro de las acciones intelectuales, se crean operaciones que se caracterizan por su reversibilidad. Se
forman los conceptos elementales de la conservacin (de volumen, masa, peso, etc.) Por otro lado,
tambin ahora se pueden realizar solamente operaciones con objetos reales. Por esto, en este estadio

de desarrollo, los nios todava no pueden construir un lenguaje lgico independiente de la accin real.
Las operaciones todava son formalizadas insuficientemente y, por esto, no pueden ser comprendidas
como generales. El cuarto estadio del desarrollo de intelecto, finalmente, es el estadio de la operacin
formal con proposiciones y afirmaciones. En este estadio aparece la capacidad para pensar en
deducciones e hiptesis. Nace la posibilidad de construccin lgica ilimitada.
Segn Piaget, el desarrollo del conocimiento conduce a que el sujeto reconoce tales propiedades
del objeto que son invariantes con respecto a las distintas situaciones cognoscitivas. De ah se derivan
las posibilidades para superar el subjetivismo y alcanzar una mayor objetividad del saber. As, Piaget,
llega a la concepcin de que es posible y necesario aplicar la teora de las invariantes, especialmente la
teora matemtica de conjuntos, en la investigacin psicolgica y gnosceolgica del proceso del
conocimiento. Las estructuras cognoscitivas que se forman en los diferentes estadios de desarrollo del
intelecto, Piaget las describe matemticamente como diferentes conjuntos de transformaciones.
Para el proceso del conocimiento, existe la tendencia caracterstica de conectar las diferentes
elementos del saber por medio de porducir un sistema nico a partir de las relaciones invariantes.
Tambin subraya esta tendencia por parte de algunos tericos de la corriente positiva, pero se la
interpreta de un modo especfico: no como una forma de reproduccin ideal del objeto real, sino como
expresin de ciertas peculiaridades del sujeto.
As la escuela de la psicologa de la Gestalt seala el carcter estructural del conocimiento. Este
carcter estructural ya aparece desde la percepcin elemental: el sujeto percibe determinadas
totalidades estructuradas que se le aparecen como cosas existentes en un determinado "trasfondo".
Segn esto, el sujeto cognoscente aparece como pasivo en la concepcin de la psicologa de la Gestalt;
al propio sujeto se le considera como cosa fsica entre otras cosas fsicas. Con este supuesto, desde el
principio es imposible diferenciar en la percepcin como resultado de la relacin mutua entre sujeto y
objeto, las propiedades de la cosa "como tal", de las propiedades que le son caractersticas a la
percepcin segn las peculiaridades de sujeto.
Piaget, sin embargo, se acerc ms a la solucin del problema de la relacin sujeto-objeto con
ayuda de la teora del equilibrio. l critica la psicologa de la Gestalt y subraya que hay que ver al
sujeto como un ser activo. Segn Piaget, la psicologa de la Gestalt se dedica solamente a un tipo muy
estrecho de estructura cognoscitiva totalitaria, a las llamadas totalidades irreversibles y no-asociativas
que corresponden solamente al estadio inicial del desarrollo del intelecto y que son sustituidas en el
curso del desarrollo del intelecto y que son sustituidas en el curso del desarrollo intelectual por otras
estructuras reversibles y asociativas. Es hasta las estructuras reversibles, donde aparecen las
caractersticas estables, invariantes del objeto, las cuales no dependen del cambio continuo de las
condiciones cognoscitivas.
Los estudios psicogenticos han puesto de relieve que la accin constituye la fuente comn del
conocimiento lgico-matmtico y del conocimiento fsico del mundo. Precisamente, es desde los
sistemas de accin que puede comprenderse la contribucin del objeto y del sujeto en el conocimiento,
ya que tales instrumentos de conocimiento se modifican en virtud de las "resistencias" de los objetos,
ya su vez, los objetos slo son conocidos por la accin estructurante del sujeto.
Entre otra de sus aportaciones, en lo que respecta al rol de la experiencia en el conocimiento, la
epistemologa gentica ha demostrado experimentalmente que el empirismo est equivocado. Los
resultados de la investigacin psicogentica han mostrado el rol esencialmente activo del sujeto
cognoscente.
En la solucin del problema sujeto-objeto, la filosofa marxista parte de que la relacin
cognoscitiva se produce en la relacin prctica material-productiva entre sujeto y objeto. La primera
relacin slo puede existir como algo que garantiza la realizacin de la segunda relacin. La
particularidad especfica que distingue al hombre del animal, como es sabido, consiste en que el
hombre no se apropia pasivamente los objetos ofrecidos por la naturaleza, sino que transforma la
naturaleza, la "humaniza" y as crea un "segundo" mundo, la sociedad, en la que vive y acta. Con la
transformacin de la naturaleza que el hombre realiza conforme a sus necesidades, l mismo se
transforma produce dentro de s nuevas necesidades, "se crea a s mismo". Mas para poder
transformar el objeto conforme a sus finalidades, el sujeto necesita de un saber sobre la estructura
interna del objeto tiene que conocer las conexiones necesarias del objeto, sus leyes. Por esto, la
actividad que transforma el objeto, necesariamente se une a la actividad cognoscitiva del sujeto, es
decir, una actividad que en su contenido coincide con el objeto. En los primeros estadios del proceso
de desarrollo cognitivo humano, la actividad prctica y cognoscitiva todava no eran separadas
externamente. La ltima era un momento, un aspecto de la primera, segn una expresin de Marx, se
entrelazaba con la actividad prctica. Ms tarde, se dio la separacin externa entre actividad prctica
y actividad cognoscitiva, lo que naturalmente no niega el hecho de que el proceso cognoscitivo
depende fundamentalmente de la apropiacin prctica de la realidad por el sujeto.
3. Contribucin constructivista
En sus orgenes, la epistemologa se apoy en dos supuestos:

1. Que el conocimiento es una categora del espritu, una "forma" de la actividad humana o del
"sujeto", que puede ser investigada universal y abstractamente, esto es, prescindiendo de los
procedimientos cognoscitivos particulares, de los que el hombre dispone, tanto fuera como dentro de
la ciencia.
2. Que el objeto inmediato del conocer sea, como lo haba pensado Descartes, solamente la idea o
representacin y que la idea sea una entidad mental, que existe, por lo tanto, slo "dentro" de la
conciencia o del sujeto que la piensa. Se trata, por tanto, de ver si a la idea le corresponde una cosa o
entidad "externa", o sea "fuera" de la conciencia, y si existe una diferencia, y en su caso cul, entre
ideas irreales o fantsticas e ideas reales.
Sin embargo, esta postura de la epistemologa fue perdiendo primaca desde que se empez a
dudar de la validez de uno de sus supuestos. Los analistas contemporneos han rechazado que el
conocimiento sea una forma o categora universal que pudiera indagarse como tal: ellos adaptaron
como objeto de investigacin los procedimientos efectivos o el lenguaje del conocimiento cientfico y
no el conocimiento en general. Tal es el caso de la empistemologa gentica que, por su parte, se ha
propuesto encarar la reconstruccin del modo en que se producen los conocimientos apelando al
estudio psicogentico as como a la indagacin histrica.
A pesar de las semejanzas superficiales, los movimientos desde los hechos hacia las teoras no
son los mismos en epistemologa gentica como los que sostiene, por ejemplo, el empirismo lgico,
porque lo real desde el punto de vista de Piaget no permanece idntico a s mismo en el proceso, sino
que es transformado constantemente por este verdadero movimiento del conocimiento. Es, por lo
tanto, una epistemologa de la relacin. Pero sta es una relacin calificada. El movimiento del
conocimiento siempre va en aumento. Permite una mejor comprensin tanto de la realidad como del
sujeto cognoscente, si no ya del propio conocimiento. Se niega a mantener invariable tanto a la
realidad, al igual que el empirismo, como a las estructuras cognoscitivas del sujeto, como en el
innatismo. Postula un sistema del cambio continuo de controles y equilibrios entre el sujeto
cognoscente y la realidad, lo que requiere un mximo de creatividad por parte del sujeto en la
invencin de nuevos medios de coordinacin entre l y la realidad o los instrumentos del conocimiento.
De all conceptos tales como equilibracin, autorregulacin, interaccin, retroaccin. Para Piaget, el
conocimiento es interaccin.
4. Epistemologa y Ddctica de las matemticas
J. Piaget con su teora de la equilibracin predominante present una teora coherente de la
evolucin del conocimiento: "el conocimiento pasara de un estado a otro de equilibrio a travs de un
desequilibrio de transicin, en el curso del cual las relaciones consideradas por el sujeto en el estado
anterior estaran en contradiccin, ya sea por la consideracin de relaciones nuevas o por la tentativa,
nueva tambin, de coordinarlas. Esta fase de conflicto sera superada durante una fase de
reorganizacin y de coordinacin que llevara a un nuevo estado de equilibrio. Aplicar esta teora al
conocimiento matemtico lleva a considerar que las situaciones-problema presentadas a los alumnos
constituyen un factor importante para hacer evolucionar sus representaciones y sus procedimientos.
Guy Brousseau (1987) ha desarrollado al respecto la teora de situaciones didcticas.
La situacin didctica implica una interaccin del estudiante con situaciones problemticas, una
interaccin dialctica, donde el sujeto anticipa y finaliza sus acciones y compromete sus conocimientos
anteriores, los somete a revisin, los modifica, los complementa o los rechaza para formar
concepciones nuevas. El objeto principal de la didctica es estudiar las condiciones que deben cumplir
las situaciones planteadas al alumno para favorecer la aparicin, funcionamiento o rechazo de esas
concepciones.
El inters de un problema depender de lo que el estudiante comprometa ah, de lo que someter
a prueba, lo que invertir, de la importancia que conceda a los rechazos a hacer, y de las
consecuencias previsibles de esos rechazos, de la frecuencia a cometer errores y de su importancia.
1 Obstculos Didcticos
En esta interaccin dialctica, la nocin de obstculo aparece como fundamental debido a que
stos surgen en el proceso de aprendizaje por la confrontacin que de conocimientos efecta el
estudiante, as, habr de enfrentarlos y superarlos para lograr un conocimiento cientfico. Al respecto
Bachelard menciona: "no se trata de considerar los obstculos externos como la complejidad y la
fugacidad de los fenmenos, ni de incriminar la debilidad de los sentidos y del espritu humano, es en
el acto mismo de conocer ntimamente que aparecen por una suerte de necesidad funcional para
conocer... Uno conoce contra un conocimiento anterior".
La nocin de obstculo an est en vas de construirse y diversificarse, de donde no es fcil decir
generalidades pertinentes sobre el tema, vale ms hacer estudios caso por caso. Esta nocin tiende a
extenderse fuera del campo de la epistemologa para tambin ser considerado en los campos de la
didctica, psicologa, y otras disciplinas.
2 Origen de los diversos obstculos didcticos

Se describirn a continuacin los obstculos que se presentan en el sistema didctico,

mencionados por Brousseau, cuyas causas pueden ser varias, por ejemplo, una concepcin del
aprendizaje, siendo difcil e incluso incorrecto incriminar a slo uno de los sistemas de interaccin
(alumno-alumnos, alumno-docente, alumnos-contenido, ambiente fsico y social). En consecuencia, los
orgenes de los obstculos didcticos estaran en el sistema, cuya modificacin, se piensa, los evitara.
Sin embargo, existen obstculos didcticos de diverso origen:
Ontognicos: stos sobrevienen del hecho de las limitaciones (neurofisiolgicas entre otras) del
sujeto en un momento de su evolucin: l desarrolla conocimientos apropiados a su medio y objetivos.
Al respecto, la epistemologa gentica evidencia la existencia de dos instrumentos de aprendizaje:
acomodacin y asimilacin.
De enseanza: son los que surgen del modo como se ensean los conocimientos de acuerdo a un
modelo educativo especfico.
Epistemolgicos: son dificultades intrnsecas de los conocimientos. Es posible encontrarlos en
la historia de los conceptos mismos, lo cual no implica que se habrn de reproducir en situacin
escolar necesariamente las mismas condiciones histricas en que se han superado.
Brousseau introdujo a la didctica, en 1976, esta nocin de obstculo epistemolgico como un
medio para cambiar el status del error, as fue posible mostrar que el error no es slo el efecto de la
ignorancia, de la incertidumbre o del azar, como lo conciben las teoras conductistas, sino el efecto de
un conocimiento anterior, que tena su inters, que incluso habiendo sido exitoso se presenta como
falso o inadaptado. Con lo que se origina un nuevo paradigma del cual surge la didctica como
disciplina cientfica, desterrando al empirismo.
Farfn (1996) sostiene que esta nocin de obstculo epistemolgico es la que ha permitido el
surgimiento de la didctica como disciplina independiente de aqullas en las que se apoy al inicio
(epistemologa, psicologa, sociologa, lingstica, etc.) construyendo sus propios referentes de
explicacin como la teora de situaciones, los conceptos dialcticos herramienta/objeto, el juego de
contextos.
Tambin en el terreno metodolgico se encuentra esta nocin en tanto que las relaciones entre
observador y observado no se establecen natural e ingenuamente fuera de la problemtica que les es
consubstancial; la observacin se construye contra el sistema observado.
En la tarea de disear una Ingeniera Didctica es de fundamental importancia la nocin de
obstculo epistemolgico, pues ha de decidirse cules pueden (o deben) evitarse?, cules no deben
evitarse?, y en consecuencia cmo sern superados? A lo que se aade el asunto del significado a
elegir, ya que los problemas que han motivado la introduccin (el surgimiento) de tal o cual concepto,
as como los que han gobernado su evolucin son constitutivos de la significacin de dicho concepto y
el investigador, en su anlisis, se confronta necesariamente al problema de la significacin del
concepto que resolver con el anlisis epistemolgico.
De lado del anlisis conceptual, la epistemologa interviene a un nivel ms general que el de la
enseanza, ya que asumimos que el fenmeno educativo no es simplemente la transmisin de
conocimientos matemticos. ste concierne globalmente a una cultura. Luego, bajo est consideracin,
cules son los procesos generales del pensamiento que lo gobiernan? Es el anlisis epistemolgico
quien responder estas cuestiones, planteando al investigador varios problemas globales y,
fundamentalmente, guiando la produccin de ingenieras didcticas referentes al anlisis de la
enseanza actual, tales como:
Qu transponer en la enseanza de los elementos de la cultura y de sus interrelaciones?
Existe una transposicin mnima o un conjunto de transposiciones mnimas a respetar para no
desnaturalizar el sentido de la cultura? Si ello es posible, bajo qu condiciones?
Las transposiciones pueden, o bien deben depender del pblico al que se destina la enseanza?
Cules son las restricciones que se establecen en las transposiciones usuales? Cules son sus
efectos?
Desde esta perspectiva, la investigacin epistemolgica en esta disciplina no se limita a integrar
asuntos referentes a la naturaleza epistemolgica. Consiste tambin en construir los distintos
contextos tericos que permitan involucrar tales dilemas, as como su incorporacin efectiva de la
enseanza.
3 Caractersticas de los obstculos didcticos
a) Errores: un obstculo se manifiesta por sus errores, los cuales son reproducibles y
persistentes. Estn ligados entre ellos por una fuente comn, una forma de conocer, una concepcin
caracterstica coherente y que ha tenido xito en todo un dominio de acciones que no son
forzosamente explicitables.
Los errores persisten, resurgen a pesar del tiempo que tengan de haber sido rechazados del
sistema cognitivo consciente, no desaparecen radicalmente de golpe.
b) Franqueamiento: el obstculo est constituido como un conocimiento con objetos,
relaciones, mtodos de aprehensin, consecuencias olvidadas... va a resistir el rechazo, se adaptar
localmente, se modificar al menor precio, se optimizar sobre un campo reducido siguiendo un

proceso de acomodamiento. Ser necesario un flujo suficiente de situaciones nuevas que van a
desestabilizar en el alumno su conocimiento y hacer necesaria la reconsideracin, el rechazo, el olvido
hasta en sus ltimas manifestaciones. Franquear un obstculo exige un trabajo de igual naturaleza que
el establecimiento de un conocimiento, es decir, interacciones rechazadas en el proceso dialctico
entre el alumno y el objeto de conocimiento. As, un verdadero problema es una situacin que permita
esta dialctica y que la motive.
c) Afianzamiento a causa del medio ambiente: el conocimiento, el hombre y el medio
mantienen una interaccin que desemboca frecuentemente en concepciones errneas, mismas que son
dirigidas por condiciones de interaccin posibles de modificar, fenmeno que es objeto de la didctica.
Este obstculo es fruto de una interaccin del alumno con su medio.
Esta declaracin tiene consecuencias para la enseanza: si uno quiere desestabilizar una nocin
enraizada es necesario que el alumno pueda invertir sus concepciones dentro de situaciones
numerosas e importantes para l, con condiciones informacionales diferenciadas para que un salto
cualitativo sea necesario.
4 Consideraciones en la organizacin de situaciones problemticas
La concepcin del aprendizaje apoyada en el desarrollo de los conocimientos en trminos de
obstculos difiere de la concepcin clsica en lo concerniente al rol y organizacin de los problemas. El
problema va a jugar en el proceso un rol fundamental.
Plantear el problema consiste en encontrar una situacin en la que el alumno
emprender una sucesin de intercambios relativos a una cuestin que constituye un obstculo
para l, el cual tomar como apoyo para apropiarse o construir un conocimiento nuevo.
Las condiciones en que se desarrolla esta situacin-problema son inicialmente escogidas
por el que ensea.
El proceso debe pasar rpidamente por el control de quien va a participar a su vez en la
situacin. La motivacin nace de esta inversin y se conserva con ella.
El estudiante deber establecer la validez de una afirmacin, por lo que el maestro debe
dirigirse al alumno como un sujeto capaz de aceptar o rehusar sus afirmaciones, exponer
pruebas de lo que anticipa, de oponerle otras afirmaciones. Estos intercambios entre maestro y
alumno permiten explicitar teoras matemticas. Se trata menos de aprender las pruebas
aceptadas que de poner a prueba aqullas que uno concibe. Un proceso de prueba se construye
en una dialctica de la validacin que conduce al alumno a usar espontneamente retrica, es
decir, defender con argumentos aquello de lo que no est tan seguro y, enseguida renunciar a
ellos.
A lo largo de este apartado se han esbozado de forma muy breve y sencilla las aproximaciones
tericas que fundamentan a la Ingeniera Didctica como una metodologa constructivista que intenta,
desde el aula, captar la complejidad de la clase.
En cuanto a los campos conceptuales, igualmente se acept en el transcurso de los procesos
anteriores, la influencia de ms de una alternativa en las formas de dar solucin a la situacinproblema enfrentada por los alumnos, a fin de que lograran, en consecuencia, el conocimiento
esperado.
Se abord la comunicacin de un saber a un pblico (los estudiantes), proceso que supone la
transformacin de un saber en un conocimiento a ensear y despus en un objeto de enseanza, en
donde qued contemplada la transposicin didctica.
As mismo, se esboz la forma en que se deben crear y desarrollar las situaciones didcticas a fin
de que el alumno construya un conocimiento nuevo a partir de la superacin de sus obstculos,
cuestin que alude a las situaciones didcticas.
En este contexto terico "los problemas" sern considerados no como un medio para dificultar el
aprendizaje en los estudiantes, sino como la mejor alternativa para ayudarlos a superar sus obstculos
y provocarlo, de ah que se sugiere una nueva forma de plantearlos.
De esta manera, los problemas y el surgimiento de los obstculos personales de los estudiantes
ante un saber son medulares en la Ingeniera Didctica, la cual como se mencion anteriormente, es la
metodologa especfica que surge de la teorizacin de las situaciones didcticas.
En esta teora el papel del profesor consiste principalmente en:
Organizar la situacin didctica de modo que el conocimiento sea planteado como un
objeto de enseanza de forma tal que pueda ser adquirido, bajo su direccin, en el proceso de
aprendizaje,
Permitir a los estudiantes aceptar la responsabilidad de resolver el problema propuesto,
en un modo de funcionamiento adidctico, mantenindolo por medio de un proceso de
confrontacin y argumentacin.
Unir las adquisiciones desarrolladas durante el proceso de solucin al conocimiento
institucional a travs de una fase de institucionalizacin.

Actividades del profesor que ciertamente son muy distintas a las que en general desarrollan
dentro del sistema tradicional, sin embargo, desde la perspectiva de la Ingeniera Didctica, esbozan
ya los pasos para la aplicacin o experimentacin de una secuencia didctica.
Cabe aclarar que tales situaciones, aunque fundamentales para el aprendizaje, pueden raramente
corresponder a la enseanza global en un campo dado bajo condiciones estndar, incluso cuando tal
funcionamiento pudiera ser tericamente posible.
Con relacin al clculo, A la par de las dificultades en la enseanza, tambin se presentan las
propias del aprendizaje, mismas que son de diversa ndole, aunque se sobreponen y refuerzan
mutuamente. Existen tres grandes tipos:
a) Dificultad por la complejidad de los objetos bsicos del clculo (nmeros reales y
funciones) y su plena conceptualizacin.
Cuando se inicia la enseanza del clculo, los nmeros reales y las funciones no son conceptos
que los estudiantes desconocen del todo. Estos son objetos en "construccin" que no se pueden
considerar "inertes" a medida que se efecta el aprendizaje del clculo. El aprendizaje de ste ser
motor para llegar a su plena conceptualizacin.
Los nmeros reales: para los estudiantes resultan poco claras las relaciones existentes entre los
diferentes conjuntos de nmeros. Esto es, si para los estudiantes R comprende categoras distintas de
nmeros (enteros, fracciones, decimales, radicales y otros como Pi), todos estos tienden a confundirse
en la asociacin entre s.
Las funciones: se han detectado dificultades con la identificacin de lo que en verdad es una
funcin. Varias investigaciones se han centrado en este aspecto: las primeras desde un enfoque
conjuntista demostraron la existencia de una brecha entre la concepcin de los estudiantes respecto a
stas y los criterios para la identificacin de objetos funcionales y su clasificacin como tales. Estos
ltimos partan de concebir a la funcin en torno a los prototipos de funciones comunes encontrados,
de su asociacin y frmula, ignorndose su definicin, de donde conducan a rechazar funciones y a
admitir objetos no funcionales, adems de carecerse de una coherencia global, pues los criterios
dependan del registro de representacin utilizado. A pesar de la evolucin de la enseanza y la
desaparicin de las definiciones conjuntistas poco se logr modificar tales criterios.
b) Dificultades asociadas con la conceptualizacin de la nocin de lmite.
En las investigaciones sobre la enseanza del clculo, el lmite tiene un lugar esencial, dada la
posicin central del concepto en este campo. En particular, la nocin de lmite interviene en la nocin
de convergencia de series. Se ha buscado conciliar una aproximacin cognitiva e histrica, y con base
en la nocin de obstculo epistemolgico (introducida por G. Bachelard, 1938), se ha indagado tambin
sobre el desarrollo histrico de la nocin de lmite y sobre los candidatos a obstculos, susceptibles de
explicar las dificultades que en particular pueden encontrar los estudiantes.
El obstculo epistemolgico no se refiere a las dificultades desorganizadas o derivadas de la
ausencia del conocimiento, sino a las dificultades directamente vinculadas con las formas de
considerar el conocimiento o con los conocimientos mismos, por lo tanto es vlido suponer que el
conocimiento cientfico no es el resultado de un proceso continuo, por el contrario, requiere de algunos
momentos de ruptura con los conocimientos anteriores.
Un obstculo epistemolgico que aparece en este dominio es el sentido comn, mismo que
favorece la concepcin del lmite como una barrera indispensable, una marca o el ltimo trmino de un
proceso, y al mismo tiempo tiende a reforzar en los estudiantes concepciones montonas estrictas (que
siempre crecen o bien siempre decrecen) de la convergencia.
Muchas investigaciones han evidenciado, al solicitarles a los estudiantes la comparacin entre los
nmeros 0.9999.... y 1, que perciben la notacin 0.9999... como algo diferente a un proceso infinito
que no se detiene jams y que, por tanto, nunca llega al valor de 1. Por otra parte, se les cuestiona
sobre si se puede calcular la suma 9/10+9/100 + ..., y si se puede hacer, qu valor tiene. En este caso,
la pregunta evoca directamente al estudiante la serie geomtrica y, tambin, algunas actividades, como
la frmula de la suma o el algoritmo que permite calcularla. Tanto en la visin que tiene el estudiante,
como en la solucin que l hace del problema, el proceso del lmite en s est relegado a ltimo plano.
Existe un salto cualitativo mayor, que se verifica en la historia misma del concepto, entre el
manejo relativamente intuitivo de la nocin de lmite y la nocin formalizada estndar. El concepto
formalizado aparece como un concepto hecho para "demostrar", lo cual rompe parcialmente con las
formas de conocimientos anteriores (Lakatos 1976) y se convierte, de hecho, en una gran dificultad
para el estudiante.
c) Dificultades asociadas a la ruptura lgebra/clculo.
El clculo es un dominio donde la actividad matemtica se apoya en gran medida en las
competencias algebraicas, donde se necesita de una ruptura con una cierta cantidad de prcticas
algebraicas para acceder a l, temtica que en realidad se ha trabajado muy poco.
Dentro del campo algebraico, los estudiantes estn acostumbrados a razonar en lo posible por
equivalencia. Entrar en el campo del clculo significa comprender que este manejo con frecuencia no
se va a realizar.

Todo esto no tiene por qu ser natural. La ideologa tradicional de la enseanza no ayuda a los
estudiantes a tomar conciencia de estos cambios pues lo conduce a minimizar las rupturas y a
mantener la ficcin de un aprendizaje progresivo y continuo.
De igual forma, esto es difcil porque los modos de razonamiento que subyacen a este trabajo son
nuevos para los estudiantes y porque las tcnicas matemticas de trabajo son delicadas. Se pasa de
razonamientos por equivalencias sucesivas a razonamientos por condiciones suficientes.
5. Usos de la epistemologa en diversos trabajos de investigacin
Muy diversos trabajos se han realizado con aporte epistemolgico dentro de la naciente escuela
mexicana de matemtica educativa. Tal es el caso del estudio sobre las categoras relativas a la
apropiacin de una base de significaciones propia del pensamiento fsico para los conceptos y procesos
matemticos de la teora elemental de las funciones analticas realizado por Ricardo Cantoral (1990).
Destaca, entre otras cosas importantes, el resaltar una nocin que, por el papel que desempea en la
construccin del conocimiento, se ubica como la idea germinal, a partir de la cual tanto
procedimientos como significaciones se construyen paulatinamente y adquieren entre s su completa
significacin epistmica. Cantoral sostiene que esta idea alcanza su madurez durante el siglo XVIII y la
que llamar prdicere, el cual define como: "Es la accin intelectual del sujeto epistmico sobre los
datos fcticos para establecer los patrones de regularidad del comportamiento de lo que ha de
predecirse. Accin que tiene efecto slo con el conocimiento de las explicaciones causales de los
fenmenos de los estudiantes".
El prdicere, dice l, transita por diversos estadios de su desarrollo que denomina: prdicere
como esquema, prdicere como modelo y, prdicere como teora. El primero se refiere a la
construccin de tablas numricas y de ecuaciones cuasi-empricas que incorporan variables continuas.
Dichas tablas constan de una coleccin finita de valores de cierto parmetro fsico y sirven para
predecir valores no contenidos en ellas. Respecto a las ecuaciones, stas son expresadas generalmente
en la lengua natural y se han obtenido mediante la percepcin de algn patrn de regularidad en el
comportamiento de los datos empricos. La segunda se encuentra sobre la base del anterior, aadiendo
la estructuracin de ecuaciones cuasi-universales en el primer marco terico integrador. En este
estadio se construyen las ecuaciones a partir del reconocimiento de la unidad fundamental y
permanente, con lo cual se puede prescindir de las grandes tablas construidas. Los resultados, en este
contexto, dejan de ser particulares en la mediada que se aplican a todos los objetos en situaciones
semejantes. El tercer estadio se refiere a la presencia de un marco terico relativamente completo en
el que las ideas tienden a ocultar su significacin que les dio origen. Por otra parte, el enfoque
epistemolgico forma parte del procedimiento metodolgico de la investigacin en Cantoral que
incluye una gnesis histrica, didctica de antao, fenomenologa intrnseca, constructos
caractersticos, reconstruccin de significados asociados y la praxis educativa.
En el trabajo de Francisco Cordero se puede observar otra forma contempornea de hacer
epistemologa desde una perspectiva neo-piagetiana. Cordero caracteriza el conocimiento matemtico,
dentro de situaciones problemas, en trminos de procesos y objetos. De este modo, la complejidad del
conocimiento matemtico consiste en dos aspectos: situacin del problema y concepcin matemtica
del sujeto. De stas depende tomar el papel de proceso o de objeto para muchas nociones
matemticas. l considera que la transformacin proceso-objeto constituye una de las componentes de
la problemtica, la cual precisa sobre las dificultades de ir ms all al considerar una funcin como
una regla de procedimiento y concebir esto como un ente individual: un objeto matemtico. La
visualizacin es otra componente de la matemtica la cual consiste en la reticencia del pensamiento
visual en la escuela ante la resolucin de problemas matemticos. La flexibilidad de representaciones
permite tener al mismo tiempo significados y significantes que no estn formados solamente de signos
sino, tambin, de conceptos y nociones que reflejan a la vez el mundo material y la actividad del sujeto
en ste.
Otros estudios tales como Ingeniera didctica. Un estudio de la variacin y el cambio de Rosa
Mara Farfn (1994), muestra la relevancia de la dimensin epistemolgica en matemtica educativa
cuando afirma que el anlisis epistemolgico permite al didacta tomar distancia y controlar las
representaciones epistemolgicas de las matemticas inducidas por la enseanza. Argumenta que esto
se debe a que dicho anlisis provee de historicidad a los conceptos matemticos que la enseanza
usual presenta como objetos universales, as como a las nociones metamatemticas y
protomatemticas. Adems, posibilita la observacin de las disparidades entre el saber cientfico y el
enseado. Esto contribuye de desterrar ficciones de la escuela, tal como que la concepcin de que los
objetos de enseanza son copias simplificadas, pero fieles de los objetos de la ciencia.
Asuman Okta (1998), en sus trabajos sobre construcciones de las nociones del lgebra lineal y
abstracta puede observarse que parte de una experiencia epistemolgica, entendida como formas de
pensamiento sinttico y analtico, sobre lo que significa entender el concepto y cmo el concepto
puede ser construido por el que aprende. Todo ello sintetizado en situaciones matemticas en donde se
disean actividades dentro de los marcos de aprendizaje cooperativo.

En otros trabajos como el de La convergencia de series en el nivel superior. Una aproximacin

sistmica de Albert A. (1996) no slo recurre a la epistemologa como una componente fundamental de
la metodologa que aporta importantes elementos para el diseo y anlisis a priori, sino que hace
nfasis en la deteccin de obstculos epistemolgicos y la construccin de las nociones sobre series
numricas, pero no centrado en el individuo sino en la colectividad de la situacin escolar. De modo
que las relaciones sujeto-objeto no son referidas centralmente a entender sujeto como individuo sino
como colectividad en la clase. As, no son lo mismo los posibles obstculos y procesos de construccin
sobre determinadas nociones para cada estudiante que en su interaccin con otros estudiantes y luego
con el profesor.
La epistemologa de la matemtica educativa es una disciplina en ciernes, pero muy importante
de desarrollar porque existen muchas interrogantes que resolver como:
Cmo distinguir un resultado cientfico en matemtica educativa del que no lo es?
qu tan importantes son los estudios antecedentes epistemolgicos en todo proceso de
investigacin en matemtica educativa?
Cuales son los alcances y las limitaciones de las validaciones internas, las validaciones
sociolgicas (de una comunidad cientfica especfica) y respecto a los distintos marcos tericos que
existen?
Cmo podra medirse el grado de confirmacin de una hiptesis y cmo el de una teora en
matemtica educativa?
Qu significara en matemtica educativa el concepto de verdad aproximada?
Cules son los alcances de validacin en matemtica educativa de trabajos de investigacin
fundamentados en introspeccin, seguimiento clnico, trabajo cooperativo, situacin escolar?
Que es una invariancia en matemtica educativa y cul sera su naturaleza?
Hasta donde llegaran los niveles de compatibilidad y de contradiccin el uso de ms de una
teora en la investigacin en matemtica educativa (v. gr. : Resolucin de problemas con Ingeniera
Didctica?
Qu tan sostenible es una postura eclctica en matemtica educativa para la investigacin?
Qu repercusiones, en trminos de validacin, tendra recurrir al concepto de probabilidad en la
investigacin en matemtica educativa?
Bibliografa
Bunge Mario (1980). Epistemologa, Barcelona: Ed. Ariel.
Lektorski W. A. (1980). Teora del conocimiento y marxismo, Mxico: Ediciones "taller abierto".
Oliv Len (1991), Cmo acercarse a la filosofa, Mxico: Ed. Limusa.
Gadner Howard (1988). La nueva ciencia de la mente, Historia de la revolucin cognitiva.
Barcelona: Eds. Paids.
Inhelder B. (1975). Aprendizaje y estructura del conocimiento. Madrid: Eds. Morata.
Flavell John (1993). La psicologa evolutiva de Jean Piaget. Barcelona: Paids, 8 edicin.
Fundacin Archivos Jean Piaget (1986). Construccin y validacin de las teoras cientficas.
Argentina: Paids.
Albert H. Jos Armando (1996). La convergencia de series en el nivel superior. Una aproximacin
sistmica. Tesis doctoral. Mxico: CINVESTAV-IPN.