El pensamiento crtico del estudiante como opcin

para la calidad de la educacin superior

Ing. Rodrigo de Jess Serrano Domnguez
Director de Educacin Superior del IPN
Contexto
Los resultados crticos y preocupantes arrojados para nuestro pas respecto de las aplicaciones PISA 2009 y publicados
recientemente por la Organizacin para la Cooperacin y
el Desarrollo Econmico OCDE constatan las dificultades estructurales y funcionales del proceso de enseanza y aprendizaje del sistema educativo mexicano en determinados niveles
y modalidades educativas. La avanzada y profusa metodologa PISA aplicada en estos ejercicios an guarda distancias con
los niveles de organizacin de nuestros currculos y niveles de
complejidad y comprensin de las competencias y los perfiles
de formacin esperados en nuestros estudiantes.
En este sentido y con la pretensin de contribuir en el mejoramiento y calidad de los servicios educativos, expondremos elementos concernidos con un componente estratgico
especfico en la relacin estructural que sostienen los docentes
y los estudiantes cuando son situados en la enseanza basada
en los sistemas de competencias y habilidades de pensamiento, nos referimos al Pensamiento Crtico.
El rigor intelectual caracterstico del pensamiento crtico
constituye uno de los principios centrales en la formacin de
los educandos y constituye un valor estratgico en las prcticas de vida de una poblacin que aspire a mejorar su estatus
individual y social. Enfrentarse a la vida presente en un marco
de amplitud social y cultural, cientfica y tecnolgica en el cual
priva la informacin y la sociedad del conocimiento basada
en una transformacin continua de sus cdigos y formas de
pensamiento, constituye la base para entender la razn de ser
de este rigor intelectual.
Es importante no olvidar que la determinacin y comprensin del significado de pensamiento crtico no es absoluta y su
interpretacin para efectos educativos est sujeta a mltiples
factores que, en el fondo, rebasan toda definicin. En este
sentido, el trmino pensamiento crtico toca zonas referidas a
la toma de decisiones; operaciones intelectuales y, aspectos de
carcter evaluativo, lo que hace de su interpretacin un acto
complejo y difcil de discernir.

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A pesar de ello y previendo la urgencia de asumir una toma de posicin intelectual y educativa en torno al trmino y sus atributos extensivos
e intensivos, se pueden plantear acepciones estratgicas en los escenarios
siguientes.
Aproximaciones conceptuales
En un primer plano, el pensamiento crtico puede entenderse como la
capacidad para construir y realizar constructos lgicos, la aplicacin de los
mismos en la solucin de problemas y sus formas de exposicin y argumentacin verbal bajo el dominio terminolgico de las disciplinas concernidas y
la manera en que epistemolgica, lgica y metodolgicamente el constructo despliega competencias de base cognitiva.
En el plano de las actitudes, una funcin atribuible al pensamiento crtico es la de situar al estudiante en la comprensin de su propio contexto
personal y social, cultural y cientfico, tecnolgico y artstico, poltico y
prospectivo.
Para Ennis (Ennis: 1985) El pensamiento crtico no puede entenderse y
practicarse fuera de los entramados del razonamiento lgico y la reflexin
cognitiva, siendo los resultados de esta reflexin aplicada la que conduce
a una toma de decisiones y a la prctica de escenarios conductuales congruentes con nuestra naturaleza personal y social. En este sentido, debemos
de observar que el pensamiento crtico rebasa las lneas puramente cognitivas y se asienta como un principio que suma habilidades de pensamiento
y actitudes de valor que permiten a la persona (estudiante) situarse en un
contexto de aprendizaje proyectual de todos los elementos que entornan el
problema, asunto o evento que el estudiante debe asumir para su solucin.
Los valores de la reflexin y de la orientacin a propsitos conforman
por ello componentes centrales en la caracterizacin del pensamiento crtico y conducen a postular capacidades para construir y presentar razones
admitidas por los dems miembros del contexto social que conducen a la
realizacin de propsitos plausibles y congruentes. El pensamiento crtico
representa, en suma, la capacidad personal para cuadrar y adentrarse a la
naturaleza lgica y social de un evento de entorno educativo o cultural.
conjunto de capacidades y actitudes interdependientes orientadas hacia la
valoracin de ideas y acciones (Boisvert tomado de Ennis: 1985).

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Matthew Lipman (1991) construye su definicin haciendo alusin a cuatro

atributos:

Facilitacin de juicios
Pensamiento crtico basado en criterios
Correccin en las formas de pensar
Sensibilidad al contexto

Respecto al primer atributo se piensa que los juicios son resultado del
pensamiento crtico de manera tal que en el entorno escolar, todas las estrategias orientadas al desarrollo del razonamiento en los estudiantes deben
estar consustanciada con la gestin de capacidades y habilidades para generar y emitir juicios lgicos.
El segundo atributo se refiere a que el pensamiento crtico se ejerce a
travs de una plataforma de habilidades y competencias que permiten un
pensamiento muy estructurado para las disciplinas en proceso de aprendizaje. En este sentido, el pensamiento crtico ejercido por el estudiante,
cuando es cruzado o intersectado con la cognicin y la meta-cognicin es
porque est asumiendo en su construccin, la naturaleza estructural de sus
unidades de competencia y con ello, a manera de ejemplo, las bases de las
matemticas en sus aspectos formales; las funciones de la historia como
disciplina orientada a entender el acontecer de las civilizaciones; la naturaleza cientfica y tecnolgica de la biologa molecular en torno al genoma
humano o la importancia de la geopoltica del imperio Romano para el
estudio de la historia.
La funcin de la autocorreccin consiste en la capacidad de corregir
las formas de pensar, identificando y reorientando las mismas. Este criterio
conforma otra de las medidas estratgicas a poner en marcha en las escuelas
considerando que, en la mayora de los casos, el aprendizaje se realiza de
forma asociativa dejando de lado el carcter de la objetividad de la validez
de las observaciones y aseveraciones olvidndose de la importancia de conocer y estructurar los estilos de rectificacin, prueba y determinacin de
procedimientos de las formas de pensar y razonar.
El paso de la teora a la prctica y la manera en que los procedimientos
y estilos de razonar se sitan en contextos especficos, caracteriza la cuarta
componente de Lipman.

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Los trabajos de Pasteur y la pasteurizacin de la leche por tcnicas contemporneas; la interpretacin de la historia universal antes y despus del
Muro de Berln y la identificacin de patologas endgenas humanas antes
y despus del trazo del genoma humano, constituyen ejemplos del porqu
el pensamiento crtico y su gestin escolar, conforman una tarea central en
la educacin situada en contextos.
Otro autor, John E. McPeck (1981) caracteriz el pensamiento crtico
como la habilidad y la propensin a comprometerse en una actividad con
escepticismo reflexivo. La naturaleza de esta caracterizacin abre una lnea
de discusin en torno a dos asuntos importantes consistentes, el primero,
en comprender las razones del porqu creemos que las cosas se dan de
manera determinada y no de otra, lo cual nos conduce al terreno cientfico
de entender el valor de las reglas y principios de la epistemologa, es decir,
el valor de la ciencia, los mtodos de la misma y el carcter estratgico de
las normas lgicas.
El valor analtico que genera esta problemtica asienta que las competencias cognitivas tienen connotaciones diversas en las reas distintas de la
ciencia y la cultura, siendo su variabilidad amplia; entonces las plataformas
de habilidades propias al pensamiento crtico no son necesariamente transferibles.
Si el acto de pensar produce constructos relativos a determinado fenmeno, caso o situacin; es decir, si cada situacin conlleva constructos
distintivos tales como la habilidad para el razonamiento matemtico de los
nmeros complejos, esto no garantiza que tal habilidad pueda ser transferida para construir evidencias cientficas en la biologa o interpretaciones en
la historia.
El cuestionamiento de la transferibilidad queda en este planteamiento
impactado puesto que McPeck sostiene, en respuesta a sus colegas que disienten de ello, que si bien pueden existir habilidades de pensamiento generales relativas a los supuestos de las ciencias y la naturaleza de la bsqueda
objetiva de fuentes de informacin, tales componentes no impiden que se
den variaciones cuando el estudiante se adentra a las entraas mismas del
saber cientfico y las disciplinas, las cuales poseen estructuras y morfologas
distintivas que llevan al estudiante a redefinir permanentemente su perfil
de pensamiento.

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El pensamiento crtico es por ello para McPeck la habilidad y propensin

a comprometerse en una actividad con un escepticismo reflexivo, dentro
del marco de un contexto especfico.
Richard W. Paul (1992) sostiene que el pensamiento crtico es un, Pensamiento perfecto, tanto globalmente como en cada uno de sus elementos,
adecuado para un rea de pensamiento, reforzado por actos de carcter
interdependientes y por estrategias cognitivas pertinentes con objeto de
adoptar un pensamiento crtico, en el sentido fuerte del trmino.
La perfeccin del pensamiento radica para W. Paul en la claridad, precisin, conveniencia, lgica, profundidad y pertinencia de los objetivos con
independencia de la estructura de las ciencias y disciplinas de que se trate.
Esta apreciacin es tangiblemente sensible a toda reforma educativa que
busca inducir en los perfiles docentes habilidades de pensamiento crtico
para efectos de planeacin de sus ejercicios y estrategias de enseanza,
previendo con ello la enseanza de principios cientficos confusos, procedimientos inacabados, enseanzas superficiales y razonamientos ilgicos. Esta
medida implica que el docente asuma los dominios y habilidades propias
de su materia de enseanza y la gestin de habilidades para formular, analizar y evaluar constructos de enseanza situados en elementos como los
siguientes:

Formulacin estricta de problemas y preguntas

Naturaleza y propsitos del pensamiento realizado

Formulacin y utilizacin de conceptos pertinentes

Teoras y principios centrales a utilizar

Naturaleza de los datos y la informacin

Carcter de las interpretaciones y afirmaciones aportadas

Naturaleza de las inferencias, razonamientos y lneas de pensamiento formuladas

Implicaciones de diverso orden e impacto derivados en los usos del
pensamiento crtico.
La capacidad de aplicar estos componentes en todas las reas del conocimiento conforma el atributo funcional del pensamiento crtico en visin de
Paul. La identificacin, determinacin y aplicacin de principios, mtodos
y procedimientos a partir de las estructuras disciplinarias constituye la base
en el trabajo acadmico escolar y permite al estudiante orientar sus bases
vocacionales y aptitudes cognitivas especficas.

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A partir de esta descripcin, el autor seala dos formas de entender el

pensamiento crtico. El primero se orienta a una persona o un grupo de
trabajo determinado, excluyendo a personas y grupos importantes; son comunidades cerradas. El segundo denominado pertinente y crtico, propugna las prcticas de los valores de la verdad, la racionalidad, autonoma de
conocimiento y prctica comunitaria abierta, en este sentido, es una forma
de realizar el pensamiento crtico de manera fuerte y robusta.
Los postulados asumidos por Paul adscriben as al pensamiento crtico,
una lnea de criterios muy importantes en la construccin de polticas y
plataformas de competencias para el educando, tales como los siguientes:

Conciencia de las limitaciones personales relativas al saber universal y el aprecio de los criterios extendidos de los dems.

Ejercicio de valoracin justa y equitativa de las diversas versiones
de la realidad

Comprensin de la presencia del otro y disponibilidad de asumir
sus verdades y actitudes

Fidelidad a nuestros principios y aceptacin de las realidades que
sostienen los principios de los dems

Voluntad decidida de estudiar, investigar y acercarse a la certeza a
pesar de las dificultades encontradas

Acercamiento y practica del libre ejercicio de la razn y convencimiento de que los dems siempre tendrn la oportunidad en el desarrollo
de sus propias facultades racionales

Capacidad para evaluar a los dems dentro de los mismos patrones
en que nos evaluamos.
Harvey Siegel (1988) establece la caracterizacin del pensamiento crtico
al expresar que es la, Capacidad y disposicin a actuar y a juzgar con
base en razones, en funcin de principios aplicados con coherencia. Sita en
el fondo dos dimensiones importantes en los trminos siguientes:

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Existe una relacin imprescindible entre el pensamiento crtico y la

racionalidad; por ello, todo pensamiento crtico debe orientarse a la evaluacin de las razones y predisponer este ejercicio como base de sus formas
de pensar y sus creencias, sus actuaciones y sus actitudes. Estas evaluaciones
sostienen la importante y funcional estructura de los principios de la ciencia
y la cultura de manera tal que la interpretacin de un descubrimiento cientfico particular, una realizacin tecnolgica determinada, as como la presencia de los principios de induccin y deduccin en la lgica, conforman
escenarios cuyos principios forman parte sustantiva del pensamiento crtico
en sus aspectos especficos y en sus aspectos generales.

La segunda dimensin es el carcter crtico o la actitud crtica orientada a entender que no basta en el estudiante el conocimiento y aceptacin
de los principios y razones del conocer en torno a la ciencia, la tecnologa,
la cultura, la historia, etctera. Se requiere de una profunda aceptacin de
que todo razonamiento conforma la base de las acciones y juicios que nos
incitan a actuar de una determinada manera, es decir, conforme al conocimiento y prctica de habilidades de pensamiento contextualizadas para actuar de manera razonable. No es el conocer por el conocer sino el conocer
para el actuar en consistencia con razones plausibles.
Visiones educativas relativas al pensamiento crtico
En el plano educativo observamos tres acepciones orientadas a entender
la presencia estratgica del pensamiento crtico en los entornos educativos.
La primera se refiere como accin estratgico de pensamiento; la segunda
como investigacin y, la tercera como proceso.
Como estrategia de pensamiento tenemos las habilidades bsicas, el pensamiento crtico y la meta-cognicin, siendo la informacin y en particular
los sistemas de informacin, el campus de realizacin en que se dan los procesos de pensamiento en sus esquemas de identificacin de datos, acceso a
informacin, organizacin, anlisis, inferencia, comparacin, clasificacin,
sntesis y evaluacin.

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Las estrategias de pensamiento conforman el conjunto de funciones y

operaciones secuenciales, jerrquicas, arborescentes y dems que sirven
para la resolucin de problemas y la toma de decisiones en escenarios determinados para ello. El pensamiento crtico constituye la base para la formacin de conceptos y se orientan a la constitucin de entramados para
los razonamientos complejos, razn por la cual rebasa la naturaleza de las
habilidades bsicas.
La metacognicin por su parte, asume la tarea de dirigir y establecer las
pautas de control y autocontrol de las habilidades bsicas y las estrategias
de pensamiento a partir de procesos de planeacin, seguimiento y evaluacin de los estilos de pensar de las personas en general y de los estudiantes
en particular. Estos procesos de meta-cognicin permiten articular conjuntos de conocimientos y estilos de comprensin relativos a la cognicin misma tornndose as en actividad mental que toma como objeto de estudio a
los procesos mentales y lgicos. Se puede resumir esta tesis aduciendo que
el pensamiento crtico es una estrategia de pensamiento que coordina operaciones mentales diversas y cuya funcin debe ser asumida por las reas
acadmicas que buscan la calidad y pertinencia formativas.
Como investigacin, el pensamiento crtico explora situaciones, circunstancias, fenmenos, problemas planteados, preguntas estructuradas orientadas a la elaboracin de hiptesis, la resolucin de problemas, recurriendo
en principio a la identificacin e integracin de informacin estratgica. La
habilidad y competencia para utilizar el pensamiento crtico en escenarios
de investigacin coloca al estudiante en posibilidades reales de inducir, deducir, aclarar y utilizar herramientas de razonamiento y dispositivos informticos para crear evidencias cientficas y esquemas de interpretacin de la
realidad va instrumentos como los mapas conceptuales y dems recursos.
Es as importante incorporar estas vertientes al currculo mexicano de manera factual y no solo programtica

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Como proceso, el pensamiento crtico tiene la particularidad de ser activo

permanentemente y por ello requiere de estudiantes prestos a mantener
actividades en su utilizacin y en sus roles. En tal sentido, con la aparicin
de un problema dado, este traduce la base de la lgica interna del problema
en una morfologa de pregunta que llevar, necesariamente a su solucin
va estrategias de bsqueda como las sealadas por la lnea de autores anteriormente expuestos.
El carcter global y holstico es fundamental y la capacidad crtica de
relacionar factores en torno al problema o situacin constituyen elementos
imprescindibles. Los procesos de exploracin y la bsqueda y planteamiento de perspectivas de solucin permiten al docente y al estudiante asumir
una dinmica rica en procesos formativos.
Observaciones de conclusin
Hemos referido directamente una va de observaciones y trabajos de
una cohorte de especialistas y la importancia que para la educacin representa el pensamiento crtico que debe asumirse en toda prctica ulica
presencial. Notamos que las diversas connotaciones del trmino se refieren,
dentro de su diversidad, a la presencia de tres categoras comunes:
o
Las competencias y habilidades de pensamiento y sus atributos de
funcionalidad, sean las que sean, pueden verse representadas en los contextos del pensamiento crtico.
o
Estas competencias y habilidades, para ser tales, requieren de la
presencia de cmulos de informacin y datos y de conocimientos estructurados de los mismos.
o
Todo pensamiento crtico entraa una dimensin afectiva siendo
por ello un recurso vital en la existencia de las personas y los grupos.
En el plano escolar, el pensamiento crtico y estas tres categoras enunciadas, se constituyen en componentes de poltica educativa al circunscribirse
en tres planos de realizacin.

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o
Lograr para el estudiante, va el pensamiento crtico y la gestin de
estrategias acordes a la formacin crtica, la capacidad del anlisis y el dominio de entramados de informacin que le permitan situarse en su mundo,
su sociedad y su tiempo.
o
Inducir en las escuelas la capacidad para entender las razones y
comportamientos de una sociedad global relativamente incidente en la
proteccin del medio ambiente, el combate a la pobreza y las perturbaciones sociales y culturales.
o
Favorecer en los estudiantes una formacin armnica y una integracin con la naturaleza y la intromisin de los medios.
El sistema de educacin superior requiere considerar posturas relevantes
en torno a la enseanza, el aprendizaje y la planeacin educativas y disponer de un marco amplio y racional de informacin estratgica y asequible
para la toma de decisiones en los contextos institucionales y escolares en
torno a una de las posiciones relevantes en la actualidad, el pensamiento
crtico.
Los marcos de competencia y la necesidad de disponer de entramados
propios a las habilidades de pensamiento crtico conforma una medida imprescindible en la difcil tarea de construir perfiles docentes y estudiantiles
que asuman realidades como las expuestas anteriormente y cuya naturaleza
funcional permitir reorientar para nuestro pas, generaciones de dimensin alentadora.
Formar personas competentes y capaces de manejar informacin estratgica y estar preparados para los asuntos de su vida personal y social, cultural y econmica es, en la intensin de este pequeo trabajo, un principio
fundamental del proceso educativo.

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Materiales documentales de soporte

Schunk, D. H. (1997): Teoras del Aprendizaje. Prentice-Hall Hispanoamrica. Mxico. pp.512.

Marcos tericos de PISA 2003. Conocimiento y destrezas en Matemticas,
Lectura, Ciencias y Solucin de problemas. Organizacin de Cooperacin y Desarrollo Econmico (OCDE), Ministerio de Educacin y Ciencia, (Espaa). Pp.193.

PISA 2009. (2011). PISA Results: What Students Know and Can Do. Volume I. Organizacin de Cooperacin para el Desarrollo Econmico. Francia: pp.
276.

PISA 2006. Organizacin de Cooperacin para el Desarrollo Econmico
(OCDE). Francia. pp. 424.

Boisvert, Jacques. (2004): La formacin del pensamiento crtico. Fondo de
Cultura Econmica (FCE). Mxico. pp. 214.
o
Ennis,Robert H., A Logical Basis for Measuring critical Thinking Skills,
Educational Leadership, octubre de 1985.
o
Lipman, Matthew, LEcole de la pense, De Boeck Universit, bruselas,
1995, 348 pp.
o
McPeck, John E., Critical Thinking and Education, St. Martns Press, Nueva York, 1981.
o
Paul, Richard W., Critical Thinking: What, Why, and How, New Direction for Community Colleges, Num. 77, primavera de 1992.
o
Siegel, Harvey, Education Reason, Routledge, Nueva York,1988,191 Eggen,
D. Paul., kauchak, P. Donald. Estrategias docentes. Fondo de Cultura Econmica
(FCE). Mxico. pp. 493.

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