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CURRCULO, EVALUACIN Y ADMINISTRACIN DE

INSTITUCIONES PREESCOLARES.

CAMPO DE FORMACIN PEDAGGICO VI

ELABORADO POR
MARTHA GUZMN RODRGUEZ

UNIVERSIDAD SANTO TOMAS


VICERRECTORIA GENERAL DE UNIVERSIDAD ABIERTA Y A
DISTANCIA
FACULTAD DE EDUCACIN
LICENCIATURA EN EDUCACIN PREESCOLAR
Bogot, Mayo de 2006

TABLA DE CONTENIDO

INTRODUCCIN
EL PORTAFOLIO EN LA FACULTAD
PROGRAMA ANALTICO
ABORDAJE TERICO
1. currculo
2. 1. compilacin de lecturas sobre currculo
2.1.1. lectura # 1 Conceptualizacin de currculo
2.1.2. lectura # 2 Transversalidad en el currculo de educacin
2.1.3. lectura # 3 concepciones de currculo
2.1.4. lectura # 4 marco conceptual del proceso de conocimiento humano
1. 2.orientaciones curriculares de educacin preescolar
2. evaluacin
2.1. significados de evaluacin del aprendizaje
2.2. la evaluacin como generadora de pensamiento y de aprendizajes
significativos
2.3. las competencias fndanles en la educacin inicial
3. administracin educativa
3.1. Funciones del rector
3.2. Funciones del consejo directivo
3.3. Funciones del concejo acadmico
3.4. Funciones del coordinador acadmico
3.5. Funciones del comit de evaluacin y promocin
3.6. Es importante saber que existen polticas internacionales en
administracin educativa
3.7 cmo administrar un jardn infantil

El PORTAFOLIO EN LA FACULTAD
El portafolio, es un complemento del Material Didctico que entrega la
Universidad para cada Disciplina. Es un medio y una mediacin pedaggica
que le permite al estudiante y al docente resignificar la disciplina, aplicando
diversas estrategias de aprendizaje que contribuyan
al logro de las
competencias propias de cada Programa.
El portafolio orienta al estudiante hacia un aprendizaje autnomo para que
pueda culminar con xito sus estudios ya que es importante fomentar la
investigacin desde cada Disciplina partiendo desde el contexto local hasta
llegar en lo posible al contexto internacional.
El portafolio contiene las siguientes partes:
INTRODUCCIN GENERAL: Pretende orientar al estudiante en el
Campo de Formacin y en la forma de abordar el estudio de la Disciplina
matriculada.
DISCIPLINA: Busca profundizar en la disciplina correspondiente con:
reflexiones, cuestionamientos o ejercicios investigativos a travs de las
lecturas anexas para profundizar en algunos aspectos de la disciplina
que no las contempla el material didctico de apoyo.
EVALUACIN INTEGRAL: En el aula virtual encontrar la gua de
evaluacin la cual se traduce en un trabajo que elabora el estudiante
para ser enviado al docente por el aula virtual. Es importante recordar
que el trabajo debe tener aportes de manera reflexiva y crtica.
Para el estudio del portafolio es importante
siguientes pasos:

tener en cuenta los

Primero: Compruebe que tanto el texto como el portafolio que recibe


corresponde con el nombre de la Disciplina que ha matriculado.
Segundo: Lea detenidamente los contenidos del portafolio y del texto
gua.
Tercero: Lea cada una de las lecturas anexas que se encuentran en
este portafolio y cuestinese sobre las reflexiones que se aparecen
Cuarto: Lea la gua de evaluacin, desarrolle cada uno de los puntos
que ah encuentra y elabore el trabajo que enviar por el aula virtual.
Quinto: Recuerde que para el desarrollo de cada punto de la gua de
evaluacin apyese en este portafolio, el texto gua y otras fuentes que
considere pertinentes para el desarrollo del trabajo.

PROGRAMA ANALTICO
1. DISCIPLINA: Currculo, Evaluacin y Administracin de instituciones
preescolares.
2. CDIGO: 107306
3. CRDITOS: 3
4. NIVEL: VI
5. CICLO : De formacin profesional
6. TPO DE CURSO. Terico-prctico
7. CAMPO DE FORMACIN: Pedaggico
8.

NCLEO PROBLMICO

Cmo puede el docente de preescolar orientar de manera flexible, el


quehacer acadmico y la gestin administrativa en la institucin educativa,
para permitir la innovacin de acuerdo con los lineamientos legales y las
caractersticas del contexto?
9.

JUSTIFICACIN

Con el estudio de la disciplina Currculo Evaluacin y Administracin de


Centros Preescolares, se brinda al estudiante los elementos tericos y
prcticos para que comprenda y analice el sentido de la gestin y la legislacin
educativa con el propsito que la relacione y ubique en el contexto de la
Educacin Preescolar.
El docente preescolar debe tener la capacidad para desempearse tanto en lo
acadmico como en la direccin de un Jardn Infantil, por lo que se considera
fundamental que precise y comprenda los lineamientos que puedan orientar y
apoyar la gestin administrativa de una institucin preescolar.
Ante todo, es necesario que el docente comprenda la gestin administrativa
como un proceso integrado que busca planear, programar, ejecutar, controlar
y evaluar, fases que hacen parte de un proyecto educativo institucional para
dar respuesta a los intereses y necesidades de la comunidad educativa de su
entorno.
Por consiguiente, la gestin administrativa debe ser orientada de manera
autnoma y crtica por unos parmetros legales, para que en la tarea de crear y
administrar instituciones se generen procesos tanto administrativos como
acadmicos, que promuevan la calidad educativa y el desarrollo de una nueva
cultura pedaggica.
Desde esta mirada, es importante que el estudiante cuente con algunas
directrices generales y especficas que favorezcan las posibilidades de accin
pedaggica, curricular, evaluativa y administrativa y el marco legal, que
acogido con una actitud crtica, soporte los procesos institucionales, abriendo

espacio a una formacin integral que busca el desarrollo de las dimensiones


humanas y capacita con calidad para responder en un contexto determinado.
Uno de los factores que incide en la eficacia del sistema educativo lo constituye
la gestin administrativa cualquiera que sea su nivel, porque le imprime el
toque final de excelencia que ofrece tanto la filosofa, la estructura, los medios
de la organizacin y sobre todo la calidad del educador desde el inicio y
durante toda la consecucin del proceso educativo.
La administracin se constituye entonces, en una disciplina organizativa de
conduccin y de control. Por consiguiente no basta con contar con excelentes
programas, profesores, instalaciones y un buen soporte financiero si no se
aplica una excelente gestin de los mismos, como elementos de direccin que
le sirven de herramienta de apoyo al docente encargado de dirigir una
institucin educativa.
De acuerdo con lo anterior, se busca con el estudio de esta disciplina, que el
estudiante construya una idea integral de la gestin administrativa, partiendo de
la concepcin de currculo, evaluacin, PEI, innovacin, y la contextualizacin
sobre las polticas educativas, administrativas y sociales como ejes principales
de la accin del docente administrador, para responder, ante su rol de
participar activamente y con pertinencia en las innovaciones educativas,
acordes con las necesidades y caractersticas propias regionales y nacionales.
En este sentido, es importante que el docente en formacin comprenda que
todo currculo refleja una cultura, un sistema de valores, unas caractersticas
histricas y polticas de la sociedad que implica una gestin y una toma de
decisiones. Igualmente es necesario que comprenda la evaluacin como un
componente integral del currculo que sirve como elemento motivador y
retroalimentador constante de los diferentes procesos, pues, la evaluacin hace
parte de las polticas y los recursos institucionales, constituyendo un medio
para proporcionar informacin sobre la calidad de los procesos acadmicos y
administrativos para contribuir en la toma de decisiones de quienes orientan y
lideran los mismos, con el propsito de cualificarse en busca de una formacin
integral y de instituciones capaces de evaluarse permanentemente para
transformarse.
10. OBJETIVO GENERAL
Brindar a los estudiantes los elementos bsicos sobre currculo, evaluacin y
administracin, para desempear una adecuada gestin en la institucin
preescolar, atendiendo a las polticas educativas enmarcadas en el MEN con
el fin de responder a las necesidades de su contexto.
11. OBJETIVOS ESPECFICOS
Identificar el sentido de la gestin, la legislacin, el currculo y la
evaluacin como elementos integradores del proceso administrativo de
una institucin de educacin preescolar

Reconocer la importancia y relacin entre la innovacin y la gestin


administrativa para responder a las necesidades concretas de su
contexto educativo
Articular los conocimientos de la disciplina, con su entorno inmediato,
en el que puede desempear su gestin administrativa como miembro
activo de una institucin educativa.
Determinar las fases de la gestin administrativa, en relacin con los
planteamientos del decreto 1860 para darle sentido relacionndola con
el PEI.
Propiciar la indagacin y el cuestionamiento sobre los lineamientos
legales, los fundamentos sobre currculo, evaluacin y la gestin
administrativa, con el fin de interpretarlos de una de una manera crtica
y reflexiva para promover una gestin administrativa de calidad.
Observar, describir, interpretar y analizar los procesos acadmicos y
administrativos de instituciones educativas para proponer alternativas
de mejoramiento en la gestin y calidad de la institucin preescolar.
12. CONTENIDOS TEMTICOS
1. Conceptos bsicos sobre innovacin, currculo, evaluacin y PEI
Papel del docente ante la innovacin curricular.
Currculo tradicional vs. Currculo contemporneo.
Currculo concertado: Caractersticas.
Algunos referentes de los currculos contemporneos
Relaciones entre el modelo educativo y el modelo pedaggico.
Principios pedaggicos del Currculo.
Elementos del diseo curricular
La integracin curricular como componente del proceso educativo
Fases en la ejecucin del diseo curricular
Gua para un diseo curricular de aula
2. Currculo y evaluacin
Significados de evaluacin del aprendizaje
La evaluacin como generadora de pensamiento y de aprendizaje
significativo
Las competencias fndanles en la educacin inicial
Lineamientos curriculares e indicadores de logros para el preescolar
3. La gestin administrativa.
Fases de la administracin
4. Normas legales que regulan la direccin, la administracin Educativa y
la vida acadmica de la institucin.
Funciones de los diferentes estamentos

5. Parmetros para crear y administrar jardines infantiles.


13. METODOLOGA
El mtodo que se utilizar en el estudio de la disciplina, ser personalizado,
activo, autnomo, flexible, es de construccin y de-construccin, donde se
suscite en el estudiante el cuestionamiento, de tal manera que la pregunta surja
como elemento valioso a partir del estudio y reflexin del material de apoyo.
Se pretende que los estudiantes desarrollen aprendizajes significativos y
construyan conocimientos de acuerdo con el siguiente proceso metodolgico
que incluye las estrategias propias de la modalidad a distancia:

Estudio previo del material de apoyo por parte del estudiante


Identificacin de las inquietudes frente a la temtica
Indagacin contextual
Presentacin de las dificultades e inquietudes en el aula virtual,
y/o telefnica y va Internet, acordes con las necesidades y
caractersticas de los estudiantes.
Elaboracin del trabajo
Desarrollo de las estrategias evaluativas.
14. COMPETENCIAS PARA EVALUAR
Argumenta sus propias concepciones sobre currculo, evaluacin, PEI, e
innovacin curricular.
Establece los principales principios pedaggicos del currculo y los
elementos del diseo curricular.
Identifica la integracin curricular como componente del proceso
educativo.
Determina las fases para la ejecucin de un diseo curricular
Establece la relacin entre currculo y evaluacin.
Expresa claramente cules son los propsitos y funciones de la
evaluacin curricular, acadmica e institucional.
Comprende y argumenta el papel de la gestin administrativa en el
proceso de formacin que vive la comunidad educativa.
Tiene claridad sobre las diferentes fases de la administracin y sus
objetivos, para ejercer la gestin educativa con pertinencia y calidad.
Conoce los lineamientos y procesos para crear y administrar un jardn
infantil con eficiencia y calidad.
Reconoce la importancia de la innovacin educativa como elemento
bsico en su quehacer para identificar y transformar las necesidades de
su entorno educativo.
Contextualiza los conocimientos con su entorno inmediato y propone
estrategias de innovacin ante la gestin educativa.
Reflexiona sobre el papel que puede ejercer como director de una
institucin preescolar, lo confronta con sus habilidades y actitudes para
proyectarse en la gestin administrativa.

Indaga e interpreta los fundamentos legales vigentes que soportan el


currculo, la evaluacin, el PEI y la administracin, asumiendo una
actitud crtica reflexiva y autnoma ante la gestin administrativa y su
futuro quehacer educativo.
Desarrolla habilidades bsicas para comprender, analizar, indagar,
contextualizar e intervenir en los procesos de la gestin administrativa
de una institucin preescolar.
15. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
CERDA GUTIERREZ Hugo. La evaluacin como experiencia total.
Coleccin Mesa redonda. Bogot 2004
DAVILA L. DE GUEVARA Carlos. Teoras organizacionales y
administracin. Colombia. Mg. Graw Hill. 2001
HOYOS REGINO Santander. Currculo y planeacin educativa.
Coleccin actualizacin pedaggica. Bogot 2005.
HOYOS REGINO Santander. Currculo y planeacin educativa.
Coleccin actualizacin pedaggica. Bogot 2005.
IAFRANCESCO. Giovanni. Proyectos pedaggicos para el
preescolar. Bogot. . Libros y Libres 1995.
MORENO Heladio. Diseo Curricular .Compilacin. Bogot. SEM.
2003
ORDEZ PACHON, C. Administracin y desarrollo de
comunidades educativas. Bogot. Magisterio 1995
PALOS R. Jos. Educar para el futuro. Temas transversales de
currculo. Bilbao. Descl de Brower. 1998
PEATE MONTES Luzardo, PEINADO Hemel Santiago.
Administracin de instituciones educativas desde la perspectiva del
PEI. Bogot. Magisterio 2000.
PRUISSEN Catherine. Cmo iniciar y administrar un jara{in infantil.
VILLANUEVA TORREGOZA Alvaro. Ley General de Educacin.
Articulacin con la Ley 715. Reglamentacin concordancia,
jurisprudencia y comentarios. Coleccin Documentos. Bogot.
Magisterio 2005.
16. REFERENCIAS VIRTUALES
www campus-oe/.org/n5116.htm
www.reformapreescolar.sep.gob.mx/REFORMA/dialogos_doc.doc
www.untz.edu.or/prog/adm-edu-01.rtf
www.lie.upn.mx/does/menu principal/Lineas espec/GestEduc.pdf

ABORDAJE TERICO
ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO DEL MATERIAL DIDCTICO.
Apreciado (a) Estudiante!
A continuacin usted encuentra algunas orientaciones de carcter
metodolgico que le sern tiles para un estudio productivo y provechoso del
portafolio
correspondiente a la disciplina Currculo evaluacin y
administracin de centros Preescolares igualmente de los materiales que
apoyan el estudio en la modalidad a distancia. Esta estrategia metodolgica
es coherente con los procesos dinamizadores que se sugieren en la Pedagoga
Tomista y se ha denominado VA FIRME.
VA FIRME: Es un mtodo de estudio que significa buen camino, firmeza,
recorrido
seguro,
esfuerzo,
energa,
dinamismo,
aspectos
que
psicolgicamente estimulan el aprendizaje activo y autogestionario.
VISTAZO GENERAL AL TEXTO
Lectura rpida, comience por la cartula, siga con el ndice o tabla de
contenido, introduccin, ttulos de cada captulo, recuadros, resmenes, notas
e ilustraciones.
ACTITUD ACTIVA FRENTE A LA LECTURA.
Despus de la prelectura, efecte una lectura de corrido a la parte del texto que
corresponde estudiar. Siga despus con una lectura detenida, esta la efecta
quien realmente desea aprender a estudiar, debe ir despacio ya que es aqu
donde se debe analizar, comparar, reflexionar. Es vlido regresar atrs para
tomar apuntes, elaborar fichas, subrayar, sealar, segn sea del caso. Volver
atrs de lo que hemos ledo por no estar seguros de lo que hemos ledo por
distraccin, es un hbito nocivo que impide avanzar. Descansar y relajarse
cuando aparece la fatiga es recomendable. Use el diccionario para buscar el
significado de los trminos desconocidos y hacer ms gil la comprensin.
FORMULE PREGUNTAS CLAVES QUE DESENTRAEN LA
ESENCIA DEL MATERIAL LEIDO Y QUE SEAN AUTENTICOS
PROBLEMAS DE ACTUALIDAD.
Qu?, Cundo?, Dnde?, Cmo?, Por qu?, diferencie las ideas principales de
las secundarias. Recuerde que la idea principal pude aparecer al comienzo del
prrafo como enunciado, al final como conclusin o en la mitad como
argumento. Se recomienda elaborar en forma escrita diagramas como mapas
conceptuales, sinopsis, de tal forma que visualicen los nexos existentes entre la
idea principal y la secundaria.

INTERPRETE CON SUS PALABRAS LOS PLANTEAMIENTOS DEL


AUTOR.
A esta altura del trabajo usted debe haber hecho suyo el mensaje del autor,
habindolo captado, retenido y conservado en la mente. La memoria y la
atencin facilitan el aprendizaje profundo, comprensivo y duradero. La
comprensin es lo que finalmente importa en esta parte del proceso, el lector
debe asignar su significado al mensaje que lee para transferir de manera
personal a situaciones nuevas en el presente o en el futuro.
Esta comprensin e interpretacin puede ser:
LITERAL:
Mensaje al pie de la letra ( Cita textual)
PERSONAL: Cuando el lector entiende a su manera el mensaje y lo
expone aportando elementos propios de su forma de percibir la vida.
CRITICA:
Cuando el lector entra a juzgar o discernir el mensaje,
cuestionando su validez o coherencia lgica, compara con otro autor o
corriente de pensamiento para ver sus pros y contras.
REPASAR Y AMPLIAR LOS TEMAS.
Debemos dar respuestas a las preguntas surgidas para demostrar que hemos
ledo, estudiado y comprendido; de pronto hace falta releer algunas partes para
clarificar las ideas y poder realizar los ejercicios de autoevaluacin propuestos
en la gua: de ser necesario recurra a su tutor.
MAS VALEN POCOS MINUTOS DE LECTURA COMPRENSIVA QUE
HORAS ENTERAS SIN ENTENDER LO QUE SE LEE POR FALTA DE
CONCENTRACIN.
Una buena concentracin se da cuando existe un ambiente fsico propicio y
tambin si se encuentra motivado, apartado de preocupaciones emocionales o
de salud.
Ayudan a la concentracin un sitio adecuado con iluminacin, silla ms o
menos confortable, suficiente motivacin y deseo de superacin.
ENCUENTRA CON QUIEN CONFORMAR GRUPO PARA REALIZAR
TRABAJOS DE DISCUSIN, ANLISIS Y APLICACIN DE LO
APREHENDIDO O "CRCULOS DE CALIDAD ACADMICA".
La constitucin de CIPAS (Crculos de Participacin Acadmica y Social) es
muy recomendable por las siguientes razones:
Con otros compaeros aclaramos puntos de vista y complementamos
conceptos.
Analizamos distintas perspectivas del pensamiento.

Generamos e impulsamos ejercicios de aplicacin en donde se articulen


teora y prctica para generalizar el aprendizaje alcanzado y transferir lo
aprehendido a otros contextos.
CURRCULO

PREGUNTAS ORIENTADORAS:
1. Qu entiende por currculo en educacin?
2. Cules son las polticas curriculares actuales?
3. Qu relacin hay entre el Proyecto educativo institucional y el
currculo?
Asumir al nio y a la nia como seres integrales, cuyo desarrollo slo es
posible cuando se atienden en conjunto sus necesidades bsicas, en planos
como la subsistencia, la creacin, el afecto, la libertad, la proteccin, el
entendimiento y la participacin, es reconocer que la educacin como proceso
social no puede fragmentarse ni mirarse como responsabilidad exclusiva de un
grupo especfico de la sociedad.
En efecto, en la educacin est tan comprometida la escuela como la familia,
los medios de comunicacin social, las diferentes corporaciones sociales, etc.,
cada una de ellas con funciones especficas. La ntima relacin que existe entre
todos los escenarios relacionados con lo educativo debe comprenderse desde
una perspectiva de complementariedad estructurante.
El hecho de distribuir socialmente las responsabilidades de la educacin, hace
que se pueda trabajar el tema de currculo, evaluacin y administracin de
centros preescolares con una concepcin de ambiente educativo que
trascienda las fronteras fsicas del aula y que responda a los objetivos
propuestos por la Ley General de Educacin, promoviendo un verdadero
proyecto cultural.
Es por eso, que este modulo parte de la definicin que da la Ley General de
Educacin y la de dos autores muy reconocidos en el mbito y presenta
tambin un recorrido por las diferentes concepciones.
Currculo es el conjunto de criterios, planes de estudio, programas,
construcciones de la identidad cultural, nacional, regional y local, incluyendo
tambin los recursos humanos, acadmicos y fsicos para poner en prctica las

polticas y llevar a cabo el Proyecto Institucional Ley 115 artculo 76 del ao


1994
El currculo se puede describir, como un proyecto educativo que se planifica y
desarrolla a partir de una seleccin de la cultura y de las experiencias en las
que se desean que participen las nuevas generaciones con el fin de
socializarlas y capacitarlas para ser ciudadanos y ciudadanas solidarios,
responsables y democrtico Jimeno Sacristan, J1
Desde la hermenutica se asume currculo como una tentativa para comunicar
los principios y rasgos esenciales de un propsito educativo, de forma tal que
permanezca abierto a discusin crtica y pueda ser trasladado efectivamente a
la prctica. Stenhouse2
El currculo no es un concepto, sino una construccin cultural. Esto es, no se
trata de un concepto abstracto que tenga algn tipo de existencia fuera y previa
a la experiencia humana. Ms bien, es un modo de organizar una serie de
prcticas educativas Shirley Grundy 3
COMPILACIN DE LECTURAS SOBRE CURRCULO
LECTURA N 1
CONCEPTUALIZACIN DE CURRCULO:
Miguel Sang Ben
El Plan Decenal de Educacin postul una "revolucin en la revolucin" cuando
propuso como el eje de la reforma educativa a la "transformacin curricular",
implicando la existencia de una nueva concepcin del conocimiento lo que es
cierto a partir del constructivismo para erradicar los males de la vieja
educacin lo que es exagerado porque se ha definido el fondo por la forma
y se ha enarbolado al currculo como un fin y no tanto como instrumento de la
reforma educativa.
El uso del concepto currculo es dual:
Desde el punto de vista micro-educativo, es el Plan de estudios de una
asignatura;
Desde el punto de vista macro-educativo, es el conjunto de asignaturas
o instrumentos educativos tendentes a la dotacin de una destreza o
conocimiento.

1
2
3

J. Sacristn y A. Prez; Comprender y transformar la Enseanza, Morata, 1999


Idem
S,Gruid. Producto o praxis del currculo, Morata.

Las dos acepciones son crticas, importantes y relevantes para la actividad


educativa, por lo que tenemos que precisar los momentos en que cada una
tiene un rol que cumplir.
En primer lugar, el currculo micro-educativo viene determinado por los
contenidos y prcticas de la relacin enseanza-aprendizaje; mientras que, el
currculo macro-educativo tiene una relacin con las externalidades de la
educacin. El currculo de la clase tiene que ver con el discente, el currculo de
estudios tiene que ver con el mercado de trabajo. Es una relacin dialctica,
mltiple y compleja, por lo que debemos tener cuidado con los enfoques
mecanicistas y automaticistas del currculo en ambos sentidos del concepto.
En segundo lugar, el currculo macro-educativo colige frontalmente con el
micro-educativo por las condicionalidades que propone el actual enfoque
economicista de establecer como criterio de pertinencia la adecuacin del
producto final el profesional a unos requerimientos del mercado de trabajo,
que muy eventualmente est determinado por el desarrollo de la ciencia y la
tecnologa. La contradiccin se basa a que en un enfoque humanista, la
formacin debe dirigirse al pleno desarrollo del potencial intelectual, mientras
que un enfoque economicista trata de determinar el grado exacto de destreza
que es necesario para cumplir con las demandas del mercado.
En tercer lugar, si consideramos que la espiral del desarrollo cientfico y
tecnolgico impone mayores dosis de imaginacin que de destrezas tcnicas,
por lo que el establecimiento de la oferta educativa slo en base a unas
demandas del mercado laboral -en particular- o del mercado econmico -en
general- resulta en un atraso del conjunto de la sociedad porque se pierde la
oportunidad de encontrarse en la frontera del conocimiento; lo que equivale a
decir, a ocupar un rol secundario en el mismo proceso econmico al que
apetecemos integrarnos.
En consecuencia, el enfoque humanista como base en el potencial humano
inconmensurable es el nico punto de partida posible si es que deseamos
cumplir con una serie de valores superiores de la naturaleza humana:
convivencialidad, eticidad y auto-desarrollo personal.
Estos valores superiores del espritu, de una forma u otra, se reflejan en la
filosofa institucional, y sta, a su vez, debe transmitirse en el currculo. Por lo
tanto, una definicin de currculo como "un plan o programa de estudios que,
sobre la base de unos fundamentos o racional, organiza objetivos, contenido y
actividades de enseanza-aprendizaje en una forma secuencial y coordinada.
De este modo se le da direccin y estructura al proceso educativo que se
orienta al logro de unas metas que una comunidad estima como valiosas".
El currculo debe ser respuesta, como dice Villarini, a las preguntas para qu
estudiamos (metas, objetivos), qu estudiamos (contenido), cunto y en qu
orden lo estudiamos (alcance y secuencia) y a travs de qu medios
conducimos o suscitamos la actividad de estudio y evaluamos sus resultados

(actividades de enseanza-aprendizaje y evaluacin), y que puede representarse


en un mapa conceptual.
Los fundamentos del currculo contienen los tres niveles de la realidad
biosicosocial cuando se postula la necesidad de una perspectiva filosfica la
comprensin, o su aproximacin, de la naturaleza humana en el tiempo actual
con nfasis en la tica y en la antropologa filosfica; la perspectiva biosicosocial
la comprensin, o su aproximacin, del proceso del conocimiento humano en
su dimensin cerebral y conductual para comprender las condiciones del
aprendizaje; y la perspectiva socio-poltica la comprensin, o su aproximacin,
del proceso de una sociedad organizada alrededor del poder para lograr un
espritu de justicia y solidaridad.
Proceso de Diseo Curricular
El proceso de diseo curricular est definido "desde lo general a lo particular",
aunque lo propiamente particular queda sujeto a un segundo momento, que es
el diseo micro-educativo o diseo del Plan de Estudios de una asignatura
particular.
Este mecanicismo ha sido cuestionado, principalmente, por aquellos que
consideran el proceso de formacin como uno determinado por el inters y las
capacidades de autoaprendizaje, algo as como la relacin personal de la
hermenutica socrtica entre el maestro y el discpulo. Sin embargo, ante la
realidad de una educacin masiva, ritualizada y con supuestos de una
educacin bancaria, debemos conceder que la educacin contempornea se
ha basado en las versiones modernas del "trivium" y el "cuatrivium" de la
educacin clsica.4
El currculo como herramienta bsica de estructura de educacin es obligatorio
en muchos pases, el problema es cmo crearlo, como construirlo, cmo
configurarlo y cmo adaptarlo para que pueda cumplir el propsito para el cual
ha sido concebido. Teniendo en cuenta que el ser humano vive en sociedad, es
necesario entonces que ste se centre en la persona, como generadora del
pensamiento, el conocimiento y la voluntad para que su actuacin en esa sociedad
sea productiva en todo sentido.
En un mundo cambiante permanentemente, es necesario adquirir la suficiente
capacidad de adaptacin a las transformaciones actuales y venideras, pero el
hombre se debe centrar en el momento histrico-socio-cultural que le
corresponde vivir y es por esto que su accionar, su praxis, y sus realizaciones
han de estar contextualizadas, por lo tanto se propone la transversalidad en el
currculo de educacin profesional para que su eje central traspase, perneando
en formacin de valores a unos adultos que se supone, poseen un conocimiento
4

http://www.monografias.com/trabajos5/construc/construc.shtml#concep

previo y que an tienen una apertura cognitiva con capacidad de asimilacin de


situaciones contextuales reales, que por medio de una adecuada socializacin y
con la gua de un conductor acertado pueden aportar de s, para producir el
cambio, o al menos el principio de cambio necesario para lograr una sociedad
ms justa, ms equitativa y ms humana.
La posicin asumida por Miguel Sang es su ensayo, deja ver claramente que la
mirada en torno al currculo debe ser muy precisa y objetiva. Debemos mirar lo
general, pero tambin lo particular y cada uno es parte esencial del otro.
LECTURA N 2
TRANSVERSALIDAD EN EL CURRCULO DE EDUCACIN
Harold Romana Mena
La sociedad se construye da a da y es precisamente el educador como
mximo rector de la formacin personal, el agente de transformacin social que
dinamiza esta construccin. Las comunidades y su tejido social tienen problemas y
la gestin del docente se debe cuestionar a qu situaciones problemticas
puede y debe encontrar una respuesta a este cuestionamiento en su sistema
educativo. Es pertinente entonces formar a los universitarios de manera
sistematizada e intencional en una escala adecuada de valores sociales y
actitudes coherentes, con base en las experiencias vividas en la actualidad para
lograr la formacin de una persona consciente y activa socialmente, adaptable
y competitiva en un entorno histrico cultural que le toc vivir, pero tambin
justa y solidaria.
Para que puedan estructurarse soluciones parciales a los problemas sociales es
necesario que el docente en formacin, promueva la creatividad y la originalidad
bajo propuestas viables que integren la magnitud de la problemtica, con la
elaboracin de un planeamiento didctico, tico y prctico que involucre los valores
en los temas contenidos en los programas que ofrezca la institucin en las
distintas las disciplinas.
La construccin de un currculo pertinente no slo deber corresponder
entonces a uno de los objetivos principales del quehacer docente, sino que
deber tender a fortalecer la integridad de la praxis en los campos en que el
estudiante se desenvolver en un futuro como profesional.
De acuerdo con este planteamiento, la formacin integral, no debe
corresponder a una unidad aislada, inmersa en el conglomerado temtico que
se imparte en la institucin; antes por el contrario, debe hacer presencia en una
sucesin de situaciones reales y concretas del contexto social en el que
ocurren los acontecimientos histrico-culturales del momento, para poder de
esta forma impartir una formacin que sea garante de un ejercicio profesional
corresponsal con la situacin problemtica que se est vivenciando.

FUNDAMENTO DE LA TRANSVERSALIDAD EN EL CURRCULO


Los vertiginosos cambios a los que se ve abocada a asumir la persona que
inserta en la actual sociedad observa perpleja las transformaciones,
impulsadas por la economa y la tcnica, que han modificado significativamente
las relaciones sociales tanto en el mbito pblico como privado. Los avances
en todos los campos son indiscutibles y junto a ellos, se observan tambin la
permanencia de la pobreza, la incontenible brecha que profundiza desigualdades
econmicas y sociales tanto en el entorno inmediato como en el lejano, que
inmisericordemente son la causa de tensiones en la convivencia entre grupos y
personas. Estas tensiones desembocan en situaciones problemticas, tales
como la corrupcin (nmero uno en algunos pases), la violencia, los conflictos
blicos, las desigualdades sociales y econmicas, la discriminacin por sexo y/o
pertenencia tnica, el consumismo, el hambre, las migraciones, la degradacin
del medio ambiente. Frente a ello es indispensable estructurar y fomentar acciones
de cambio permanente y ha de ser la institucin educativa, especialmente la
que ofrece niveles profesionales la que produzca importantes iniciativas para
promover el cambio de conciencia, de pensamiento, de actuacin y de
convivencia, de ah se hace prioritaria la necesidad de formar en valores a los
estudiantes que van a ocupar cargos de desempeo profesional, para que
puedan actuar con coherencia en los mbitos de intervencin social.
Cambiar, entonces, el esquema mental de la persona?
Un cambio de mentalidad en parmetros acertados, recobra aqu vital
importancia, para que el objetivo de la formacin integral en la transversalidad
aplicada al currculo no sea solamente un componente momentneo como
cumplimiento de un objetivo sino el condicionamiento necesario "centrado en la
persona" (Gonzlez, SF, p. 9), es decir que no slo abarque la comprensin de
los fenmenos que ocurren a su alrededor, sino que se interioricen, se
inmiscuyan en ellos y puedan ser incorporados en su esquema mental, para
que el estudiante se sensibilice ante la situacin que se vive a su alrededor.
Actuamos bajo una esperanza vacilante y frgil. La incertidumbre del porvenir
proviene de una mentalidad de crisis y derrota, de corrupcin e injusticia, de
prdida de certeza en progreso y en futuro. El hacer bastiones de lucha para un
cambio de paradigmas mentales corresponde al campo de la educacin
fundamentada en la formacin integral de la persona que en las puertas de su
desempeo profesional an se encuentra sin rumbo, titubeando ante los
cambios y con temor a enfrentar la realidad. Hay que actuar a tiempo y empezar
desde ahora, construyendo los pilares de la sociedad que har historia a partir
de hoy. Edgar Morin traduce su anlisis acertado frente al problema: "Ahora,
ciertamente, frente a esta situacin fracasan los mtodos tradicionales de
anlisis de la realidad y se impone, como no deja de repetirnos Edgar Morin, un
"rearme intelectual", el cual postula una capacidad de problematizacin
creciente y la movilizacin de todas las cualidades intelectuales para hacer
frente a la complejidad de la realidad" (Gonzlez Moena, p. 65).

Qu nos plantean estos pensadores?: El final de unas ideologas obsoletas,


abstractas para el realismo y perniciosas para la construccin de salidas
efectivas de situaciones que estn enmarcadas en el campo de los antivalores
y que a diario se presentan en todos los estamentos en los distintos niveles.
Qu se debe estructurar entonces en el currculo para producir un cambio de
pensamiento coherente con el momento histrico social que vivimos?
Al tratar sobre la teora de la complejidad y lanzar propuestas para la integracin
del saber, sobre le pensamiento de Edgar Morin, Sergio Gonzalez Moena
fundamenta epistemolgicamente sus conceptos, entendiendo a la universidad
como: "El espacio y el nivel educativo ms adecuado para analizar y promover
esta integracin de los distintos saberes es la universidad, ya que ella se
encuentra abierta por naturaleza a la universalidad del saber y su nombre
sugiere la unidad dentro de la diversidad" (Gonzlez Moena 1997, p. 80). A
este concepto se podra aadir adems que la creatividad adaptada al contexto,
para producir un efecto que contenga un sentido de pertenencia y que sea
pertinente a las necesidades de la sociedad, es ante todo el criterio que debe
regir a quienes se encargan de producir currculo. Esta herramienta (obligatoria
en nuestro medio), por fortuna permite cierta flexibilidad, aunque tambin obliga
a incluir algunos estereotipados esquemas de acondicionamiento que
ciertamente no producen los efectos positivos que faciliten la formacin de una
adecuada mente abierta a ideologas que posean el carcter necesario para
preparar a la persona con el fin de que pueda asumir posturas concretas ante
las situaciones que se presentan en un momento determinado.
Es imperativo, entonces, que el continuismo no prospere en el currculo, que en
l, se marquen parmetros de posiciones ante los contenidos tratados en todos
los campos, que en l, se terminen las importaciones innecesarias de
experiencias extranjeras; es preciso adaptar la prctica al medio y a las
necesidades; por ejemplo, temas recargados de estadsticas extranjeras,
adaptarlos al medio; contenidos vendados ante los peligros inminentes,
correrles las vendas; exponer abiertamente ventajas y peligros de prcticas
cotidianas, socializando el monumental material vivenciado que poseemos. La
exposicin permanente de una posicin frente a un valor forma a la persona y
adeca a su vez un pensamiento colectivo, necesario para la transformacin
que se busca.
Qu ganaran la institucin y el estudiante con un paquete completo de
estructuracin tica en ponencias magistrales? Para la institucin universitaria,
correspondera aproximadamente al equivalente del contenido de la conocida
frase "arar en el desierto" y para el estudiante, sera el "relleno" obligatorio para
la obtencin de un ttulo. Es preferible un timn acertado, una revisin de la
orientacin en los contenidos de las temticas y una gua con un pensamiento
transformador, innovador, creativo y centrado en vivencias concretas de
necesidades sentidas.
UN CURRCULO DIDCTICO

Centrado en el paradigma cognitivo, al tratarse de currculo didctico debe


poseer entonces, una fundamentacin filosfica, epistemolgica (para un
cambio de paradigmas), conceptual y pedaggico que orientado a un diseo de
rescate de valores, proponga matices de nuevas ideologas, tendencias y
pensamientos.
Es claro que la quietud y la esttica del conocimiento corresponden a un ayer
que no puede permanecer si se quiere buscar la brillantez del maana. El
currculo didctico debe apartarse del pasado mtico o del retorno al
fundamentalismo que le impiden conquistar realidades nuevas y muy
posiblemente, mejores. Es entonces el momento de empezar a indagarnos, a
cuestionarnos y a concientizarnos sobre las necesidades fundamentales para
estructurar el tipo de formacin profesional que garantice conocimientos
basados en la tecnologa y en las humanidades.
Los valores no se intuyen, los valores se forman en la persona a partir del
conocimiento, de la experiencia, de las vivencias y desde la dimensin
cognitiva, el hombre, como ser capaz de raciocinio los estructura para el
establecimiento de una praxis adecuada. Los conceptos de valor marcan as la
pauta para su normatividad Jimnez Vlez muestra la utilidad de los conceptos en
la educacin: "El estudio, del desarrollo humano y la apropiacin de los conceptos
desde lo educativo slo se ha visto desde lo racional (esto se evidencia desde
la formulacin de los currculos y en los procesos evaluativos utilizados),
originando un proceso de reduccin y de mala interpretacin de otras
dimensiones que se deben potenciar a nivel humano [aqu cabe decir los
valores...] ... Procesos vistos como manifestaciones instintivas" (Jimnez Vlez
2000, p. 22).
En sntesis, los valores se ensean, deben ser didcticos y por lo tanto, es
imperativo abordarlos en el currculo como materia rectora de su eje transversal.
Por otra parte, la didctica juega un papel importante en la creatividad, puesto
que el cerebro de un adulto trabaja con base en lo que conserva y lo que
conoce, segn Vigotsky: "El cerebro no se limita a ser un rgano capaz de
conservar o reproducir nuestras pasadas experiencias, es tambin un rgano
combinador, creador, capaz de reelaborar y crear con elementos de
experiencias pasadas, nuevas normas y planteamientos. Si la actividad del
hombre se redujera a repetir el pasado, el hombre sera un ser vuelto
exclusivamente hacia el ayer e incapaz de adaptarse al maana diferente. Es
precisamente la actividad creadora del hombre la que hace de l un ser
proyectado hacia el futuro, un ser que contribuye a crear y que modifica su
presente. (Vigotsky 1929). Es el currculo entonces el que debe apropiarse,
mediante la inyeccin del conocimiento, de la formacin del ser humano para
ensearle a actuar y a adaptarse a los cambios para que pueda lanzarse con
firmeza al futuro que le espera.
LA VERACIDAD EN EL CURRCULO

La correspondencia entre lo que se plantea con lo que especficamente se


practicar equivale a la adopcin de currculos veraces, con capacidad de
ofrecer una formacin integral para un desempeo profesional.
El posicionamiento del currculo frente a lo que al estudiante le va a servir en un
futuro forma parte de la honestidad en la conformacin del mismo. La veracidad
debe ser uno de los principales ejes transversales que atraviese cada uno de
los programas y por ende que trascienda a todas las disciplinas. En el
momento de creacin, conformacin o transformacin curricular, la institucin
universitaria debern pensar en brindar una oferta sin sofismas de distraccin
como ejemplo de primera mano de uno de los valores que afirma la confianza y
dispone la mente de quien acude a ella vido de conocimientos y con una
apertura a lo nuevo y a lo que cree fundamental para su vida futura,
especialmente en su desempeo laboral.
El inquietante mundo de la obediencia a normatividades y reglamentaciones
obsoletas impuestos por los gobiernos y el entendimiento de una competencia
insana en el mbito educativo han hecho que muchas instituciones atiendan
campos abstractos, obsoletos o sofisticados con el nico objeto de materializar
utilidades o politizar ideas, ideales o personas que ms que beneficio a una
sociedad le causarn males que ahondarn ms el abismo en que se
encuentran y esto ocurre porque quien acude a estas instituciones encuentra
obnubilado y cegado buscando una punta de lanza que lo dispare a donde la
realidad jams le permitir alcanzar.5
LECTURA N 3
Todo currculo refleja una cultura, un sistema de valores, unas caractersticas
histricas y polticas de sociedad e implica una toma de decisiones Dado que
representa una cultura con caractersticas.
A continuacin se presenta un cuadro con las diferentes concepciones de
currculo.
CONCEPCIONES DE CURRCULO
Sandra Santamara y otros
CONCEPCIN ACADMICA
Concepcin
Currculo

del Se maneja el currculo con ms nfasis que en otras


concepciones.

http://www.monografias.com/trabajos18/transversalidad-educacion/transversalidadeducacion.shtml

Incluye materias de estudio, contenidos de enseanza,


lista de cursos o asignaturas.
Es un conjunto organizado de conocimientos que el
estudiante no debe solo adquirir sino tambin aplicar
ante una situacin problemtica.
Caractersticas

Adquisicin organizada de conocimientos con logros


de competencias especficas.
El propsito es especializar a los individuos en una
disciplina o rea del saber.
Los conocimientos se ensean y estructuran
dependiendo de la metodologa caracterstica de cada
una.
Se orienta hacia el descubrimiento de la verdad.
Desarrollo progresivo de los conceptos y mtodos. Va
de lo simple a lo complejo.

Papel del Maestro

Actualizar los conocimientos cada vez que sea


necesario.
Orientar al alumno a la resolucin de problemas.
Aplicacin de la lgica, intuicin, experimentacin a
cualquier proceso intelectual, siempre que sea el ms
adecuado y permita la obtencin de conocimientos o
la actualizacin de los que ya se tienen.
Los docentes deben tener una adecuada preparacin
en cada una de las unidades y actualizacin de las
mismas.
Deben tener lmites precisos entre cada unidad de
enseanza.
Deben de emplear guas, ayudas audiovisuales,
resoluciones de problemas, etc.
Los contenidos deben ser tratados en cada unidad.

Papel del Alumno

Deben descubrir que la razn y la percepcin son la


base de la ciencia, la lgica de las matemticas, el
sentimiento en el arte y la coherencia en la historia.
Debe

verificar

la

informacin,

responder

interrogantes, investigar y reconstruir su propio


conocimiento en el rea, para aplicarlo en situaciones
reales.
Emplea libros, guas, textos, prcticas de laboratorio,
lecturas, etc.
Evaluacin

Exposicin y demostracin.
Formular y resolver problemas dentro de cada
disciplina.
Mtodos para la validacin de la verdad.

Autores

BRUNNER (1.960): los diseos curriculares bajo la


orientacin acadmica son el principio logocntrico de
toda disciplina.
El estudiante puede obtener, dominar y aplicar los
conocimientos y principios subyacentes para crear
nuevos conocimientos de manera coherente y lgica.
Transferencia ---> los conocimientos adquiridos se
pueden emplear en mbitos diferentes al que fuera
aprendido.
Evocacin, no por memoria, sino por relaciones
intrnsecas.

CONCEPCIN HUMANSTICA.
Concepcin
Currculo

del Debe proveer a cada individuo de experiencias que lo


satisfagan personalmente.
Es un proceso liberador que permite conocer las
necesidades de cada estudiante y facilitar su
crecimiento personal por medio de la enseanza y
aprendizaje.
Los contenidos y materias se deben dar de manera
creativa, imaginativa, estimulante y amena.
El currculo entendido como experiencia ---> centra su
inters en la actividad que realiza el alumno durante el
proceso de enseanza-aprendizaje.

Caractersticas

Debe ser flexible ----> sustentarse en conocimientos

previos del estudiante, sus intereses y necesidades.


Se debe desarrollar en un clima emocional clido entre
el docente y el alumno, donde exista la creencia
mutua. Ambiente de confianza y credibilidad.
Se busca el incremento de las potencialidades de la
persona, reduciendo al mximo sus limitaciones.
Libertad de expresin de lo que se siente y de los que
se quiere.
Se inspira en la autorrealizacin del hombre.
Integra el dominio afectivo (emociones, actitudes, valores)
con
el
dominio
intelectual
(conocimientos
intelectuales, habilidades, destrezas).
Papel del Maestro

Acta como orientador.


Debe tener estrategias didcticas especficas de
conocimientos relacionadas con la psicologa social,
evolutiva, educativa, etc.
Debe tener manejo del grupo de forma global e
individual (aspiraciones, motivaciones y necesidades).
Se involucra con el alumno vindolo como ser
humano con potencialidades y limitaciones que deben
de manejarse con mucho cuidado y servir de bases
de futuros aprendizajes.

Papel del Alumno

Ser humano ubicado en un contexto social, biolgico,


poltico y cultural.
Est atento de lo que ocurre a su alrededor y puede
fijar posiciones al respecto.
Debe emplear sus potencialidades psicolgicas,
biolgicas, intelectuales, sociales, etc. para resolver
problemas.
Debe hacer seleccin de lo satisfactorio y hacerse
responsable de su eleccin.

Evaluacin

Evaluacin diagnstica de conocimientos, intereses y


necesidades previas del estudiante.
El crecimiento personal es ms importante que medir

el producto ----> mayor importancia al proceso que al


resultado.
Se basa en los hechos afectivos.
Autores

ROUSSEAU Y PESTALOZZI: a finales del siglo XVIII


y comienzos del siglo XIX manejaron las ideas
centrales de esta concepcin.
JOHN DEWEY (1.896 y 1.904): "el docente
necesitaba poseer una base terica slida sobre el
tipo de experiencias educativas que haba tenido un
estudiante hasta un determinado momento, adems
de proveerse de mtodos y materiales educacionales
adecuadamente seleccionados y organizados para
poder darle una nueva direccin al trabajo que se
pretenda realizar en las escuelas"
SAYLOR ALEXANDER (1.974): "el currculo abarca
todas las oportunidades previstas por la escuela".
HAROLD JOHNSON (1.983): "es la suma de
experiencias que los alumnos realizan dirigidos por la
escuela".
RUGG, SOWARDS, SCOBY, RAGAN Y CALIXTO:
conjunto de experiencias que el alumno logra en la
escuela bajo la orientacin, supervisin y seguimiento
del maestro, dirigindolas al logro de objetivos
educacionales.
CASWELL (1.983): "es todo lo que acontece en la
vida de un nio, en la de sus padres y maestros. Todo
lo que rodea al nio las 24 horas del da, constituye el
material para el currculo".
DAZ, LULE, PACHECO, ROJAS, SAAD (1.990): el
currculo adquiere un carcter dinmico, en el que
intervienen seres humanos que le imprimen
caractersticas particulares. Se valora la influencia de
factores externos al mbito de la escuela, cuya
importancia no puede ser excluida para efectos
curriculares.
MARTNEZ (1.986): "unicidad de cada ser humano,
tendencia natural hacia su autorrealizacin, libertad y
autodeterminacin, integracin de los aspectos
cognoscitivos con el rea afectiva, conciencia y

apertura solidaria con los dems seres humanos,


capacidad de originalidad y creatividad y jerarqua de
valores y dignidad personales". Segn este autor los
elementos ms importantes para la planificacin
curricular son:
Fidelidad a lo "humano" y a "todo" lo humano:
promocin de potencialidades que tiene el individuo
como ser humano, atendiendo de manera peculiar a
cada etapa y a cada persona para lograr un adulto
autorrealizado.
Desarrollo personal: cada persona es nica. El
docente debe hallar lo que existe potencialmente en
cada alumno para trabajarlo.
Importancia del rea afectiva: se contrapone lo
racional, lo lgico y lo inteligente como caractersticas
del hombre como animal racional, con lo irracional. Ve
al hombre como un ser arracional que tiene
compromisos de establecer un ser humano con fe,
religin, filosofa, vocacin y juicios de valor.
Tendencia "natural" hacia la autorrealizacin:
lograr pleno desarrollo fsico del hombre en la medida
de que no existan agentes exgenos obstaculizantes.
En el aspecto psquico existe una motivacin suprema
y natural que lo lleva a su autorrealizacin.
Conducta creadora: las prcticas educativas
deben orientarse a formar auto-aprendizaje, la
imaginacin creadora, la originalidad, la novedad de
significados e interpretaciones.
Todo ser es un "ser-en-relacin": elaborar
programas que conduzcan a los jvenes a manejar
inteligentemente los desafos actuales y los que le
esperan en el futuro.
Actitudes ms que tcnicas: para planificar hay
que considerar la actitud personal ya que los planes,
programas, proyectos y tcnicas pueden ser muy
buenos, pero si se olvidan o desconocen las personas
que debern implementarlos, no se les podr asignar
ninguna calificacin valorativa.
CONCEPCIN SOCIOLGICA
Concepcin
Currculo

del Hace ms nfasis en las necesidades sociales de los


grupos que en las necesidades de los individuos.
En el currculo debe destacarse la importancia del

conocimiento de la tierra como hbitat del hombre, las


civilizaciones y el modo como ste se adapta a la
naturaleza y crea diferentes instituciones.
El currculo debe estar orientado a perpetuar y
conformar en el individuo todas las competencias que
garanticen su adecuada insercin en la sociedad.
Caractersticas

La educacin debe abordarse como un programa social


viable.
La educacin se concibe como el medio que ayuda a
la construccin de una sociedad donde la calidad de vida
sea mucho mejor.

Papel del Maestro

Debe de tener la preparacin idnea que refleje su rol


de promotor de cambios sociales.

Papel del Alumno

Debe conocer sus instituciones socio-culturales y ver


que la educacin es el vehculo que le brinda la
posibilidad de destacar su utilidad en el presente o en el
futuro.
El estudiante es visto como un individuo capaz de
participar en la planificacin social proponiendo
alternativas de cambio en su contexto.

Evaluacin

Transmisin de la herencia cultural ---> los problemas


que ha padecido el hombre en las pocas son ms o
menos los mismos, con escenarios diferentes.
La escuela debe relacionarse con los problemas de la
comunidad ---> la comunidad debe participar en las
actividades del centro escolar.
Se debe de preparar al estudiante con miras de
producir cambios sociales importantes, para mejorar la
calidad de vida de las generaciones futuras.

Autores

KILPATRICK (1.943): "los grandes cambios que se


operan en la historia de la humanidad, la educacin
debe ser vista como agente fundamental de los
cambios culturales".

Autores
BRAMELD (1.956): La educacin americana no es
capaz de proporcionarle al progresismo un marco terico
adecuado.
HAROLD RUGG (1.977): los valores que deban de
trabajarse en la escuela como consecuencia del

desfase que existan entre el currculo (atrasado) y la


cultura (avasallantes cambios).
PAULO FREIRE (1.970): consideraba los cambios que
estaban ocurriendo en Amrica Latina diferan en pocos
detalles de aquellos que acontecan en otras reas del
Tercer Mundo y sobre esa base propona su
asociacin cultural de Concientizacin. A travs de
este las personas logran conocer y analizar su realidad
socio-cultural y lograr transformar tal realidad. Permite
al hombre encontrar orgenes, factores y problemas de
sus situaciones.
CONCEPCIN TECNOLGICA
Concepcin
Currculo
Caractersticas

del Lo importante del proceso de enseanza-aprendizaje


radica en el cmo llevarlo a cabo.
Se utilizan y aplican diversidad de medios
instruccionales siguiendo los principios de las ciencias
conductuales.
No se centra tanto en el contenido sino que se
interesa en el desarrollo de una tecnologa que facilite el
aprendizaje.
La atencin est focalizada en los productos o resultados
del proceso enseanza-aprendizaje.
Tiene amplias metas educacionales que persigue una
poblacin especfica atendida por un centro escolar
determinado, para lo cual se adecuan experiencias de
aprendizaje, se originan pertinentemente los
contenidos, se seleccionan los mtodos de evaluacin,
los procesos de supervisin y actualizacin de los
docentes.
Se fundamente en una presuncin bsica sobre la
naturaleza del aprendizaje.
Uso de computadores, instruccin programada,
instruccin personalizada, juegos instruccionales y las
tutoras.

Papel del Maestro

El docente es quien elabora y evala los materiales


de instruccin.
Su presencia no se hace estrictamente necesaria

dado que es sustituido por los materiales empleados.


Sin embargo, deben fijarse reuniones en las cuales el
estudiante comparte con el docente sus dudas,
avances, limitaciones y dificultades.
Papel del Alumno

El estudiante debe desarrollar al menos tres tipos de


habilidades: una para procesar la informacin, para
resolver problemas de procesamiento y para regular
ese procesamiento.
Se debe capacitar para seleccionar la fuente de
informacin ms adecuada, localizar la informacin,
desarrollar su capacidad para aprender, leer, escribir,
escuchar, etc.

Evaluacin

La evaluacin es la indicadora de la calidad de los


materiales de instruccin. En la mayora de los casos
en xito o fracaso de los estudiantes no depende
directamente de ellos, sino ms bien de la
estructuracin, adecuacin y pertinencia de dichos
materiales instruccionales.
Se deben
aprendizaje.

Autores

de

emplear

variados

recursos

de

RAULERSON (1.971): "este sucede en ciertas formas


sistemticas y predecibles pudiendo hacerse de una
forma muy eficiente, en la medida en que se
perfecciona un mtodo poderoso que permita
controlarlo".
MORALES (1.991): El volumen de informacin impresa
que existe en bibliotecas, libreras, salas de lectura,
prensa escrita, textos, manuales, instructivos, bases de
datos, redes electrnicas, etc., ms las que provienen
de la radio, televisin, cine, videos, y otros medios; nos
obliga a reflexionar acerca de que la escuela debe
proporcionar al alumno herramientas que le permitan
usar, producir y comunicar dicha informacin.
DONIS, MORALES Y URQUHART (1.992): el
individuo tendr que desarrollar, por lo menos, tres
tipos de habilidades: una para procesar informacin,
otra, para resolver problemas de procesamiento y la
ltima, para regular ese procesamiento.
CHALL Y CONARD (1.992): el texto escolar no
constituye la nica alternativa que posee el alumno

para conseguir informacin. La dificultad radica en la


fijacin de criterios que lo definan como apropiado al
nivel educativo y al tipo de alumno que lo va a utilizar.
CONCEPCIN SISTMICA
Concepcin
Currculo

del Conjunto de oportunidades de estudio que se le


ofrece a una poblacin perfectamente identificada
para lograr metas amplias.

Caractersticas

Sistema educativo ---> subsistema del sistema general


en el cual va a operar (sociedad).
Analiza en trminos de interaccin y ella debe proveer
a la sociedad de los insumos necesarios que cubran
las necesidades de los sectores que la conforman.
Instrumento ----> a travs de l se procesan de
manera efectiva y eficiente los resultados educativos.
Modo de pensar ----> subraya la determinacin y
solucin de los problemas.

Papel del Maestro

Deben de prepara personal especializado en las


diversas disciplinas o reas de conocimiento.

Papel del Alumno

La planificacin y elementos de la misma se centran


en el estudiante para atender y mantener las
ambiciones, habilidades, dudas, esperanzas y
aspiraciones individuales.

Evaluacin

Se evalan los resultados.


Se hacen revisiones (del todo o de las partes) para
evitar las carencias.
Evaluacin desde un punto de partida (realidad
concreta que se desea cambiar) hacia un punto de
llegada (solucin ms factible).
Evaluacin continua de lo que se va logrando.

Autores

SAYLOR Y ALEXANDER (1.974): "es el conjunto de


oportunidades de estudio que se le ofrecen a una
poblacin perfectamente identificada, con el objeto de
lograr amplias metas educacionales en un
determinado centro escolar".
KAUFMAN (1.973): "proceso en el que se identifican

necesidades, se seleccionan problemas, se escogen


soluciones entre las alternativas, se obtienen y aplican
mtodos y medios, se evalan los resultados y se
efectan las revisiones que seguir todo o parte del
sistema de modo que se eliminen las carencias".
SOTO (1.976): Propone los siguientes pasos:
"delimitar el camino por recorrer a partir de una
evaluacin de necesidades entre un punto de partida
o lo que es la realidad concreta que deseamos
cambiar, y un punto de llegada o lo que debe ser la
meta ms factible, que nos permitir orientar nuestra
accin y saber cuando hayamos logrado las
modificaciones deseadas".
"seleccionar y organizar los requisitos y
alternativas de solucin, para llegar desde donde
estamos a los cambios deseados".
"elegir la alternativa ms factible, dentro de las
condiciones existentes".
"implantar la solucin elegida".
"evaluar continuamente lo que se va logrando o
alcanzado en funcin de los cambios propuestos en
los objetivos".
Los autores sacan las siguientes conclusiones:
Por medio de la elaboracin de este trabajo hemos podido llegar a conocer
diversas concepciones curriculares que existen para el proceso educativo,
entre las cuales citan la acadmica, la humanstica, la sociolgica, la
tecnolgica y la sistemtica. De cada una de estas concepciones se mencionan
aspectos como su currculo, el papel del docente, el papel del alumno, los
autores principales de cada una, el tipo de evaluacin que se lleva a acabo y
sus caractersticas.
De la concepcin acadmica se puede decir que es donde ms se emplea con
mayor fuerza el currculo y que se basa en un conjunto de conocimientos que
deben de adquirir los individuos para lograr competencias especficas. Sus
principales aportes son de Brunner. Se aplican tcnicas de enseanza como la
exposicin y la demostracin, donde los estudiantes deben de descubrir la razn
y tener percepcin.
La concepcin humanstica se enfatiza por proveer a cada individuo una
experiencia que lo satisfaga personalmente, es decir, es un proceso liberador.
En esta concepcin el alumno es considerado un ser humano ubicado en un

contexto social-biolgico-poltico. Se inspira en la autorrealizacin del hombre.


El autor ms destacado de esta concepcin es Martnez.
En cuanto a la concepcin sociolgica, como su nombre lo indica, se refiere a
las necesidades sociales de los grupos de los que forman parte los individuos.
Entre sus autores tenemos a Kilpatrick y Brameld. La intencin principal de esta
concepcin es que el individuo conozca sus instituciones sociales y culturales,
y que vea a la educacin como un medio til para su futuro social.
La concepcin Tecnolgica habla de la importancia del proceso enseanzaaprendizaje y del cmo se lleva a cabo. Su principal autor es Morles, quin
habla de las habilidades que debe de desarrollar cada individuo para procesar
la informacin que recibe.
Con relacin a la concepcin sistemtica, se concluye que es el conjunto de
oportunidades de estudio que tiene la poblacin para lograr amplias metas
educacionales. Sus autores principales son Kaufman y Soto, quienes hablan de
la planificacin y los elementos del enfoque sistemtico, donde se busca
atender y satisfacer las ambiciones, aspiraciones, esperanzas, etc. de cada
individuo 6
LECTURA N 4
Hablar de una concepcin determinada de currculo implica conocer a fondo
cmo aprenden las personas y bajo qu postura de aprendizaje se desea
plantear. Por esta razn se presenta a continuacin el enfoque de varios
autores quienes explican su postura.
MARCO

CONCEPTUAL

DEL

PROCESO

DE

CONOCIMIENTO

HUMANO

El antecedente de Piaget y Bruner, y los aportes de Vigotsky


El enfoque psico-pedaggico prevalente en la concepcin curricular ha estado
centrado desde el Siglo XIX en criterios que enfatizaban la definicin de los
contenidos como el punto importante y la pedagoga basado en prcticas
conductistas a partir de la pedagoga pragmtica de William James, que
denominamos, mecanicismo pedaggico. La reaccin a esta enfoque se
desarrollo a principios del Siglo XX por los aportes de tres personalidades
Jerome Bruner, Jean Piaget y Lev Vigotsky- que se han presentado como
antagnicos, pero que la superacin de esta diferencia en la naturaleza de la
construccin del conocimiento, es necesaria para tener una visin ms prctica de
los criterios constructivitas.

http://www.monografias.com/trabajos13/concurric/concurric.shtml

El cambio radical que supuso la investigacin piagetana se puede ilustrar con el


smil del "giro copernicano", ya que la comprensin del proceso de
conocimiento en el nio o la nia se hizo marcado por el espritu cientfico de lo
observable y no a partir de la elucubracin mental en base por las
consideraciones de un adulto alejado del pensamiento de los infantes.
Por su parte, Vigotsky parti de la naturaleza social de esa construccin de la
realidad a partir de su experiencia como funcionario y burcrata, por lo que su
observacin parti de la definicin de social del proceso de aprendizaje.
Tanto Piaget como Vigotsky postularon el conocimiento como construccin (de
dnde proviene el trmino "construccionismo" para denominar su escuela de
pensamiento), pero que en ningn momento se desarrollaron con soluciones
simplistas a problemas complejos, debemos reconocer el postulado de que el
conocimiento es un proceso de construccin por parte del sujeto.
Este postulado contradijo los supuestos epistemolgicos de su poca
enmarcados en el paradigma mecanicista (y por lo tanto, ingenuo y naturalista)
que tendan a privilegiar el conductismo y a conceptuar el aprendizaje como un
resultado de asociaciones entre estmulos y respuestas. El aprendizaje se explica
en trminos de las asociaciones incorporadas por el aprendiz a su repertorio de
respuestas.
Al contrario, tanto para Piaget como para Vigotsky, el desarrollo cognoscitivo es
mucho ms complejo, porque no se trata de adquisicin de respuestas sino de
un proceso de construccin de conocimiento. El constructivismo, como
perspectiva epistemolgica y psicolgica, propone que las personas forman o
construyen mucho de lo que aprenden y entienden, subrayando la interaccin
de las personas con su entorno n el proceso de adquirir y refinar destrezas y
conocimientos. Esta adquisicin se hace, primordialmente, por la actividad, de
acuerdo a Piaget.
Por su parte, Vigotsky, la accin humana, por definicin, utiliza instrumentos
mediadores, tales como herramientas y el lenguaje, y stos dan a la accin su
forma esencial, por lo que, es ms importante que la accin la accin mediada:
las estructuras cognoscitivas se modifican no por la actividad en s misma sino
por la forma en que las herramientas y signos de que se dispone hacen posible
esa actividad.
Este desarrollo lleva a que el conocimiento parte de la estructura biolgica del
ser humano, por lo que se impone que los postulados de un bilogo nos
redefinen el proceso de aprendizaje individual y personal.
El conocimiento humano como proceso de sobrevivencia de los seres vivos;
por lo que debemos concebirlo a partir de una biologa del conocimiento en la
perspectiva del constructivismo Piagetano-Vigostkiano. Veamos por qu Piaget
y Vigotsky convergen en sus planteamientos.

Piaget en ningn momento neg el rol igualitario del mundo social en la


construccin del conocimiento, ya que es posible encontrar frases dnde
enfatiza que no existen sociedades compuesta por individuos aislados, ya que
hay slo relaciones y que la combinacin de stas no puede ser tomada como
sustancias permanentes.
Adems, seala que no es posible encoger la primaca entre lo social y el
intelecto, porque el intelecto colectivo es el resultado del equilibrio social de la
interaccin de las operaciones que entra en toda cooperacin, lo que relativiza la
posicin absoluta con que ha sido reducido por sus defensores posteriores.
Por el lado de Vigotsky, contrario a otra simplificacin, insisti en la activa
construccin del conocimiento cuando seala a la actividad y la prctica como
los nuevos conceptos que nos han permitido considerar la funcin del discurso
egocntrico desde una nueva perspectiva. Por lo que se puede postular que
por el carcter complementario de la actividad individual y el ambiente activo la
naturaleza de su posicin es de un co-constructivismo producto de un tercer
factor: el producto social acumulado de las generaciones precedentes, la cultura,
que es el medio que permite la interaccin de estas dos para el desarrollo
cognoscitivo.
Bruner es interesante, porque su obra ms representativa, trata directamente
sobre el "constructivismo en el saln de clases. Pero, aparentemente, el
enfoque constructivista ha sido "polarizado" entre el constructivismo cognitivista
a partir de la obra Piagetana- y el constructivismo social tomando como
punto de partida a Vigotsky. Posiblemente Bruner sea el ms interesante para
aplicar su teora sobre la enseanza, ya que es el proceso que puede ser visto
como "paradigmtico" para la enseanza andraggica.
El constructivismo cognitivista de Piaget
Jean Piaget es un psiclogo suizo que comenz a estudiar el desarrollo humano
en los aos veinte del Siglo XX. Su propsito fue postular una teora del
desarrollo que ha sido muy discutida entre los psiclogos y los educadores,
basado en un enfoque holstico, que postula que el nio construye el
conocimiento a travs de mucho canales: la lectura, la escucha, la exploracin y
"exprienciando" su medio ambiente.
Las etapas establecidas por Piaget para el Desarrollo Cognitivo son las
siguientes:
1.

Sensoromotor (desde neonato hasta los 2 aos) cuando el nio usa


sus capacidades sensoras y motoras para explorar y ganar conocimiento
de su medio ambiente.

2.

Preoperacional (desde los 2 a los 7 aos) cuando los nios


comienzan a usar smbolos. Responden a los objetos y a los eventos e
acuerdo a lo que parecen que "son".

3.

Operaciones concretas (desde los 7 a los 11 aos) cuando los nios


empiezan a pensar lgicamente.

4.

Operaciones formales (desde los 11 aos en adelante) cuando


empiezan a pensar acerca del pensamiento y el pensamiento es
sistemtico y abstracto.

Los tres mecanismos para el aprendizaje son:


1.
nueva experiencia
existente.

en

Asimilacin: adecuar una


una estructura mental

2.

Acomodacin: revisar un
esquema preexistente a causa de una nueva
experiencia.
3.
Equilibrio:
buscar
estabilidad cognoscitiva a travs de la asimilacin y
la acomodacin.
Los principales principios piagetanos en el aula son:
1.

Posiblemente, el rol ms importante


del profesor es proveer un ambiente en el cual el nio
pueda experimentar la investigacin espontneamente. Los
salones de clase deberan estar llenos con autnticas
oportunidades que reten a los estudiantes. Los estudiantes
deberan tener la libertad para comprender y construir los
significados a su propio ritmo a travs de las experiencias
como ellos las desarrollaron mediante los procesos de
desarrollo individuales.
2.
El aprendizaje es un proceso activo en
el cul se cometern errores y las soluciones sern
encontradas. Estos sern importantes para la asimilacin y
la acomodacin para lograr el equilibrio.
3.
El aprendizaje es un proceso social
que debera suceder entre los grupos colaborativos con la
interaccin de los "pares" (peers) en unos escenarios lo
ms natural posible.
El constructivismo social de Vigotsky
Lev Vigotsky es un filsofo y psiclogo ruso que trabaj en los aos treinta del
Siglo XX, que es frecuentemente asociado con la teora del constructivismo
social que enfatiza la influencia de los contextos sociales y culturales en el
conocimiento y apoya un "modelo de descubrimiento" del aprendizaje. Este tipo
de modelo pone un gran nfasis en el rol activo del maestro mientras que las
habilidades mentales de los estudiantes se desarrollan "naturalmente" a travs
de varias "rutas" de descubrimientos.

Los tres principales supuestos de Vigotsky son:


Construyendo significados:
La comunidad tiene un rol central.
El pueblo alrededor del estudiante afecta grandemente la forma que l o ella
"ve" el mundo.
Instrumentos para el desarrollo cognoscitivo:
El tipo y calidad de estos instrumentos determina el patrn y la tasa de
desarrollo.
Los instrumentos deben incluir: adultos importantes para el estudiante, la
cultura y el lenguaje.
La Zona de Desarrollo Prximo:
De acuerdo a la teora del desarrollo de Vigostky, las capacidades de solucin
de problemas pueden ser de tres tipos: i) aquellas realizadas
independientemente por el estudiante, ii) aquellas que no puede realizar an
con ayuda y iii) aquellas que caen entre estos dos extremos, las que puede
realizar con la ayuda de otros.
Los principales principios vigotskianos en el aula son:
1.

El aprendizaje y el desarrollo es una


actividad social y colaborativa que no puede ser
"enseada" a nadie. Depende del estudiante construir su
propia comprensin en su propia mente.
2.
La Zona de Desarrollo Prximo puede
ser usado para disear situaciones apropiadas durante las
cuales el estudiante podr ser provisto del apoyo apropiado
para el aprendizaje ptimo.
3.
Cuando es provisto por las situaciones
apropiadas, uno debe tomar en consideracin que el
aprendizaje debera tomar lugar en contextos significativos,
preferiblemente el contexto en el cual el conocimiento va a
ser aplicado.
La primaca de la mediacin cultural
De acuerdo al Profesor Michael Cole, de la Universidad de California-San Diego y
James W. Wertsch, de Washington University de Saint Louis, EE.UU., la
principal y ms importante diferencia entre los autores Piaget y Vigotsky viene
de la concepcin de la Mediacin Cultural en el proceso de aprendizaje. Las
otras diferencias -reduccionismo de lo individual y|o lo social- no se sostienen

por los mismos reconocimientos de los autores de la importancia del otro factor
que ellos no toman en cuenta.
Pero, la sicologa histrico-cultural se presenta en la tradicin de muchos
estudiosos por el supuesto de que existe una conexin ntima entre el medio
ambiente especial que los seres humanos habitan y los procesos cualitativos
sicolgicas humanas fundamentales y distinguibles.
El ambiente humano tiene la calidad especial de contener los logros de las
generaciones precedentes en formas reedificadas y, por extensin,
materializadas. Para los siclogos rusos estaba claro en la poca de Vigotsky
que el foco se encontraba en la mediacin cultural con el supuesto que la
cualidad mental del ser humano sea la necesidad y habilidad de mediar sus
acciones a travs de artefactos y de arreglar para el redescubrimiento y
apropiacin de estas formas de mediacin para las subsecuentes
generaciones.
El lenguaje fue la principal preocupacin de Vigotsky como instrumento de
mediacin, por encima de todas las dems, ya que l tena en cuenta mucho
ms en mente cuando se refera a los signos como instrumentos sicolgicos,
como seran la nemotecnia, los sistemas de smbolos algebraicos, las obras de
arte, la escritura, los esquemas, los diagramas, los mapas, los mecanismos de
dibujo, todo tipo de signos convencionales.
Desde este punto de vista, el desarrollo de la mente es el entretejimiento de del
desarrollo biolgico del cuerpo humano y la apropiacin de la herencia cultural,
ideal, material que existe en el presente para coordinar a las gentes con cada
una y con el mundo fsico.
Las funciones superiores de la mente son, por definicin, mediaciones culturales,
que no envuelven una "accin directa sobre" el mundo, sino una indirecta que
toma un poco de aspectos materiales y lo incorpora como un aspecto de la
accin. Como tales, ellas mismas han sido formateadas por la accin humana
previa, y la accin actual o corriente se beneficia del trabajo mental que produjo
la forma particular de esa materia.
En consecuencia, primero, los artefactos son reconocidos como funciones
mentales transformadoras de una manera fundamental, ya que los
instrumentos no solo simplemente facilitan los procesos mentales que de otra
manera deberan de formularse de nuevo, sino que los instrumentos delinean y
transforman a los procesos mentales.
La segunda implicacin es que todas las funciones sicolgicas comienzan y en
una vasta extensin permanecen cultural, histrica e institucionalmente
situados en contextos especficos, lo que conlleva que los artefactos mismos
estn enmarcados en estos mismos parmetros. En otras palabras, no
podemos de ninguna manera eludir la situacin socio-histrica cuando se

realiza una accin, an el lenguaje no se escapa a la determinacin de no existe


un instrumento de carcter universal con propiedades de mediacin cultural.
La tercera implicacin es hacer a la mediacin cultural el centro de la mente y
del desarrollo mental es que el significado de la accin y el contexto no son
especficamente independientes una de otra. Por lo que tomar la "accin en el
contexto" como la unidad del anlisis psicolgico requiere una interpretacin
relacional de la mente. Los objetos y el contexto se presentan como juntos
como partes de un proceso singular de desarrollo bio-socio-cultural.
La cuarta implicacin nos dice que la mente no se encontrar enteramente
localizada dentro de la cabeza. Las funciones sicolgicas superiores son
transacciones que incluyen al individuo social, los artefactos de medicacin
cultural y los medios culturalmente estructurados social y natural de los cuales
forma parte cada individuo.
Con estas implicaciones de la teora vigostkiana podemos establecer que la
relacin entre el individuo y lo social es de carcter relacional, pero que en la
posicin vigostkiana toma preeminencia la mediacin cultural y que no es el
caso piagetano porque ste ltimo no presente la misma simetra.
Para Vigostky y los siclogos socio-histrico la relacin especial de la
mediacin cultural es porque la sociedad se constituye en el sostn de la herencia
cultural sin la cul no es posible el desarrollo de la mente. Que es la parte
donde entra de lleno los aportes de Piaget en el universo vigostkiano. En este
sentido, la moderna nocin de cognicin distribuida (distributed cognition) y
aprendizaje situado (situated learning) tiene una evocacin de las posiciones
vigostkianas. Es primordial a este enfoque la creacin de un sistema externo de
smbolos que lleve los smbolos formales fuera de la cabeza y los localice en el
ambiente del sistema.
La posicin vigostkiana sobre la centralidad de los artefactos, incluyendo
artefactos externos, en los procesos mentales humanos es de gran resonancia
en las ciencias cognitivas modernas. No hay duda que la relacin PiagetVitgosky no se termina como polmica, por lo que debemos ver aportes
actuales, como es el del latinoamericano Maturana.
La operacionalizacin de Bruner
Un tema importantsimo en el marco conceptual de Bruner es que el
aprendizaje es un proceso activo en el que los educandos construyen nuevas
ideas o conceptos basados en el conocimiento pasado y presente, por la
seleccin y transformacin de informacin, construccin de hiptesis y la toma de
decisiones, basndose en una estructura cognoscitiva, esquemas, modelos
mentales etc., para ello que los lleva a ir "ms all de la informacin disponible.
Como la experiencia de Bruner es sobre la instruccin en clase, el instructor
debera tratar y entusiasmar a los estudiantes en descubrir principios por s

mismos. El instructor y los educandos deben "comprometerse" en un dilogo


activo como la enseanza socrtica y la tarea del instructor es "traducir" la
informacin para que sea aprendida en un formato apropiado del estado de
entendimiento del educando. En consecuencia, el currculo debera organizarse
de una manera "espiral" que permita que el educando continuamente construya
sobre lo que ha aprendido previamente.
La Teora de la Instruccin de Bruner, de 1966, llama a que se deben encarar
cuatro aspectos principales: 1) la predisposicin al aprendizaje, 2) la va en que
el cuerpo de conocimiento puede ser estructurado as que pueda ser
rpidamente "aprehendido" por el educando, 3) las secuencias ms efectivas
para presentar el material, y 4) la naturaleza y ritmo de premio y castigo. Los
mtodos buenos para la estructuracin del conocimiento deben resultar en la
simplificacin, la generacin de nuevas proposiciones y el incremento de la
manipulacin de informacin. En obras posteriores, Bruner incluye los aspectos
sociales y culturales del aprendizaje en esta Teora de la Instruccin.
Los principios de Bruner para ser aplicados en el aula son:
1. La instruccin debe abarcar a las experiencias y los contextos
que hacen a los estudiantes deseosos de aprender.
2. La instruccin debe ser estructurada de forma tal que puede ser
fcilmente aprehendida por el educando (organizacin en espiral).
3. La instruccin debe ser diseada para facilitar la extrapolacin y
para llenar las brechas (ir ms de la informacin ofrecida).
En esta direccin, Bruner es un excelente marco para evaluar el nivel de microplanificacin educativa, la del nivel del aula de clases o ambiente, en el argot
andraggico. Por ello es que consideramos que el constructivismo debe
tomarlo en cuenta para no caer en la trampa de los extremos individualismo del
proceso mental y la colectivizacin del ambiente educativo. El aula de clase
crea su propia autonoma que resume toda la dinmica educacional. Una
autonoma que se renova cada vez con los insumos del hogar, la calle, y los
otros ambientes de la vida de cada educando y del instructor. Pero, en la base
de todo, se encuentra cmo pensamos a partir de la base material que es
nuestra biologa.
Principios del proceso del conocimiento segn Maturana
Humberto Maturana es un bilogo que no pretende escribir de filosofa ni de
psicologa, porque sigue desde la ptica del bilogo postulando resultados de sus
observaciones en el mundo biolgico. Otros colegas de las ciencias del
comportamiento, especialmente los psiclogos Alfredo Ruiz, de Chile, y el italiano
Vittorio Guidano, estn aplicando estos conceptos a la terapia. Sin embargo,
somos del criterio que la aplicacin a la educacin enmarcado en el enfoque
piagetano-vigostkiano debe realizarse para incluir el aporte bioneural al
constructivismo. Como adelanto en esta direccin es que presentamos los

elementos de Maturana. Es lo que vamos a presentar en las siguientes


pginas.
Los principios de Maturana, son los siguientes:
1.
recogen
la
internamente.
2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

Auto-organizacin:
informacin
para

los seres vivos


auto-organizarse

Este proceso de auto-organizacin


produce el reconocimiento de la realidad desde muchos
dominios y en relacin particular a cada observador. La
realidad es un multiverso, en trminos de Maturana.
Relacin observador-observado: es
crtico el entendimiento de que lo que se dice de la realidad
procede siempre de un observador.
Experiencia
vital
humana:
la
experiencia es el mecanismo del conocimiento. Importante
para resaltar a la experiencia como punto bsico en el
proceso del conocimiento del adulto.
Realidad Intersubjetiva: Enfatizar que
la realidad est conformada por relaciones sociales entre
diversos sujetos.
Vnculo afectivo: al igual que el vnculo
afectivo parental, tambin se debe reconocer el vnculo
afectivo relacional.
El lenguaje como acto vital: como
proceso ntegro e integral a la conformacin de la
conciencia, Maturana le ha dado caractersticas de verbo y
no de sustantivos: lenguajear.
La construccin de la identidad
personal.

Maturana postula tambin que todos los cambios que puedan experimentar los
sistemas autopoiticos son determinados por su propia organizacin y
estructura. Aunque estos dos conceptos son propiedades de los seres vivos
(entendidos en la terminologa de Maturana como "unidades compuestas de
una clase particular"), no son sinnimos. La organizacin se refiere a la relacin
que se da entre los componentes de una "unidad compuesta" y que determina
las propiedades de esa unidad. La estructura, en cambio, apunta a los
componentes actuales y a la relacin que ellos deben satisfacer al participar en
la constitucin de una "unidad compuesta". En otros trminos, los seres vivos
mantenemos nuestra organizacin durante toda la vida; precisamente, el que
nos reconozcamos siempre la misma persona, desde nuestra infancia a nuestra
vejez, est en relacin a que nuestra organizacin ha permanecido invariante.
Pero la estructura es variable: determina qu cambios son posibles para una
"unidad compuesta" y que interacciones especficas se requieren para
desencadenar esos cambios (el caso, por ejemplo, de quien se recibe de
ingeniero, y a los 40 aos decide dedicarse a la poesa).

As, si bien todo un sistema est operacionalmente constituido por su


organizacin, su operacin efectiva es realizada en -y a travs de- su
estructura, de modo tal que, aunque el dominio (o espacio) de interacciones del
sistema como totalidad est especificado por organizacin, las interacciones
efectivas ocurren a travs de sus componentes. A la luz de esto, el afirmar que
los sistemas son estructuralmente determinados implica que todo lo que en
ellos ocurre no est determinado por nada externo a ellos; y que cuando, como
observadores, vemos algo que incide sobre un sistema, no es ese algo lo que
provoca el cambio, sino slo lo que desencadena dentro del sistema un cambio
estructural que estaba previamente determinado en la configuracin del mismo7
1.2. ORIENTACIONES CURRICULARES DE EDUCACIN PREESCOLAR
Para plantear las orientaciones segn la Ley General, es indispensable partir
de la definicin de Educacin Preescolar dada por la misma.
la educacin preescolar corresponde a la ofrecida al nio para su
desarrollo integral en los aspectos biolgico, cognoscitivo, sicomotriz, socioafectivo y espiritual, a travs de experiencias de socializacin pedaggicas y
recreativas8.
Conozcamos los objetivos especficos de la educacin preescolar:
1. El conocimiento del propio cuerpo y de sus posibilidades de accin, as
como la adquisicin de su identidad y autonoma.
2. El crecimiento armnico y equilibrado del nio, de tal manera que facilite
la motricidad, el aprestamiento y la motivacin para la lectoescritura y
para las soluciones de problemas que impliquen relaciones y
operaciones matemticas.
3. El desarrollo de la creatividad, las habilidades y destrezas propias de la
edad, como tambin de su capacidad de aprendizaje.
4. La ubicacin espacio-temporal y el ejercicio de la memoria.
5. El desarrollo de la capacidad para adquirir formas de expresin, relacin
y comunicacin y para establecer relaciones de reciprocidad y
participacin, de acuerdo con normas de respeto, solidaridad y
convivencia.
6. La participacin en actividades ldicas con otros nios y adultos.
7. El estmulo a la curiosidad para observar y explorar el medio natural,
familiar y social.
8. El reconocimiento de su dimensin espiritual para fundamentar criterios
de comportamiento.
9. La vinculacin de la familia y la comunidad al proceso educativo para
mejorar la calidad de vida de los nios en su medio.

7
8

Medardo. Plasencia. Estudio como proceso cognitivo, Universidad Iberoamericana, 1994


Ley General de Educacin, Repblica de Colombia,1994

10. La formacin de hbitos de alimentacin, higiene personal, aseo y orden


que generen conciencia sobre valor y la necesidad de la salud.9
Orientaciones curriculares dadas por la Ley General
La Ley General da una serie de elementos que constituyen el currculo y que
permiten plantear organizadamente las propuestas en cada institucin. Este
debe ser concebido de manera flexible para permitir la innovacin y se debe
adaptar a las caractersticas propias del medio cultural.
Cada institucin debe mantener actividades de investigacin, diseo y
evaluacin permanentes del currculo.
Todas tienen autonoma para estructural el currculo en cuanto a contenidos,
mtodos de enseanza, organizacin de actividades formativas, culturales y
deportivas, pero tambin debe atender a los siguientes lineamientos generales:
1. Los fines de la educacin y los objetivos de cada nivel y ciclo
definidos por la Ley.
2. Los indicadores de logro definidos por el Ministerio de Educacin
Nacional.
3. Los lineamientos curriculares.
4. La organizacin de las diferentes reas que se ofrecen.
Las reas incluidas en el plan de estudios pueden cursarse como asignaturas y
proyectos pedaggicos.
El desarrollo de las asignaturas, tendrn el contenido, la intensidad horaria y la
duracin que determine el Proyecto Educativo Institucional. Cada asignatura
debe aplicar estrategias y mtodos pedaggicos activos y vivenciales, la
observacin, la experimentacin, la prctica, el laboratorio, el taller, la
informtica y los dems elementos que contribuyan a un mejor desarrollo
cognitivo y a una mejor formacin de la capacidad crtica, reflexiva y analtica.
Los proyectos pedaggicos son actividades dentro del plan de estudios que de
manera planificada lleva al nio a la solucin de problemas cotidianos,
seleccionados por tener relacin directa con el entorno social, cultural, cientfico
y tecnolgico. Tiene el poder de correlacionar, integrar y hacer activos los
conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores.
El plan de estudios debe relacionar reas con asignaturas y con proyectos
pedaggicos y contener los siguientes aspectos:
1. La identificacin de los contenidos, temas y problemas de cada
asignatura y proyectos pedaggicos y las diferentes actividades
pedaggicas.
9

Idem

2. La distribucin del tiempo.


3. La metodologa, uso del material didctico, textos escolares, ayudas
didcticas que soporten la accin pedaggica.
4. Los logros para cada grado, segn los indicadores definidos en el PEI.
5. Los criterios de evaluacin y administracin del plan.
El currculo debe contar tambin con el servicio de orientacin, el cual tiene
como objetivo, contribuir al pleno desarrollo de la personalidad de los nios, en
cuanto a: la toma de decisiones, la identificacin de aptitudes e intereses, la
solucin de conflictos y problemas individuales, familiares y grupales, el
desarrollo de valores, la participacin en la vida acadmica, social y
comunitaria.
La biblioteca escolar debe seleccionar los textos y libros de acuerdo al PEI, con
el propsito de favorecer la lectura y la apropiacin efectiva de la cultura.
Debe contar con materiales didcticos que apoyen el proceso de aprendizaje.
Tambin pueden ser elaborados por docentes.
La infraestructura debe contar con espacios suficientes para el desarrollo de
las actividades artsticas, culturales y de ejecucin de proyectos pedaggicos.
Debe contar con espacios para la educacin fsica y el deporte. Los espacios
para el juego son muy importantes en esta etapa de desarrollo.

2.

EVALUACIN

2.1 Significados de "la evaluacin del aprendizaje


El significado ms aceptado en la actualidad se aproxima a las definiciones
ms globales y amplias que se encuentran en los diccionarios generales; la de
apreciar, valorar, fijar el valor de una cosa, hecho o fenmeno. Este significado,
que pudiera calificarse de ambiguo, no es casual ni responde a un desatino, ni
a una expresin de superficialidad de los estudiosos, aun cuando a toda vista
es insuficiente. Tiene la intencin de abarcar la riqueza y complejidad de su
contenido y de evitar simplificaciones abusivas que se han sucedido al
pretender precisiones tcnicamente "rigurosas", positivas; o, al reducir su
objeto y funciones, como ocurre con la tan frecuente identificacin de la
evaluacin con la calificacin, entendida como el acto de otorgar una nota o,
con una impronta cotidiana: la de aplicar exmenes.
En el campo semntico de la evaluacin aparece frecuentemente el del control.
Pero el trmino "control" no expresa necesariamente el aspecto valorativo,
consustancial a la evaluacin; lo que vendra a reforzar la cuestionada

"neutralidad" y la limitada nocin de que los problemas de la evaluacin son


puramente tcnicos. Conviene recordar que este trmino toma fuerza en el
mbito educativo, cuando se importa el escenario laboral. Su contenido
subraya dos ideas: la tcnica y la de poder o ejercicio de autoridad. Estas dos
ideas han sido amplia y justamente analizadas y criticadas desde posiciones de
la denominada pedagoga crtica, y de la sociologa de la educacin.
La mayora de las definiciones actuales coinciden en reconocer, como
procesos bsicos de la evaluacin, la recogida de informacin y la emisin de
un juicio valorativo. No obstante, existen discrepancias en la extensin del
concepto, y por tanto del proceso evaluativo en su totalidad, en lo que se
refiere a la inclusin o no del juicio valorativo y de la toma de decisiones
derivadas de la informacin y valoracin que se realizan, as como de la
ejecucin de esas decisiones y sus resultados.
Sin dudas, la obtencin sistemtica de informacin o evidencias sobre el objeto
de evaluacin y la elaboracin y formulacin de un juicio fundamentado sobre
dicho objeto, constituyen procesos bsicos, centrales de la evaluacin, pero no
agotan el acto evaluativo y por tanto no son suficientes para el anlisis del
mismo. Al igual que -si se permite una analoga de la evaluacin con la
investigacin- la ciencia y la investigacin cientfica no se agota en la
produccin de nuevos conocimientos, pues implica la divulgacin y aplicacin
de stos.
Una aproximacin a partir del anlisis de la evaluacin como actividad,
constituye una va pertinente para su conceptualizacin. Dicho anlisis debe
develar la estructura y funciones de la evaluacin como objeto o sistema
desarrollado y en su gnesis y devenir. De modo tal que dicho anlisis no
suponga la descomposicin del objeto en elementos constituyentes y con ello
la "destruccin" del propio objeto, sino la bsqueda de una unidad elemental,
simple, que encierre los aspectos esenciales de l y permita una
representacin ms autntica de su estructura y funciones en su conformacin
y manifestacin.
La unidad de anlisis recae en la accin, en este caso, en la accin evaluativa.
La accin supone la interrelacin propositiva u orientada del sujeto y el objeto,
mediatizada por los "instrumentos" o medios materiales e ideales y en
condiciones concretas, determinadas. La accin, por definicin, no es esttica,
su forma de existencia es la de un proceso, que encierra un conjunto de
operaciones que conforman dicha accin. En la interrelacin, tanto el sujeto
como el objeto se transforman en variadas direcciones.
La consideracin de los aspectos anteriormente mencionados resultan
significativos metodolgicamente para el anlisis de la evaluacin. Cada
componente debe verse en su interrelacin y en su insercin en un sistema
mayor, as como en su ubicacin en condiciones socio histricas concretas. De
esta manera, la evaluacin, y el acto evaluativo como unidad, suponen
operaciones o subprocesos que van desde el establecimiento de los objetivos o

propsitos, la delimitacin y caracterizacin del objeto de evaluacin, la


definicin (seleccin, elaboracin) y aplicacin de los instrumentos para la
recogida de informacin, el procesamiento y anlisis de dicha informacin, su
interpretacin y expresin en un juicio evaluativo, la retroinformacin y toma de
decisiones derivadas de l, su aplicacin y valoracin de resultados. Para
recomenzar en un ciclo ascendente, progresivo, que permite, en su dinmica,
imprimir el autntico significado de esta actividad. La evaluacin supone,
adems, la propia valoracin de ella.
Una importante caracterstica de la evaluacin del aprendizaje es la
interrelacin que se establece entre los sujetos de la accin: el evaluador y el
evaluado. De hecho, el objeto sobre el que recae la evaluacin es otra persona
-individual o en grupo- que se erige como sujeto de la accin y coparticipa, en
mayor o menor medida en la evaluacin. Aun ms, para el caso de la
evaluacin del aprendizaje la pretensin debe ser que el evaluado est en
capacidad de devenir su evaluador.
Obviamente la evaluacin del aprendizaje constituye un proceso de
comunicacin interpersonal, que cumple todas las caractersticas y presenta
todas las complejidades de la comunicacin humana; donde los papeles de
evaluador y evaluado pueden alternarse, e incluso, darse simultneamente. La
comprensin de la evaluacin del aprendizaje como comunicacin es vital para
entender por qu sus resultados no dependen slo de las caractersticas del
"objeto" que se evala, sino, adems, de las peculiaridades de quien(es)
realiza(n) la evaluacin y, de los vnculos que establezcan entre s. Asimismo,
de las caractersticas de los mediadores de esa relacin y de las condiciones
en que se da sta.
La distincin introducida por Scriven entre meta y funciones de la evaluacin
puede resultar til para el estudio de la evaluacin. Para dicho autor la meta es
siempre la misma: juzgar el valor de algo; y defini la evaluacin sobre esta
base como "la determinacin sistemtica y objetiva del valor o mrito de algn
objeto" (citado por Stufflebeam). En cambio, las funciones son muy variadas y
estn en relacin con la utilizacin de los datos evaluativos.
Interesa subrayar la distincin entre metas y funciones. La identificacin de una
meta o propsito fundamental de la actividad evaluativa facilita establecer sus
peculiaridades, y distinguirla de otras actividades que comparten muchos de su
procesos y fases, como puede ser la actividad de investigacin, aspecto ste
que constituye uno de los temas de inters y debate dentro del campo de la
evaluacin.
Por otra parte, reconocer las diversas funciones de la evaluacin, permite
estudiar sus distintos usos y concepciones; su evolucin, desde una
perspectiva histrica, su prctica actual, sus desviaciones o "patologas" y
ayuda a trazar propuestas para su proyeccin.

Sobre las finalidades y funciones de la evaluacin del aprendizaje.


Por qu, para qu evaluar?
El objetivo de la evaluacin del aprendizaje, como actividad genrica, es
valorar el aprendizaje en su proceso y resultados. Las finalidades o fines
marcan los propsitos que signan esa evaluacin. Las funciones se refieren al
papel que desempea para la sociedad, para la institucin, para el proceso de
enseanza-aprendizaje, para los individuos implicados en ste.
Las finalidades y funciones son diversas, no necesariamente coincidentes; son
variables, no siempre propuestas concientemente, ni asumidas o reconocidas.
Pero tienen una existencia real. Estn en estrecha relacin con el papel de la
educacin en la sociedad con el que se reconoce de modo explcito en los
objetivos educativos y con los implcitos. Estn vinculadas con la concepcin
de la enseanza y con el aprendizaje que se quiere promover y el que se
promueve.
Durante la primera mitad del siglo xx y hasta la dcada de los 60, la funcin de
la evaluacin fue la de comprobar los resultados del aprendizaje. Ya se tratase
en trminos del rendimiento acadmico o del cumplimiento de los objetivos
propuestos.
Las insuficiencias de esta posicin se hicieron sentir agudamente, con el auge
de la evaluacin de programas y de instituciones educativas, en las dcadas
del 60 y el 70. Se abre un espacio para cuestionarse las metas: "Las metas
propuestas pueden ser inmorales, poco realistas, no representativas de las
necesidades de los consumidores o demasiado limitadas como para prever
efectos secundarios posiblemente cruciales" (Stufflebeam, 1985).
La distincin de ms impacto en la historia de la evaluacin se debe a Scriven
cuando, en 1967, propuso diferenciar las funciones formativa y sumativa. La
funcin formativa, la consider, como una parte integrante del proceso de
desarrollo (de un programa, de un objeto). Proporciona informacin continua
para planificar y para producir algn objeto, y se usa, en general, para ayudar
al personal implicado a perfeccionar cualquier cosa que est realizando o
desarrollando. La funcin sumativa "calcula" el valor del resultado y puede
servir para investigar todos los efectos de stos, examinarlos y compararlos
con las necesidades que los sustentan. Estas funciones han sido ampliamente
tratadas, por numerosos autores, en lo referido a la evaluacin del aprendizaje,
desde el momento en que fue propuesta hasta nuestros das.
Desde la perspectiva sociolgica, filosfica y de la pedagoga crtica tiene lugar,
hoy da, los mayores y ms ricos aportes, sobre las funciones sociales de la
evaluacin educativa y del aprendizaje. Argumentados anlisis de las
implicaciones ideolgicas y axiolgicas de la evaluacin evidencian aquellas
funciones que trascienden el marco escolar y pedaggico, al subrayar, en
ltima instancia, un hecho establecido: la insercin del sistema educativo en un

sistema mayor, el de la sociedad en su conjunto, que en gran medida explica la


multifuncionalidad de la evaluacin.
Uno de los valores a nuestro juicio, ms destacables de estas aportaciones, es
su capacidad para develar el "lado oculto" o, cuando menos, no fcilmente
aceptado de la evaluacin, aquello que no se hace explcito en los objetivos de
la educacin ni en la evaluacin que se realiza; que no responde a una
intencin, pero que est latente o que sencillamente se asume como algo
natural y con ello despojado de valoraciones. Muestra que no hay valoracin
neutral, tampoco educacin neutral.
Resulta interesante la observacin de Cardinet (citado por Fernndez Prez,
1994) que bajo el rubro de "crtica social de la evaluacin" concluye: "los
socilogos han analizado los mecanismos de las barreras que obstruyen la
movilidad social y su veredicto es claro: la escuela, en especial su sistema de
exmenes y de calificaciones constituyen el principal instrumento de
diferenciacin y estratificacin social".
Dentro de las funciones pretendidas o no, de la evaluacin estn:
Las funciones sociales que tienen que ver con la certificacin del saber,
la acreditacin, la seleccin, la promocin. Los ttulos que otorgan las
instituciones educativas, a partir de resultados de la evaluacin, se les atribuye
socialmente la cualidad de simbolizar la posesin del saber y la competencia,
en funcin de los valores dominantes en cada sociedad y momento. Una
sociedad meritrocrtica reclama que sus individuos e instituciones se ordenen
por su aproximacin a la "excelencia". A mayor cercana, mayor mrito
individual. A mayor cantidad o nivel de los ttulos que logra una persona, ms
vale socialmente.
Si se llevan a un extremo, estas funciones de la evaluacin que la sociedad ha
acuado como legtimas, pueden tener interesantes implicaciones personales,
institucionales, sociales. Un ttulo puede ser una "patente de corso" para
personas no necesariamente competentes, puesto que los ttulos garantizan
formalmente el saber, pero como dice Boudieu (1988, pg. 22), no pueden
asegurar que sea cierta tal garanta. En otros casos la persona es competente
para las tareas que desempea, pero no posee el ttulo acreditativo, y cae bajo
sospecha. Tambin puede ocurrir con las instituciones.
Desde el punto de vista de las polticas educativas que se expresan en los
objetivos de los sistemas de educacin, se evidencia una creciente aspiracin
no elitista, expresada en la bsqueda de mayor calidad de educacin para
mayor cantidad de personas. Esta poltica toma cuerpo, fundamentalmente, en
la definicin de niveles obligatorios de educacin y por tanto la democratizacin
da acceso a niveles bsicos y crea oportunidades para todos. Si en la
enseanza obligatoria, cuando menos, la evaluacin se realiza con carcter
selectivo y jerarquizador, constituye una prctica antisocial.

Funcin de control. Esta es una de las funciones relativamente oculta de


la evaluacin. Oculta en su relacin con los fines o propsitos declarados, pero
evidente a la observacin y anlisis de la realidad educativa. Por la
significacin social que se le confiere a los resultados de la evaluacin y sus
implicaciones en la vida de los educandos, la evaluacin es un instrumento
potente para ejercer el poder y la autoridad de unos sobre otros, del evaluador
sobre los evaluados.
En el mbito educativo tradicional el poder de control de los profesores se
potencia por las relaciones asimtricas en cuanto a la toma de decisiones, la
definicin de lo que es normal, adecuado, relevante, bueno, excelente,
respecto al comportamiento de los estudiantes, a los resultados de su
aprendizaje, a los contenidos a aprender, a las formas de comprobar y mostrar
el aprendizaje, al tiempo y condiciones del aprendizaje.
Las tendencias educativas de avanzada abogan por una relacin educativa
democrtica, que abra cauces a la participacin comprometida de todos los
implicados en el proceso evaluativo, en la toma de decisiones pertinentes. En
la medida que estas ideas lleguen a ser efectivas y generalizadas en la
prctica, se deben contrarrestar los efectos negativos de esta funcin.
Funciones pedaggicas. Bajo este rubro se sitan diversas y
constructivas funciones de la evaluacin que, aunque tratadas con diferentes
denominaciones por diversos autores, coinciden en lo fundamental respecto a
sus significados.
Entre ellas se nombran las funciones: orientadora, de diagnstico, de
pronstico, creadora del ambiente escolar, de afianzamiento del aprendizaje,
de recurso para la individualizacin, de retroalimentacin, de motivacin, de
preparacin de los estudiantes para la vida.
Las funciones nombradas no agotan todo su espectro. Ante tal amplitud
algunos autores han optado, sabiamente, por usar clasificaciones ms
genricas. As Rowntree (1986) las reduce a dos, segn se use la evaluacin
para 1. Ensear al estudiante y/o 2. Informar sobre el estudiante. Cardinet
(1988) propone tres funciones: predictiva, formativa y certificativa. En el mbito
nacional, O. Castro (1998) propone la clasificacin siguiente: funcin
pedaggica, funcin innovadora y funcin de control.
Sin pretensin de ofrecer nuevas clasificaciones, o funciones, vale destacar y
comentar algunas de especial inters, en opinin de la autora del presente
trabajo:
La determinacin de los resultados del aprendizaje y la calidad de stos.
Si se ha alcanzado o no el aprendizaje esperado _u otros no previstos_ y qu
caractersticas o atributos posee, de acuerdo con los criterios asumidos a tal
fin. En tal caso la principal funcin es la de comprobacin de resultados.

La constatacin de los resultados o productos es una funcin legtima de la


evaluacin, aunque no suficiente. Es dficil cuestionar la necesidad de conocer
y apreciar los logros de la actividad realizada, cuando menos por un asunto de
satisfaccin o insatisfaccin con lo que se hace, consustancial al ser humano.
Aporta informacin para acciones de ajuste y mejoras del proceso, a ms largo
plazo, al contrastar los resultados con las necesidades que le dieron origen, por
lo que no se excluye su vnculo con la retroalimentacin y regulacin de la
actividad.
Se supone que la evaluacin de los resultados tenga tambin una proyeccin
futura y no solo retroactiva. Esto es, sirve de base para hacer predicciones
sobre el ulterior desempeo acadmico y profesional de estudiantes. En este
sentido se habla de una funcin de prediccin, tan cuestionada como asumida.
La de proporcionar informacin que permita la orientacin y regulacin del
proceso de enseanza-aprendizaje. Estas funciones son muy valoradas
actualmente y constituyen un pilar para fundamentar la concepcin de la
evaluacin como parte del proceso enseanza-aprendizaje. En este sentido la
evaluacin es un elemento necesario para realizar el proceso.
La de servir de va de enseanza y aprendizaje, es decir la evaluacin
vista como un medio o recurso para la formacin de los estudiantes. Con tal
finalidad la evaluacin cumple una funcin formativa.
En tal sentido se pueden considerar dos dimensiones. En una acepcin amplia
esta funcin incluye todas las restantes y debiera constituir la esencia de la
evaluacin en el contexto del proceso de enseanza-aprendizaje, por lo que
ella representa para la conformacin de su identidad. Con un significado ms
estrecho, designa aquello que directamente contribuye a formar en los
estudiantes: las estrategias de control y autorregulacin como sujeto de la
actividad, y su autovaloracin personal cuya gnesis tiene un espacio en las
valoraciones recprocas que se dan en las interacciones con los dems
copartcipes del proceso de enseanza aprendizaje y consigo mismo.
La funcin formativa, en toda su extensin, como atributo y razn de ser del
sistema de evaluacin del aprendizaje y que subsume las restantes funciones,
implica que sirva para corregir, regular, mejorar y producir aprendizajes. El
carcter formativo est ms en la intencin con la que se realiza y en el uso de
la informacin, que en las tcnicas o procedimientos que se emplean, sin restar
importancia a estos ltimos.
Las anteriores consideraciones sobre las funciones de la evaluacin llevan a
considerar que la evaluacin est al servicio del proceso de enseanza y no a
la inversa e introduce modificaciones en los enfoques tradicionales respecto a
la posicin de los participantes en el proceso de enseanza aprendizaje, as
como la relacin que se establece entre evaluador-evaluado de cooperacin o
colaboracin para el logro de fines comunes. La interpretacin de los
resultados de la evaluacin pasa de ser un dato esttico y por lo tanto

fcilmente extrapolable como juicios globales sobre la capacidad o la vala del


estudiante, a considerarse un momento ms del aprendizaje.
Sobre el objeto de la evaluacin. Qu evaluar?
La delimitacin del objeto que se evala es un asunto central. De ella se deriva,
en gran medida, las decisiones sobre cmo se realiza la evaluacin: los
instrumentos, procedimientos, momentos, indicadores, criterios, que se utilicen
en el proceso evaluativo.
La respuesta a qu se evala depende de los fines de la evaluacin; de la
concepcin de enseanza y de aprendizaje; de los objetivos y contenidos de
enseanza; de las condiciones en que se realiza el proceso, que incluye la
factibilidad y la facilidad para la seleccin de los instrumentos y procedimientos
de captacin y valoracin de la informacin sobre el aprendizaje de los
estudiantes. Estas ltimas razones han dado lugar a la reiterada crtica de que
se evala aquello que es ms fcil de evaluar y, quizs ellas expliquen el
apego a formas de evaluacin que solo demandan niveles reproductivos del
conocimiento aun cuando los objetivos de enseanza planteen mayores
exigencias cognitivas.
Al igual que los fines, la definicin del objeto, tiene connotaciones ideolgicas y
axiolgicas. La decisin de qu se evala, supone la consideracin de aquello
que resulta relevante, significativo, valioso del contenido de enseanza y del
proceso de aprendizaje de los estudiantes; es decir, qu contenido deben
haber aprendido, cules son los indicios que mejor informan sobre el
aprendizaje. Al comenzar un proceso de evaluacin ya existen prejuicios sobre
lo que resulta relevante o no.
Las tendencias histricas en cuanto a la consideracin del objeto de evaluacin
del aprendizaje, trazan direcciones tales:
Del rendimiento acadmico de los estudiantes, a la
evaluacin de la consecucin de los objetivos programados.
De la evaluacin de productos (resultados), a la
evaluacin de procesos y productos.
De la bsqueda de atributos o rasgos
estandarizables, a lo singular o idiosincrsico.
De la fragmentacin, a la evaluacin holstica,
globalizadora, del ser (el estudiante) en su unidad o integridad y
en su contexto.
Estas tendencias no se dan de modo paralelo, tienen mltiples puntos de
contacto y funciones entre s. Algunas van perdiendo fuerza dentro de las ideas
pedaggicas, aun cuando dominan la prctica; otras se vislumbran como
emergentes.

La primera lnea enunciada se mantiene, en lo fundamental, centrada en los


productos o resultados. En los primeros decenios del presente siglo la atencin
al rendimiento acadmico de los estudiantes, fue el aspecto privilegiado en la
evaluacin del aprendizaje. Se asoci a un sistema de referencia estadstico,
basado en la curva normal, que permita establecer la posicin relativa de un
alumno respecto a su grupo o cualquier poblacin pertinente al efecto, reflejo
de una concepcin espontanesta del aprendizaje y de la enseanza, en ltima
instancia.
Por otra parte se da, lo que pudiese denominarse falacia de los procedimientos
y medios de evaluacin. El sistema de referencia basado en la norma, privilegia
la obtencin de indicadores estandarizables del objeto de evaluacin, comunes
a todos los individuos evaluados, de modo que permita establecer la posicin
relativa de cada uno respecto a las medidas de tendencia central de la
poblacin que sirve de referente. A tal efecto la aplicacin de exmenes,
iguales en cuanto a contenido y forma, unifica la situacin de prueba, por lo que
sus resultados sirven para establecer los estndares y comparar las
realizaciones individuales con los mismos; lo que refuerza el valor del examen
en el mbito de la evaluacin. La sobre valoracin del instrumento involucra
sus resultados, y este hecho refuerza la consideracin de dichos resultados
como indicadores pertinentes del aprendizaje.
La evaluacin de y por objetivos, surge y se constituye en el paradigma, aun
dominante, de la evaluacin del aprendizaje. Se trata igualmente de fincarse en
los productos del aprendizaje para valorarlos, pero marca diferencias
importantes respecto al simple rendimiento o aprovechamiento docente
anteriormente referido. Subraya el carcter no espontanesta, sino propositivo,
orientado, dirigido, del aprendizaje que se da en el contexto de la enseanza,
que se expresa en sus objetivos; los mismos que guan la accin educativa y
sirven de criterios para su evaluacin.
Sin embargo esta evaluacin es insuficiente, porque desatiende el proceso de
aprendizaje. Sus limitaciones aparecen, adems, a la luz del anlisis de la
formulacin y del contenido de los propios objetivos: determinaciones
imprecisas, ambiguas; objetivos cuestionables como metas. Se aade, el
demostrado hecho de la existencia de aprendizajes no previstos, que son
ignorados si solo se evalan los objetivos. Esto no implica que los objetivos
pierdan su importancia como guas y sistema de referencia, mxime si se tiene
en cuenta que expresan el encargo social respecto a la formacin de los
estudiantes, acorde con los intereses, ideales, aspiraciones de una sociedad
determinada. Los objetivos son necesarios pero no suficientes para la
evaluacin.
La determinacin de qu evaluar durante el proceso, est en estrecha relacin
con el conocimiento de los mecanismos del aprendizaje, es decir de cmo ste
se produce, cules son sus regularidades, sus atributos, y sus condiciones en
el contexto de la enseanza. Los estudios cientficos de carcter pedaggico y
psicolgico, presentan importantes avances, aunque no suficientes para dar

respuesta o coadyuvar a la solucin de muchos de los problemas centrales


vigentes como, por ejemplo, el hecho de que la evaluacin durante el proceso
se realice como una serie de evaluaciones "sumativas" que la aleja de las
funciones previstas para ella. No obstante, existe un caudal significativo de
informacin que apunta a una identificacin progresiva de aquellos aspectos
que deben ser objeto de la evaluacin a los efectos de ir valorando y regulando
el proceso de enseanza-aprendizaje desde su comienzo y durante su
transcurso, a travs de diversos momentos o etapas.
En las ltimas dcadas se ha consolidado la evaluacin del nivel de partida de
los estudiantes, al inicicar un proceso de enseanza. Los aportes de la
psicologa cognitiva fundamentan la relevancia del conocimiento previo de los
alumnos para su aprendizaje ulterior. En realidad, la idea de una experiencia
previa siempre ha sido un elemento consustancial del concepto de aprendizaje,
y un aspecto contemplado por la pedagoga. No obstante, la informacin
generada por los estudios realizados desde dicha perspectiva psicolgica,
constituye una verdadera avalancha que marca una de las lneas de desarrollo
de la evaluacin de aprendizaje en la enseanza y que hace avanzar el
pensamiento pedaggico ms all del viejo principio didctico de la
accesibilidad.
La presencia en los estudiantes de las nociones previas o concepciones
alternativas conduce, como es sabido, a determinadas estrategias de
enseanza que permitan construir, sobre la base de aquellos, los nuevos
significados. Pero este diagnstico no es "puramente cognitivo" _si eso fuera
posible_ en tanto los significados tienen uno u otro sentido para el sujeto, que
conviene develar a los efectos de la enseanza ulterior. Adems, est el hecho
probado de la importancia de la disposicin del estudiante para aprender los
nuevos contenidos, del inters que siente o pudiera sentir por la nueva
informacin a aprehender; de las condiciones (fsicas, psquicas, sociales) que
favorecen o no el nuevo aprendizaje; de las estrategias de aprendizaje que
posee. Todos estos aspectos son objeto de evaluacin _o deberan serlo- y
muestran cmo la valoracin del "punto de partida" del estudiante, no se
constrie a identificar si dispone o no de los conceptos y nociones que
previamente debe haber adquirido al estudiar materias o niveles de enseanza
precedentes.
Las fases o etapas en las que se va sucediendo el aprendizaje, desde una
dimensin temporal y de las caractersticas de su contenido, constituyen a su
vez objeto de evaluacin y aportan ndices relevantes para orientar el
aprendizaje. En esta direccin vale destacar las aproximaciones que se
realizan desde la "Teora de la formacin por etapas de las acciones mentales"
(Galperin y otros) en su aplicacin a la enseanza y que, obviamente,
trasciende la simple aportacin de indicadores pertinentes, al ofrecer un marco
conceptual para la propia concepcin de la evaluacin y el lugar que sta
ocupa en la enseanza, como componente sustancial de ella.

Desde la perspectiva de dicha Teora se destaca la importancia de la


comprensin de la actividad a realizar, su significado y sentido, su plenitud y la
forma en que se accede a dicha comprensin, como contenido de la necesaria
orientacin que marca calidades diferentes en el aprendizaje. Las lneas
directrices que sigue la construccin de los conceptos y formacin de las
habilidades: desde una accin compartida a una accin independiente; desde
la ejecucin desplegada a una resumida; desde una accin no generalizada a
los niveles de generalizacin esperados; desde una ejecucin en un plano
externo a uno interno, mental. As como los elementos que trazan los pasos de
una etapa a otra en el proceso de aprendizaje, y la adecuacin de las acciones
y su contenido respecto a los objetivos de formacin, son todos, informacin de
inestimable valor para la evaluacin del proceso de aprendizaje.
Un punto de especial significacin lo constituye la relacin que se establece
entre conocimiento y habilidades. Desde esta perspectiva no resulta legtimo
separar -y evaluar- los conocimientos de las habilidades, en tanto todo saber
(conocimiento) "funciona", se expresa, a travs de determinadas acciones, que
conforman habilidades. Todo saber implica un saber hacer, con independencia
de sus diferentes niveles de demanda cognitiva, por lo que la accin ocupa un
papel rector en la formacin, la restauracin y la aplicacin del saber. De ah
que el anlisis de la accin en la que se expresa "el conocimiento" sea un
aspecto crucial para la evaluacin, al inicio, durante y al final de un proceso de
enseanza aprendizaje. No es por azar que las diversas taxonomas de
objetivos establezcan niveles cognitivos a partir de la distincin entre acciones.
Cercanas a estas ideas se encuentran algunos de los ms recientes
desarrollos en el campo de la evaluacin como la evaluacin de la organizacin
del conocimiento, la evaluacin de ejecuciones (los portafolios) y la evaluacin
dinmica.
La evaluacin del proceso de aprendizaje trae consigo el viejo problema de la
individualizacin de la enseanza, en el sentido de reconocer y atender las
diferencias individuales entre los alumnos. Es bien conocido que los
estudiantes pueden llegar a similares resultados, siguiendo vas diversas, con
modos diferentes de proceder, pertinentes e impertinentes en relacin con los
procedimientos cientficos correspondientes y con las operaciones intelectuales
implicadas.
Por otra parte, los estilos de aprendizaje, los ritmos, las diferentes visiones,
intereses, propsitos, conocimientos previos, proyectos de vida; que suelen
quedar implcitos en los resultados "finales" del aprendizaje, aparecen en un
primer plano durante el proceso y pueden condicionar los resultados. La
evaluacin debera penetrar hasta las diferencias individuales de los sujetos de
la actividad y proporcionar a los profesores y a los propios estudiantes la
informacin que permita, respetando esas diferencias, orientar el proceso hacia
el logro de los objetivos comunes, socialmente determinados.

A su vez el aprendizaje es especfico, nico, en el sentido del "aqu y ahora".


Cada aprendizaje se da en una situacin determinada con unos estudiantes y
profesores que guardan cierta relacin peculiar entre s y con el objeto de
conocimiento, en un espacio y tiempo dados. Los modelos ecolgicos de la
investigacin y la evaluacin educativa ofrecen un rico caudal de informacin
que subraya la singularidad del hecho educativo y la perspectiva del
aprendizaje contextualizado.
Ambos aspectos: la atencin a las diferencias individuales y el aprendizaje
"situado" coadyuvan a devaluar la estandarizacin de los atributos del
aprendizaje y a promover la consideracin de lo idiosincrsico, con una
importante connotacin metodolgica en cuanto a los instrumentos y
procedimientos de evaluacin. En lnea con estas ideas est la defensa del uso
de un sistema de referencia para la evaluacin, no ya basado en la norma
estadstica, ni en los criterios de los objetivos, sino, en el propio individuo. El
"patrn" de evaluacin es el propio estudiante: cunto avanza, en qu avanza,
cmo avanza, en su desarrollo personal. Por supuesto la valoracin de la
respuesta a cada una de estas preguntas se soporta en concepciones sobre el
aprendizaje y en ideales de formacin que se expresan en las metas a lograr,
de los que se derivan criterios que se aplican al individuo.
La evaluacin holstica o globalizadora reclama la visin del estudiante en su
integridad y en su contexto. Tendencia actual que surge como alternativa a la
fragmentacin del aprendizaje (y de su sujeto), en mbitos o esferas cognitivas,
afectivas, psicomotoras, presente en las taxonomas que clasifican objetivos y
aprendizajes. Y de aquellas posiciones que limitan el aprendizaje a aspectos
"puramente" cognitivos, cuyos productos son los conocimientos y las
habilidades, despojadas de todo sentido personal. Adems, se aproxima en
mayor medida a la realidad del acto evaluativo y de los fenmenos implicados
en l, como los que devienen de la naturaleza de la percepcin humana y de la
formacin de juicios valorativos, cuyo reconocimiento es imprescindible para
lograr una mayor objetividad en la prctica de la evaluacin.
Al emitir el juicio evaluativo y al recepcionar diversas audiencias en el resultado
de la evaluacin aparecen dos fenmenos importantes, que tienen que ver con
las caractersticas "gestlticas" de las percepciones humanas. Uno es el "efecto
de halo" que se da cuando la emisin del juicio de evaluacin se ve
"contaminado" por la intervencin de dimensiones del objeto que no entran en
la valoracin, pero tienen el efecto de interferencia en la apreciacin de las
cualidades o caractersticas que se evalan. Otro, es la sobrevaloracin en
cuanto a su significado, del juicio de evaluacin sobre el aspecto
correspondiente, cuando es recepcionado por distintas audiencias. En este
caso, por ejemplo, una calificacin o nota referida al aprendizaje de una
asignatura, se interpreta como indicador de la vala personal, y desborda el
significado que porta aquella. El conocimiento de stos y otros fenmenos
inherentes a la evaluacin, permite trabajar racionalmente en su control.

Un enfoque holstico, que considera al estudiante en su integridad, tiene


sentido cuando la evaluacin se visualiza de manera natural en el proceso
didctico, aporta y valora informacin a partir de las prcticas cotidianas de
trabajo, de la realizacin de las tareas docentes, de la comunicacin entre los
participantes, a los fines de orientar, regular, promover el aprendizaje. Esto es,
predominio de funciones y finalidades educativas y no de control, calificacin y
clasificacin. Predominio, a su vez, de medios informales de captacin de
informacin sobre las vas formales especialmente concebidas para comprobar
resultados parciales y finales y las diversas dimensiones o facetas del alumno a
travs de instrumentos diseados a tal fin, en tanto que la suma de stos no
representa el todo, en su unidad.
Con independencia de sus dificultades metodolgicas, an no resueltas, estas
tendencias holsticas y globalizadoras marcan el paso de las ideas ms
actuales. Cuando menos enriquecen la maltrecha evaluacin del aprendizaje
en lo referido a qu evaluar, tan plagada histricamente de reducciones,
parcializacin y esquematismos.
En resumen, las tendencias que debe seguir la evaluacin del aprendizaje, son
aquellas que la lleve a constituir una verdadera evaluacin educativa,
entendida como tal, en breves trminos, la que entra en lnea con la esencia y
regularidades de la formacin de los estudiantes acordes con las finalidades
sociales que signan dicha formacin en nuestra sociedad.
2.2 LA EVALUACIN COMO GENERADORA DE PENSAMIENTO Y DE
APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS
Cuando se habla de proceso de pensamiento
se hace referencia al
pensamiento visual, nocional, conceptual, tcnico, analgico, categorial, lgico,
analtico, social, crtico, creativo, estratgico, numrico, simblico y espacial
entre otros. Tambin hay que pensar en pensamiento convergente o
divergente, en donde el convergente se refiere (a la capacidad para resolver un
problema de una sola forma). El pensamiento divergente es (la capacidad para
resolver un problema de mltiples formas, adems es dinmico, heurstico,
holstico, creativo y crtico).
Las habilidades de pensamiento son mediaciones de competencias que
cotidianamente se aplican como observar, entender, percibir, leer, escribir,
dibujar, pintar, esculpir, modelar, interpretar, comprender, contrastar,
relacionar, confrontar, argumentar, criticar, proponer, crear, valorar, inferir,
disear, soar y muchas otras. El compromiso del docente es planear
evaluaciones que permitan a los nios hacer uso de su pensamiento divergente
pero tambin el convergente, es decir, propiciar la metacognicin.
Por esta razn, es importante que las pruebas que se le aplican a los nios no
sean solamente de seleccin mltiple con nica respuesta o con mltiple
respuesta, apareamiento, anlisis de relacin, etc.; sino que tambin se puedan
resolver preguntas con crucigramas, sopa de letras, grficos, mapas

conceptuales, interpretacin de imgenes, mentefactos, laberintos, preguntas


deductivas, inductivas, lgicas y reflexivas entre otras.
Papel del maestro
Primero que todo el maestro debe saber aprovechar dos cualidades bsicas
que son inherentes al desarrollo ontogentico y que distinguen el aprendizaje
humano del de los animales: la inmadurez y la plasticidad.
El desarrollo ontogentico revela una tendencia del sujeto a conocer, a
orientarse a la bsqueda de lo nuevo, a preguntar constantemente, a responder
a cualquier estimulo y a comparar resultados con los otros. Por lo tanto, le
corresponde al maestro, orientar al alumno para que logre diferenciar qu
actividades son las que ms le aportan al proceso de aprendizaje que sern
evidenciados a travs de los logros obtenidos en el proceso de evaluacin.
Por otra parte, la plasticidad esta muy asociada con el establecimiento de
reglas o normas de trabajo colectivo o individual entre los alumnos, pues se les
considera seres indefensos que siempre tienen que aceptar lo que se les indica
sin que nadie discuta. Lo que debe procurar el maestro desde edades muy
tempranas es un proceso formativo que comprometa al los nios a su autotransformacin y a la necesidad de transformar a los dems.
No hay que olvidar que el maestro se convierte en un modelo que
constantemente se multiplica. Por lo que hay que buscar consenso entre todos
y demostrarle a los nios que diariamente se aprende y que cada aprendizaje
va superando cualitativamente al anterior.
En conclusin se puede decir que evaluar no es clasificar a los nios de
acuerdo con sus posibilidades, ni dar una calificacin para buscar una relacin
proporcional entre el juicio de valor y los conocimientos adquiridos, sino mirar a
los nios por los logros que van teniendo de acuerdo a la evolucin en el
desarrollo.
2.3 LAS COMPETENCIAS FUNDANTES EN LA EDUCACIN INICIAL
Con base en el artculo de Mabel Farfn y Ana Maria Cano en la revista
internacional Magisterio (sep de 2004), donde hacen referencia a la expansin
relativamente reciente de la educacin preescolar en el mundo y a su
importancia en la cultura humana.
Se sabe que cada ser humano tiene caractersticas genticas que lo hacen
nico pero que su relacin con el entorno, las experiencias y el aprendizaje
consolidan su formacin.
Por esta razn la educacin inicial plantea la posibilidad de contribuir
oportunamente al desarrollo integral de los nios teniendo en cuenta que lo

acontecido durante la primera infancia define el curso del desarrollo y el


despliegue de sus potencialidades para vivir y compartir.
Por lo tanto surgen las competencias fundantes como los saberes que integran
conocimientos, habilidades, valores, intereses y aptitudes aplicadas a las
esferas del ser, hacer, convivir y conocer.
Desde esta mirada la educacin inicial debe jalonar el desarrollo, que va
delante propiciando entornos y experiencias para garantizar una socializacin
con fines deliberados y considerados socialmente relevantes.
3. ADMINISTRACIN EDUCATIVA

Vamos a empezar por dar la definicin general de Administracin:


Administracin es un proceso de coordinar e integrar actividades de trabajo
para que se lleven a cabo eficientemente y eficazmente con todas las personas
que trabaja dentro de una organizacin.
Organizacin, por su parte, es una agrupacin deliberada de personas para el
logro de propsitos especficos.
La administracin posee caractersticas como universalidad, especificidad
unidad temporal, valor instrumental, amplitud del ejercicio, flexibilidad, entre
otras. Adems posee elementos como: la eficiencia, eficacia, productividad,
coordinacin de recursos, objetivos y grupos sociales que la hacen diferente a
otras
disciplinas.
El proceso administrativo comprende las actividades interrelacionadas de:
planificacin, organizacin, direccin y control de todas las actividades que
implican relaciones humanas y tiempo.
De esta manera, la administracin educativa conlleva el diseo de los
ambientes propicios para que todos los miembros de la organizacin trabajen
conjuntamente para alcanzar la misin y los objetivos de una institucin
educativa, hacia los cuales se encaminarn las funciones bsicas ejercidas por
su director. As, de una manera general se explican las siguientes funciones:
a) La planeacin, que implica la seleccin de los objetivos de la institucin
educativa y las estrategias y acciones necesarias para alcanzarlos. La
planeacin lleva implcita la toma de decisiones ya que es necesario
considerar diversas alternativas de accin. En este sentido, es necesario
que el director tenga clara la misin de la institucin, as como realizar un

diagnstico de sus necesidades a fin de que esta toma de decisiones sea la


ms acertada para satisfacerlas.
b) La organizacin, que conlleva el establecimiento de una estructura
intencional de los roles y/o tareas a desempear por cada uno de los
miembros del personal, de tal forma que al realizar el rol especfico se
participe tambin en el esfuerzo grupal para el logro de las metas
educativas comunes.
c)
La integracin de personal, se refiere a considerar todos los puestos
requeridos en la institucin educativa a fin de seleccionar el personal idneo
para cubrirlos de manera eficiente y efectiva. Lo anterior implicara la
necesidad de un anlisis de puestos, as como del perfil profesional
requerido para ejercerlos.
d)
La direccin, que se relaciona con aspectos interpersonales y necesita
de las aptitudes necesarias en el director, en cuanto a estilo de liderazgo,
motivacin y comunicacin, para propiciar que cada elemento del personal
realice su tarea requerida para contribuir al logro define, concretiza y da
significado a la administracin educativa. Por lo mismo, se infiere la
necesidad de que el director de una institucin educativa conozca la
naturaleza de la misma y no pierda nunca de vista cul es la misin
institucional, con el objeto de encaminar toda la tarea administrativa hacia
su cumplimiento.
3. 1 FUNCIONES DEL RECTOR
El Rector es la primera Autoridad administrativa y docente del plantel. Tiene la
responsabilidad de lograr la oferta por parte de la institucin de los servicios
educativos adecuados, para que el educando alcance los objetivos
educacionales. De l dependen tanto el Coordinador Acadmico como el de
Disciplina y los responsables de los servicios administrativos y de bienestar.
De acuerdo con la Ley General de Educacin, el Rector es el encargado de
liderar el proceso de creacin del Proyecto Educativo Institucional, de buscar la
aprobacin para que sea adoptado y de presentar el plan operativo que
contenga entre otros las metas, estrategias, recursos y cronogramas de las
actividades necesarias para alcanzar los objetivos del proyecto.
Son tambin funciones del Rector:
Representar legalmente el Plantel.
Presidir los comits de Administracin del Fondo de Servicios Docentes,
Directivo y Acadmico y participar en los dems cuando lo considere
conveniente.
Establecer criterios para dirigir la Institucin de acuerdo con las normas
vigentes.
Planear y organizar con los Coordinadores las actividades curriculares
de la Institucin.
Establecer canales y mecanismos de comunicacin.

Dirigir y supervisar las actividades de bienestar y proyeccin a la


comunidad.
Dirigir y supervisar el desarrollo de las actividades acadmicas y
administrativas.
Elaborar anteproyectos tanto del presupuesto, como el Fondo de
Servicios Docentes; en colaboracin con el Pagador presentarlos al
Ministerio o entidad correspondiente para su aprobacin y controlar su
ejecucin de acuerdo a las normas vigentes.
Ordenar el gasto del Plantel.
Administrar el personal de la Institucin de acuerdo a las normas
vigentes.
Administrar los bienes del plantel en coordinacin con el Pagador y el
Almacenista.
Hacer cumplir la asignacin acadmica de acuerdo a las normas
vigentes.
Dirigir y participar en la ejecucin del Programa Anual de Evaluacin de
la Institucin y enviar el informe a la institucin administrativa
correspondiente.
Asignar en su ausencia temporal las funciones de Rector, a uno
Coordinador, de acuerdo a las normas vigentes.
Cumplir las dems funciones que le sean asignadas de acuerdo con la
naturaleza del cargo.
3.2 FUNCIONES DEL CONSEJO DIRECTIVO
Se consideran como sus respectivas funciones las siguientes:
Disear su propio reglamento interno.
Participar en el manejo y aprobacin del presupuesto.
Tomar decisiones para solucionar situaciones que afectan el buen
funcionamiento de la institucin.
Participar en la planeacin y evaluacin del PEI.
Establecer criterios para la asignacin de cupos.
Dinamizar y controlar el buen funcionamiento de la institucin.
Fomentar la conformacin de la Asociacin de padres de familia.
Determinar la permanencia de los estudiantes y negar el cupo cuando el
debido proceso amerite.
Aprobar el debido proceso acadmico.
Analizar y dar un veredicto a las sugerencias de los diferentes Consejos
y Comits, especialmente cuando estas afectan a algn miembro de la
comunidad educativa.
Aprobar el proyecto de costos educativos.
3. 3 FUNCIONES DEL CONSEJO ACADMICO
Organizar y orientar la accin pedaggica del centro educativo.

Designar docentes para los respectivos Comits de evaluacin y


Promocin.
Organizar y ejecutar la evaluacin institucional.
Presentar al consejo Directivo el Cronograma institucional.
Analizar y determinar la situacin acadmica de cada uno de los
estudiantes, en particular de aquellos que necesitan mayor compromiso
institucional.
3.4 FUNCIONES DEL COORDINADOR ACADMICO
El Coordinador Acadmico depende del Rector del plantel. Le corresponde la
administracin acadmica de la institucin y bajo su dependencia estn los
Jefes de Departamentos y por relacione de autoridad funcional, los profesores.
Son funciones del Coordinador Acadmico:
Participar en el Consejo Acadmico, en el comit de Evaluacin y
Promocin en los que sea requerido.
Colaborar con el Rector en la planeacin y evaluacin institucional.
Organizar a los profesores por departamentos de acuerdo a las normas
vigentes y coordinar sus acciones para el logro de los objetivos.
Coordinar la accin acadmica con la administracin de alumnos y
profesores.
Establecer canales y mecanismos de comunicacin.
Dirigir y supervisar la ejecucin y evaluacin de las actividades
acadmicas.
Dirigir la evaluacin del rendimiento acadmico y adelantar acciones
para mejorar la retencin escolar.
Programar la asignacin acadmica de los docentes y elaborar el horario
general de clase del plantel, en colaboracin con los Jefes de
Departamento y el Coordinador de Disciplina. Presentarlos al Rector
para su aprobacin.
Fomentar la investigacin cientfica para el logro de los propsitos
educativos.
Administrar el personal a su cargo de acuerdo a las normas vigentes.
Rendir peridicamente informe al Rector del plantel sobre el resultado de
las actividades acadmicas.
Presentar al Rector las necesidades de material didctico de sus los
departamentos.
Responder por el uso adecuado, mantenimiento y seguridad de los
equipos y materiales confiados a su manejo.
Cumplir las dems funciones asignadas de acuerdo con la naturaleza
del cargo.
3.5 FUNCIONES DEL COMIT DE EVALUACIN Y PROMOCIN
Las sesiones de ste comit son:

Definir la promocin de los estudiantes al finalizar los diferentes grados y


entregar el informe del Consejo Acadmico.
Determinar las Actividades Complementarias Especiales cuando sea
necesario a cumplir por los estudiantes para alcanzar los logros
acadmicos.
Hacer seguimiento acadmico a los estudiantes, especialmente a sus
aquellos que merecen mayor atencin y compromiso.
Presentar los nombres de los estudiantes al Consejo Acadmico,
cuando se requiere hacer promociones anticipadas, con los argumentos
del caso.
COMPETENCIAS BSICAS DEL DIRECTIVO DOCENTE
CONOCIMIENTO
Del mundo que
nos rodea
(personas, cosas)
Del lenguaje
para su
manejo
(Matemticas,
lengua escrita)
Desarrollo cognitivo
(conocer
Cada vez mejor)

SOCIALES
Valores sociales
Normas de
convivencia
Interaccin social
eficiente
Manejo de
conflictos
diferentes

COGNITIVOS
clases, currculo,
labores
mas
especficamente
acadmicas.
La escuela es la
nica institucin
social especializada
en ellos.
La escuela como
ambiente
cognitivo.

SOCIALIZACIN
Convivencia,
interaccin
sistemtica,
aprendizaje social.
La escuela los
comparte con otras
instituciones
sociales.
La escuela como
ambiente
de interaccin.

GOBIERNO/
DIRECCIN
Gestin (direccin,
orientacin)
de los procesos
cognitivos y
sociales de los
apoyos
administrativos.

ADMINISTRACIN
(de $, cosas y
personas)
Manejo y suministro
de recursos
para que se
desarrollen los
procesos sociales y
cognitivos y
funcione la
direccin.
QUE
EXISTEN

3.6 ES IMPORTANTE SABER


INTERNACIONALES EN ADMINISTRACIN EDUCATIVA

OBJETI
VOS

PROCESOS
FUNDAMENT
ALES

MECANIS
MOS
DE
APOYO

POLTICAS

Fundamentacin
El desarrollo institucional de los sistemas educativos se ha convertido en uno
de los campos prioritarios de la accin estatal, lo que se manifiesta en los

procesos de reforma y en las propuestas de innovacin promovidas en los


diferentes niveles de la gestin educativa.
Los aos noventa han constituido, en este sentido, el escenario de estrategias
de descentralizacin y/o de desconcentracin que han promovido, en forma
complementaria, el fortalecimiento de la funcin escolar; en el inicio de la nueva
dcada, la implementacin de estos proyectos muestra en la regin
iberoamericana una diversidad de situaciones, fruto de coyunturas, tradiciones,
estructuras y dinmicas especficas de cada contexto nacional.
Ya sea mediante la descentralizacin o de la desconcentracin, hoy la mayora
de los Estados no tiene como incumbencia la prestacin directa de los servicios
educativos. La educacin no es slo un asunto del Estado, sino del Estado
junto con la sociedad civil. En estos tiempos se considera que la educacin
debe abandonar la voluntad homogeneizadora del pasado y recuperar y valorar
la diversidad sociocultural. La complejidad creciente de los sistemas educativos
ha provocado, a su vez, el surgimiento de nuevos perfiles de administradores
de la educacin en los mbitos centrales y regionales, a la vez que la
promocin de los objetivos de profesionalizar las burocracias y de resignificar
funciones ya instituidas.
Sumados a la tendencia descentralizadora, se generan movimientos que
buscan afianzar las funciones de direccin de los mbitos regionales y las
tareas pedaggicas de los centros, concedindose crucial importancia a los
procesos de desarrollo curricular y a la formulacin de proyectos relevantes
para la vida cotidiana de las escuelas y de sus comunidades.
En este amplio abanico de tareas asociadas a la transicin de sistemas
centralizados a modalidades de descentralizacin, se pone de relieve la
incidencia de un conjunto de factores y de nudos crticos, estrechamente
relacionados, que el Programa se ha propuesto abordar.
Los ministerios nacionales, a la par de conducir las estrategias de
reestructuracin de la gestin del sistema, deben afrontar la tarea de
"reformarse a s mismos", convirtindose en estructuras giles y con capacidad
para liderar los proyectos que incrementen la democratizacin, la equidad y la
calidad de la educacin, y para realizar un proceso efectivo de formulacin y
evaluacin de las polticas educativas.
Los niveles regionales, a su vez, no slo deben asumir las tareas propias de un
nuevo estilo de gestin, sino tambin -y en forma simultnea-, afrontar y
resolver los viejos problemas con una impronta distinta. En esta lnea, cabe
destacar que la descentralizacin plantea nuevas relaciones entre las regiones
educativas y promueve la apropiacin e integracin del espacio regional, con la
consecuente introduccin de nuevos mtodos de planificacin y gestin. Si bien
el modelo centralizado admita la existencia de diferencias regionales, la lgica
remita al espacio nacional; hoy, en cambio, la cuestin regional es uno de los
ejes del desarrollo educativo, lo que implica integrar territorios diferentes,

reconocer discontinuidades espaciales y aceptar desigualdades que obligan a


singularizar las estrategias.
Por otra parte, los cambios mencionados otorgan relevancia a la gestin
pedaggica y al ejercicio de nuevos roles profesionales en los centros
escolares, requirindose a los equipos locales el desarrollo de competencias
vinculadas con las nuevas dinmicas de distribucin del poder, de gestin de
los recursos y de procedimientos de planificacin y evaluacin.
En esta lnea, se otorgar especial atencin a los procesos de autonoma de
los centros y a la participacin social en los mismos. Esto implica, entre otras
actividades, la formulacin y gestin de proyectos educativos institucionales, la
coordinacin de redes, la utilizacin de proyectos de educacin abierta y a
distancia, junto con renovadas formas de vinculacin con los organismos
centrales y regionales y con diversos actores de la sociedad civil.
Estos procesos, que estn siendo llevados a cabo con diferentes ritmos y
escalas en la regin, implican una fuerte ruptura de la dinmica con la que
tradicionalmente se gobernaron los sistemas educativos. Cabe sealar,
adems, que implican un elevado grado de complejidad, derivado del hecho de
que los sistemas educativos -en forma simultnea al abordaje de los cambios
institucionales- deben lograr que estas reestructuraciones resulten funcionales
para afrontar los desafos que plantea el nuevo contexto social. En especial, se
debe atender a la extensin de los aos de obligatoriedad escolar; a la
bsqueda de nuevos sentidos de la enseanza secundaria; a la sustitucin del
modelo de crecimiento expansivo por el de calidad del servicio, de modo
simultneo a la ampliacin y al sostenimiento de la cobertura escolar; a la
afirmacin de la escuela como espacio de trabajo pedaggico y de asimilacin
y de recreacin de la cultura.
En esta situacin, la propuesta del Programa es contribuir al fortalecimiento
institucional de los sistemas educativos, tarea que ofrece un espectro amplio de
problemas y de estrategias para construir lneas de colaboracin, de
coordinacin y de convergencia entre las iniciativas de las autoridades
centrales, las demandas regionales y los requerimientos de las instituciones
escolares. En este orden de cosas, el cambio educativo se convierte en una
meta a lograr, a la vez que en una condicin necesaria para afrontar los
actuales desafos, propsito en el que adquiere crucial relevancia el desarrollo
institucional de la red de organizaciones que conforman los sistemas
educativos, tanto en lo que concierne al gobierno y a la administracin de esos
sistemas y sus espacios regionales, como a la gestin pedaggica de las
escuelas.
Por ltimo, la formulacin de este Programa recoge la dilatada experiencia del
Programa Cumbre de Modernizacin de las Administraciones Educativas
(IBERMADE), explorando nuevas vas de estrategias formativas y orientando
su accin hacia formatos ms amplios y plurales.

Objetivos
El objetivo general del Programa es contribuir a incrementar la pertinencia y
efectividad de los procesos de desarrollo institucional de los sistemas
educativos y de los centros escolares, a travs de la construccin de un
enfoque adecuado a la realidad iberoamericana que posibilite ofrecer un apoyo
fructfero a la formulacin de macro y de micropolticas, y a los procesos de
reorganizacin de los diferentes niveles de la gestin educativa.
Objetivos especficos
1.

2.

3.

4.

5.

6.

Contribuir al desarrollo de las polticas educativas y


de los programas de reforma, incrementando las capacidades
institucionales y organizativas para el desarrollo de la innovacin.
Elaborar y difundir modelos organizativos y de
gestin que permitan integrar los planos de macro y
microadministracin y satisfacer sus requerimientos especficos,
en particular los referidos a la calidad y la equidad de la
educacin.
Propiciar la mejora de los procesos de gestin
pedaggica que incumben tanto a los programas y prescripciones
del nivel central como a los referidos a las instituciones escolares.
Favorecer el desarrollo de un pensamiento
iberoamericano sobre administracin educativa y gestin escolar,
a partir de la conformacin de mbitos acadmicos y sociales
orientados a aportar nuevos estmulos e ideas al estudio de los
problemas y las condiciones propias de la regin.
Promover la mejora de las polticas de personal y de
los procesos de gestin financiera de los sistemas educativos
iberoamericanos, con miras a afianzar la funcin pedaggica de
las escuelas y la eficacia de la administracin del sistema.
Atender al desarrollo profesional de los actores
vinculados con los niveles de la administracin educativa central y
regional mediante la transferencia de nuevos conocimientos y de
la resolucin de problemas ligados a la prctica laboral, y
propender a la mejora de los sistemas de formacin de los
actores vinculados con los niveles de supervisin y direccin de la
institucin escolar.

3.7 CMO ADMINISTRAR UN JARDN INFANTIL


Primero partiremos de la definicin de Educacin Preescolar dada por la Ley.
La educacin preescolar corresponde a la ofrecida al nio para su desarrollo
integral en los aspectos biolgico, cognoscitivo, sicomotriz, socioafectivo y

espiritual, a travs
recreativas10

de

experiencias

de

socializacin

pedaggicas

El mismo documento reglamenta que el nivel de educacin preescolar


comprende como mnimo, un grado obligatorio en los establecimientos
educativos estatales para nios menores de 6 aos de edad.
Dicho programa de atencin puede ser ampliado a tres aos de acuerdo con la
programacin que determinen las entidades territoriales en sus respectivos
planes de desarrollo.
Cuando se decide crear un jardn infantil hay que tener muy en claro cul es la
necesidad social que lo motiva, a qu tipo de nios est dirigido, cules son
los propsitos pedaggicos, entre otros.
Pero cuando la institucin ya existe y hay la necesidad de asumir el liderazgo
administrativo, entonces, habr que tener en cuenta los siguientes puntos:
1. Conocer el Proyecto educativo del Jardn: nombre del proyecto, misin,
visin, filosofa, objetivos, metas, estrategias, estructura organizacional,
plan operativo de gestin, cronograma, plan de estudios, planes
operativos por estamentos y recursos.
Los hogares infantiles, de educacin inicial o preescolar desarrollan un
conjunto de acciones que buscan el desarrollo integral del nio,
enriqueciendo la calidad de las relaciones en que se da el proceso de
socializacin y mejorando las condiciones de vida, con la participacin
organizada de los padres de familia, la comunidad y el apoyo tcnico y
financiero de entidades oficiales como Bienestar Social, ICBF, etc, o
privadas.
Las actividades fundamentales son nutricionales y pedaggicas con los
nios, educativas con la familia y de organizacin y participacin con la
comunidad.
Para lo anterior cada centro educativo debe implementar su proyecto
educativo institucional que debe constar de:
Marco legal
Filosofa, objetivos y principios
Perfil institucional: Manual de convivencia, perfil pedaggico(
concepciones, agentes educativos, organizacin pedaggica,
escala de desarrollo infantil).
Manual administrativo: gestin administrativa y desarrollo del
recurso humano.
10

Ministerio de Educacin Nacional. Ley General de Educacin, 1994

2. Conocer
la conformacin de la comunidad educativa: rector ,
profesores, empleados administrativos y de servicios generales, padres
de familia, entorno cultural y agentes educativos.
3. Conocer los documentos reglamentarios: fichas de matricula, fichas
mdicas, fichas de escala de desarrollo de los nios, programas de
nutricin, programas de salud ocupacional, fichas de seguimiento del
grupo de apoyo pedaggico (psiclogo, trapistas, etc), directorio
estudiantil, directorio de padres.
4. Conocer los documentos de organizacin pedaggica: indicadores de
logro curriculares, estndares, plan de estudios, proyectos pedaggicos,
proyecto de evaluacin institucional y del aprendizaje, registros de
observacin del alumno, cronograma, salidas pedaggicas, horarios,
calendario de celebraciones.
5. Conocimiento del presupuesto y manejo del mismo: debe saber como
distribuir el dinero de acuerdo a las prioridades y necesidades del jardn:
pago a empleados, plizas de seguros, mobiliario, material didctico,
juguetes, artculos de oficina, mantenimiento y remodelaciones, gastos
de publicidad, gastos de papelera, gastos profesionales de abogados,
contadores, alimentacin, transporte, etc. y saber llevar los registros
financieros.
Para reflexionar
Despus de haber hecho la lectura detallada y crtica sobre la administracin
educativa, suponga que usted es el rector de un jardn infantil y se le presentan
las siguientes situaciones. Explique cmo las resolvera.
1.
2.
3.
4.
5.

Qu hara si un nio se le enferma.


Cmo fomentara la participacin de los padres.
Cmo actuara usted en situaciones de emergencia
Cmo fomentara la responsabilidad de los profesores
Cmo estimulara los proyectos pedaggicos.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS SUGERIDAS:


BOGOYA M DANIEL y otros. Primer seminario internacional de evaluacin de
la educacin. Cartagena 2005.
COMPILACIN. ABC del Directorio Docente. Ediciones SEM. Bogot 2003.
EDICIONES SEM. Competencias bsicas para docentes y directivos docentes.
ABC del Educador.Ediciones SEM. Plan de aula preescolar, Bogot 2004,
coleccin manuales del educador.
GONZALES CANDA MATILDE L y otra. Enciclopedia prctica pre-escolar.
Editorial latina buenos aires.
HOYOS REGINO Santander. Currculo y planeacin educativa. Coleccin
actualizacin pedaggica. Bogot 2005.
MAGISTERIO, revista internacional. Educacin y pedagoga. Currculo. Bogot,
2005.
MAGISTERIO, revista internacional. Educacin y pedagoga. La evaluacin del
aprendizaje escolar. Bogot 2004.
MEN. Lineamientos generales de procesos curriculares. Bogot 1998.
MEN. Serie de de documentos de trabajo. Propuesta curricular para el grado
cero. Bogot 1996.
ORDEZ PACHON, C. Administracin y desarrollo de comunidades
educativas. Bogot. Magisterio 1995.
PALOS R. Jos. Educar para el futuro. Temas transversales de currculo.
Bilbao. Descl de Brower. 1998.
PEATE MONTES Luzardo, PEINADO Hemel Santiago. Administracin de
instituciones educativas desde la perspectiva del PEI. Bogot. Magisterio 2000.
PRUISSEN Catherine. Cmo iniciar y administrar un jara{in infantil.
PRUISSEN CATHERINE M. Cmo iniciar y administrar un jardn infantil. Norma
2002.
VILLANUEVA TORREGOZA Alvaro. Ley General de Educacin. Articulacin
con la Ley 715. Reglamentacin concordancia, jurisprudencia y comentarios.
Coleccin Documentos. Bogot. Magisterio 2005.
REFERENCIAS VIRTUALES

www campus-oe/.org/n5116.htm
www.reformapreescolar.sep.gob.mx/REFORMA/dialogos_doc.doc
www.untz.edu.or/prog/adm-edu-01.rtf
www.lie.upn.mx/does/menu principal/Lineas espec/GestEduc.pdf