Asignatura: Psicologa Evolutiva.

3 Grado en Trabajo Social

TEMA 2:
PERSPECTIVAS TERICAS
Fuente: Papalia, D., Wendkos, S. y Feldman, R. (2005). Psicologa del Desarrollo. 8va. Ed. McGraw Hill: Mxico.

2.1. Breve desarrollo histrico de la Psicologa Evolutiva

El estudio cientfico formal del desarrollo humano es relativamente reciente.
Si examinamos la trayectoria histrica de este estudio, se pueden apreciar
cambios en la forma de percibir e investigar la evolucin vital del ser humano.
Los precursores del estudio cientfico del desarrollo humano fueron
biografas de bebs que registraban su desarrollo temprano de una manera
especulativa basndose en la mera observacin de la conducta del nio. El
primer trabajo en esta lnea fue publicado en 1787 en Alemania por el filsofo
Dietrich Tiedemann y contena diversas observaciones sobre el
comportamiento cognitivo, sensorial, motor y lingstico de su hijo, durante sus
primeros dos aos y medio de vida. Posteriormente, en 1877, Charles Darwin,
creador de la Teora de Evolucin, public una sntesis de sus notas sobre el
desarrollo sensorial, cognitivo y emocional de su hijo durante los primeros 12
meses. Darwin fue el primero en hacer nfasis en la naturaleza del desarrollo
del comportamiento del ser humano, con la creencia de que se le poda
entender mejor estudiando sus orgenes, tanto refirindose a las especies
como a los individuos. Durante las tres siguientes dcadas fueron publicadas
casi 30 biografas de bebs ms.
Adems, durante los siglos XVIII y XIX, varias tendencias importantes
estaban preparando el camino para el estudio cientfico del desarrollo humano.
Los cientficos comenzaron a debatir acerca de la importancia de dos
conceptos fundamentales: naturaleza y ambiente. El descubrimiento de los
grmenes y las vacunas permiti proteger a los nios de muchas
enfermedades que amenazaban su supervivencia, prolongando su expectativa
de vida. La abundancia de mano de obra barata, eximi a muchos nios de la
explotacin laboral, al tiempo que se promulgaron nuevas leyes que los
protegieron de la misma y les permitieron aprovechar ms la escolarizacin. La
nueva ciencia de la Psicologa potenci la idea de que las personas podan
autoconocerse mejor comprendiendo los factores que haban influido en ellas
durante su infancia.

A finales del siglo XIX, los cientficos estaban diseando formas para
estudiar a los nios, pero esta nueva disciplina slo se encontraba en un
incipiente estadio que an necesitaba largos aos de progreso. En este
sentido, entre otros avances en su proceso de expansin, se ha ido
produciendo un cambio progresivo en el foco de atencin que comenz a
principios del siglo XX, con la consideracin de la adolescencia como una
etapa del desarrollo distinta a la infancia. Este hito fue fruto de la publicacin
del primer tratado sobre adolescencia por Stanley Hall.
Durante las primeras dcadas del siglo XX se pusieron en marcha distintos
programas en Estados Unidos para estudiar a los nios hasta la edad adulta
que constituyeron la base para la perspectiva del ciclo vital. Por ejemplo, el
Stanford Studies of Gifted Children, comenz en 1921 con nios identificados
como inusualmente inteligentes, y ha continuado trazando el desarrollo de
dichas personas hasta su vejez. Otros estudios importantes sobre el desarrollo
vital que comenzaron alrededor de 1930 son el Fels Research Institute Study,
el Berkeley Growth and Guidance Studies y el Oakland Growth Study. De esta
forma, la Psicologa Evolutiva ha ido ampliando su objeto de estudio desde la
niez a todo el ciclo de la vida contemplando el desarrollo humano a largo
plazo. En el presente, el estudio del desarrollo del nio es parte del estudio
ms amplio del desarrollo humano que cubre todo el ciclo de la vida desde la
concepcin hasta la muerte. La idea central de esta perspectiva es que,
aunque el crecimiento y el desarrollo son ms obvios en la niez, estn
presentes a lo largo de toda la vida.
A medida que el campo del desarrollo del nio se convirti en una disciplina
cientfica, sus metas evolucionaron hasta incluir descripcin, explicacin,
prediccin y modificacin de la conducta. La descripcin permite que los
cientficos establezcan normas o promedios del comportamiento a diferentes
edades. La explicacin es el descubrimiento de las causas del comportamiento.
La prediccin facilita el pronstico del comportamiento posterior. La
modificacin es la intervencin para el desarrollo ptimo. De este modo, el
estudio del desarrollo de un nio tiene implicaciones prcticas, dado que, al
aprender acerca del curso normal del desarrollo, se pueden examinar los
distintos factores de la vida de un nio y tratar de predecir su conducta futura.
Si estas predicciones sugieren posibles problemas, se puede intentar modificar
el desarrollo mediante entrenamiento, tratamiento o ambos. Por ejemplo,
podemos observar las cuatro funciones mencionadas en el desarrollo del
lenguaje. Para describir cundo los nios dicen sus primeras palabras o la
amplitud de vocabulario a cierta edad, se observan grandes grupos de nios y
se establecen normas o promedios para estas conductas a determinadas
edades. Luego, se trata de explicar qu causa o influye en el comportamiento
observado, por ejemplo, cmo los nios adquieren y aprenden a usar un

lenguaje. Este conocimiento puede ayudar a predecir qu nivel de habilidad en

el lenguaje a una determinada edad puede indicar una conducta posterior.
Finalmente, el conocimiento de cmo se desarrolla el lenguaje se puede usar
para modificar la conducta al intervenir para promover un desarrollo ptimo.
2.2. Teoras en Psicologa Evolutiva
Los estudiosos del desarrollo humano han planteado muchas teoras
acerca del mismo. Una teora es un conjunto de conceptos relacionados que
buscan organizar y explicar datos reunidos a travs de la investigacin. Las
teoras tambin predicen qu datos se podran obtener bajo ciertas
condiciones, por tanto, sirven como fuente de hiptesis, que son explicaciones
o predicciones que se pueden poner a prueba a travs de la investigacin. Las
teoras son dinmicas, ya que cambian para incorporar nuevos
descubrimientos. En ocasiones, la investigacin respalda una hiptesis y la
teora de la que se desprende. En otras, los cientficos tienen que modificar sus
teoras para tener en cuenta datos inesperados. En cualquier caso, los
resultados de las investigaciones con frecuencia sugieren temas e hiptesis
adicionales para investigar que contribuyen a perfeccionar las teoras. Dichas
teoras, entonces, ayudan a los cientficos a lograr las metas indicadas antes:
descripcin, explicacin, prediccin y modificacin de la conducta. Si bien,
algunas teoras hacen ms nfasis en una u otra de estas metas.
Diferentes investigadores observan desde distintas perspectivas tericas
cmo se desarrolla el ser humano. Estas diferentes perspectivas, que
generalmente estn afectadas por la cultura donde surgen, influyen en las
preguntas que hacen los investigadores, los mtodos que aplican y la forma
como interpretan los datos. Ninguna teora del desarrollo humano es
universalmente aceptada y ninguna explica todas las facetas del desarrollo. De
hecho, la tendencia actual est lejos de las macroteoras que abarcan todo,
como las clsicas de Sigmund Freud y Jean Piaget, proliferando las
miniteoras , ms pequeas y limitadas que se centran en explicar fenmenos
especficos. Destacan cinco perspectivas sobre el desarrollo que sustentan
teoras e investigaciones de relieve:
1.
2.
3.
4.
5.

psicoanaltica: centrada en las emociones y los instintos inconscientes

del aprendizaje: enfatiza el comportamiento observable
cognitiva: resalta los procesos de pensamiento
etolgica: considera los soportes evolutivos del comportamiento
contextual: destaca el impacto del contexto cultural y social

2.2.1.

Perspectiva psicoanaltica

Esta perspectiva se interesa por las fuerzas inconscientes que motivan el

comportamiento humano. Se origin a comienzos del siglo XX cuando el
mdico Sigmund Freud formul un mtodo psicoteraputico denominado
Psicoanlisis, basado en la creencia de que el origen de los conflictos
emocionales se hallaba en experiencias traumticas de la niez temprana que
haban sido reprimidas. La perspectiva psicoanaltica se basa principalmente
en la observacin clnica y ha sido ampliada y modificada por otros autores,
como Erik Erikson y Jean Baker Miller.
SIGMUND FREUD: TEORA PSICOSEXUAL
Segn Freud, la personalidad se forma en los primeros aos de vida,
cuando los nios manejan conflictos entre sus necesidades biolgicas sexuales
y los requerimientos de la sociedad. Plante que estos conflictos ocurren en
una secuencia invariable de etapas basadas en la madurez del desarrollo
psicosexual a travs del que el placer va pasando de una zona del cuerpo a
otra: de la boca al ano y de all a los genitales. En cada etapa, la conducta es la

fuente principal de los cambios en la gratificacin: de la alimentacin a la

eliminacin y, eventualmente, a la actividad sexual.
Las cinco etapas del desarrollo de la personalidad descritas por Freud
fueron las siguientes:
1. Oral (nacimiento hasta 12-18 meses): la fuente principal de placer
del beb involucra las actividades orientadas hacia la boca (succin
y alimentacin).
2. Anal (12-18 meses hasta 3 aos): el nio obtiene gratificacin
sensual de retener y expeler las heces. La zona de gratificacin es la
anal.
3. Flica (3 a 6 aos): el nio se siente unido al padre del otro sexo y
ms tarde se identifica con el padre del miso sexo. La zona de
gratificacin pasa a la regin genital.
4. Latencia (6 aos hasta la pubertad): tiempo de relativa calma entre
las etapas ms turbulentas.
5. Genital (pubertad hasta la edad adulta): tiempo de maduracin de la
sexualidad en el adulto. Resurgimiento de los impulsos sexuales de
la etapa flica.
De estas cinco etapas, Freud consider cruciales las tres primeras,
correspondientes a los primeros aos de vida, sugiriendo que si los nios
reciben muy poca o demasiada gratificacin en cualquiera de las etapas, corren
el riesgo de padecer una fijacin o interrupcin en el desarrollo, pudiendo
necesitar ayudar para ir ms all de esa etapa. l crey que la evidencia de la
fijacin en los nios se manifiesta en la personalidad adulta. Por ejemplo, los
bebs cuyas necesidades no se satisfagan durante la etapa oral, cuando la
alimentacin es la fuente principal de placer, pueden crecer con la costumbre
de morderse las uas o desarrollar personalidades mordazmente crticas.
Segn Freud un evento clave en el desarrollo psicosexual se presenta
durante la etapa flica de la niez temprana (3 a 6 aos), cuando el sitio del
placer pasa a los genitales. Los muchachos desarrollan un vnculo afectivo con
la madre y las nias con el padre y consideran al padre del mismo sexo como
un rival. El chico aprende que una nia no tiene pene suponiendo que se lo
cortaron, y se preocupa al pensar que el padre tambin lo castrar. La nia
experimenta lo que Freud denomin envidia del pene y culpa a la madre por
no haberle dado uno como a su hermano. Eventualmente, los nios y nias
resolvern su ansiedad identificndose con el padre de su mismo sexo y se
desplazarn hacia una calma relativa denominada etapa de latencia (6 aos
hasta la pubertad) de la niez intermedia, en la medida en que se socializan,
desarrollan destrezas y aprenden sobre s mismos y la sociedad. La etapa
genital comienza en la pubertad y perdura hasta la edad adulta. Los cambios

fsicos de la pubertad despiertan de nuevo la libido, que es la energa que fluye

del ejercicio sexual. Las necesidades sexuales de la etapa flica, reprimidas
durante la latencia, ahora vuelven a la superficie para fluir en canales
aprobados socialmente, definidos por Freud como relaciones heterosexuales
con personas fuera de la familia de origen.
Freud propuso tres partes hipotticas de la personalidad: id, ego y
superego (o supery). Los recin nacidos estn gobernados por el id, una
fuente de motivos y deseos presentes al nacer. El id busca la satisfaccin
inmediata bajo el principio del placer. Cuando la gratificacin se demora (como
cuando tienen que esperar por el alimento), los infantes comienzan a verse a s
mismos como separados del mundo exterior. El ego, que representa la razn o
el sentido comn, se desarrolla en algn momento durante el primer ao de
vida y opera bajo el principio de la realidad. La meta del ego es encontrar
medios reales para gratificar el id. Alrededor de los 5 6 aos, cuando el nio
se identifica con el padre del mismo sexo, se desarrolla el superego. Incluye la
conciencia e incorpora los se debe y los no se debe socialmente aprobados,
dentro del propio sistema de valores del nio.
Freud cre conciencia sobre los pensamientos y las emociones
inconscientes, la ambivalencia de las relaciones tempranas entre padre-hijo y la
presencia de necesidades sexuales desde el nacimiento.
Su mtodo
psicoanaltico influy en gran media en la psicoterapia moderna. Sin embargo,
esta teora tuvo fuertes condicionantes culturales e histricos. Por ejemplo, el
lugar desfavorable en que situaba a las mujeres tiene sus races en el sistema
social dominado por los hombres de la cultura victoriana-europea. Adems,
Freud no bas su teora tomando en consideracin el desarrollo normal en una
poblacin de nios promedio, sino en una clientela de adultos de clase mediaalta bajo terapia. Su exclusiva concentracin en los factores biolgicos y de
madurez y en la experiencia temprana no tiene en cuenta otras influencias
posteriores sobre la personalidad. Por stos y otros motivos, como la dificultad
de comprobar la teora freudiana, sta ha sido cuestionada y se han invalidado
muchos de sus conceptos.
ERIK ERIKSON: TEORA PSICOSOCIAL
El psicoanalista alemn Erik Erikson modific y ampli la teora freudiana
haciendo nfasis en la influencia de la sociedad sobre el desarrollo de la
personalidad. Erikson refut la idea de Freud de que el desarrollo de la
personalidad dependa nicamente de las experiencias tempranas, afirmando
que el desarrollo del yo dura toda la vida. Por otro lado, aunque la teora de
desarrollo Erikson tiene gran similitud a la de Freud, su modelo
es psicosocial, no psicosexual. Erikson ampla los impulsos que ocurren en la

persona y la forma en que estas fuerzas son tratadas por sus padres. Para
Erikson el desarrollo de la personalidad se basa en la interaccin de un plan
interno de maduracin y en las exigencias sociales externas. Seal que el
ciclo de vida se compone de ocho etapas que siguen un orden biolgico
fijo. Cada etapa enfrenta un reto. Cada reto se supera combinando los factores
psicolgicos internos con los factores sociales externos. Cuando se tiene xito,
estamos bien preparados para abordar el reto de la siguiente etapa. Las
secuencia de las etapas en el principio epigentico: una fuerza psicosocial
tiene su tiempo de ascendiente o periodo de gran importancia. Las ocho
etapas representan el orden del ascendiente que abarcan todo el ciclo vital,
requirindose toda una vida para adquirir las ocho fuerzas psicosociales. La
conducta presente y futura ha de tener sus races en el pasado, porque una
etapa se basa en los cimientos puestos en las anteriores.
Las ocho etapas del desarrollo propuestas por Erikson abarcan todas las
edades de la vida humana. Para l, la formacin de la personalidad es un
proceso continuo que abarca la niez, la adolescencia y la edad adulta. La
personalidad recibe la influencia de la sociedad y se desarrolla a travs de una
serie de crisis. Esto ocurre a travs de una interaccin de factores innatos y
de la experiencia. En cada etapa del desarrollo el ser humano tendr la
oportunidad de ver la parte negativa y la positiva, siendo, la positiva la que
contribuye a la formacin de un mejor ser humano. La solucin exitosa de
cada una de las ocho crisis requiere de un equilibrio de un rasgo positivo y otro
correspondiente negativo. Aunque la cualidad positiva debe predominar,
tambin es necesario algn nivel de la negativa. Depender de la madurez y
preparacin de la persona para enfrentar cada crisis y superarla. La crisis de la
infancia por ejemplo, es de confianza vs. desconfianza. Las personas necesitan
confiar en el mundo y en la gente que se encuentra en l, pero tambin
aprender algo de desconfianza para protegerse del peligro. El resultado
exitoso de cada crisis es el desarrollo de una virtud o fortaleza en particular;
en esta primera crisis, la virtudes la esperanza.
Las ocho etapas del desarrollo de la personalidad propuestas por Erikson
son las siguientes:
1. Confianza bsica vs. Desconfianza (nacimiento hasta 12-18 meses):
el beb desarrolla un sentido de si el mundo es un lugar bueno y
seguro. El desafo es adquirir la sensacin de que el mundo es seguro
y es un buen lugar. Esto se consigue si al nacer el beb es recibido
con amor por sus padres y familiares y si recibe el calor de hogar.
Mientras se daba el periodo de gestacin, el feto estaba seguro en el
tero y lo deja para venir a un mundo desconocido para l/ella. Si los
padres atienden siempre las necesidades del beb, l/ella se sentirn

seguros y confiados en este nuevo mundo. El mundo no siempre es

agradable y presenta muchos peligros. Si accidentalmente el beb se
cae y la madre le da el bibern muy caliente, entonces, el beb
comienza a desconfiar. En esta etapa el nio desarrolla la virtud de la
esperanza.
2. Autonoma vs. Vergenza y Duda (12-18 meses hasta 3 aos): El
nio alcanza un equilibrio de independencia sobre la vergenza y la
duda. En esta etapa el desafo es que el nio/a se de cuenta que
puede ser una persona independiente capaz de tomar decisiones por s
mismos. Por eso es que quieren comer por s mismos y hacerse sus
cosas solitos. En esta etapa los nios se dan cuenta que pueden
controlar sus actos personales, stos luchan por obtener su
independencia. Por otra parte, se dan cuenta que existen situaciones
que no pueden manejar solos y que los lleva a fracasar y esto les
provoca vergenza. Virtud: voluntad.
3. Iniciativa vs. Culpa (3 a 6 aos): El nio desarrolla su iniciativa
cuando intenta nuevas cosas y no teme al fracaso. En esta etapa el
desafo es adquirir la capacidad de intentar cosas nuevas y de
enfrentar el fracaso. Los padres a estas edades comienzan a exigirles
a sus hijos que se vistan solos y que asuman alguna responsabilidad
personal. El nio/a comienza a comprender las oportunidades que le
ofrece su cultura. El juego comienza a tener un propsito a medida
que el nio explora los papeles adultos; de madre, de madre, de
maestro, de atleta. Comienza a explorar el mundo por su cuenta y hace
innumerables preguntas sobre el mundo y otras se las imagina. Su
iniciativa se ve moderada por la culpa cuando se da cuenta de que
puede entrar en conflicto con otros; no es posible que persiga sus
ambiciones sin restriccin. Se cumple el propsito logrando el equilibrio
entre la iniciativa individual y la disposicin para colaborar con otros.
Virtud: el propsito.
4. Industriosidad vs. Inferioridad (6 aos hasta la pubertad): el nio
debe aprender destrezas de la cultura o enfrentar sentimientos de
inferioridad. El desafo es aprender las destrezas bsicas y trabajar
con la gente. Virtud: destreza.
5. Identidad vs. Confusin (pubertad hasta la edad adulta joven): el
adolescente debe determinar su propio sentido de s mismo o
experimentar confusin acerca de los roles. El desafo en esta etapa
es desarrollar un sentido integrado y duradero del yo. Virtud: fidelidad.
6. Intimidad vs. Aislamiento (adultez temprana): la persona busca hacer
compromisos con los dems; si no tiene xito, puede sufrir aislamiento
y ensimismamiento. El desafo en esta etapa es comprometerse con
otro en una relacin de amor. Virtud: amor.

7. Productividad vs. Estancamiento (edad adulta intermedia): el adulto

maduro se interesa en establecer y guiar a la siguiente generacin, o
bien siente un empobrecimiento personal. El desafo en esta etapa es
ayudar a personas ms jvenes mediante la crianza, el cuidado del
nio y otras labores productivas. Virtud: cuidado.
8. Integridad vs. Desesperanza (ancianidad): la persona de edad logra
un sentido de aceptacin de su propia vida, que le permite aceptar la
muerte o bien, caen en la desesperanza. El desafo en esta etapa es
considerar que nuestra vida es satisfactoria y que vale la pena. Virtud:
sabidura.
JEAN BAKER MILLER: TEORA RELACIONAL
La psiquiatra Jean Baker Miller critic las teoras psicoanalticas clsicas
como orientadas a lo masculino e incapaces de explicar el desarrollo femenino,
e incluso, cuestion su precisin para describir lo que les ocurre a los hombres.
Un tema clave para esta autora es si el desarrollo saludable descansa ms
en la individualizacin (desarrollo de s mismo) o en la relacionalidad
(relaciones con otras personas). De acuerdo con su teora relacional, el
crecimiento de la personalidad ocurre dentro de relaciones. El concepto de s
mismo comienza en una interaccin dinmica con el otro. El nio se identifica
con la primera persona que lo cuida, no debido a quin es, sino a qu hace. El
beb responde a las emociones de otras personas, se siente cmodo con otras
personas que estn cmodas a su vez y acta para establecer relaciones ms
cercanas. Durante la etapa de los primeros pasos y la niez temprana, antes
de luchar por la autonoma y la individualizacin, los nios continan dando la
mxima importancia a las conexiones de cercana. Sin embargo, durante los
aos escolares se produce una escisin entre el desarrollo masculino y
femenino, cuando se estimula el inters de las nias en asuntos de relaciones,
familia y emociones, mientras que a los nios se les impulsa hacia la
competencia y el logro personal. Esta dicotoma aumenta durante la
adolescencia y la edad adulta, en detrimento de ambos sexos. El crecimiento
de las mujeres dentro de las relaciones es devaluado y las deficiencias de los
hombres para participar en relaciones que estimulen el crecimiento no son
dirigidas lo suficientemente temprano.
2.2.2.

Perspectiva del Aprendizaje

La perspectiva de aprendizaje se relaciona con el comportamiento que se

puede observar y estudiar objetiva y cientficamente. Los tericos del
aprendizaje sostienen que el desarrollo es resultado del aprendizaje, un cambio
duradero en el comportamiento con base en la experiencia, o la adaptacin al

ambiente. Tambin ven el desarrollo como algo continuo (y no en etapas) y

hacen nfasis en el cambio cuantitativo. Aplican los mismos principios a la
conducta desde la infancia hasta la edad adulta, por lo que no manejan el
desarrollo relacionado con la edad.
Dos importantes teoras del aprendizaje son el conductismo y la teora del
aprendizaje social
Conductismo
Es una teora mecanicista que describe el comportamiento observado como
una respuesta predecible ante la experiencia. Aunque la biologa establece
lmites a lo que la gente hace, los conductistas consideran que el entorno tiene
mucha ms influencia. Ellos sostienen que los seres humanos en cualquier
edad aprenden cosas acerca del mundo de la misma manera que lo hacen
otros animales: reaccionando ante las condiciones o aspectos del ambiente,
que encuentran agradable, doloroso o amenazador. Los conductistas
observan los eventos para determinar si un comportamiento en particular se
repetir o no. La investigacin conductista maneja dos tipos de aprendizaje: el
condicionamiento clsico y el condicionamiento operante.
Condicionamiento Clsico:
Los principios del condicionamiento clsico fueron desarrollados por el
fisilogo ruso Ivan Pavlov (1849-1936) quien dise experimentos con perros
que aprendieron a salivar ante el sonido de una campana que se asoci al
momento de alimentarlos. El condicionamiento clsico es un tipo de
aprendizaje donde un estmulo previamente neutral (uno que originalmente no
provoca una respuesta en particular) adquiere la capacidad de producir dicha
respuesta despus de que el estmulo se asocia repetidas veces con otro que
s produce la respuesta. Tambin el beb succionar en forma refleja cuando
con un cuentagotas le ponemos agua azucarada en la boca, si un tono
antecede a las gotas de agua, succionara al escucharlo. El condicionamiento
clsico es importante porque comunica a los nios una sensacin de orden en
su entorno. Es decir, a travs de l aprenden que el estimulo es una seal de
que va a ocurrir algo. Un nio sonreir al escuchar el collar del perro de la
familia, pues sabe que viene a jugar con l o sonreir al escuchar el agua
correr en la baera, pues sabe que es hora de tomar un bao. El infante y el
nio en la etapa de los primeros pasos son proclives a aprender por
condicionamiento clsico cuando se asocian los estmulos con la alimentacin
u otros hechos agradables. Es mucho ms difcil demostrar su existencia
cuando son ruidos fuertes o descargas elctricas. Como los adultos cuidan a

10

los nios muy pequeos, esta modalidad no es un problema biolgico frecuente

en los nios de esta edad.
Condicionamiento operante:
Terrell, el beb, se encuentra pacficamente en su cuna. Cuando sonre, su
madre se aproxima, lo alza y juega con l. Ms tarde, su padre hace lo mismo.
Como esta secuencia sigue ocurriendo, Terrell aprende que algo que l hace
(sonrer) puede producir algo que le gusta (la atencin amorosa de sus padres);
de modo que se mantiene sonriendo para atraer la atencin de ellos.
Una respuesta que originalmente fue accidental se ha vuelto deliberada y
condicionada. Este tipo de aprendizaje se llama condicionamiento operante
porque los individuos aprenden las consecuencias de operar en el
ambiente. El psiclogo B. F. Skinner (1904-1990) formul los principios del
condicionamiento operante con base en el trabajo que hizo en primera
instancia con ratas y palomas. Skinner sostuvo que los mismos principios se
aplicaban a los seres humanos. Encontr que un organismo tender a repetir
una respuesta que ha sido reforzada y suprimir otra que haya sido
castigada. El refuerzo es una consecuencia de un comportamiento que
aumenta con la probabilidad de que ese comportamiento se repita; en el caso
de Terrell, la atencin de sus padres refuerza su sonrisa. El castigo es la
consecuencia de un comportamiento que disminuye la posibilidad de que dicho
comportamiento se repita. Que una consecuencia sea refuerzo o castigo
depende de la persona. Lo que es refuerzo para una, puede ser castigo para
otra.
El refuerzo puede ser positivo o negativo. El refuerzo positivo (relativo a
presencia) consiste en dar un estmulo como alimento, dinero, medallas,
caramelos, o alzar al beb. El refuerzo negativo (relativo a ausencia) consiste
en acabar o evitar algo que el individuo no quiere o no le gusta (conocido como
estmulo aversivo) como un ruido fuerte. En ocasiones, el refuerzo negativo se
confunde con el castigo, aunque son diferentes. El castigo suprime un
comportamiento al tener como consecuencia un estmulo aversivo (como una
nalgada a un nio o un choque elctrico a un animal) o retirando un evento
placentero o deseable (como ver televisin). Al primero se le denomina castigo
positivo (castiga con la presencia de algo) y al segundo castigo negativo
(castiga con la ausencia de algo). El refuerzo negativo estimula la repeticin de
un comportamiento al retirar algo que causa aversin. En cualquier caso, el
refuerzo (positivo o negativo) siempre aumenta o refuerza la conducta,
mientras que el castigo la disminuye o suprime.

11

El refuerzo es ms efectivo cuando sigue inmediatamente despus de un

comportamiento. Si una respuesta deja de reforzarse, eventualmente
regresar a su nivel original (lnea de base), algo que se conoce como
extincin. Si despus de un rato nadie alza a Terrell cuando sonre, aunque el
nio puede no dejar de hacerlo, sonreir menos que si su sonrisa siguiera
recibiendo el refuerzo.
Una modificacin de conducta es una forma de condicionamiento operante
que se utiliza para eliminar un comportamiento indeseado o transmitir uno
positivo. Esto se puede hacer mediante el moldeamiento: reforzando las
respuestas que sean ms y ms semejantes a la deseada. La modificacin de
la conducta puede producir cambios rpidos en el comportamiento. Sin
embargo, debido a que los conductistas no hacen nfasis en las causas,
pueden eliminar un comportamiento indeseable (p.e. robar) castigndolo,
solamente para ver que es sustituido por otro comportamiento negativo (p.e.
orinarse en la cama), dejando el problema bsico sin resolver.
Teora del Aprendizaje Social (socio-cognitiva)
La teora del Aprendizaje Social sostiene que los nios aprenden
comportamientos sociales a travs de la observacin e imitacin de modelos
(por lo general, sus padres). El psiclogo estadounidense Albert Bandura
desarroll muchos de los principios de la teora moderna del aprendizaje social,
tambin conocida como teora socio-cognitiva.
A diferencia del conductismo, la teora del aprendizaje social considera al
aprendiz como un sujeto activo. Mientras que los conductistas plantean que el
ambiente moldea al nio, los tericos del aprendizaje social creen que el nio
tambin acta sobre el ambiente y que, hasta cierto punto, crea el
ambiente. Aunque unos y otros hacen nfasis en la experimentacin en el
laboratorio, ellos consideran que las teoras con base en la investigacin animal
no pueden explicar el comportamiento humano. La gente aprende dentro de un
contexto social y el aprendizaje humano es ms complejo que el simple
condicionamiento. La teora del aprendizaje social tambin reconoce la
importancia del conocimiento: las respuestas cognitivas de los nios ante sus
percepciones se consideran como parte central del desarrollo y no como
respuestas reflejas frente al refuerzo o castigo.
La observacin e imitacin de modelos son de especial importancia para
esta teora. Los nios adquieren nuevas habilidades a travs del aprendizaje
por observacin, viendo a otros y los demuestran al imitar el modelo, en
ocasiones cuando este ya no est presente. De acuerdo con la teora del
aprendizaje social, la imitacin de modelos es el elemento ms importante de la

12

manera como los nios aprenden el lenguaje, manejan la agresin, desarrollan

un sentido moral y aprenden los comportamientos apropiados para el
gnero. Sin embargo, el aprendizaje por observacin puede adquirirse aunque
el nio no llegue a imitar el comportamiento observado.
Los nios avanzan activamente en su propio aprendizaje social al elegir
modelos para imitar. La eleccin recibe la influencia de las caractersticas del
modelo, el nio y el entorno. Un nio puede preferir a un padre sobre otro, o
puede elegir a otro adulto (como a un maestro, un personaje de la televisin,
una figura del deporte o un traficante de narcticos) adems o en lugar del
padre. Los nios tienden a imitar a las personas con estatus elevado y la gente
cuya personalidad sea similar a la propia. Un nio con tendencias agresivas
tiene ms probabilidad de imitar a Rambo que a Winnie Pooh. El
comportamiento especfico que los nios imiten depende de lo que perciban
como valioso en su cultura.
Factores cognitivos como la habilidad para prestar atencin u organizar
mentalmente informacin sensorial afectan la manera como las personas
interiorizan el comportamiento observado. Los procesos cognitivos entran en
accin cuando las personas observan modelos, aprenden trozos de
comportamiento y mentalmente los organizan de manera que forman patrones
de comportamiento nuevos y complejos. La capacidad que desarrollan los
nios para usar smbolos mentales y representar el comportamiento de un
modelo les permite establecer parmetros para juzgar su propio
comportamiento.
La teora de aprendizaje social, en reconocimiento a las influencias
cognitivas en el comportamiento y al papel activo que desempean las
personas en su propio aprendizaje, sirve de puente entre el conductismo y la
perspectiva cognitiva.
2.2.3.

Perspectiva Cognitiva

La perspectiva cognitiva se refiere a los procesos del pensamiento y al

comportamiento que refleja estos procesos. Abarca teoras con influencia
orgnica y mecanicista: la teora de la etapa cognitiva de Piaget, el enfoque
ms reciente del procesamiento de informacin y las teoras neopiagetianas,
que combinan elementos de ambos.
La teora de la etapa cognitiva de Jean Piaget
Jean Piaget (1896-1980) fue el iniciador de la revolucin cognitiva actual
con su nfasis en los procesos mentales internos, en oposicin a la teora de

13

aprendizaje clsico que hace nfasis en las influencias externas y en las

conductas observables. Piaget inspir ms investigacin en el desarrollo
cognitivo de los nios que cualquier otro terico. A partir de observaciones
hechas a sus hijos y otros nios, cre una completa teora del desarrollo
cognitivo. El mtodo clnico de Piaget combin la observacin con preguntas
flexibles. Para descubrir cmo piensan los nios, decidi seguir sus respuestas
con ms preguntas. Piaget vio a los nios orgnicamente como seres activos y
en crecimiento, con sus propios impulsos internos y patrones de desarrollo.
Crey que el ncleo del comportamiento inteligente es una habilidad innata
para adaptarse al ambiente, vio que cada nio normal, desde la infancia, es un
constructor de su mundo.
Piaget describi que el desarrollo cognitivo ocurre en una serie de etapas
cualitativamente diferentes. En cada etapa, un nio desarrolla una nueva forma
de operacin (pensar acerca del entorno y responder a l). En todas las etapas
del desarrollo, el crecimiento cognitivo ocurre a travs de tres principios
interrelacionados: organizacin, adaptacin y equilibrio.
La organizacin es una tendencia a crear sistemas de conocimiento cada
vez ms complejos. Desde la infancia, construyendo con base en sus
capacidades reflejas, sensoriales y motrices. Al buscar el pezn o explorar las
fronteras de un cuarto, los nios crean representaciones mentales, cada vez
ms precisas, de la realidad que les ayuda a sentir y actuar en su mundo. En
la base de estas representaciones de la realidad se encuentran las estructuras
cognitivas llamadas esquemas; patrones organizados del comportamiento que
una persona utiliza para pensar sobre una situacin y actuar de acuerdo con
ello. En cuanto los nios adquieren ms informacin, sus esquemas se
vuelven ms y ms complejos. Un infante tiene un esquema simple para
succionar, pero pronto desarrolla varios esquemas para succionar el seno, un
bibern o el dedo. Al comienzo, los esquemas para buscar y agarrar operan de
manera independiente. Ms adelante, los infantes integran estos esquemas
separados en un esquema nico que le permite observar un objeto mientras lo
sostienen.
La adaptacin define cmo una persona maneja nueva informacin. La
adaptacin implica dos pasos: 1) asimilacin: tomar informacin e incorporarla
en esquemas cognitivos existentes, o formas de pensar, y 2) acomodacin:
cambiar las ideas propias, o estructuras cognitivas, para incluir el nuevo
conocimiento. Un ejemplo es: Un beb que es amamantado y empieza a
succionar un bibern est demostrando asimilacin: usar un esquema anterior
para manejar un nuevo objeto o situacin. Cuando el infante descubre que
succionar un bibern requiere movimientos de boca y lengua diferentes a los

14

que utiliza para succionar el seno, entonces acomoda para modificar el antiguo
esquema. Ha adaptado su esquema de succin original para manejar una
nueva experiencia: el bibern. Otro ejemplo: El nio conoce por primera vez el
concepto de la bola. Esto porque le regalan un objeto plstico de colores y le
dijeron que esa era una bola. En ese momento su cerebro asimil el concepto
de bola con sus caractersticas. Una vez se le presenten otros tipos de bola,
como la bola de tenis, o la bola de baloncesto y ese nio observa que la bola
que l tena se caa en el piso, pero, no rebotaba y esta otra bola (la de
baloncesto) rebota en el piso y vuelve a subir, entonces, el nio comienza a
acomodar otro tipo de informacin relacionado con el concepto bola. El
comienza a aprender que a todas se les dice bola, pero, unas rebotan en el
piso y otras permanecen como la plstica. Tambin comienza a observar y
aprender que la bola de baloncesto es ms grande que la bola de jugar tenis.
En esos momentos, el nio acomodaba la informacin que previamente haba
aprendido sobre el concepto de bola.
Por lo tanto, la asimilacin y la acomodacin actan en conjunto para
producir crecimiento cognitivo. El equilibrio es la bsqueda constante de un
balance estable, lleva al nio a pasar de la asimilacin a la acomodacin.
Cuando los nios no pueden manejar nuevas experiencias con sus estructuras
existentes, organizan nuevos patrones mentales, restableciendo el equilibrio.
En cuanto a las etapas del desarrollo cognitivo descritas por Piaget, slo las
enumeramos, dado que sern desarrolladas ms adelante, vinculadas al
periodo de desarrollo correspondiente:
ETAPA I: SENSORIOMOTORA (0-2 aos)
ETAPA II: PRE-OPERACIONAL (2-7 aos)
ETAPA III: DE LAS OPERACIONES CONCRETAS (7-11 aos)
ETAPA IV: DE LAS OPERACIONES FORMALES (12-16 aos)
Las observaciones de Piaget han aportado informacin muy valiosa y han
demostrado que la mente de los nios no es una miniatura de la mente de los
adultos. Adems, entender cmo piensan los nios facilita la enseanza a
padres y maestros. No obstante, Piaget habl bsicamente del nio promedio y
apenas consider las diferencias individuales. Dijo poco sobre el desarrollo
emocional o sobre cmo la educacin y la motivacin afectan su
desempeo. Algunos tericos cuestionan sus etapas claramente demarcadas,
ellos ven el desarrollo cognitivo de forma ms gradual y continua. Adems,
psiclogos de diferentes puntos de vista han desafiado la idea bsica de Piaget

15

de que el pensamiento de los nios se desarrolla en una progresin universal y

nica que lleva al pensamiento formal. La investigacin que comenz a finales
de la dcada de 1960 sugiere que los procesos cognitivos de los nios estn
estrechamente relacionados con el contenido especfico (acerca de qu est
pensando) lo mismo que con el contexto de un problema y los tipos de
informacin y pensamiento que una cultura considera importante.
El enfoque del procesamiento de la informacin
El ms reciente enfoque del procesamiento de la informacin trata de
explicar el desarrollo cognitivo y de analizar los procesos mentales
involucrados en la percepcin y el manejo de la informacin, los cuales
constituyen la base del comportamiento inteligente. Los cientficos bajo este
mtodo estudian cmo la gente adquiere, recuerda y utiliza la informacin
mediante la manipulacin de smbolos o imgenes mentales. Se trata de un
enfoque eclctico que sustenta un amplio espectro de teoras e investigacin.
Los tericos del procesamiento de la informacin comparan la mente con
un ordenador. Las impresiones sensoriales llegan y la conducta sale, pero
qu sucede entre las dos?, cmo transforma la mente la sensacin y la
percepcin en informacin til?, estos procesos mentales son precisamente el
objeto de estudio del enfoque que tratamos. Los investigadores del
procesamiento de la informacin deducen lo que ocurre en la mente. Por
ejemplo, pueden pedirle a un nio que recuerde una lista de palabras y luego
observar alguna diferencia en su desempeo si l repite la lista una y otra vez
antes de pedirle que recuerde las palabras. A travs de estos estudios han
desarrollado modelos o diagramas de flujo sobre la manera como se almacena
un artculo en la memoria y luego cmo se recupera cuando se necesita.
Estos tericos, como Piaget, ven a la gente como pensadores activos
acerca de su mundo. Pero, a diferencia de Piaget, no proponen etapas de
desarrollo relacionadas con la edad, aunque anotan aumentos en la velocidad,
complejidad y eficiencia del procesamiento mental y en la cantidad y variedad
del material que se puede almacenar en la memoria.
Actualmente este enfoque tiene una elevada influencia. Es un medio
valioso para evaluar la inteligencia y el desarrollo de la memoria y otros
procesos cognitivos. Adems tiene dos importantes aplicaciones prcticas: por
un lado, permite a los adultos ayudar a los nios a ser ms conscientes de sus
procesos mentales y de las estrategias para incrementarlos. Por otro, pueden
probar, diagnosticar y tratar problemas del aprendizaje, al precisar los puntos
dbiles en el sistema. Sin embargo, el enfoque presta poca atencin a
aspectos tan importantes del desarrollo cognitivo como la creatividad, la

16

motivacin y la interaccin social, adems de no abordar cmo progresa el

desarrollo.
Teoras neopiagetianas
Surgieron en la dcada de 1980 en respuesta a las crticas a la teora de
Piaget, integrando elementos de dicha teora al enfoque del procesamiento de
la informacin. En lugar de describir un sistema nico y general de estructuras
mentales cada vez ms lgicas, u operaciones, que se pueden aplicar a
cualquier clase de problema, los neopiagetianos se centraron en conceptos,
estrategias y destrezas especficas. Ellos sugirieron que los nios se
desarrollan cognitivamente al volverse ms eficientes en el procesamiento de la
informacin. Para este enfoque, existe un lmite para el nmero de esquemas
que un nio puede mantener en la mente. Un nio que practica una destreza,
como contar o leer, se vuelve capaz de hacerlo ms rpido y con ms
habilidad, liberando algn espacio mental para la informacin adicional y para
la solucin de problemas ms complejos. La madurez de los procesos
neurolgicos del nio tambin expande la capacidad de la memoria disponible.
El enfoque neopiagetiano es un esfuerzo para explicar los procesos
mediante los cuales se presentan cambios cualitativos en el conocimiento y las
restricciones sobre el aprendizaje en cualquier etapa. Debido a su nfasis en la
eficiencia del procesamiento, este enfoque ayuda a tomar en cuenta las
diferencias individuales en la habilidad cognitiva y el desigual desarrollo en
distintos dominios.
2.2.4.

Perspectiva etolgica

Esta perspectiva se centra en las bases biolgicas y evolutivas de la

conducta, yendo ms all del valor adaptativo inmediato que tenga para un
individuo, hacia su funcin de promover la supervivencia del grupo o la especie.
Arranca de la disciplina de la etologa, el estudio de la conducta de las
especies animales mediante su observacin, desarrollada por los zologos
Konrad Lorenz y Niko Tinbergen en los aos treinta. En la dcada de 1950, el
psiclogo John Bowlby extendi los principios etolgicos al desarrollo humano.
Los etlogos creen que, para cada especie, hay una variedad de conductas
innatas y especificas de la especie que han evolucionado para aumentar sus
posibilidades de supervivencia. Ellos realizan investigacin comparativa para
identificar qu conductas son universales y cules especficas para una
especie en particular o estn modificadas por la cultura. Tambin identifican
conductas que se adaptan a diferentes partes del ciclo de la vida.

17

Bowlby destac la importancia del vnculo madre-hijo. Esta conviccin se

deriv de estudios etolgicos sobre el vnculo entre animales y de la
observacin de nios perturbados en una clnica de psicoanlisis de Londres.
Una discpula suya: Mary Ainsworth, dise la denominada situacin extraa
para medir el vnculo del beb con sus padres. La investigacin sobre el
vnculo afectivo se basa en la creencia de que el nio y el padre estn
biolgicamente predispuestos a permanecer unidos entre s y que se vnculo es
importante para la supervivencia del beb.
Hasta ahora, el enfoque etolgico ha sido aplicado a algunos temas
especficos del desarrollo, como dominancia y agresin entre compaeros y
destrezas para solucionar problemas de la vida cotidiana, pero ha tenido poca
aplicacin a otros temas del desarrollo humano. Sus mtodos, que implican
una larga y tediosa observacin, pueden estar ms ajustados para estudiar
animales que personas, adems hay principios ticos que los hacen
incompatibles con la vida humana. No obstante, esta perspectiva resalta el
valor de la observacin cuidadosa de los nios en sus entonos naturales, y sus
mtodos pueden combinarse provechosamente con los de otras perspectivas
tericas.
2.2.5.

Perspectiva Contextual

De acuerdo a la perspectiva contextual, el desarrollo humano se puede

entender nicamente en su contexto social. El individuo no es una entidad
separada que interacta con el ambiente, sino una parte inseparable del
mismo. Este nfasis en el contexto del desarrollo encuentra eco en el enfoque
ecolgico de Bronfenbrenner.
Los contextualistas hacen nfasis en las diferencias individuales. Los
individuos fijan metas dentro de un contexto en particular como ellos lo
perciben, y luego seleccionan nuevas metas dentro del nuevo contexto que
buscan o que surge por s solo. El xito depende de lo apropiada que sea una
conducta para su contexto. Un ejemplo es una nia que crece en una reserva
Sioux, donde las mujeres son entrenadas para servir a sus futuros esposos
cazadores, necesitar diferentes patrones de personalidad y diferentes
destrezas, con respecto a una nia que crece dentro de un vecindario urbano.
El psiclogo ruso Lev Semenovich Vygotsky (1896-1934) fue un relevante
representante de la perspectiva sociocultural. Su inters en el desarrollo
cognitivo surgi de sus esfuerzos por ayudar a nios ciegos, sordos y con
retraso mental a desarrollar su potencial. La teora sociocultural de Vygotsky
(1978) se relaciona principalmente con actividades mentales ms elevadas y
tiene implicaciones en la educacin y en las pruebas cognitivas. Hace nfasis

18

en la interaccin social con los adultos, especialmente dentro del hogar, como
un factor clave en el aprendizaje del nio. De acuerdo con Vygotsky, los
adultos deben dirigir y organizar el aprendizaje de un nio antes de que ste
pueda dominarlo e interiorizarlo.
El concepto mejor conocido de Vygotsky es la zona de desarrollo prximo
(ZDP) que es la distancia entre el nivel de desarrollo efectivo del nio (aquello
que es capaz de hacer por s solo) y su nivel de desarrollo potencial (aquello
que sera capaz de hacer con la ayuda de un adulto o un compaero ms
capaz). Los nios en esta zona para una tarea en particular (como la
multiplicacin de fracciones) pueden, pero no del todo, realizar tareas por su
propia cuenta. Sin embargo, con el tipo de enseanza correcta, pueden lograrlo
satisfactoriamente. Los investigadores han aplicado la metfora del andamio a
este mtodo de enseanza. El andamiaje es el apoyo temporal que padres,
maestros u otros adultos dan a un nio para que haga una tarea, hasta que
pueda lograrla por s solo. Cuanto mayor sea la dificultad de un pequeo,
mayor ser la orientacin que el adulto debe proporcionarle. Cuando el chico
pueda hacer la tarea sin ayuda, el adulto retira el andamiaje porque ya no se
necesita.
Una contribucin importante de la perspectiva contextual ha sido su
reconocimiento del comportamiento social en el desarrollo cognitivo y en el
psicosocial. Un resultado del renacer del inters en Vygotsky ha sido el cambio
de la atencin de la investigacin del individuo hacia unidades de interaccin
ms grandes: padre e hijo, hermano y hermano o inclusive la familia entera. La
perspectiva contextual, y la teora de Lev Vygotsky en particular, tambin
sugiere que el desarrollo de los nios de una cultura o de un grupo dentro de
una cultura, puede no ser una norma apropiada para los nios de otras
sociedades o grupos culturales.
Las pruebas con base en la teora de Vygotsky, que se centran en el
potencial del nio, le dan la bienvenida al cambio de las pruebas estndar de
inteligencia que slo evalan lo que el nio ya ha aprendido; y muchos nios se
pueden beneficiar de la clase de orientacin que Vygotsky prescribe; sin
embargo, el concepto de la ZDP no puede dar por s solo la medida precisa.
Una crtica a la teora es que presta poca atencin a los temas del desarrollo,
como el papel de la madurez. Adems, deja cuestiones sin responder, como el
nivel de influencia que tienen la motivacin y la capacidad para el aprendizaje
de un nio.

19