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Experiencia curricular

GESTIN CURRICULAR

Compendio

MAESTRA EN EDUCACIN
Per 2015

INTRODUCCIN

El mundo moderno en que vivimos, el proceso de globalizacin en todos los aspectos del sistema social,
el avance cientfico y tecnolgico, ha conllevado que la organizaciones en todos los campos del saber,
reajusten sus modelos de gestin y opten por aquellos modelos que dinamizan sus elementos para
lograr una gestin de calidad.
Las instituciones educativas como organizaciones, no estn ajenas a estos cambios, pues experimentan
y viven una concepcin educativa cuyos fines y objetivos estn direccionados a lograr una educacin
integral centrada en el alumno.
Los procesos de cambio o mejoras sustantivas en educacin ocurren tanto en las instituciones
educativas y en sus aulas, es por ello que el docente como el director de hoy debe reflexionar sobre su
tarea a fin de que realicen una adecuada gestin curricular. La gestin curricular no solamente recae en
el director, sino en forma sustancial al docente porque es quien se encarga de concretizar el currculo, a
travs de una eficaz y eficiente labor educativa.
La Ley General de Educacin y la Ley de Carrera Pblica Magisterial establecen que el director de la
institucin educativa es la mxima autoridad y el representante legal de la misma. En este sentido, es
responsable de los procesos de gestin educativa, pedaggica y administrativa, debiendo lograr ptimas
condiciones para el adecuado desempeo profesional de los docentes, a fin que los estudiantes
obtengan las competencias necesarias, por grado y edad.
Una efectiva gestin curricular involucra una serie de fases, tales como la planificacin, la organizacin,
la direccin, la coordinacin y el control. En el presente mdulo trataremos cada una de estas fases
dando mayor nfasis en la planificacin curricular la cual est relacionada con la programacin a corto
plazo, la cual inherente a la prctica docente.
A lo largo del presente mdulo trataremos sobre lo elementos estructurales que dieron origen y
vigencia a la Gestin Curricular como elementos, tericos conceptuales, los principios y fundamentos
que la sustentan.
Se har comprender y explicar las concepciones de currculo, los enfoques, modelos, fuentes
curriculares y los relacionar con la orientacin de su prctica pedaggica, pues de su conocimiento
depende una adecuada gestin curricular de calidad para el logro de aprendizajes significativos e
integrales.
Tambin promoveremos la reflexin sobre su prctica pedaggica y experiencia profesional a fin de
desarrollar procesos de mejora continua para perfeccionar su accionar y su compromiso con la
educacin.
Adems se analizar la importancia de la planificacin curricular como proceso de la gestin curricular
y la operacionalizacin en la prctica pedaggica, teniendo en cuenta que la gestin curricular es
responsabilidad tanto del director como el docente, pues ambos tienen que prever una adecuada
planificacin. Se dar mayor relevancia a la programacin de corto plazo, sin dejar de lado el PEI.
Asimismo, se identificar los documentos normativos que todo docente debe poseer como
instrumentos inherentes y consustanciales a su prctica pedaggica.

I. GESTION CURRICULAR
1.1 Introduccin a la gestin curricular en las instituciones educativas.
Existen diferentes estudios en torno a la concepcin de gestin curricular, pues algunos consideran a
la gestin curricular como un proceso que se encuentra centrado en funcin directiva (director), y otros
la enfocan en la funcin didctica (docente).
La gestin curricular contiene las competencias y habilidades que evidencian la forma en la cual el
director asegura el aprendizaje efectivo en aula. Considerndola cultura y el proyecto educativo de

la institucin educativa. Se e expresan en la capacidad de promover el diseo, la planificacin y


evaluacin de los proceso institucionales apropiados para la implementacin curricular en el aula y
el aseguramiento y control de calidad de las estrategias de enseanza y de monitoreo y evaluacin
de la implementacin del currculum.

Segn Castro R. F. (2005), cuando la gestin del curricular enfatiza en la gestin directiva de las
instituciones escolares, bajo la concepcin del currculum como construccin cultural y social, es el
director quien orienta a los docentes para que ellos sean los que decidan qu deben hacer con los
alumnos para que su prctica pedaggica sea eficaz y logre los aprendizajes previstos.
En la escuela se trabaja con un currculo concreto, real, que se basa en los aspectos, fundamentos y
orientaciones de un currculo prescrito, que atiende las necesidades y a caractersticas de los alumnos
en su contexto y de acuerdo a las demandas de la sociedad. En consecuencia, un currculum
"funcionando es un punto de partida sobre el cual puede, y debe, operar el director cuando desea
sostener ciertos principios en torno a la enseanza y el aprendizaje de reas y s en su escuela.(p.20)
La gestin curricular se comprende como parte del marco de la gestin educativa, implica construir
saberes tericos y prcticos en relacin con la organizacin del establecimiento escolar, con los aspectos
administrativos, con los actores que forman parte de la institucin y por supuesto con el currculum
escolar.
Se puede observar que focaliza algunos de los aspectos incluidos en la gestin educativa en vistas a
profundizarlos, ampliarlos, complejizarlos, completarlos; pero sobretodo trata, de abordar
centralmente, los saberes vinculados en forma directa con la dimensin pedaggico- didctica. Ello
involucra volver a situar la escuela en torno a la enseanza y al aprendizaje, lo que supone enfatizar en
la gestin de los aprendizajes que son responsabilidad de toda institucin educativa, en tanto institucin
social. Asimismo, la gestin del currculum se vincula directamente con los procesos de toma de
decisiones en relacin a qu, cmo y cundo ensear y evaluar, pues constituyen actividades centrales
que se desarrollan en el establecimiento escolar. (p.14)
La gestin escolar es la consecucin de la intencionalidad pedaggica en y con la participacin
activa de toda la comunidad educativa.
Su objetivo es centrar-focalizar-nuclear a la escuela alrededor de los aprendizajes de los nios y

jvenes. Su desafo es dinamizar los procesos y la participacin de los actores que intervienen en
la accin educativa (Castro: 2005)

De acuerdo con Serafn Antnez (1998:139), la gestin curricular se entiende como un ejercicio
continuo de reflexin y praxis que persigue encontrar cada vez ms y mejores soluciones didcticas y
organizativas y, a la vez, promover la innovacin y el cambio en la escuela.
La gestin escolar es la consecucin de la intencionalidad pedaggica en y con la participacin activa de
toda la comunidad educativa. Su objetivo es centrar-focalizar-nuclear a la escuela alrededor de los
aprendizajes de los nios y jvenes. Su desafo es dinamizar los procesos y la participacin de los actores
que intervienen en la accin educativa.
No obstante lo anterior, cabe sealar que la concepcin de gestin curricular se introduce en el marco
estructural que ha prevalecido en la escuela, de manera que el transitar por los caminos de la gestin
del currculum, implica como cualquier cambio e innovacin , la ruptura y modificaciones de las rutinas,
hbitos y pautas de la escuela.(p.14)
La inclusin de la gestin curricular como un nuevo constructo permite situar el quehacer de la escuela
en su esencia, en su objetivo. Implica, tambin, identificar la estructura como las relaciones
institucionales, ofreciendo una lectura dinmica de la realidad social de la escuela. Por una parte, se
reconoce que las estructuras no son la representacin de un mundo consistente y sin cambios. Pero, por
otra parte, tambin implica no centrarse exclusivamente en los actores, pues se establece la supremaca
de una teora voluntarista del cambio. Sin embargo, lo relevante de la lectura estructural de la gestin
curricular es comprender las interacciones institucionales y la prctica docente, a travs de ellas como
seala Bourdieu (1997-1984) se entrelazan una cadena de hechos los cuales producen un habitus: "las
relaciones estructurales proporcionan las relaciones pautadas y los sistemas simblicos de clasificacin y
categorizacin que ordenan los espacios sociales en los que se desarrolla la prctica"(p.15)

1.2 Fases de proceso de Gestin Curricular: Planificacin, organizacin, ejecucin y


evaluacin curricular.
Todo proceso de gestin curricular se centra en cuatro fases o etapas:
a.

Planificacin curricular.

La planificacin curricular es el proceso de previsin de las acciones que debern realizarse en la


institucin educativa con la finalidad de construir e interiorizar en experiencias de aprendizaje deseables
en los estudiantes.
En esta fase, el personal directivo, decide qu y cmo lo, para convertir a la institucin educativa en un
centro de excelencia de acuerdo al proyecto educativo que orienta a los procesos de enseanza en el
aula, a partir de un diagnstico de su realidad, la fijacin de objetivos a lograr, los cursos de accin a
seguir y los recursos a asignar. Adems, servir de insumo fundamental a las otras etapas del proceso de
direccin. La planificacin consiste en definir metas, establecer estrategias y desarrollar planes,
programas y proyectos; para coordinar actividades.
La planificacin curricular est ligada con la diversificacin y programacin curricular.
La diversificacin curricular es una de las etapas de la planificacin curricular, mediante la cual el DCN,
se adeca a las caractersticas y necesidades de aprendizajes de los alumnos.
El punto de partida para la diversificacin curricular es el diagnstico de la problemtica pedaggica de
la I.E, en funcin de ello, el Diseo Curricular Nacional es enriquecido y adecuado a las condiciones,
necesidades y modos de vida de los estudiantes.
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La Diversificacin curricular responde a las necesidades de contextualizacin de la concepcin educativa


en funcin de los intereses, problemas y aspiraciones de la diversidad de nuestro pas.

Por qu diversificar el currculo?


Por que la realidad peruana es diversa, lo que implica una atencin integral y articulado del desarrollo
de las capacidades, conocimientos, valores y actitudes que favorezcan el despliegue de las
potencialidades para una vida personal, ciudadana y productiva de nuestros alumnos. Por medio de la
diversificacin curricular construimos proyectos especficos para cada Institucin Educativa.
El Diseo Curricular Nacional de la Educacin Bsica Regular tiene una perspectiva humanista y
moderna, toma en cuenta la centralidad de la persona, recoge la compleja realidad educativa, las
tendencias pedaggicas actuales y los avances incesantes del conocimiento, la ciencia y la tecnologa
La programacin es el proceso que le da sentido a gran parte de la gestin educativa. De ella emana el
uso ptimo de los elementos del currculo y, sobre todo, la calidad de atencin que damos a nuestros
estudiantes.
Segn MESTRE SANCHO (1995). En la planificacin se puede considerar:

SEGUN SU ALCANCE (TEMPORAL)

SEGUN EL MBITO GEOGRFICO

a) Largo alcance
b) Corto alcance

a) Planificacin. Nacional
b) Planificacin Regional
c) Planificacin
Local
institucional

y/o

Programar con oportunidad es no solo un ejercicio de madurez institucional, sino una necesidad
impuesta por el tiempo de gestin de las actividades en el aula, cantidad de espacios educativos en
nuestra institucin, permitiendo as la adquisicin oportuna de recursos para los procesos educativos

PROGRAMACIN
CURRICULAR

LARGO ALCANCE

CORTO ALCANCE

PROGRAMACIN
ANUAL

UNIDADES
DIDCTICAS

La programacin curricular anual o de largo alcance.


La programacin anual es una previsin, a grandes rasgos, de los elementos que sern tomados en
cuenta en la planificacin a corto plazo.
Entre estos elementos tenemos, principalmente, el tiempo, el calendario de la comunidad, los logros de
aprendizajes (competencias) del currculo.
La programacin curricular a corto plazo o de corto alcance.
Se concreta en las diversas Unidades Didcticas. Por ejemplo: unidades de aprendizaje, proyectos de
aprendizajes y mdulos de aprendizaje especficos.
A nivel de institucin educativa el director planifica su trabajo y debe promover participacin de toda la
comunidad educativa a fin de que sus instrumentos de gestin respondan al contexto donde se
desarrolla la accin educativa. Dentro de estos instrumentos de gestin tenemos el Proyecto de
Desarrollo Institucional, el Proyecto Curricular de Institucin Educativa, el Plan Anual de trabajo, entre
otros.

b. Implementacin curricular.
Es el proceso que consiste en adquirir, producir y poner en condiciones de funcionamiento
todos aquellos elementos que han sido previstos en la planificacin curricular. Estos
elementos curriculares son las reas curriculares, las competencias, las capacidades,
conocimientos, valores y actitudes, la organizacin del tiempo y espacio la infraestructura.
El Diseo de Educacin Bsica Regular est organizado por reas curriculares. Un rea
curricular articula e integra las capacidades, conocimientos y actitudes, de acuerdo con
criterios pedaggicos y epistemolgicos.
Asimismo, las Competencias son las capacidades complejas que integran actitudes,
capacidades intelectuales, procedimentales y permiten una actuacin eficiente en la vida
diaria y en el trabajo; las capacidades que son potencialidades inherentes a la persona y que
stas pueden desarrollarse a lo largo de toda su vida, dando lugar a la determinacin de los
logros educativos; los conocimientos, que son un conjunto de saberes que los alumnos
elaboran en base a los contenidos bsicos y obtenidos de fuentes diversas; as como tambin,
valores y actitudes que constituyen el sustento que orienta el comportamiento individual y
grupal, y se evidencian mediante las actitudes que demuestran las personas en los diferentes
actos de su vida, entre otros elementos ms del currculo.

c.

Ejecucin curricular.
Proceso en el que se realiza la actividad educativa prevista para producir aprendizajes e ir
generando el desarrollo de las competencias consideradas.
En la ejecucin curricular se pone en marcha todo lo planificado, lo previsto, es decir; es el
desarrollo del currculo. En esta fase es donde se da la interaccin didctica, donde el docente
despliega todo un conjunto de estrategias y habilidades para que el alumno logre un
aprendizaje significativo. Se hace uso de materiales adecuados como soportes para viabilizar el
mensaje y la representacin de la realidad, el uso adecuado del tiempo, etc.

d.

Evaluacin curricular.
La funcin de evaluacin es ejercida continuamente y est muy relacionada con la fase de
planificacin. De manera que la evaluacin es una prctica permanente en la institucin escolar
y consiste fundamentalmente en recolectar y analizar la informacin de lo que va sucediendo
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con lo planificado, a fin de conocer las debilidades que existen, qu causas las han originado y
que alternativas de solucione se pueden proponer para corregirlas.
La evaluacin curricular es el seguimiento continuo sistemtico que se le hace al objeto de
evaluacin curricular seleccionado, para identificar los logros y las dificultades presentadas en el
proceso y poder tomar decisiones que lleven a un mejoramiento de la calidad educativa.
Segn Rosa Ilba Serpa Naya: La evaluacin curricular es el proceso donde se evalan los logros y
dificultades que se han obtenido durante el proceso de aprendizaje.
Segn Daz Barriga, La evaluacin curricular intenta relacionarse con todas las partes del
proceso educativo en especial en las actividades que conforman el plan de estudios. Esto implica
la necesidad de adecuar de manera permanente el plan curricular y determinar sus logros. Para
ello es necesario evaluar continuamente los aspectos internos y externos del currculo. Al
analizar los conceptos presentados podemos decir que la evaluacin curricular es un nexo
fundamental de todo proceso educativo que permite determinar los avances, logros obtenidos
en el proceso de enseanza y aprendizaje al nivel de entrada, proceso y resultados.
"La
evaluacin curricular es la tarea que consiste en establecer su valor como recurso normativo
principal de un proceso concreto de enseanza-aprendizaje para determinar la conveniencia de
conservarlo, modificarlo o sustituirlo. (Arnaz, 1981)"
Para Glazman y De Ibarrola()" "Proceso objetivo continuo, que se desarrolla en espiral, y
consiste en comparar la realidad (objetivos y estructuras del plan vigente) con un modelo, de
manera que los juicios de valor se obtengan de esta comparacin, acten como informacin
retroalimentadora que permita adecuar el plan de estudios a la realidad, o cambiar aspectos de
estas.
Glazman y De Ibarrola, definen la evaluacin curricular como un proceso en espiral que parte de
un plan vigente, el cual mediante la evaluacin, llegar a formular un nuevo plan, que a su vez
ser evaluado. En sntesis:

La evaluacin, es aproximarse a la esencia de los procesos educativos que


permiten establecer retro-alimentacin y medidas correctivas para el logro de
los objetivos/competencias previstas. Entonces la evaluacin es un proceso
permanente de investigacin que permite analizar los diferentes componentes
del currculo, en relacin con la realidad de la institucin y del entorno social
en que se desarrolla el Plan Curricular.

1.3. Principios de la gestin Curricular.


La educacin peruana tiene a la persona como centro y agente fundamental del proceso educativo, es
por ello que la ley General de Educacin 28044 considera los siguientes principios, los cuales deben
concretizarse en la gestin curricular de nuestro sistema educativo.

a) La tica, que inspira una educacin promotora de los valores de paz, solidaridad, justicia, libertad,
honestidad, tolerancia, responsabilidad, trabajo, verdad y pleno respeto a las normas de convivencia;
que fortalece la conciencia moral individual y hace posible una sociedad basada en el ejercicio
permanente de la responsabilidad ciudadana.
b) La equidad, que garantiza a todos iguales oportunidades de acceso, permanencia y trato en un
sistema educativo de calidad.
c) La inclusin, que incorpora a las personas con discapacidad, grupos sociales excluidos, marginados y
vulnerables, especialmente en el mbito rural, sin distincin de etnia, religin, sexo u otra causa de
discriminacin, contribuyendo as a la eliminacin de la pobreza, la exclusin y las desigualdades.
d) La calidad, que asegura condiciones adecuadas para una educacin integral, pertinente, abierta,
flexible y permanente.
e) La democracia, que promueve el respeto irrestricto a los derechos humanos, la libertad de
conciencia, pensamiento y opinin, el ejercicio pleno de la ciudadana y el reconocimiento de la
voluntad popular; y que contribuye a la tolerancia mutua en las relaciones entre las personas y entre
mayoras y minoras as como al fortalecimiento del Estado de Derecho.
f) La interculturalidad, que asume como riqueza la diversidad cultural, tnica y lingstica del pas, y
encuentra en el reconocimiento y respeto a las diferencias, as como en el mutuo conocimiento y actitud
de aprendizaje del otro, sustento para la convivencia armnica y el intercambio entre las diversas
culturas del mundo.
g) La conciencia ambiental, que motiva el respeto, cuidado y conservacin del entorno natural como
garanta para el desenvolvimiento de la vida.
h) La creatividad y la innovacin, que promueven la produccin de nuevos conocimientos en todos los
campos del saber, el arte y la cultura.
Asimismo, consideramos los principios sicopedaggicos que tienen una vinculacin directa en el
proceso de enseanza y aprendizaje, es decir cuando se operativa en el aula, el currculo.
La tica

La inclusin
La calidad,
La democracia
La interculturalidad
La conciencia ambiental
La creatividad y la innovacin

Principios Sico pedaggicos.


En nuestro sistema educativo, en los diferentes niveles, las decisiones sobre el currculo se han tomado
sobre la base de los aportes tericos de las corrientes cognitivas y ecolgico-contextuales del
aprendizaje, las cuales sustentan los principios psicopedaggicos que se expresan a continuacin:

Principio de la construccin de los propios aprendizajes: El aprendizaje es un proceso de


construccin: interno, activo e individual e interactivo con el medio social y natural. Los alumnos,
para aprender, utilizan estructuras lgicas que dependen de variables como los aprendizajes
adquiridos anteriormente y el contexto.
Principio de la necesidad del desarrollo de la comunicacin y el acompaamiento en los
aprendizajes: La interaccin entre el alumno y el profesor y entre el alumno y sus pares (interaccin
alumno-alumno) se producen, sobre todo, a travs del lenguaje. Intercambiar conceptos lleva a
reorganizar las ideas y facilita el desarrollo. Esto obliga a propiciar interacciones en las aulas, ms
ricas, ms motivantes y saludables. En este contexto, el profesor es quien crea situaciones de
aprendizaje adecuadas para facilitar la construccin de los saberes, propone actividades variadas y
graduadas, orienta y conduce las tareas, promueve la reflexin, ayuda a obtener conclusiones, etc.
Principio de la significatividad de los aprendizajes: El aprendizaje significativo es posible si se
relaciona los nuevos conocimientos con los que ya posee el sujeto. En la medida que el aprendizaje
sea significativo para los educandos har posible el desarrollo de la motivacin para aprender y la
capacidad para construir nuevos aprendizajes.

Principio de la organizacin de los aprendizajes: Las relaciones que se establecen entre los
diferentes conocimientos se amplan a travs del tiempo y de la oportunidad de aplicarlos en la vida,
lo que permite establecer nuevas relaciones entre otros conjuntos de conocimientos y desarrollar la
capacidad para evidenciar estas relaciones mediante instrumentos diversos, como, por ejemplo, los
mapas y las redes conceptuales.
Principio de integralidad de los aprendizajes: Los aprendizajes deben abarcar el desarrollo integral
de los nios y las nias, cubrir todas sus mltiples dimensiones. Esta multiplicidad es ms o menos
variada, de acuerdo a las caractersticas individuales de cada persona. Por ello, se propicia consolidar
las capacidades adquiridas por los educandos en su vida cotidiana y el desarrollo de nuevas
capacidades a travs de todas las reas del currculo. En este contexto, es imprescindible tambin el
respeto de los ritmos individuales de los educandos en el logro de sus aprendizajes. (MINEDU:2000,
p.8)

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1.4. Fuentes de la gestin curricular.


El currculo se basa en fuentes que sustentan el diseo curricular. Estas varan segn la
concepcin que se tenga del currculo. As tenemos, por ejemplo, la fuente Psicopedaggica,
fuente Epistemolgica y la fuente Social. El currculo actual se considera un currculo
caracterizado por ser abierto (flexible y diversificable), prescriptivo, donde cada regin adapte
o elabore su propio diseo curricular que, a su vez, servir para que cada centro educativo lo
desarrolle adaptndolo a su situacin especfica.
Fuente sicopedaggica.
Brinda informacin sobre cmo aprenden los alumnos, se sustenta en las ciencias pedaggicas
(didctica, metodologa) y aplicadas (psicologa del aprendizaje, psicologa del desarrollo,
sociologa, entre otras). El currculo de nuestro pas en las ltimas dcadas, puso atencin en el
aprendizaje de tipo conductual; desde la concepcin Conductista de Pavlov, Thorndike, Skinner,
que concibieron el aprendizaje como respuesta ante un estmulo, teniendo como apoyo la
repeticin y los refuerzos.
En la actualidad, la concepcin del aprendizaje, en nuestro curriculo postula un aprendizaje
constructivista, que se apoya en la psicologa cognitiva, la metodologa activa y cuyos
representantes ms relevantes son: Piaget, Vygosky, Ausubel, Brunner, entre otros y cuyo
centro de la educacin es el alumno como constructor de su propio conocimiento.
Fuente epistemolgica.
Es la que emana de las disciplinas y contribuye a la estructura interna del currculo. Rescata el rol que
cumple las concepciones sobre la ciencia y como est ha ido conceptualizndose y aplicndose en la
educacin.
Se considera que la epistemologa cumple una funcin importante en la concepcin de la ciencia en la
enseanza. Haciendo una diferenciacin con ciencia cientfica. Se considera como principales
tendencias:
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La ciencia de los cientficos resuelve problemas y construye nuevos conocimientos, la ciencia escolar
reconstruye lo ya conocido.
La ciencia de los cientficos est muy especializada; la ciencia escolar tiende a la concentracin de los
diferentes mbitos para hacer posible su tratamiento. Incorporndolas en un proceso cognitivo
personal, facilitado desde el exterior por las propuestas curriculares de los docentes.
Se considera que el alumno reconstruye los conocimientos cientficos que existen y que han sido
sistematizados por la ciencia.

Fuente socio-antropolgica.
La fuente social considera el anlisis de la sociedad, de sus problemas, de sus necesidades y de sus
caractersticas, como fuente de informacin principal para precisar las intenciones educativas. Se
considera la escuela como parte interdependiente de la sociedad. Las relaciones entre educacin y
sociedad son multidireccional, que se manifiestan en propsitos, ejes curriculares, contenidos
transversales, competencias.
Tener en cuenta la fuente social en que se disear y aplicar un currculo, es un factor
necesario para que se logre los perfiles y visin que se tenga de la educacin. Fuente, que nos orientar
en el diseo y desarrollo del currculo de Educacin Escolar Bsica, sea a nivel nacional (macro) o a nivel
local o institucional (micro).
La fuente antropolgica no solamente nos aporta datos sobre la propia cultura del pas en el cual
queremos llevar a cabo nuestra tarea profesional, sino que adems nos facilita informacin sobre la
estructura social, los problemas que afectan directa e indirectamente a la poblacin, los medios ms o
menos influyentes y tambin sobre las posibilidades de realizacin de un territorio en todos los mbitos
(formativo, personal, laboral, etc.). Asimismo, nos informa, el tipo de hombre que queremos formar, con
que competencias, con que caractersticas, para que atienda las demandas sociales y responda al
contexto donde se desenvuelve.
Las fuentes del currculo, estn ntimamente ligadas a los principios psicopedaggicos

PRINCIPIOS PSICOPEDAGGICOS

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Tambin se consideran fuentes del currculo a todos aquellas que son las proveedoras del
material curricular: elementos de cultura sistematizada y cotidiana, necesidades y expectativas
sociales, intereses del individuo, etc.
Este material curricular alimenta los procesos de planificacin y ejecucin del currculum en los
diferentes niveles: nacional, local e institucional.
Las fuentes del currculum son:
El contexto socio-cultural.
Provee de elementos culturales esenciales que se deben incorporar al currculum para
garantizar que el proceso educativo responda a las necesidades, demandas y expectativas
sociales. Esta fuente provee material curricular para el nivel nacional y el institucional.
En el nivel nacional aporta lo relativo a las expectativas y demandas sociales en cuanto al tipo de
hombre y de sociedad a que se aspira; as mismo ofrece el acervo cultural nacional que se
quiere dar a conocer y enriquecer mediante el proceso educativo (costumbres, tradiciones,
etc.). Se recurre a este nivel para plantear la poltica curricular, los fines y objetivos de la
educacin y los que orientan los planes y programas de estudios nacionales.
En el nivel de planificacin institucional se visualizan los aportes en relacin con un grupo social
determinado, bsicamente los elementos de la cultura cotidiana. Los aportes en este nivel se
utilizan para plantear las experiencias de aprendizaje, los recursos, etc., que se concretarn en
el trabajo en aula.
El alumno (Psicolgico) Esta fuente aporta informacin relativa a las expectativas que se tienen
en cuanto al tipo de hombre que se desea formar ( en trminos de valores, habilidades,
destrezas, etc.); tambin provee elementos sobre la idiosincrasia y caractersticas particulares
de un determinado pas. Se plantea el perfil ciudadano que se propicia mediante el proceso
educativo.
Las reas del saber (Pedaggico, Epistemolgico): Esta fuente incluye las ciencias, las artes y las
tcnicas que proporcionan el contenido curricular: informacin, teoras, datos, valores,
destrezas, etc. Esta fuente provee el contenido de cultura sistematizada.
En el nivel institucional se recurre a esta fuente en el momento de elaborar los programas de
estudio, donde se sealan los aprendizajes de cultura sistematizada para cada nivel.
En el nivel institucional el docente debe recurrir a las reas del saber adaptando los aportes
incluidos en los programas de estudio, de acuerdo a las caractersticas de la comunidad,
institucin y los alumnos. Asimismo, puede recurrirse a materiales bibliogrficos, al aporte de
especialistas, a la experimentacin, al contexto, etc.

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II. EL CURRCULO
2.1 El currculo
2.1.1 Origen.
La gnesis del curriculum como campo de estudio e investigacin no es producto de un inters
meramente acadmico, sino de una preocupacin social y poltica por tratar y resolver las necesidades y
problemas educativos de un pas. Como ya se adverta hace tiempo, "es una conveniencia
administrativa, no una necesidad intelectual" (Pinar y Grumet, 1981: 21).
A inicios del siglo pasado, los pases desarrollados empiezan a preocuparse por la educacin de su
poblacin como un problema poltico que requiere un tratamiento especfico de reflexin y de
investigacin. Es en este contexto en el que nace el currculum como especialidad en Estados Unidos, en
torno a la obra de Bobbitt, The Curriculum, publicada en 1918. Esta obra es de gran inters porque no
slo fue el inicio de la especialidad, sino porque direccion y estableci un orden para su desarrollo. Los
primeros estudios del currculum es darle un tratamiento sistemtico y fundamentado a las decisiones
de un pas sobre qu y cmo ensear.
El que sigui las ideas de Bobbitt que ms repercusin ha tenido hasta nuestros das ha sido Tyler
(1998). Este autor clarific y ampli la visin precedente del currculum y fue quien le dio vigor a una
concepcin curricular apoyada en la racionalidad tecnolgica mediosfines. Tyler propuso un modelo
lineal en su concepcin, cuyo elemento central son los objetivos, todos los dems componentes del
currculum son instrumentales respecto a esos objetivos. Este modelo ha ejercido una influencia notable
en nuestro sistema educativo, hasta la fecha en el lenguaje de muchos profesores sigue persistiendo la
alusin tanto a un currculum como a un modelo de evaluacin con referencia a objetivos.
Siendo el currculo un campo de estudio muy amplio, surge una reaccin crtica a la tendencia
tecnolgica dominante en el currculo, el movimiento reconceptualista. Esta corriente no constituy un
grupo homogneo, s mostr una tendencia comn en cuanto a la consideracin de la naturaleza
prctica del currculo y su investigacin. Despus aparecieron los tericos que entendieron la prctica
del currculo como un proceso de investigacin y, finalmente, estn los estudiosos del currculo que
fundamentan su postura en la teora crtica, que plantean una teora curricular emancipadora.
No existe acuerdo sobre el significado del currculum o currculo. Una definicin de ste brinda no slo
referentes precisos para la teora o la prctica, sino tambin una posicin filosfica y de valor implcitas
en ella. El currculum es una empresa humana, y como tal, est condicionada, en parte, por las
circunstancias culturales e histricas en las que se basa. Por ende, la definicin de currculum puede ser
distinta en diferentes pocas y para distintas personas (Contreras, 1994).
Desde sus orgenes el currculum ha estado vinculado al desarrollo econmico de la sociedad, una
sociedad cada vez ms exigente con el sistema educativo para que responda a las necesidades e
intereses actuales.
2.1.2 Concepciones de currculo.
El trmino curriculum proviene histricamente del vocablo latino currere que significa carrera o bien,
entendido como una pista circular de atletismo en donde su significado se traduce como pista de
carreras de carros (Kemmis, 1998:31).
La palabra curriculum acapar ambas connotaciones, combinndolas para producir la nocin de
totalidad (ciclo completo) y de secuencia ordenada (la metfora del progreso en una carrera de
atletismo) de estudios (Kemmis, 1998:32). As mismo, George J. Posner, hace referencia a otra
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metfora vista como una analoga para entender el trmino curriculum mencionando que la educacin
es un viaje con un destino establecido (2005: 7).
En un primer momento puede entenderse el curriculum desde acepcin etimolgica de esta manera.
Algunos estudiosos del curriculum, suelen escribir currculo o curriculum,
Dentro del campo educativo la palabra currculo significa que los docentes en el aula, dirigen, orientan,
guan el proceso de enseanza aprendizaje, para lograr las competencias deseadas.
Para algunos autores, el currculo es un plan de estudios, el contenido de un curso, el conjunto de
disciplinas, la organizacin de experiencias de aprendizaje, etc. Por consiguiente, no existe una manera
nica para conceptualizar al currculo en la teora curricular, pues depende de la concepcin educativa
que est inmerso.
Segn los puntos de vista de diversos estudiosos presentamos algunas definiciones de currculo, cada
quien con su postura definida:
Zabalza, define al currculo como: un supuesto de partida de las metas que se desean lograr, y los pasos
que se dan para alcanzarlas, el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes que se considera
importante trabajar.
Grundy (1991), sostiene al respecto que:
El currculo no es un concepto abstracto que tenga algn tipo de existencia fuera y
previamente a la experiencia humana, sino una construccin cultural.
Esta idea tambin es fundamentada por Kemmis (1998), cuando sostiene: el estudio del currculo no
puede hacerse ms que considerando a ste como un producto histrico y social que cambia (como
todas las construcciones sociales), a rachas, como varan las circunstancias, como son reformuladas las
ideas y los ideales, como cambian las situaciones humanas, sociales y econmicas.
Stenhouse (1991: 29) "un currculum es una tentativa para comunicar los principios y
rasgos esenciales de un propsito educativo, de forma tal que permanezca abierto a
discusin crtica y pueda ser trasladado efectivamente a la prctica".
En esta perspectiva el currculo se refiere a los fines de la educacin fundamentndose en el carcter
flexible del currculo.
Desde otro punto de vista Rohlehr Ann B. (2006) Consultora en currculum de define al currculo como:
Una serie interrelacionada de cursos que orientan e implementan las actividades de
enseanza y aprendizaje en una forma efectiva y planificada.

En esta perspectiva el currculo es entendido como un conjunto de cursos y cada curso debe incluir los
principales elementos como el contenido, metas declaradas, resultados esperados,
estrategias/actividades de enseanza/aprendizaje recomendadas, evaluacin y recursos.
Como podemos darnos cuenta, en esta definicin se considera al currculo como un plan de estudios, un
conjunto de asignaturas, disciplinas, ordenadas, que se desarrollan en el proceso de enseanza y
aprendizaje.
Para la UNESCO, el currculo es:
14

Todas las actividades, experiencias, materiales, mtodos de enseanza y otros medios


que emplea o toma en consideracin el docente para alcanzar los fines de la educacin

En esta misma perspectiva, Dewey (1938), Caswell y Campbell (1935), el currculo son todas las
experiencias de aprendizaje, que ocurre en o fuera de la institucin educativa, una vez que sean
organizadas y supervisadas.
En la actualidad, la definicin anterior esta en concordancia con el mbito de la enseanza y
aprendizaje, pues el currculo constituye la totalidad de las experiencias que tiene el alumno bajo la
direccin y la gua de los docentes s, en un ambiente democrtico y participativo.

En sntesis,

se entiende por Currculo al conjunto de experiencias de aprendizajes

significativos y funcionales, que viven los estudiantes en interaccin con otros y en


contextos socioculturales determinados. El currculo posibilita el logro de competencias, el
desarrollo de capacidades, habilidades en el alumno. El Currculo se organiza con la
finalidad de generar situaciones significativas donde los estudiantes tienen la oportunidad
de ser competentes.

2.1.3

Elementos del currculo tradicional y actual.

Los elementos del currculo varan unos de otros segn la concepcin educativa y su desarrollo en la
sociedad:
Taba H, (1976), seala que los componentes del currculo cualquiera que fuera su estructura son las
metas, y objetivos, el contenido, las experiencias de aprendizaje, ciertas normas de enseanza y
aprendizaje y un programa de evaluacin de resultados.
En la reforma educativa de 1992, se consideran a los objetivos, contenidos, medios, materiales,
infraestructura y tiempo, los cuales estn estrechamente interrelacionados con el proceso de enseanza
y aprendizaje.
Para Arnaz (1987), seala que los componentes del currculo defieren en cuanto a su nivel, duracin de
los estudios, propsito, etc.los componentes son los objetivos, curriculares, plan de estudio, cartas
descriptivas, y sistemas de evaluacin.
En el currculo tradicional es un Plan de estudios en el que se presentan los contenidos de las
asignaturas prescritas dentro de un determinado horario escolar. Se elabora lejos del saln de
clase y con poqusima participacin. Todo lo que sea parte de de la enseanza como el uso de
pelculas, videos, materiales, recursos de la comunidad, etc. Se les considera extracurricular. Los
elementos que presenta el currculo tradicional son los objetivos, contenidos, medios, materiales,
el tiempo, la infraestructura, la evaluacin.

15

Objetivos
:
resultado
de los
que se
desea
alcanzar

Contenidos:

mensajes
provenientes
de la cultura
universal y
nacional,debida
mente
seleccionados y
organizados.

Mtodos
:procedimien
tos para
organizar y
conducir el
PEA.

Medios:ca
nales a
travs del
cual se
comunican
los
mensajes.

Materiales
: mismos
medios
que
posibilitan
la
comunicaci
n.

Infraestruc
tura:capaci
dad
instalada y
ambiente
fsico.

Tiempo:
momento
donde los
objetivos
se logran o
fracasan.

Costos:
gasto que
ocasiona
una
actividad
o
proyecto.

El currculo actual, en nuestro pas, est conformado por un conjunto de experiencias que vive el nio
bajo la direccin de la escuela (docente, director, etc.). El programa de estudio es como un gua que
orienta al maestro a desarrollar el currculo. El currculo es abierto, dinmico, flexible, diversificado.
Utiliza un sinnmero de materiales como medios audiovisuales, recursos de la comunidad, es decir
materiales estructurados como no estructurados, el uso del tiempo es flexible, se pretende que los
nios desarrollen capacidades, habilidades.
La participacin del maestro en la programacin curricular es amplia y participativa y los cambios que se
hagan son el producto de una investigacin, de mesas de dilogo, de consensos, de estudio de
experimentaciones donde intervienen un gran nmero de maestros.
Los alumnos viven el currculo y la calidad del mismo se prueba en los cambios que se opera en el
desarrollo de capacidades y habilidades para lograr competencias..
Los elementos que presenta el currculo actual son los siguientes:
Qu se espera lograr?
Se establecen metas, competencias, estndares, que darn direccin al currculo escolar, las
cuales estarn fundamentadas segn las necesidades e intereses de los alumnos, las demandas
y exigencias de la sociedad, el contexto socio histrico de la comunidad y los enfoques
filosficos segn la visin y valores de la comunidad.
Qu se va a ensear?
Se identifican las fuentes de conocimientos, contenidos, segn las reas que se desea ensear.
Estos conocimientos constituyen el acervo cultural de la comunidad y a los avances cientficos y
tecnolgicos, a la investigacin cientfica, a los valores, experiencias y necesidades de los
alumnos.
Qu actividades deben realizarse?
Las capacidades, contenidos, estrategias, tcnicas de enseanza deben ser integradas en
sesiones organizadas y planificadas para lograr en los estudiantes un aprendizaje significativo.

16

Estas sesiones estarn diseadas teniendo en cuenta el nivel de aprendizaje de los alumnos, sus
ritmos, el grado de complejidad del rea, fundamentadas en teoras de aprendizaje, que se
adapten al contenido de enseanza y a la funcionalidad del alumno.
Qu recursos son necesarios para facilitar el aprendizaje de los alumnos?
Todo proceso de enseanza y aprendizaje requiere de soportes pedaggicos para viabilizar el
mensaje y lograr aprendizajes. Estos recursos tienen que ser motivadores, de bajo costo, de su
comunidad. Asimismo hoy en da se utilizan recursos tecnolgicos como equipos multimedia ,
computadoras, etc.
Qu medios, instrumentos o procedimientos se utilizan para ver la efectividad del proceso de
enseanza y aprendizaje?
Se utilizarn un sinnmero de instrumentos de evaluacin cada uno de los cuales se aplican
segn la naturaleza de las capacidades a lograr, pueden ser listas de cotejo, guas de
observacin, pruebas objetivas, pruebas tipo ensayo, guas de prueba oral, rbricas, guas de
anlisis de contenido, escalas valorativas. Cada uno de ellos nos dar cuenta si nuestros alumnos
lograron las capacidades propuestas.
Asimismo estos resultados permitirn al docente evaluar su desempeo para luego tomar las
medidas correctivas necesarias.
Diversos autores independientemente de la concepcin curricular que manejen, reconocen que
el currculo comprende una serie de elementos bsicos. Estos elementos pretenden dar
respuesta, de alguna manera a una serie de preguntas sobre la finalidad, los sujetos, los medios,
etc.
As surgen los perfiles, las competencias, las capacidades, los contenidos, estrategias, medios y
materiales educativos, evaluacin. Cada uno de ellos responde a las necesidades y demandas
nacionales.
METODOLOGA:
aporte de las
actuales corrientes
constructivistas,
pone nfasis en el
aprender ms que
en el ensear,
construccin del
propio aprendizaje
significativo, y
trabajo en grupo.

2.1.4
Carac
terst
icas.

ELEMENTOS
DEL
CURRCULO
ACTUAL

17

Caractersticas

Currculo tradicional

Currculo actual

Tipo de currculo
Organizacin del currculo
Unidad de programacin
temporalizacin
Docente
Concepcin del aprendizaje
Concepcin de enseanza
Opciones de los alumnos
Atencin a la diversidad
Programa basado

Cerrado
Lnea de accin educativa
Plan anual
Cronogramas por contenido
Aplica programas
Conductista
Repetitiva, basada en el aula
Escasa o nula
Escasa o nula
Objetivos y contenidos

Abierto
reas
Unidades didcticas
Tiempo de logro de aprendizaje
Artfice de su planificacin
Constructivista y elaborativa
Aprendizaje significativo
Amplia
Amplia
Logro y competencia

2.2 Enfoques del currculo.


Los enfoques curriculares son las direcciones que se adoptan en un sistema educativo para
caracterizar
y
organizar
internamente
los
elementos
del
currculo.
Existe un conjunto de enfoques que se consideran relevantes para trabajar la realidad educativa
del pas: el psicologista, academicista o intelectualista, el tecnolgico, el socioreconstruccionista, el dialctico y el constructivista. Es importante sealar que casi nunca estos
enfoques se trabajan solos, por lo que se da una posicin eclctica.
El optar por un enfoque curricular es una decisin que se toma a nivel nacional, por lo que es de
gran importancia que el educador maneje a manera terica y prctica estos enfoques.

Un enfoque es un cuerpo terico que sustenta la forma en que se


visualizan los diferentes elementos del currculo y como se concebirn
sus interacciones de acuerdo con el nfasis que se le d a esos
elementos.
2.2.1 Enfoque psicolgico.
Se enfatiza en el alumno y las corrientes sociales, es de carcter conductista y personalista. La
prctica pedaggica pretende dar respuesta a los intereses de alumno, respetando las
diferencias individuales (toma en cuenta el pensamiento y ritmo del alumno), se basa en
estrategias dinmicas, creativas y participativas, incluye las dimensiones cognitiva, afectiva,
social y psicomotriz al determinar lo que se desea que logren. Es fundamental que los alumnos
siempre conozcan las experiencias de aprendizaje que vivirn y que ests quieran alcanzar.

Objetivos/Competencias: Cules son? Se plantean en trminos de habilidades, actitudes


que fomenten el potencial del alumno.
Contenidos: aspectos por aprender. Hacer nfasis en los valores, actitudes y destrezas.
Metodologa: Cul es la metodologa a seguir? Estimular estrategias activas que respeten
el ritmo y los intereses del alumno.
Docente: activo, creativo, dinmico, aceptar la participacin del estudiante y el desarrollo
individual.
Alumno: debe tener autoconocimiento y ser integral.
Evaluacin: Cmo se va a evaluar? , habilidades que garanticen el desarrollo integral
(evaluacin formativa).
18

2.2.2. Enfoque academicista.


Es un proceso de seleccin y organizacin de contenidos de la cultura sistematizada (contenidos de
otras ciencias y disciplinas). Determina las conductas que se quieren en el alumno, es un mtodo poco
flexible y es muy tradicional.

Objetivos:

desarrollo

del

potencial

intelectual

de

los

alumnos.

Contenidos: los aportados por las diversas ciencias y disciplinas.


Metodologa: tcnicas tradicionales como la clase frontal o magistral, lecturas, conferencias, etc.

Orientador: posee, domina y transmite el conocimiento, debe tener tcnicas que aseguren el
aprendizaje y habilidad de evaluacin.
Orientado: pasivo y receptivo.
Evaluacin: medir el contenido asimilado y acumulado.
2.2.3

Enfoque tecnolgico.

Pretende aprender racionalmente por medio de la transmisin de los contenidos. Por lo que utiliza un
diseo instruccional que es asumido por el docente. Se toman los programas de estudio como fuente
principal para realizar los planes didcticos. Es importante seleccionar los recursos, medios o
multimedios para que los estudiantes procesen y asimilen conocimientos.

Objetivos: se plantean conductas observables que tienen habilidades y conocimiento que se desea,
el estudiante logre. Son planteados por el docente.
Contenidos: se plantea los medios y recursos tecnolgicos que garantiza la transmisin del
conocimiento.
Metodologa: son poco flexibles, se realizan fichas y mdulos(instruccin programada). Utiliza
procedimientos de auto aprendizaje: (enseanza instruccional o programada).
Orientador: transmite contenidos, conocer el entorno, adaptar recursos, es emptico, y domina

herramientas.

2.2.4

Enfoque socio-re construccionista.

Busca un proceso de socializacin o culturalizacin de la persona (el individuo es una realidad sociocultural); cual, busca dar respuestas a la problemtica social que viven los estudiantes.

19

Objetivos: que los estudiantes conozcan su propia realidad y adquieran aprendizajes al analizar
los problemas comunales.
Contenidos: debe incorporar aportes de la cultura sistematizada y cotidiana.
Metodologa: procesos de socializacin, trabajo grupal, autogestin, anlisis de problemas e
investigacin, lo que refleja tcnicas participativas y activas.
Orientador, Orientado y comunidad: participan en la elaboracin de los objetivos, contenidos y
aprendizaje.
Evaluacin:2.2.5
se evala
el proceso
y el producto, evaluacin formativa adems se da la auto y
Enfoque
dialctico.
mutua evaluacin.

Proceso dinmico (reflexin- accin), es importante la praxis entre el sujeto y la realidad.

Objetivos: los plantea el alumno y los supervisa el docente, integran procesos de interaccin y
transformacin social.
Contenidos: se dan mediante la reflexin y la accin de la bsqueda de soluciones a los

problemas de la cultura cotidiana.


Metodologa: procesos sistemticos de accin-reflexin, por medio de procedimientos, tcnicas
creativas, retadoras y participativas.
Orientador: interacta con el alumno, debe ser activo, motivador, realista.
Orientado:

tiene

el papel principal, es

abierto

dispuesto

a al compromiso.

Evaluacin: proceso constante, activo, que busca la evaluacin formativa.

2.2.6

Enfoque constructivista.

El conocimiento de todo es un proceso mental que se da de forma interna conforme la persona se


relaciona con su entorno. Conserva una posicin terica que condiciona los procesos curriculares y se
sustenta en las teoras cognitivas del aprendizaje. El desarrollo del conocimiento se da por etapas
(Piaget plantea la etapa sensomotriz de las operaciones concretas, formales o abstractas, Vigostki habla
de la zona de desarrollo actual y zona de desarrollo prximo).

20

Objetivos/competencias: construye su propio conocimiento en base a su medio social y fsico. El


aprendizaje es continuo y progresivo.
Contenido: promueve el desarrollo de conocimiento, habilidades, actitudes y hbitos para la
investigacin.
Metodologa: animar al estudiante a desarrollar su personalidad, aprender a ser, hacer y convivir.
Orientador: Su rol es principal, ya que es mediador entre el conocimiento y el alumno, debido a que
el sujeto aprende con un objeto (persona, libro, casete) por lo que debe ser dinmico, motivador y
realista.
Orientado:

debe

ser

realista,

capaz

de

construir

su

conocimiento.

Evaluacin: considerar las potencialidades del estudiante, los ritmos, estilos, personalidades.

En este enfoque es importante tomar en cuenta el desarrollo socio histrico y cultural del
sujeto, es decir, se debe ser consciente que las situaciones que ha vivido el orientado son
importantes dentro del proceso enseanza -aprendizaje.
2.2.6

Enfoque sistmico.

Enfoque sistmico, segn seala Pealoza (2000:39) no es la nica El trmino genrico enfoque de
sistemas ha sido usado para significar cualquiera de estos tipos de pensamiento: ingeniera de sistemas,
anlisis de sistemas, investigacin de operaciones, ciberntica, etc..
En el campo educativo, nos dice que las primeras aplicaciones del enfoque de sistemas a la educacin
fueron desalentadora. Bajo la influencia de la investigacin de operaciones y del anlisis de sistemas,
aquellas aplicaciones del enfoque de sistemas a la educacin desembocaron en el encasillamiento del m
modelo de la escuela como factora dentro de un conjunto de slogans
Luego de un anlisis de diversas aplicaciones por especialistas, surge un nuevo enfoque, ms prctico: el
enfoque de ingeniera de los sistemas. Este enfoque fue aplicado en el campo educativo por Leonard C.
Silvern.
En el enfoque sistmico se pretende que todos los elementos que intervienen acten de manera
interrelacionada y
sostenida
La
combinacin
ordenada de partes
que,
aunque
trabajen de manera
independiente, se
interrelacionan
e
interactan, y por
medio del esfuerzo
colectivo y dirigido
constituyen un todo
21

racional funcional y organizado que acta con el fin de alcanzar metas de desempeo previamente
definido. Hay diversos tipos de enfoques sistmicos cada uno estructurado en diversas fases, cuyo
propsito lograr un objetivo.

ENFOQUE DE
SISTEMAS

ENFOQUE SISTMICO ESTTICO

FASES : INSUMOS, PROCESOS,


PRODUCTO

ENFOQUE SISTMICO
DINMICO

KAUFFMA.N:
IDENTIFICACIN DEL
PROBLEMA, DETERMINACIN
DE NECESIDADES,

ENFOQUE SISTMICO
INDAGADOR

SILVERN:
ANLISIS, SNTESIS, MODELAJE,
SIMULACIN.

SELECCION DE ATERNATIVAS
DE SOLUCIN, IMPLANTACIN
DE LA SOLUCIN ESCOGIDA,
EVALUACIN,
REVSIN DEL PROCESO

ENFOQUE SISTMICO
INSTRUCCIONAL

DICK:
IDENTIFICACIN DE METAS DE
ENSEANZA, ANLISIS DEL
PROCESO EDUCATIVO,
VERIFICACIN DE LOS REQUISITOS
DE ENTRADA, DETERMINACIN DE
LOS OBJETIVOS ESPECFICOS,
PREPARACIN DE LOS
INSTRUMENTOS DE EVALUACIN,
DISEO DE LAS ESTRATEGIAS DE
ENSEANZA, SELECCION DE LOS
MEDIOS, DESARROLLO DE LOS
MATERIALES NECESARIOS,
IMPLEMENTACIN, EVALUACION
FORMATIVA Y SUMATIVA.

2.3 Modelos curriculares:


2.3.1 El modelo curricular enciclopdico.
Segn el MINEDU (2007), El trmino currculo en su acepcin pedaggica aparece por primera
vez en la segunda mitad del siglo XVI. Esta palabra aparece en un formulario de graduacin
otorgado por la Universidad de Glasgow, y hace referencia a la totalidad de los cursos seguidos
por el estudiante. En la misma poca, la Universidad de Leyden tambin empleaba en la
redaccin de sus certificados la frase: habiendo completado el currculo de sus estudios.
Progresivamente, la nocin de currculo se hizo extensiva a la educacin de las nias, nios y
jvenes. Para finales del siglo XIX, cuando se consolidaban los sistemas educativos nacionales, la
palabra currculo designa el conjunto de
conocimientos que deben adquirir los estudiantes.
El currculo enciclopdico, surge hacia inicios del siglo XIX,
en el contexto de la expansin de las ideas de la Revolucin
Francesa. Los sistemas educativos pblicos estn en
formacin y grandes sectores de la poblacin empiezan a
acceder a la escuela. Por influencia de los intelectuales
ilustrados, se considera que los estudiantes deben aprender
la mayor cantidad de conocimientos posibles. El enfoque
didctico es heredero de la tradicin medieval y enfatiza en
22

la repeticin y ejercitacin para asegurar que los aprendizajes se graben en la mente.

En el modelo enciclopdico se buscaba formar estudiantes eruditos con mucho


conocimiento. Se ensenaba gramtica, latn, griego, matemtica, lgica formal e
historia. En cuanto a la dimensin actitudinal, se fomenta la disciplina y el respeto
por la autoridad. El conocimiento cientfico se vea como un todo acabado y el
maestro como el texto era lo fundamental.
como una obra acabada, que los estudiantes debian asimilar
en
totalidad.
Existiaenciclopdico,
culto a la autoridad
se veia como
El su
modelo
curricular
estabay centrado
en eltaldocente. Este presenta
tanto
al docente acomo
al texto.
los contenidos
los estudiantes,
los cuales deben retenerlos de la manera ms
exacta posible, al pie de la letra.
Se

concibe al alumnado como uniforme, su inters estaba centrado en la

enseanza y la transmisin del contenido era netamente en forma oral.

La evaluacin se caracterizaba en la fidelidad de la informacin. El estudiante que


ha lograba aprender es aquel que reproduca la totalidad de los contenidos. Los
estudiantes se categorizar por el rendimiento.
Sin embargo, existen algunas propuestas alternativas sobre este modelo, como es del pedagogo
Juan Amos Comenio, citado por MINEDU (2007) quien sostiene lo siguiente acerca de este
modelo.(p.7)

23

2.3.2 El modelo curricular tcnico.


Ralph Tyler (1902 1994), educador norteamericano, le dio forma a la primera propuesta curricular
tcnica. Gracias a su experiencia como investigador, Tyler encontr que los alumnos que se
desempeaban exitosamente en la universidad provenan de escuelas con cuatro caractersticas
comunes:

Ralph Tyler escribi un libro en el que intenta sintetizar el proceso racional que debera seguirse para
elaborar un currculo, el cual garantice que los estudiantes alcancen de la forma ms eficiente los
aprendizajes necesarios para desenvolverse con xito en su entorno y que establezca en forma clara los
procedimientos que permitirn certificar que estos aprendizajes han sido alcanzados.
Tyler escribi, Fundamentos del Currculo (1949), el cual tuvo una gran repercusin en su poca, y sigue
influyendo en los sistemas educativos hasta la actualidad. Es el primer texto que enuncia con claridad
cules son los aspectos que deben trabajarse al elaborar un currculo. (p.12)

a.

Establecer los fines que se desea alcanzar en la escuela. Para establecer los fines del proceso
educativo se debe:
Analizar las necesidades e intereses de los estudiantes.
Estudiar la vida fuera de la escuela para entender los aprendizajes que debe alcanzar el
estudiante.
Tomar como fuente a los profesionales de las ciencias y disciplinas que sealan cuales son los
contenidos ms relevantes en sus especialidades.
24

b. Seleccionar las actividades que aseguren que los estudiantes alcancen los fines
planteados Una experiencia de aprendizaje, de acuerdo a Tyler, es la interaccin que se
establece entre el estudiante y las condiciones del medio que lo rodea: El aprendizaje
ocurre por lo que l mismo hace, no por lo que hace el profesor (Tyler, 1949: 66).
Desde esta perspectiva, la funcin del educador consiste en estructurar el medio que
rodea a los estudiantes para promover que ellos desarrollen actividades y reflexionen
sobre ellas, de forma que logren aprendizajes.
c.

Organizar las actividades para asegurar que los estudiantes logren aprendizajes un aporte
importante del modelo tyleriano ha sido mostrar que los diversos objetivos educativos
presentes en el currculo no se pueden trabajar de forma aislada. Las relaciones que existen
entre los distintos objetivos permiten formas de organizacin que apoyan unos objetivos con
otros, facilitando as el aprendizaje de los estudiantes.

Determinar si realmente las actividades contribuyeron a que los estudiantes aprendan


(evaluar).Como sealbamos antes, Tyler es heredero del enfoque cientfico positivista. La
actividad cientfica se caracteriza por plantear hiptesis acerca de un campo especfico de la
realidad, recoger informacin gracias a la experimentacin y contrastar esa informacin con las
hiptesis asumidas en un primer momento, para confirmarlas, refutarlas o modificarlas en
funcin a los resultados.
En el campo educativo, esa actividad es la evaluacin. Tyler seala que el propsito de esta
actividad es descubrir hasta qu punto las experiencias de aprendizaje proyectadas producen
realmente los resultados esperados; por lo tanto, supone determinar tanto los aciertos como los
defectos de los planes (Tyler, 1949: 108).
El modelo curricular tcnico tuvo una fuerte influencia sobre la manera en la cual se
estructuraron los sistemas educativos. Es ms, se puede decir que, durante la dcada de 1970,
este modelo tuvo la hegemona en la mayor parte de los sistemas educativos. En el Per, por
ejemplo, durante la reforma educativa que se desarroll en la primera mitad de dicho decenio,
el enfoque curricular aplicado fue el de la denominada tecnologa educativa. Dicho enfoque
fue aplicado por el gobierno Militar encabezada por Velasco, gracias a la cooperacin tcnica de
la Universidad de Florida, Tallahassee, cuya fundamentacin era la visin conductista del
proceso de enseanza y aprendizaje.
El enfoque de la tecnologa educativa implementado durante la reforma de los setenta en el
Per concibi el currculo como un sistema operacional que combina variables para producir un
cambio de comportamiento en el estudiante. En la implementacin de este tipo de currculo se
parte de objetivos generales, para los cuales se debe determinar objetivos de conducta, medios
y materiales. (p.14)
2.3.3 El modelo curricular socio cognitivo.

d.

Surge con el advenimiento de la denominada sociedad del conocimiento. Ya entrada la segunda


mitad del siglo XX, la capacidad de generar y utilizar nuevos conocimientos pasa a ser ms
importante que el conocimiento esttico. Las nuevas relaciones productivas y laborales, as
como la globalizacin, requieren de mujeres y hombres capaces de aprender a aprender a lo
largo de la vida. Asimismo, la psicologa educativa ha sido revolucionada por teoras en las
25

cuales los procesos intelectuales, afectivos y meta cognitivos, as como los procesos afectivos,
tienen un rol fundamental.
Ha cambiado el contexto tecnolgico, productivo y laboral. El mundo contemporneo requiere
mujeres y hombres capaces de actualizarse
constantemente y adaptarse de forma flexible
a nuevas exigencias. Pensemos, por ejemplo,
en las habilidades Tecnolgicas relacionadas
con la labor docente. Hace algunas dcadas,
bastaba con saber usar mquinas como la de
escribir, el retroproyector y el reproductor de
discos o casetes, para apoyar el trabajo en
aula. En la actualidad, el docente dispone de
una gran cantidad de programas y recursos
informticos que pueden servirle de apoyo.
El contexto poltico y social tambin ha
cambiado. La formacin de verdaderas
ciudadanas y ciudadanos requiere del
desarrollo
de
habilidades
como
el
razonamiento analtico y el pensamiento crtico, as como de valores tales como la cooperacin,
el respeto y valoracin de las diferencias, y de habilidades sociales como la asertividad y la
empata.
Por otra parte, la acelerada globalizacin de los procesos sociales, polticos y econmicos nos
ha puesto ante dos fuerzas aparentemente contradictorias. Por un lado, los referentes
culturales se vuelven ms uniformes, gracias a la expansin casi ilimitada de los medios de
comunicacin masivos como la televisin y la Internet. Por otro lado, resurge la preocupacin
por las identidades locales y hoy en da se ven como identidades multiculturales y diversas.
(p.16)
2.3.4

Modelo curricular por competencias.

Una de las caractersticas del currculo actual es que se centra en el logro de competencias en el alumno
como parte de una concepcin holstica en la formacin del ser humano. Integrndose a los nuevos
cambios pedaggicos y curriculares del mundo actual.
La palabra competencia tiene su origen etimolgico: En el espaol. Existen dos verbos, Competer (ir
una cosa al encuentro de la otra, coincidir) y Competir que se diferencia entre s a pesar de provenir
del mismo verbo latino: Competere.
A partir del siglo XV, en espaol, Competer vino a significar pertenecer a , incumbir, pertenecer
dando lugar al sustantivo Competencia y al adjetivo Competente para indicar apto, adecuado.
Luego signific
pugnar con, rivalidad con, generando sustantivos como competicin,
competencia, competidor, competitividad y el adjetivo competitivo. Segn Corripio, 1984;
Corominas, 1987 (mencionados por Claude Levy 1996:8-10).
Esta evolucin de dos verbos con sendas diferentes slo existe, aparentemente en espaol. El
sustantivo competencia es comn a ambos, dando lugar a confusiones en torno a su significado. La
idea de competencia tiene acepciones diversas como: de competencia como autoridad, capacitacin,
competicin, cualificacin, como incumbencia, suficiencia.
26

El trmino competencia en el mbito pedaggico hace referencia a competencia como suficiencia en la


ejecucin de una profesin o categora ocupacional (caso del docente); mientras que en alumno hace
referencia a la realizacin correcta de una actividad de aprendizaje significativa como parte de su
formacin integral.
Asimismo, competencia como cualificacin, al hacer referencia a la calidad y desempeo del alumno o
profesional de la educacin
Como podemos darnos cuenta el trmino competencia es un concepto polismico. En los programas
basados en competencias, centra su atencin en la formacin individual e integral del alumno, donde
cada uno avanza a su propio ritmo, bajo un clima no competitivo, de suerte que el alumnado afianza su
sentido de la competencia, ganando confianza en s mismo (Jarvis, 1990). Pues a travs del aprendizaje
se desarrollan las competencias Vinculndose el logro de stas con la eficiencia profesional.
El concepto de competencia, a pesar de su carcter impreciso e incluso variable segn las personas que
lo utilizan, se ha impuesto en la literatura, especialmente en la literatura de la gestin empresarial, en el
vocabulario de los psiclogos del trabajo y en los gestores de recursos humanos para tener una
aceptacin en el mbito Educativo, pedaggico, de formacin de educandos y profesionales de la
educacin.
El trmino competencia est relacionado con los conceptos de aptitudes, personalidad y misiones de
accin del ser humano. Las aptitudes y rasgos de personalidad permiten caracterizar a los individuos y
explicar la variacin de sus comportamientos en la ejecucin de tareas especficas; mientras que
competencia afecta a la puesta en prctica integrada de aptitudes, rasgos de personalidad y tambin
conocimientos adquiridos para cumplir bien una misin. Desde este punto de vista y tomando como
referencia a Claude Levy-Leboyer (1996:39), la competencia constituye una categora especfica de
caractersticas individuales que tienen lazos estrechos con los valores y los conocimientos adquiridos...
vinculadas a una tarea(s) o actividad(s) determinadas.
Para G. Hawes, es un plexo (red) complejo de capacidades, actitudes y comportamientos que se
ponen en juego en un contexto determinado para resolver algn tipo de situacin o problema.
En definitiva el concepto hace referencia al conjunto de recursos que puede movilizar la persona de
forma conjunta e integrada para resolver
con eficacia una situacin.
El aprendizaje por competencia le plantea
a la educacin una transformacin y
cambio desde la enseanza para
saber, a la enseanza de saber para
actuar.
Con relacin a labor o actividad
desarrollada,
las
competencias
...constituyen un vnculo entre las
misiones a llevar a cabo y los
comportamientos puestos en prctica
para hacerlo, por una parte y las
cualidades individuales necesarias para
comportarse de manera satisfactoria, por otra. Segn Claude Levy-Leboyer (1996:47). A modo de
resumen el autor seala:
Las competencias son repertorios de comportamientos que algunas personas dominan mejor que otras,
lo que las hace eficaces en una situacin determinada. Estos comportamientos son observables en la
realidad cotidiana del trabajo docente e, igualmente, en situaciones de evaluacin. Ponen en prctica,
27

de forma integrada, aptitudes, rasgos de personalidad y conocimientos adquiridos que estn


relacionados con los pilares del Aprendizaje: aprender a conocer, aprender a ser, aprender a hacer,
aprender a vivir juntos.
El currculo por competencias tiene el objetivo de lograr una formacin integral del estudiante,
desarrollar en ellos capacidades, habilidades y potencialidades que forman parte del repertorio
personal natural.
Al finalizar su proceso de formacin educativa se busca que los estudiantes logren ser personas
autnomas, crticas, reflexivas, con alto sentido de la tica moral que hayan asimilado, y que practican
los valores humanos, capaces de transformar su propia realidad.
Para el desarrollo integral de los estudiantes se deben tener en cuenta diferentes competencias, entre
ellas la cultural y el contexto de cada pas, o grupo educativo:
Competencia para ensear a pensar y aprender: Utilizar sus conocimientos en la resolucin de
situaciones cotidianas.
Competencia social y ciudadana: Establecer relaciones con sus iguales y adultos, respetando las normas
de convivencia y la diversidad.
Conocimiento e interaccin con el mundo fsico: A partir de la observacin, la
Investigacin, descubrimos las caractersticas de diferentes entornos.
Competencia audiovisual y tecnologas de la informacin. Transmitir informacin a travs de diferentes
medios.
Competencia cultural y artstica: Que parte de la observacin de los elementos que configuran el
lenguaje plstico (lnea, forma, color, textura, espacio). Obra de arte Expresin libre y creativa.
Tcnicas plsticas. Exploracin y utilizacin de las posibilidades del sonido: la voz, del propio cuerpo, los
objetos y los instrumentos musicales.
Competencia matemtica: Permite explorar las propiedades de los objetos con los que tienen contacto.
Utilizar el lenguaje matemtico en la descripcin de situaciones.
Competencia de comunicacin lingstica: Desarrolla la aproximacin a la lengua escrita con un
enfoque constructivo. Escuchar hablar y conversar. Implicndose en las conversaciones en la medida de
sus posibilidades.
Competencia en iniciativa personal y autonoma: Antes de actuar tomar sus propias decisiones.
Planteando actividades que desarrollen su autonoma en las necesidades bsicas (alimentacin, higiene,
descanso prevencin de accidentes), para favorecer sus salud. Conociendo su cuerpo sus posibilidades y
limitaciones, para construir su identidad.

28

III. LA GESTION CURRICULAR EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS


3.1 Introduccin a la gestin curricular en las instituciones educativas
Generalmente cuando se habla de gestin en las instituciones educativas, la responsabilidad recae en le
director, pues la gestin directiva implica conducir una institucin educativa y atender una serie de
aspectos referidos a la gestin institucional y a la gestin de los procesos curriculares que ocurren
dentro del aula.
Al gestionar un centro educativo, el director pone en accin sus competencias cuando promueve la
elaboracin del Proyecto Educativo Institucional, e interacta con los docentes a fin de mejorar la
calidad del aprendizaje de los alumnos. Es esta dimensin pedaggico-didctica la que, por sus
caractersticas, brinda especificidad a las instituciones educativas y la diferencia de la gestin que puede
realizar un directivo en el campo empresarial.
La gestin curricular en las instituciones educativas conjuga una serie de aspectos que el director debe
poseer y desarrollar como saber movilizar los recursos para una eficiente y racional uso de ellos, una
comunicacin eficaz, para que todos los miembros tengan en claro que es lo que desean lograr , es
decir tener una misin y visin compartida; promover una interaccin adecuado de sus actores a fin de
que todos contribuyan al logro de los objetivos institucionales y el logro de los aprendizajes, velar por
la gestin del aprendizaje a fin de que los docentes apliquen las estrategias , saberes, adecuados para
que los alumnos aprendan y finalmente priorizar los proceso para que en la institucin educativa se
realicen y generen los procesos recursos y se logre lo planificado.
En las instituciones educativas, hoy en da en nuestro pas, hallamos maestros cuya prctica traduce los
diversos momentos evolutivos de la concepcin del currculo:
Identificacin con Planes y Programas, conjunto de experiencias de aprendizaje previstas o planificadas,
conjunto de actividades y procesos que orientan la formacin de los educandos, bsqueda de
alternativas que permitan mayor participacin de maestros y alumnos en la construccin curricular.
En estos momentos, la investigacin educativa est buscando una reconceptualizacin del currculo, a
partir de una vinculacin estrecha de ste con la prctica profesional. El educador analiza su propia
prctica y la confronta con los planteamientos tericos ms recientes. De este modo, puede detectar
limitaciones, plantear problemas y buscar
Soluciones ms eficaces. Esta investigacin protagnica se complementa con una etnogrfica,
realizada por un profesor observador, que le permite mayores niveles de objetividad. Por lo que la
gestin curricular se concierte en un trabajo dinmico, integrador participativo, investigativo, y de
reflexin.
En sntesis, la gestin curricular es un sistema articulado donde todos los elementos interactan en
forma integrada para el logro de los objetivos curriculares y atiende las necesidades de aprendizaje, en
un contexto democrtico y participativo.

3.2 Dimensiones de la Gestin en las instituciones educativas.


La gestin en las instituciones educativas hace referencia a una organizacin sistmica y, por lo tanto, a
la interaccin de diversos aspectos o elementos presentes en la vida cotidiana de la escuela. Se incluye,
por ejemplo, lo que hacen los miembros de la comunidad educativa (director, docentes, estudiantes,
personal administrativo, de mantenimiento, padres y madres de familia, la comunidad local, etc.), las
29

relaciones que entablan entre ellos, los asuntos que abordan y la forma como lo hacen, enmarcado en
un contexto cultural que le da sentido a la accin, y contiene normas, reglas, principios, y todo esto para
generar los ambientes y condiciones de aprendizaje de los estudiantes.
Todos estos elementos, internos y externos, coexisten, interactan y se articulan desde el punto de vista
analtico, herramientas para observar, analizar, criticar e interpretar lo que sucede al interior de la
organizacin y funcionamiento cotidiano de la institucin educativa.(UNESCO:2011)

Fuente: Manual de Gestin para


directores de
II.EE.UNESCO:2011

3.2.1.
Dimensin institucional
Esta dimensin contribuir a identificar las formas cmo se organizan los miembros de la comunidad
educativa para el buen funcionamiento de la institucin.
Esta dimensin ofrece un marco para la sistematizacin y el anlisis de las acciones referidas a aquellos
aspectos de estructura que en cada centro educativo dan cuenta de un estilo de funcionamiento. Entre
estos aspectos se consideran tanto los que pertenecen a la estructura formal (los organigramas, la
distribucin de tareas y la divisin del trabajo, el uso del tiempo y de los espacios) como los que
conforman la estructura informal (vnculos, formas de relacionarse, y estilos en las practicas cotidianas,
ritos y ceremonias que identifican a la institucin). En la dimensin institucional, es importante
promover y valorar el desarrollo de habilidades y capacidades individuales y de grupo, con el fin de que
la institucin educativa se desarrolle y desenvuelva de manera autnoma, competente y flexible,
permitindole realizar adaptaciones y transformaciones ante las exigencias y cambios del contexto
social. Para esto, es necesario tener en claro las polticas institucionales que se desprenden de los
principios y la visin que gua a la institucin y que se traducirn en formas de hacer en la conduccin de
la gestin. Por ejemplo, los niveles de participacin en la toma de decisiones, si existen o no consejos
consultivos, quines los conforman y qu responsabilidades asumen, etc.
3.2.2. Dimensin pedaggica
Esta dimensin se refiere al proceso fundamental del quehacer de la institucin educativa y los
miembros que la conforman: la enseanza-aprendizaje. La concepcin incluye el enfoque del proceso
enseanza-aprendizaje, la diversificacin curricular, las programaciones sistematizadas en el proyecto
curricular (PCI), las estrategias metodolgicas y didcticas, la evaluacin de los aprendizajes, la
utilizacin de materiales y recursos didcticos.
30

Comprende tambin la labor de los docentes, las prcticas pedaggicas, el uso de dominio de planes y
programas, el manejo de enfoques pedaggicos y estrategias didcticas, los estilos de enseanza, las
relaciones con los estudiantes, la formacin y actualizacin docente para fortalecer sus competencias,
entre otras.(p.35)
3.2.3 Dimensin administrativa
En esta dimensin se incluyen acciones y estrategias de conduccin de los

recursos humanos, materiales, econmicos, procesos tcnicos, de tiempo, de seguridad e higiene, y


control de la informacin relacionada a todos los miembros de la institucin educativa; como tambin,
el cumplimiento de la normatividad y la supervisin de las funciones, con el nico propsito de
favorecer los procesos de enseanza-aprendizaje. Esta dimensin busca en todo momento conciliar los
intereses individuales con los institucionales, de tal manera que se facilite la toma de decisiones que
conlleve a acciones concretas para lograr los objetivos institucionales.
Algunas acciones concretas sern la administracin del personal, desde el punto de vista laboral,
asignacin de funciones y evaluacin de su desempeo; el mantenimiento y conservacin de los bienes
muebles e inmuebles; organizacin de la informacin y aspectos documentarios de la institucin;
elaboracin de presupuestos y todo el manejo contable-financiero.(p.36)
3.2.4 Dimensin comunitaria
Esta dimensin hace referencia al modo en el que la institucin se relaciona con la comunidad de la cual
es parte, conociendo y comprendiendo sus condiciones, necesidades y demandas. Asimismo, cmo se
integra y participa de la cultura comunitaria.
Tambin alude a las relaciones de la institucin educativa con el entorno social e interinstitucional,
considerando a los padres de familia y organizaciones de la comunidad, municipales, estatales,
organizaciones civiles, eclesiales, etc. La participacin de los mismos, debe responder a un objetivo que
facilite establecer alianzas estratgicas para el mejoramiento de la calidad educativa.(p.37)
Como podemos observar estas cuatro dimensiones se encuentran estrechamente interrelacionadas y
que al interior de la institucin educativa y de sus procesos existen planos que se complementan entre
s para lograr una adecuada gestin curricular, tanto en la gestin directiva, pedaggica, comunitaria,
etc.

3.2 Procesos de la gestin en las Instituciones educativas

Para lograr los fines institucionales en la gestin del currculo, se dan una serie de procesos que son
multidisciplinarios y complejos, por lo que la institucin debe definir aquellos que respondan a sus
necesidades y al contexto del cual son parte.
Los procesos de la gestin dan una direccionalidad integral al funcionamiento del currculo y del servicio
educativo para satisfacer las necesidades de los diferentes miembros de la comunidad educativa.
La gestin curricular en las instituciones educativas debe estar vinculada con la mejora de la calidad de
los procesos; para obtener resultados de calidad. Walter Shewthat, basndose en el ciclo de mejora de
Deming, propuso los ciclos de procesos de gestin.

31

Fuente: Manual de Gestin para directores de II.EE.UNESCO:2011

Es a travs de la aplicacin de este ciclo que la direccin de una institucin educativa planifica, organiza,
dirige, controla y da seguimiento a la gestin escolar, optimizando la utilizacin de los recursos
materiales, financieros, tecnolgicos y disponibles. (Chiavenato: 1989)
a. La planificacin.
Segn la UNESCO (2011), en esta fase, el director con su equipo decide qu hacer y determina el cmo,
a travs de estrategias que convierten a la institucin educativa en un centro de excelencia pedaggica,
de acuerdo a la misin y visin del Proyecto Educativo Institucional.
La gestin es fundamentalmente un proceso de toma de decisiones. Hay que decidir sobre: qu
debemos hacer para lograr nuestros objetivos, por dnde empezar, cmo lo haremos. Lo que implica
pensar tambin en: con qu recursos contamos, qu requerimos para lograr lo que nos proponemos,

qu obstculos tenemos que vencer.


Para Ander-Egg (1993:27-28): ... planificar, es la accin consistente en utilizar un conjunto de
procedimientos, mediante los cuales se introduce una mayor racionalidad y organizacin en un conjunto
de actividades y acciones articuladas entre s que, previstas anticipadamente, tienen el propsito de
influir en el curso de determinados acontecimientos, con el fin de alcanzar una situacin elegida como
deseable, mediante el uso eficiente de medios y recursos escasos o limitados.
Desde una ptica institucional, Mascort (1987: 57), seala: La planificacin es algo ms que la simple
proyeccin de las actuales expectativas del director sobre la evolucin, que seguirn los factores
internos y externos de la institucin, en un plazo de tiempo determinado. La planificacin debe ser una
fijacin racional de objetivos a conseguir y una posterior determinacin, coordinacin y control de la
ptima combinacin de medios para alcanzarlos(p.43)
Para que el proceso de planificacin se lleve a cabo con xito, es necesario que contemos con los
siguientes insumos, los que sern elaborados a partir del levantamiento de informacin de la realidad,
que ser registrada en instrumentos, permitir priorizar las necesidades, y reconocer los intereses y
expectativas de la poblacin, de la comunidad en la que se encuentra la institucin educativa:
a. Un diagnstico de su realidad: implica el reconocimiento de las fortalezas, debilidades, amenazas y
oportunidades que posee la poblacin de la comunidad educativa, en los aspectos socioeconmicos,
culturales y educativos.

32

b. La fijacin de metas: son prioridades que se plantea la institucin educativaen concordancia con el
Plan Estratgico.
c. Las lneas de accin: Son directrices que orientan la gestin y que viabilizan la implementacin del
Plan Estratgico. Incide directamente con la organizacin de la institucin.
d. Los recursos: Son los insumos y las potencialidades con que cuenta el director para desarrollar su
gestin. Pueden ser humanos, materiales y financieros. (p.43)
b.

La ejecucin

Implica el desarrollo de la gestin, facilitando la integracin y coordinacin de las actividades de los


docentes, estudiantes, padres de familia y otros agentes; as como el empleo de los recursos para
desarrollar los procesos, programas y proyectos. Involucra la divisin del trabajo y de funciones a travs
de una jerarqua de autoridad y responsabilidad y un esquema de las relaciones entre los actores y su
entorno.

Fuente:
de Gestin

Manual
para directores de II.EE.UNESCO:2011

Durante la ejecucin, cobran vital importancia los procesos de organizacin de los recursos
existentes, la divisin de las tareas, la toma de decisiones, as como la delegacin de
funciones. Hay que tener cuidado en no caer en la mecanizacin, ya que la delimitacin
excesiva de tareas puede conducir a la super especializacin, y con ella, a la potenciacin
de una estructura vertical.
Tambin es importante tener en cuenta que se puede caer en la rutinizacin de tareas, si su
ejecucin no goza de un suficiente marco de autonoma.
La distribucin de tareas no es slo un proceso tcnico, ya que se enlaza con las
concepciones que se tienen de la organizacin y suele expresar las peculiaridades, tanto del
modelo organizativo, como del sistema de funcionamiento adoptado.(p.45)

c.

La evaluacin y monitoreo

Esta etapa permite asegurar que la ejecucin responda a la programacin, adems da la posibilidad de
revisar el esquema de responsabilidades y distribucin del trabajo que se dise para el logro de los
objetivos y metas trazadas en las diferentes reas consideradas en la planificacin. Tambin podremos
introducir reajustes a la programacin y a la asignacin de recursos.
Con esta evaluacin, se podr identificar aquellos aspectos que son importantes mantener y aquellos
que requieren un mejoramiento para el logro de los objetivos institucionales.
33

Actuar, implica un segundo momento de ejecucin del proceso de gestin, pero considerando los
resultados de la evaluacin y considerando los reajustes necesarios durante el proceso para la
consecucin de las metas.

3.3 Instrumentos de la gestin


Los instrumentos de gestin son las herramientas de planificacin, organizacin y control,
fundamentales del director para desarrollar una gestin de calidad en la institucin
educativa.
Para su elaboracin

se basan en los principios de la gestin: participativo, calidad,

comunicativo, intercultural.

Es fundamental que todo director deba promover algunas estrategias antes, durante y despus
de la elaboracin de los instrumentos de gestin, a fin de que exstala mayor participacin e
identificacin con el trabajo:
Participacin

Consenso

Colectiva

Respetar
estructura
de la II.EE

Liderazgo

Trabajo

Negociacin

en

Reflexiva

equipo

En el siguiente grafico se presentan ubicados los instrumentos de gestin:

Fuente: Manual de Gestin para directores de II.EE.UNESCO:2012

34

PEI: Instrumento de gestin de mediano plazo. En su aprobacin y


evaluacin opina el Consejo Educativo Institucional.
PCC: Instrumento que se formula en le marco del Diseo
Curricular Bsico.
RI: Instrumento de gestin que regula la organizacin y
funcionamiento integral de la Institucin Educativa y de sus
actores.
PAT: Instrumento de gestin derivado del PEI y del Informe de
Gestin del ao anterior.
IGA: Instrumento que registra logros, avances y dificultades de la
ejecucin del PAT y la aplicacin del RI y los dems instrumentos.

a. El Proyecto Educativo Institucional.


ARTCULO 66 - LEY GENERAL DE EDUCACIN
La Institucin Educativa, como comunidad de aprendizaje es la primera y la
principal Instancia de Gestin del Sistema Educativo Descentralizado. En ella
tiene lugar la prestacin del servicio pueda ser pblica o privada.
Es finalidad de la Institucin Educativa el logro de los aprendizajes y la formacin
integral de sus estudiantes. El Proyecto Educativo Institucional orienta su gestin.

El Proyecto Educativo Institucional es un instrumento de planificacin estratgica de la


Institucin educativa para el mediano plazo, que se enmarca dentro de los Proyectos
Educativos Nacional, Regional y Local (Art. 32 del D.S. N 009-2005-ED).
El Proyecto Educativo Institucional contribuye en la toma de decisiones del Director,
para transformar la realidad de la Institucin Educativa en una comunidad de
aprendizaje y lograr la formacin integral de los estudiantes.
El PEI es un instrumento de gestin que ayuda a orientar, conducir, y definir la vida
institucional. Las autoridades locales contribuyen en la formulacin y evaluacin del
PEI y en la ejecucin de las actividades del Plan anual de Trabajo de la Institucin
Educativa concordado con el Plan de Desarrollo Concertado del Gobierno Local.

35

Es un conjunto de
definiciones en el cual
se define el sentido
de la gestin de la
institucin educativa.

PROYECTO
EDUCATIVO
INSTITUCIONA
L
Componentes del Proyecto Educativo Institucional:
VISIN

IDENTIDAD

MISIN

EXTERNO

DIAGNOSTICO

INTERNO

PROCESOS

Ayuda a la comunidad
docente a innovar los
procesos pedaggicos
Institucionales
y
administrativos.
ESTRUCTURA

PROPUESTA

PROPUESTA DE

PEDAGGICA

GESTIN

PERFIL

FUNCIONES

La elaboracin de un PEI no puede ser concebida al margen de una concepcin de


proyecto histrico socio-cultural y de desarrollo nacional. Asume un carcter perspectivo,
que recupera y sintetiza la historia e identidad institucional, y prospectivo, centrado en la
visin de sociedad en la que aspiramos vivir.
Es el sello que identifica y caracteriza a la institucin y es el resultado del compromiso

36

IDENTIDAD
DELA I.E

VISIN
MISIN
VALORES

DIAGNOSTICO

ANLISIS INTERNO
ANLISIS EXTERNO

PROPUESTA
PEDAGGICA

ENFOQUE PEDAGGICO
PROYECTO CURRICULAR PCIE

PROYECTO ORGANIZATIVO INSTITUCIONAL


PROPUESTA DE
GESTIN

La Identidad de la institucin educativa, se define a partir de sus antecedentes, est


conformada por la resea histrica, desde su origen hasta la actualidad; la cultura
institucional relacionada a los valores, creencias de la comunidad educativa; la filosofa
institucional. Es una integracin de principios, criterios y valores que sirven de
fundamento epistemolgico, antropolgico, cultural, social, educativo, afectivo y moral
a una institucin educativa.
Resea histrica. Rene el proceso histrico de la institucin desde su fundacin,
presentando los momentos significativos por los que ha atravesado a lo largo de los
aos de su existencia.
La cultura institucional. Es el conjunto de valores y creencias compartidas por los
miembros de una institucin que se reflejan en sus actividades y en su
comportamiento e identifican la naturaleza de la misma. Comprende la tradicin, la
unidad, el sentido de pertenencia y la reciprocidad.
La filosofa institucional. Es una integracin de principios, criterios y valores que
sirven de fundamento epistemolgico, antropolgico, cultural, social, educativo,
afectivo y moral a una institucin educativa. Eso le permite realizar su labor, en
base a las caractersticas que la diferencian de las dems instituciones, en relacin
con el entorno, y la diversidad tnica y cultural de la comunidad y la regin donde se
encuentra inmersa. La identidad de la Institucin Educativa va a estar sintetizada en
la Misin y Visin institucional. UNESCO &MINEDU (p.59)
El Diagnstico
El diagnstico es un mecanismo tcnico y gerencial que le permite a un colectivo
humano investigar, interpretar, analizar informacin concreta sobre la institucin,
discutir e intercambiar opiniones, experiencias e ideas fundamentadas sobre la
situacin actual y real al interior o en el entorno de una institucin o programa en
particular, con el fin de conocer plenamente sus posibilidades de desarrollo,

Innovacin y competitividad para el logro de la Misin institucional


37

El diagnstico es importante porque:


Permite identificar la situacin real, las situaciones positivas y limitaciones de los aspectos de la
institucin que pretendemos mejorar en el largo plazo.
Facilita conocer las problemticas que darn origen al contenido transversal que alimentar el
Proyecto Curricular de la institucin educativa.
Posibilita identificar los recursos existentes en la localidad que puedan facilitar el logro de la misin
institucional.
A partir del anlisis de las fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas, vamos a precisar los
objetivos estratgicos de la institucin educativa. Se puede realizar este anlisis a travs de la matriz
DAFO, marco lgico, etc.
OPORTUNIDADES:

AMENAZAS:

Son todas aquellas posibilidades de


desarrollo que tiene una instituciny que se
encuentran en el contexto de la comunidad
local, nacional einternacional, a nivel
cultural, social, poltico y econmico.

Son todas aquellas situaciones que


obstaculizan el desarrollo y el logro de la
misin institucional. Son factores que
existen en el entorno y pueden generar
situaciones de riesgo para la institucin.

DIAGNSTICO

FORTALEZAS:
Son todas aquellas potencialidades, recursos
materiales o humanoscon que cuenta una
Institucin Educativa. Son de vital
importancia para el logro de su misin.

DEBILIDADES:
Son todas aquellas caractersticas materiales
o humanas que limitan el

Una vez que tenemos identificadas las fortalezas, debilidades, oportunidades y amenazas en cada
dimensin, es necesario relacionarlas para poder sealar los objetivos estratgicos que le permitan a la
institucin educativa alcanzar su misin.
Los objetivos expresan los cambios que la institucin educativa se propone lograr en el mediano o largo
plazo. Se formulan teniendo en cuenta lo siguiente:

Cada objetivo precisa un solo cambio, de manera que se pueda facilitar su posterior
evaluacin.
Los cambios consideran todas las dimensiones de la gestin educativa.
Guardan coherencia con la misin, visin y los objetivos educativos nacionales.
La propuesta pedaggica:
Por lo general, cada docente en el ejercicio prctico tiene una manera peculiar de intervenir, lo que va
dando lugar a una accin pedaggica de la institucin. Esa accin ser producto de estas experiencias
personales ms no de un ejercicio intencionado para actuar coherentemente sobre la base de una
misma mirada de lo que el educar significa. La razn de ser de una institucin educativa es la de educar,
por lo que se hace necesario que todos los miembros de la comunidad educativa se pongan de acuerdo
en el cmo hacerlo.
38

De all la necesidad de una propuesta pedaggica que es el conjunto de decisiones tomadas por los
actores educacionales acerca de la forma cmo deben conducirse los procesos de enseanza y
aprendizaje en la institucin educativa. Contiene una suma de ideas que van a normar y orientar los
procesos educativos que se realizan en la institucin.
En otras palabras, la propuesta pedaggica establece las opciones pedaggicas en un marco comn para
la actuacin en la institucin.

En nuestro pas,
como en otros
pases, tenemos
una estructura
curricular bsica
ENFOQUE
PROYECTO
elaborada por el
PEDAGGICO
CURRICULAR
Ministerio
de
Educacin. Esta
FUNDAMENTOS
estructura
TERICOS:
curricular indica
educacin,aprender,
Orientacin que asume la
la
orientacin
ensear,etc.
escuela, reflejada en su
del
sistema
misin y enfoque pedaggico
Qu es aprender?, Qu
y se concretiza en el
es ensear?, Cul es el
educativo
currculo.El proyecto
rol del que
nacional, le da
curricular contiene las
aprende?, Cul es el rol
definiciones
unidad y sirve de
del que ensea?, Qu es
respecto a la organizacin
el currculo? Cmo se
base para las
curricular, la metodologa y la
entiende?, Cules son
propuestas
evaluacin de los
las ideas y principios
curriculares de
aprendizajes.
fundamentales que
cada institucin
identifican nuestro
educativa que a
actuar pedaggico?
travs de la diversificacin curricular, realiza las adaptaciones pertinentes a las caractersticas y
necesidades de los estudiantes y sus contextos.
As, en la Ley General de Educacin, Artculo 33, se seala: El Ministerio de Educacin es responsable de
disear los currculos bsicos nacionales. En la instancia regional y local se diversifican con el fin de
responder a las caractersticas de los estudiantes y del entorno; en ese marco, cada Institucin Educativa
construye su propuesta curricular, que tiene valor oficial.
El Diseo Curricular Nacional asume los fines orientadores de la Educacin, as como sus principios:
tica, equidad, inclusin, calidad, democracia, interculturalidad, conciencia ambiental, creatividad e
innovacin. Constituye un documento normativo y de orientacin para todo el pas, las intenciones
educativas, los aprendizajes previstos. Atiende la diversidad de los alumnos, las caractersticas
evolutivas de los estudiantes. Asimismo, se dan lineamientos para la evaluacin de los aprendizajes y
sirve como una base para la comunicacin entre los distintos actores del quehacer educativo.
Tambin seala las instancias de gestin educativa descentralizada, en las que se diversifica el DCN.

PROPUESTA
PEDAGGICA

39

Fuente: Manual de Gestin para directores de II.EE.UNESCO:2012


La propuesta de Gestin

La propuesta de gestin institucional es el conjunto articulado de las caractersticas,


polticas y procesos de la organizacin que ha de llevar a la prctica el planteamiento
pedaggico que se propone desarrollar la comunidad educativa.
La propuesta de gestin institucional tiene sentido si contribuye, facilita y hace posible el
logro de los fines, objetivos y perfiles de la propuesta pedaggica.

Fuente: Manual de Gestin para directores de II.EE.UNESCO:2012

40

b. EL Proyecto Curricular de Institucin Educativa (PCIE)


Es un instrumento de gestin pedaggica de la Institucin Educativa, se formula en el marco del Diseo
Curricular Nacional, se elabora a travs de un proceso de diversificacin curricular, a partir de los
resultados de un diagnstico de las caractersticas de los estudiantes y las nec esidades
especficas de aprendizaje. Forma parte de la propuesta pedaggica del PEI.
La orientacin que la institucin educativa asume, expresada en su visin y el enfoque pedaggico, se
concreta a travs del currculo. El currculo constituye el eslabn entre estas opciones y los aprendizajes
de los estudiantes, entre la intencionalidad y la prctica. El proyecto curricular contiene las definiciones
respecto a la organizacin curricular, la metodologa y la evaluacin de los aprendizajes. Permitir as, a
cada institucin Educativa, orientar sus actividades de manera que el currculo sea pertinente a las
demandas de la comunidad donde se trabaja y coherente con la identidad de la institucin. Esto se
logra a travs de la diversificacin curricular, la que se puede realizar teniendo en cuenta los niveles de
concrecin del currculo:
Diseo Curricular, que es la dimensin prescriptiva
Desarrollo curricular, que es la dimensin operativa

Fuente: Manual de Gestin para directores de II.EE.UNESCO:2012

Para la formulacin del PCIE debemos tener en cuenta: Resolucin Directoral, Introduccin
1. Priorizacin del Problema (Revisar el diagnstico del PEI)
2. Determinacin de causas y consecuencias
41

3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.

Determinacin de posibles soluciones


Determinacin de las necesidades de aprendizaje.
Determinacin del tema transversal
Cartel de valores y actitudes
Objetivos estratgicos
Cartel de capacidades
Cartel de contenidos
Incorporacin de contenidos relacionados con el tema transversal y las necesidades de aprendizaje.
Distribucin de las horas de libre disponibilidad
Programas anuales, unidades y sesiones
El proyecto curricular necesita de un proceso y tiempo de
elaboracin. Es flexible y dinmico, requiere de una revisin
peridica que permita adecuarlo, cada vez ms, a las necesidades
de los estudiantes y de los contextos.

C. El Plan Anual de Trabajo (PAT)


Es un instrumento de gestin operativa que concreta cada ao los objetivos estratgicos del
PEI, las actividades del Plan operativo anual de la APAFA deber articularse con el PAT y el PEI de la I.E.
El Plan anual como documento de gestin debe especificar a partir del diagnstico situacional los
problemas identificados y su priorizacin, los objetivos y las estrategias orientadas a su cumplimiento
para lo cual se debe correlacionar con las prioridades institucionales, los que se instrumentar
con el conjunto de actividades operativas, empleadas, de gestin, asistenciales y/o de
inversin.
El Plan Anual de Trabajo (PAT) es un instrumento de gestin de corto plazo, en el que se plantean
acciones y/o actividades que la comunidad educativa debe realizar para hacer posible que las
propuestas planteadas en el Proyecto Educativo Institucional (PEI) se hagan realidad
progresivamente, ao a ao. As se irn logrando los objetivos de la propuesta pedaggica y de
gestin del PEI. En ese sentido, podemos afirmar que se trata de un plan operativo.

Estructura
El plan Anual de trabajo consta del siguiente esquema anual:
Resolucin directoral

Misin
Visin
Diagnstico: Identificacin de la problemtica FODA
Objetivos Anuales (En coherencia con los objetivos del PEI)
Metas
Polticas y estrategias para el logro de objetivos
Programacin de actividades o inversin (requerimientos financieros)
Presupuesto

Otra estructura de PAT:

42

Presentacin
Datos Referenciales de la IE
Caracterizacin del diagnstico en cada dimensin de la gestin
Objetivos Operativos Anuales
Metas
Actividades y tareas
Proyectos de Innovacin
Recursos y Presupuesto
Plan de monitoreo, supervisin y evaluacin
Proceso
de Evaluacin y monitoreo (Determinacin de indicadores)
En la elaboracin del PAT, es importante tener en cuenta:
Anexos.
Revisar el marco orientador del PEI, es decir la visin, misin, principios, valores y
objetivos estratgicos.
Revisar el diagnstico del PEI y jerarquizar las situaciones a resolver en el ao,
en cada una de las dimensiones de la gestin.

43

c.

Reglamento Interno (RI)

Es un documento orientador que contiene las obligaciones, deberes y derechos de los


trabajadores o estamentos que integran la institucin. Como tal, es un documento extractado de
las diversas normas legales sobre la material. En el caso de las entidades particulares,
este documento debe ser de conocimiento de la autoridad de trabajo de la jurisdiccin, pues es de
su competencia cautelar las relaciones de trabajo.

En suma, el Reglamento Interno responde a propsitos institucionales. Asegura la interrelacin de


todos sus componentes organizacionales.
4.1 CARACTERSTICAS
Regula y norma las actividades administrativas institucionales en orientacin a las actividades
pedaggicas
Articula coherentemente las disposiciones generales del macrosistema y las necesidades
internas de la institucin educativa.
Complementa, especifica y adecua las normas segn la naturaleza, dimensin y organizacin
de la institucin.
Permite disear el futuro que se desea alcanzar y formular trabajos
Permite enfrentar los cambios en la realidad con mayor xito y efectividad.
Mejora la planificacin, comunicacin y motivacin de los recursos humanos.
El R.I articula, coherentemente, las disposiciones generales del macro-sistema y las
necesidades internas de la institucin educativa, respondiendo a los propsitos
institucionales y regulando las actividades administrativas e institucionales en

orientacin a las actividades pedaggicas.


Criterios para su evaluacin
Se debe tener en cuenta lo siguiente:
Coherencia con la poltica educativa de la Institucin Educativa.
Coherencia con los componentes internos del Institucin Educativa emanadas de las
instancias superiores.
Coherencia con los documentos normativos del sector educativo.
Precisin de las reas de competencias y niveles de decisin.
Evita interferencias.
Precisa lneas de dependencia. Delimita responsabilidades.
Precisa lneas de coordinacin. Delimita responsabilidades.
Establece lneas recprocas de comunicacin en todos los niveles.
Precisa la delegacin de funciones en todos los r g a n o s internos.
Asegura la participacin.
Prev el rompimiento de relaciones
Estmulo en el cumplimiento.
44

Estructura sugerida de Reglamento Interno

Fuente:
UNESCO: 2012

45

d. Informe de Gestin Anual(IGA)


Instrumento de gestin que se formula al finalizar el ao escolar y permite la
sistematizacin de los logros, avances y dificultades en la ejecucin del Plan Anual de
Trabajo, as como las recomendaciones para mejorar la calidad del servicio educativo.
Es producto de la autoevaluacin de la institucin en los aspectos pedaggico, institucional,
administrativo y comunitario. Se presenta a la comunidad educativa y autoridades en un
documento que sintetiza la prctica y el quehacer de la institucin educativa.

Sistematizar la
informacin e interpretar
los resultados, pudiendo
usarse esquemas, cuadros
y grficos estadsticos.

Analizar los informes de


las diferentes reas,
rganos y/o
departamentos de de la
institucin.

Realizar propuestas de
mejora de la gestin de la
Institucin Educativa.

Pasos para la
elaboracin
del Informe
de Gestin
Anual

Emitir conclusiones y
recomendaciones a tener
en cuenta para la
elaboracin del PAT del
siguiente ao.

e. Proyectos de implementacin o proyectos de mejoramiento educativo


Herramientas de la gestin con el propsito de buscar soluciones a una necesidad o
un problema especfico de la Institucin Educativa. Ponen en marcha el Proyecto
Educativo
6.1 TIPOS:Institucional (PEI) haciendo viable las propuestas pedaggica y de gestin.

46

FUENTE: UNESCO: 2012


Cules son las fases para su elaboracin?

DISEO :
Elegir la situacin a cambiar. Recoger la
informacin relevante sobre la situacin.
Elaborar la estructura del proyecto.

IMPLEMENTACIN:

EVALUACIN:

Constituir el equipo de trabajo.


Desarrollar estructuras,
materiales, procedimientos que
servirn de soporte. Sensibilizar a
los involucrados.

Evaluar el proceso para seguimiento y


retroalimentacin. Evaluar los
resultados y logro de los bjetivos del
proyecto.

EJECUCIN :
Desarrollar las actividades y tareas
previstas en el diseo. Importante cumplir
con los plazos y fechas sealadas.

47

Estructura:
Presentacin del problema que se quiere abordar,

Presentacin

quienes

desean

desarrollar

el

proyecto,

su

motivacin, justificacin, importancia y los posibles


alcances.
Se expone la realidad relacionada con el problema, considerando

Antecedentes

el contexto en que se va a desarrollar el proyecto. Se muestran


datos estadsticos, informes e investigaciones anteriores y una
descripcin de la situacin actual.
Expresa la intencionalidad del proyecto, como

Finalidad

contribucin a la solucin de un problema social


complejo.
Expresa el resultado final que se espera alcanzar.

Objetivos

Est en relacin al propsito del proyecto.

Expresa los alcances del proyecto, es decir las

Resultados

transformaciones del proyecto que se espera


lograr. Permite evaluar el logro de los objetivos.
Expresa las actividades a realizar; dentro de cada

Acciones

una se seala las tareas especficas

Contiene las actividades y los plazos para el

Cronograma

cumplimiento de las acciones

Contiene los requerimientos que exigen las acciones.

Presupuesto

Considera recursos de personal, de equipamiento,


logsticos, con sus respectivos costos estimados.

FUENTE: UNESCO: 2012


Recuerde que los instrumentos de gestin:

48

FUENTE: UNESCO: 2012

49

IV.

MARCO DEL BUEN DESEMPEO DOCENTE

3.1. La nueva docencia para cambiar la educacin:


La universalizacin de la educacin bsica es uno de los objetivos de desarrollo del
milenio. Estamos cada vez ms cerca de la meta final respecto a cobertura, en tener acceso
a la educacin; sin embargo al culminar la educacin primaria casi el 75% de los
estudiantes peruanos no comprende lo que lee.
Estos resultados ponen a la calidad educativa como uno de los puntos ms lgidos
en la agenda nacional; porque no se trata nicamente de garantizar el acceso a educacin,
sino tambin de prestar atencin a la calidad de los aprendizajes, porque de ello depende el
desarrollo de nuestro pas.
Si consideramos a la educacin un derecho social fundamental y uno de los ejes ms
importantes para el desarrollo del ser humano, de los pueblos o pases, podemos concluir
que la mejora de la calidad educativa es imprescindible para garantizar que la educacin
contribuya efectivamente en la construccin de una sociedad culta, desarrollada y con
equidad social. Es importante, tener en cuenta el aspecto cualitativo no solo el cuantitativo,
y as no llegar a que la educacin estatal se convierta en un elemento de desigualdad social.
Por lo general la baja calidad educativa peruana se relaciona a problemas de gestin
o a la falta de capacitacin de los docentes. Sin embargo, debemos tener en cuenta, que a
los gobiernos de turno les falta voluntad para enfrentar los aspectos polticos, econmicos,
pedaggicos, sociales y administrativos de la problemtica educativa. En esta perspectiva,
el Proyecto Educativo Nacional (PEN), debera aplicarse con mayor rigidez, evaluacin y
control para hacerlo ms efectivo y eficiente.
Asimismo, toda esta problemtica debe llevarnos, como docentes, a repensar y
replantear nuestra prctica pedaggica, a travs de mecanismos de capacitacin y mejora
permanente, a fin de lograr mejores aprendizajes, elevar la calidad del maestro en su
desempeo docente y alcanzar los objetivos nacionales.

La docencia y los aprendizajes fundamentales.

Segn el MINEDU (2012), el Proyecto Educativo Nacional plantea la necesidad de contar con un Marco
Curricular que delimite un conjunto de aprendizajes considerados fundamentales y que deben
traducirse en resultados comunes para todo el pas. Estos aprendizajes, seala, deben estar referidos
tanto al hacer y conocer como al ser y el convivir, y han de ser consistentes con la necesidad de
desempearnos eficaz, creativa y responsablemente como personas, habitantes de una regin,
ciudadanos y agentes productivos en diversos contextos socioculturales y en un mundo globalizado.
Esta clase de aprendizajes exigen, en esencia, el desarrollo de la capacidad de pensar, de producir ideas
y de transformar realidades transfiriendo conocimientos a diversos contextos y circunstancias. Por lo
mismo, representan una ruptura con el tipo de resultados que el sistema escolar ha estado habituado a
50

producir tradicionalmente, desde una perspectiva de transmisin de informacin, de consumo acrtico


de conocimientos congelados y de reproduccin cultural.
Es por ello, que en coherencia con los lineamientos de poltica educativa del pas, en aras de elevar la
calidad educativa, y siendo el docente un elemento fundamental para el cambio y el desarrollo, exige
replantear la naturaleza de los procesos pedaggicos en las escuelas y, a la vez, da contexto a la nueva
funcin social y a la tarea pedaggica de la profesin docente.
El Marco Curricular, ha diseado ocho aprendizajes fundamentales que requiere cambios sustanciales
en los saberes, prcticas y relaciones intersubjetivas que desarrollan los docentes. La renovacin de la
prctica pedaggica se sustenta en una visin transformadora que permita transitar de la enseanza
tradicional a la produccin del conocimiento. (P.7)

Fuente: MIDEDU: 2012. Marco del buen desempeo docente


Para que estos ocho aprendizajes se concreten es necesario que la labor del docente sea eficaz
y eficiente, es necesario que la prctica pedaggica se sustenta en una visin

transformadora que permita transitar de la enseanza tradicional a la produccin del


conocimiento. Los principales trnsitos que se demanda de la docencia son:

51

Fuente: MIDEDU:2012. Marco del buen desempeo docente

Para el logro de los aprendizajes fundamentales se requiere que la escuela asuma la responsabilidad
social de tales aprendizajes, exhiba una gestin democrtica y lidere la calidad de la enseanza. Desde
esta perspectiva, la escuela se convierte en un escenario estratgico en el que se gestiona el cambio
para asegurar los aprendizajes fundamentales. Este proceso se desarrolla a travs de los siguientes
componentes

La gestin escolar El director y el consejo escolar ejercen


liderazgo pedaggico y responsabilidad por los
aprendizajes de los estudiantes y la calidad de los
procesos pedaggicos

La convivencia Se promueve un ambiente inclusivo,


acogedor y colaborativo.

La relacin escuela-familia-comunidad Hay un nuevo


pacto escuela-comunidad, centrado en los aprendizajes y
en los procesos pedaggicos.
Los procesos pedaggicos Se aprende a travs de la
indagacin. Los docentes propician que los estudiantes
aprendan de manera reflexiva, crtica y creativa, haciendo
uso continuo de diversas fuentes de informacin y
estrategias de investigacin.

52

Dimensiones especficas de la docencia.

La labor docente debe estar centrada en las siguientes dimensiones:


a. Dimensin pedaggica
La dimensin pedaggica constituye el ncleo de la profesionalidad docente. Requiere a un saber
especfico, el saber pedaggico construido en la reflexin terico-prctica, que le permite apelar a
saberes diversos para cumplir su rol. Alude asimismo a una prctica especfica que es la enseanza, que
exige capacidad para suscitar la disposicin, es decir, el inters y el compromiso en los estudiantes para
aprender y formarse. Y requiere de la tica del educar, de sentido del vnculo a travs del cual se educa
y que es el crecimiento y la libertad del sujeto de la educacin.
b. El juicio pedaggico, que supone tener criterios variados, multidisciplinarios e
Interculturales para reconocer la existencia de distintas maneras de aprender e interpretar y valorar lo
que cada estudiante demanda en cuanto necesidades y posibilidades de aprendizaje, as como para
discernir la mejor opcin de respuesta en cada contexto y circunstancia.
c. El liderazgo motivacional, que implica la capacidad de despertar el inters por aprender en grupos de
personas heterogneas en edad, expectativas y caractersticas, as como la confianza en sus
posibilidades de lograr todas las capacidades que necesitan adquirir, por encima de cualquier factor
adverso y en cualquier ambiente socioeconmico y cultural.
d. La vinculacin, que tiene que ver con el establecimiento de lazos personales con los estudiantes, en
particular con su dimensin subjetiva, as como con la generacin de vnculos significativos entre ellos.
Etimolgicamente, vnculo significa atadura y compromiso, y supone entonces intercomunicacin
afectiva, empata, involucramiento, cuidado e inters por el otro, apertura para hallar siempre lo mejor
de cada uno. (P.9)

3.2 Marco de un buen desempeo docente.

Definicin .

El Marco de Buen Desempeo Docente, de ahora en adelante el Marco, define los dominios, las
competencias y los desempeos que caracterizan una buena docencia y que son exigibles a todo
docente de Educacin Bsica Regular del pas. Constituye un acuerdo tcnico y social entre el Estado, los
docentes y la sociedad en torno a las competencias que se espera dominen las profesoras y los
profesores del pas, en sucesivas etapas de su carrera profesional, con el propsito de lograr el
aprendizaje de todos los estudiantes. Se trata de una herramienta estratgica en una poltica integral de
desarrollo docente.
Propsitos.

53

PROPSITOS
Promover
Establecer
un
lenguaje comn entre
los que ejercen la
profesin docente y
los ciudadanos para
referirse
a
los
distintos procesos de
la enseanza .

que los
docentes reflexionen
sobre su prctica, se
apropien
de
los
desempeos
que
caracterizan
la
profesin
y
construyan,
en
comunidades
de
prctica, una visin
compartida
de
la
enseanza.

Promover
la
revaloracin social y
profesional de los
docentes,
para
fortalecer su imagen
como
profesionales
competentes
que
aprenden,
se
desarrollan
y
se
perfeccionan en la
prctica
de
la
enseanza.

Guiar
y
dar
coherencia al diseo
e implementacin
de
polticas
de
formacin,
evaluacin,
reconocimiento
profesional y mejora
de las condiciones
de trabajo docente.

Los cuatro dominios del marco.

Fuente: MIDEDU: 2012. Marco del buen desempeo docente

La preparacin del aprendizaje de los estudiantes, comprende la planificacin del trabajo pedaggico a
travs de la elaboracin del programa curricular, las unidades didcticas y las sesiones de aprendizaje en
el marco de un enfoque intercultural e inclusivo. Refiere el conocimiento de las principales
54

caractersticas sociales, culturales materiales e inmateriales y cognitivas de sus estudiantes, el


dominio de los contenidos pedaggicos y disciplinares, as como la seleccin de materiales educativos,
estrategias de enseanza y evaluacin del aprendizaje.
La enseanza para el aprendizaje de los estudiantes, conduccin del proceso de enseanza por medio
de un enfoque que valore la inclusin y la diversidad en todas sus expresiones. Refiere la mediacin
pedaggica del docente en el desarrollo de un clima favorable al aprendizaje, el manejo de los
contenidos,
la motivacin permanente de sus estudiantes, el desarrollo de diversas estrategias metodolgicas y de
evaluacin, as como la utilizacin de recursos didcticos pertinentes y relevantes. Incluye el uso de
diversos criterios e instrumentos que facilitan la identificacin del logro y los desafos en el proceso de
aprendizaje, adems de los aspectos de la enseanza que es preciso mejorar.
Participacin en la gestin de la escuela articulada a la comunidad, Comprende la participacin en la
gestin de la escuela o la red de escuelas desde una perspectiva democrtica para configurar la
comunidad de aprendizaje. Requiere la comunicacin efectiva con los diversos actores de la comunidad
educativa, la participacin en la elaboracin, ejecucin y evaluacin del Proyecto Educativo Institucional,
as como la contribucin al establecimiento de un clima institucional favorable.
Desarrollo de la profesionalidad e identidad docente, proceso y las prcticas que caracterizan la
formacin y desarrollo de la comunidad profesional de docentes. Refiere la reflexin sistemtica sobre
su prctica pedaggica, la de sus colegas, el trabajo en grupos, la colaboracin con sus pares y su
participacin en actividades de desarrollo profesional.

Las nueve competencias docentes.

55

Fuente: MIDEDU: 2012. Marco del buen desempeo docente

56

Fuente: MIDEDU: 2012. Marco del buen desempeo docente


En la misma perspectiva del marco del buen desempeo docente, se establece una matriz de dominios,
competencias y desempeos docentes para que en base a ella se evale y se mejore la calidad del
desempeo docente y as elevar la calidad educativa y pueda llegar a obtener una certificacin
profesional.

57

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