Didtica
Lngua Portuguesa
70 p.; il.
ISBN:
SUMRIO
Apresentao...............................................................................................5
Introduo...................................................................................................7
I TIC na Educao e a Cultura Da Mobilidade.....................................................9
II Fundamentos Pedaggicos do PROUCA........................................................13
III Tecnologias Digitais Na Educao...............................................................15
APRESENTAO
Ol Professor(a)!
Antes de tudo, esperamos que este Guia de Orientao atenda sua prtica docente de imediato,
ou seja, que ao trmino da leitura novas ideias possam inspirar o seu cotidiano na sala de aula.
Este material serve como elemento orientador na utilizao dos dispositivos digitais mveis
didticos inovadores, voltando o foco da aula para o processo de aprendizagem, para as aes
colaborativas e a construo autonomia do aluno por meio de uma proposta pedaggica coerente
com o contexto sociocultural que estamos inseridos na atualidade.
indispensvel conhecer a concepo do PROUCA para relacionarmos a sua essncia com
as diretrizes e polticas educacionais vigentes. Pensando nesse aspecto para a adoo da
metodologia proposta, apontamos como instrumentos pedaggicos: descritores avaliativos,
competncias e habilidades a serem adquiridas no decorrer do processo de aprendizagem
discente.
SUMRIO
Apresentao
INTRODUO
O PROUCA uma proposta voltada para uso do laptop no contexto educacional, por meio de
continuada, sugestes de projetos de aprendizagem, vdeos, artigos, textos de referncia e
avaliaes permanentes utilizando-se do laptop educacional como meio de ao e comunicao
entre os participantes do PROUCA.
de diversas maneiras. Ou seja, metaforicamente, podem ser comparados a clulas que podem
b) A nfase na importncia da avaliao diagnstica dos alunos, com base em descritores de
Lngua Portuguesa, Matemtica e Cincias;
c) A organizao de um acervo digital de aulas, atividades, vdeos, exerccios, sequncias
didticas e artigos, como recurso de apoio aprendizagem dos alunos e professores.
Considerando a opo pelo foco nas escolas, nos professores e nos alunos, o PROUCA aborda
prioritariamente as reas de Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias e Informtica, apoiadas
pelo laptop educacional visando o desenvolvimento da linguagem escrita e falada, assim como
pensamento lgico, as relaes simblicas, as representaes, as expresses, a alfabetizao
e ferramentas que as veiculam quando, neste caso, utilizam a tecnologia digital para isso. E
pela cibercultura1.
Quando despontamos no incio de uma nova era Era Digital Mvel, deparamo-nos com
emergentes aes transformadoras para adequao da vida cotidiana das pessoas. Mas nesse
A educao, na tentativa de adaptar-se, agoniza diante de uma prtica educativa ainda, para
_______________
ele apresenta o paradigma informacional numa nova perspectiva para a comunicao na rede.
2 A Teoria das Inteligncias Mltiplas, de Howard Gardner (1985) uma alternativa para o conceito de inteligncia como uma capacidade inata, geral e nica, que permite aos indivduos uma performance, maior ou menor, em
qualquer rea de atuao. (GAMA, 19988).
possam contribuir para o debate sobre processos pedaggicos que favoream a aprendizagem
dos sujeitos da era digital.
Nesse contexto de grandes mudanas tecnolgicas surgem os dispositivo mveis (tablets e
(ODA) reutilizveis para que possam ser explorados em instrumentos variados, de forma
sncrona ou assncrona e em qualquer espao fsico, seja presencial ou virtual.
As novas possibilidades didticas que podem se valer do apoio dos dispositivos mveis comeam
da aprendizagem dos nativos digitais, desde a concepo de novas metodologias de ensino at
mudanas curriculares, que so incorporadas ao sistema educacional na busca de melhores
ndices qualitativos.
metadados. Existe a a preocupao de gerenciamento de informaes que propiciaro a
universalidade do objeto, permitindo que este seja acessvel a qualquer estrutura digital lgica
e mvel, capaz de suportar a tecnologia nele utilizada.
ODA os nativos digitais so exigentes na sua interface e que possuem habilidades cognitivas
que no devem passar despercebidas no momento da criao do seu design.
10
estrutura mvel e estas devem ser cuidadosamente analisadas, no apenas pelos tcnicos e
desenvolvedores lgicos, mas pelos pedagogos envolvidos com a prtica educativa e a utilizao
do ODA pelos nativos digitais.
O objeto digital de aprendizagem depois de elaborado deve ser exaustivamente testado, antes
feedback s questes ligadas a usabilidade do referido objeto passar por constantes crivos
avaliativos, garantindo a sua qualidade e efetividade funcional no processo de aprendizagem.
12
13
14
uma rea de formao geral, destinada a todos os alunos, de construo curricular prpria.
Estrutura-se a partir de competncias universais que promovem o pensamento tecnolgico,
operaes cognitivas e experimentais da tcnica, atravs de aprendizagens realizadas em
ambientes prprios, mobilizando e transferindo conhecimentos tecnolgicos e de outras reas,
procurando dar um sentido integrado ao trabalho escolar e formao pessoal. Ela dever ser
a concluso de uma aprendizagem bsica que proporcione aos alunos o prosseguimento de
15
4. Entre a tcnica, a cincia, a natureza e a sociedade reconhece-se existir hoje uma dinmica
interativa. Esta dinmica provoca, em todos ns, tanto a necessidade de analisar criticamente
estes vnculos, como a de estimular a capacidade criativa das pessoas e das comunidades. Todo
este sistema intencional de aes constitui o campo de conhecimentos da tecnologia.
5. A prtica tcnica conduz a uma diviso do trabalho que implica a importncia do relacionamento
entre as pessoas, os grupos e as sociedades.
Essas transformaes trazem consigo consequncias, inevitveis, que podem ser vistas como
vantagens ou inconvenientes para o ambiente e sociedade, cabendo a esta a tarefa de as
avaliar e controlar.
7. A tecnologia resulta de um conjunto organizado de conhecimentos, procedimentos,
aplicaes, implementaes e realizaes destinado a resolver cada problema ou a satisfazer
uma necessidade ou desejo. Ela assenta em processos que englobam atividades humanas
(concepo e criao de sistemas tecnolgicos, utilizao desses sistemas e avaliao das suas
consequncias,...), conhecimentos (natureza e evoluo da tecnologia, correlaes-fontes e
outros domnios, noes e princpios tecnolgicos,...) e contextos (razes prticas pelas quais
se desenvolve, utiliza e estuda uma tecnologia, sistemas de informao, sejam eles fsicos,
biolgicos ou outros,..), reconhecidos como universais.
criativa dos recursos materiais e da informao, a tecnologia desenvolver sistemas que
respondem a necessidades e solicitaes sociais. Procura superar problemas respeitantes
produo, distribuio e uso de bens, processos e servios.
uma postura tica, assente num sistema de valores culturais e sociais. A sociedade opera como
um controle necessrio sobre toda a produo tecnolgica. A carreira tcnica necessita de um
controlo ltimo que s pode ser exercido pela eleio de homens com capacidade de fazer
opes construtivas e de exercer plenamente os seus direitos.
Se olharmos para o passado, podemos constatar que existem alteraes paradigmticas na
concepo do desenvolvimento curricular desta rea educativa que podem ser caracterizadas,
genericamente, do seguinte modo:
- num primeiro estdio a nfase era colocada na produo, com manancial de conhecimentos
- num segundo estdio, era dado destaque concepo, promovendo-se prticas de projeto,
integrando o processo de design, num ciclo completo de realizao tcnica (da concepo
produo).
- num terceiro e atual estdio, a tnica colocada numa educao tecnolgica orientada para
a cidadania, valorizando, os mltiplos papeis do cidado utilizador, atravs de competncias
transferveis, vlidas em diferentes situaes e contextos.
Referimo-nos s competncias do utilizador individual, aquele que sabe fazer, que usa a
tecnologia e o mundo do trabalho, que possui alfabetizao tecnolgica e s competncias do
utilizador social, implicado nas interaes tecnologia/sociedade, que dispe de competncias
que lhe permitem compreender e participar nas escolhas dos projetos tecnolgicos, tomar
decises e agir socialmente, como cidado participativo e crtico.
16
19
respeitar normas de segurana e higiene, avaliando os seus efeitos sobre a sade e segurana
pessoal e coletiva;
empenhar-se na realizao das suas tarefas, evidenciando disciplina, esforo e perseverana;
avaliar a importncia do trabalho em equipa na resoluo de problemas tecnolgicos, assumindo
responsabilidades e evidenciando uma atitude de tolerncia e solidariedade;
descobrir e desenvolver talentos pessoais e contribuir para a escolha de uma carreira.
Conforme Matrizes de Referncia para Avaliao da Educao Bsica - SARESP (2009),
Competncias cognitivas so modalidades estruturais da inteligncia. Modalidades, pois
expressam o que necessrio para compreender ou resolver um problema. Ou seja, valem
tempo, so modalidades porque representam diferentes formas ou caminhos de se conhecer.
Um mesmo problema pode ser resolvido de diversos modos.
Alm de estruturais, as modalidades da inteligncia admitem nveis de
desenvolvimento. Cada nvel expressa um modo particular (relativo
ao processo de desenvolvimento). O nvel seguinte incorpora o
anterior, isto , conserva seus contedos, mas os transforma em uma
forma mais complexa de realizao, compreenso ou observao.
Entende-se por competncias cognitivas as modalidades estruturais
da inteligncia, ou melhor, o conjunto de aes e operaes mentais
que o sujeito utiliza para estabelecer relaes com e entre os
objetos, situaes, fenmenos e pessoas que deseja conhecer. Elas
expressam o melhor que um aluno pde fazer em uma situao
de prova ou avaliao, no contexto em que isso se deu. Como
as habilidades dos alunos, desenvolvidas ao longo do ano letivo, no cotidiano da classe e
segundo as diversas situaes propostas pelo professor, puderam aplicar-se na situao de
exame. Sobretudo no caso de uma avaliao externa, em que tantos outros fatores esto
presentes, favorecendo ou prejudicando o desempenho do aluno. Trata-se de uma situao de
comparao, em condies equivalentes, e que, por isso mesmo, pe em jogo um conjunto de
saberes, nos quais o aspecto cognitivo (que est sendo avaliado) deve considerar tantos outros
(tempo, expectativas, habilidades de leitura e clculo, ateno, concentrao etc.).
Por isso, a concepo de competncia implica uma viso ou compreenso da inteligncia
humana que realiza ou compreende, no nvel em que o faz, como estrutura de conjunto. So
vrios os aspectos cognitivos em jogo: saber inferir, atribuir sentido, articular partes e todo,
Do ponto de vista afetivo, ocorre o mesmo: saber prestar ateno, sustentar um foco, ter
avaliado em uma situao coletiva que envolva cooperao e competio (limites de tempo,
As competncias que estruturam a avaliao do Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem), por
situaes-problema, argumentao e condio de compartilhar e contribuir, como jovem, para
a sociedade da qual faz parte. O mesmo se aplica ao Programa Internacional de Avaliao de
Alunos (Pisa), da Organizao para Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OECD).
20
Figura 2. Grupos de competncias avaliadas nas provas do SARESP e as funes (observar, realizar e
compreender) valorizadas.
GRUPOS DE
DESCRITORES
COMPETNCIAS
1.1
1.2
1.3
1.4
I
Competncias
para Observar
HABILIDADES
1.5
1.6
1.7
1.8
1.9
21
2.1
2.2
2.3
2.4
II
Competncias
para Realizar
2.5
2.6
2.7
2.8
2.9
3.1
3.2
3.3
3.4
III
Competncias
para
Compreender
3.5
que tm para ns
experincias, dados,
3.6
3.7
3.8
3.9
3.10
3.11
22
PROGRAMAS/
APLICATIVOS
EQUIPAMENTOS
RECURSOS
Editor de texto, Planilhas eletrnicas, gerador de apresentao
de slide, editores de imagens, gadgets, e-mail, jogos educativos,
objetos de aprendizagem, visualizador de vdeos, tocador
de udio, repositrios, ambientes virtuais de aprendizagem,
Redes Sociais (Facebook, Google +, Twitter, Orkut, You Tube,
Picasa, Tumblr, Blogs) Wikis, Portflios, Disco Virtual, etc
Celular, laptop, netbook, tablets pc
Filmadora Digial, etc
Na elaborao do Plano de Aula, o professor deve referir-se aos descritores tecnolgicos digitais
apontando os recursos adotados. Exemplo:
DTD 1.3
de objetos, da fala, de diferentes tipos de textos, usando o Blog.
23
V AVALIAO
A avaliao em educao tecnolgica assume-se essencialmente na modalidade formativa da
avaliao do ensino bsico, integrada ao longo do processo de ensino-aprendizagem. Face
de reajustamento s decises tomadas e de orientao em futuras situaes de aprendizagem.
A avaliao consiste, para o professor, na orientao e acompanhamento da natureza, qualidade
e progresso da aprendizagem do seu educando, fornecendo-lhe dados para reformular,
sempre que necessrio, estratgias de ensino, adequando-as ao ritmo e aprendizagem do
a avaliao representa um incentivo sua aprendizagem, um acrscimo no desenvolvimento
obtidos ao longo das fases de trabalho, como tambm, corrigir e superar atuaes negativas e
aprender com os erros cometidos.
A avaliao na educao tecnolgica orientada por competncias e no por contedos ou
constituem as bases da avaliao orientada pelas competncias essenciais.
A forma/funo da avaliao dever ser:
e produtos alcanados, implicando-o no seu prprio processo de aprendizagem,
- reguladora do processo metodolgico da aprendizagem em educao tecnolgica,
da aprendizagem. Possui carcter formativo uma vez que a sua funo permitir a transio
fase seguinte do trabalho, reorientando aprendizagens a retomar, sempre que necessrio.
So objetos de avaliao pelo professor e pelo aluno: desenhos, registos, esquemas, projetos,
investigao, organizao de entrevistas e questionrios, portflios, realizaes tcnicas
e de sistemas, resoluo de problemas, debates e discusses, comunicaes, exposies/
apresentaes de trabalhos, processos utilizados e resultados obtidos.
Para alm de avaliar competncias cognitivas e tcnicas/prticas, conhecimentos e conceitos
interiorizados e expressos pelos alunos, outros parmetros, igualmente importantes, tero
de ser tidos em conta. Referimo-nos ao domnio dos valores e das atitudes. A co-avaliao
das tarefas de grupo, do grau de empenhamento/persistncia pessoal e a auto-avaliao dos
aluno na sua prpria formao, crescendo em responsabilidade, autonomia, tolerncia para
com os outros e em esprito de solidariedade.
O professor ter de construir o seu prprio sistema de avaliao, produzindo os instrumentos
Deve dar a conhecer aos alunos as formas, funes e critrios por si utilizados na anlise
e avaliao dos seus processos de aprendizagem e das suas competncias evidenciadas.
Procurar que eles participem na recolha de informao, fomentando o dilogo sobre a avaliao
(formativa e somativa) a qual ir, certamente, desenvolver um conceito mais apurado sobre o
papel da educao tecnolgica na fase da sua formao.
A observao sistemtica nas diferentes etapas dos trabalhos dos alunos, individuais e de
elementos de avaliao.
Esta dever contribuir para a construo da identidade pessoal do aluno, orientar o seu
processo de integrao na sociedade e no mundo do trabalho e abrir-lhe perspectivas pessoais
de prosseguimento de estudos, desenvolvimento de estratgias vocacionais escolares ou de
perspectivas para o seu trabalho.
25
Tanto os textos escritos de uso mais familiar (como o bilhete, a carta), quanto os textos de
domnio pblico (como o artigo, a notcia, a reportagem, o aviso, o anncio, o conto, a crnica
etc) so objeto do estudo sistemtico na escola.
Da a importncia de promover-se o desenvolvimento, no aluno, da capacidade de produzir e
compreender textos dos mais diversos gneros e, em diferentes situaes comunicativas, tanto
na modalidade escrita quanto na modalidade oral.
6.2.1. Texto
De acordo com os PCNs, o eixo central do ensino da lngua deve se instalar no texto, como
realizao discursiva do gnero e, assim, explicar o uso efetivo da lngua.
Alguns linguistas referem-se assim ao texto: texto emprega-se igualmente com um valor mais
preciso, quando se trata de apreender o enunciado como um todo, como constituindo uma
totalidade coerente. O ramo da lingustica que estuda essa coerncia chama-se precisamente
lingustica textual. Com efeito, tende-se a falar de texto quando se trata de produes verbais
orais ou escritas, estruturadas de forma a perdurarem , a se repetirem, a circularem longe
de seu contexto original. por isso que, no uso corrente, fala-se, de preferncia, de textos
literrios, textos jurdicos, [...]
6.2.2. Gneros do discurso
Os gneros do discurso pertencem a diversos tipos de discursos associados a vastos setores
de atividade social. [...]
em cada uma de suas prticas sociais. Eles sabem diferenciar determinados gneros textuais
como, por exemplo, anedota, poema, conversa telefnica etc.
Para a autora,
H o conhecimento, pelo menos intuitivo, de estratgias de construo e
interpretao de um texto. A competncia textual de um falante permite-lhe,
ainda, averiguar se em um texto predominam sequncias de carter narrativo,
descritivo, expositivo e/ou argumentativo. No se torna difcil, na maior parte dos
casos, distinguir um horscopo de uma anedota ou carta familiar, bem como, por
outro lado, um texto real de um texto fabricado, um texto de opinio de um texto
predominantemente informativo e assim por diante....
Isso fez com que o ensino do idioma materno se tornasse uma prtica mecnica, calcada na
memorizao (listas de coletivos, adjetivos, conjugao de verbos, regras de concordncia,
funes).
Para a perspectiva discursivo-interacionista, a lngua uma atividade interativa, inserida no
universo das prticas sociais e discursivas, envolvendo interlocutores e propsitos comunicativos
determinados e realiza-se sob a forma de textos concretamente sob a forma de diferentes
gneros de textos.
Os testes de Lngua Portuguesa da Prova Brasil esto estruturados com o foco em leitura, que
requer a competncia de apreender um texto como construo de conhecimento em diferentes
nveis de compreenso, anlise e interpretao. O fato de se avaliar apenas a leitura no
reduz a importncia dessas avaliaes, tendo em vista que a leitura fundamental para o
desenvolvimento de outras reas do conhecimento e para o consequente exerccio da cidadania.
Em relao ao teste de Lngua Portuguesa, a Matriz de Referncia traz descritores que tm
como base algumas habilidades discursivas tidas como essenciais na situao de leitura.
6.5. A Matriz de Referncia de Lngua Portuguesa: Tpicos e seus Descritores 4
srie/5 ano e 8 srie/9 ano do Ensino Fundamental
A Matriz de Referncia de Lngua Portuguesa apresenta a relao entre os temas, os descritores
e as habilidades estabelecidos para a avaliao dos alunos da 4 srie/5 ano e 8 srie/9 ano
do Ensino Fundamental(EF) e da 3 srie do Ensino Mdio(EM).
No total, a Matriz de Referncia de Lngua Portuguesa da Prova Brasil e do Saeb composta por
seis tpicos: Procedimentos de Leitura; Implicaes do Suporte, do Gnero e/ou do Enunciador
na Compreenso do Texto; Relao entre Textos, Coerncia e Coeso no Processamento do
Texto; Relaes entre Recursos Expressivos e Efeitos de Sentido e Variao Lingustica.
Estruturalmente, a Matriz de Lngua Portuguesa se divide em duas dimenses: uma denominada
Objeto do Conhecimento, em que so listados os seis tpicos; e outra denominada Competncia,
com descritores que indicam habilidades a serem avaliadas em cada tpico. Para a 4 srie/5
ano EF, so contemplados 15 descritores; e para a 8 srie/ 9 ano do EF e a 3 srie do EM,
so acrescentados mais 6, totalizando 21 descritores. Os descritores aparecem, dentro de
cada tpico, em ordem crescente de aprofundamento e/ou ampliao de contedos ou das
habilidades exigidas.
Tpico I. Procedimentos de Leitura
Descritores
Localizar informaes explcitas em um
texto
Inferir o sentido de uma palavra ou
expresso
Inferir uma informao implcita em um
texto
Distinguir um fato da opinio relativa a
esse fato
28
4/5 EF
8/9 EF
D1
D1
D3
D3
D4
D4
D6
D6
D 11
D 14
Descritores
4/5 E
8/9 E
D5
D5
D9
D 12
Descritores
4/5 EF
8/9 EF
D 15
D 20
D 21
Descritores
4/5 EF
8/9 EF
D2
D2
D7
D 10
D8
D 11
D 12
D 15
D7
D8
D9
29
Descritores
4/5 EF
8/9 EF
D 13
D 16
D 14
D 17
D 18
D 19
Descritores
4/5 EF
8/9 EF
D 10
D 13
30
A anlise do item est centrada em alguns pontos como: o texto utilizado como suporte para
a composio do item; a habilidade indicada pelo descritor; o quadro com percentuais de
respostas dadas a cada alternativa. So apresentadas tambm sugestes para desenvolver as
habilidades indicadas pelos descritores.
Descritores
D1
D3
D4
D6
D 11
Neste tpico, so abordadas competncias bsicas que sero demonstradas por meio de
habilidades como: localizar informaes explcitas e inferir as implcitas em um texto. As
informaes implcitas exigem maior habilidade para que possam ser inferidas, visto exigirem
do leitor que ele extrapole o texto e reconhea o que no est textualmente registrado, e sim
subentendido ou pressuposto.
Os textos nem sempre apresentam uma linguagem literal. Deve haver, ento, a capacidade
de reconhecer novos sentidos atribudos s palavras em de uma produo textual. Alm disso,
mas tambm ler as entrelinhas, o que exige do leitor um conhecimento de mundo. A tarefa do
leitor competente , portanto, apreender o sentido global do texto.
relevante ressaltar que, alm de localizar informaes explcitas, inferir informaes implcitas
da opinio acerca desses fatos em textos narrativos e argumentativos. Reconhecer essa diferena
essencial para que o aluno possa tornar-se mais crtico, de modo a ser capaz de distinguir o
que um fato, um acontecimento, da interpretao que lhe dada pelo autor do texto.
Descritor 1 Localizar informaes explcitas em um texto
Que habilidade pretendemos avaliar?
A habilidade que pode ser avaliada por este item relaciona-se localizao pelo aluno de uma
informao solicitada, que pode estar expressa literalmente no texto ou pode vir manifesta por
meio de uma parfrase, isto , dizer de outra maneira o que se leu.
Essa habilidade avaliada por meio de um texto-base que d suporte ao item, no qual o aluno
orientado a localizar as informaes solicitadas seguindo as pistas fornecidas pelo prprio
texto. Para chegar resposta correta, o aluno deve ser capaz de retomar o texto, localizando,
dentre outras informaes, aquela que foi solicitada.
Exemplo de item:
O disfarce dos bichos
Voc j tentou pegar um galhinho seco e ele virou bicho, abriu asas e
voou? Se isso aconteceu porque o graveto era um inseto conhecido como
bicho-pau. Ele to parecido com o galhinho, que pode ser confundido
com o graveto. Existem lagartas que se parecem com raminhos de plantas.
E h grilos que imitam folhas.
10
Eles fazem isso para se defender dos inimigos ou capturar outros bichos
que servem de alimento. Esses truques so chamados de mimetismo, isto
, imitao. O cientista ingls Henry Walter Bates foi quem descobriu o
mimetismo. Ele passou 11 anos na selva amaznica estudando os animais.
MAVIAEL MONTEIRO, Jos. Bichos que usam disfarces para defesa. FOLHINHA, 6 NOV. 1993.
31
10%
72%
8%
Observaes:
1. O quadro explicativo com os percentuais de respostas as alternativas refere-se ao desempenho
de alunos em testes do Saeb e da Prova Brasil, com abrangncia em todo o pas.
2. A soma dos percentuais no perfaz, necessariamente, 100%, pois no esto apresentados os
correspondentes s respostas em branco ou nulas. Isso vale para todos os itens comentados.
O que o resultado do item indica?
Neste item, cuja habilidade exigida de localizao de informaes explcitas no texto, o
percentual de acerto dos alunos foi de 72%, o que indica seu domnio pela maior parte dos
alunos avaliados e que a escola tem sido competente no trabalho de desenvolvimento dessa
a linguagem foi adaptada ao pblico infantil. Para chegar resposta correta, o aluno deve
ser capaz de retomar o texto, se necessrio, localizando outras informaes, aquela que foi
solicitada.
Entre os alunos que no acertaram o item, o maior percentual optou pela alternativa B.
Observe-se que o texto efetivamente faz aluso a folhas, entretanto, os grilos e no os
bichos-pau so comparados a elas.
No caso dos alunos que escolheram a alternativa D, que faz aluso a raminho de planta, as
lagartas e no o bicho-pau so comparadas aos raminhos de plantas. Isso indica que os alunos
que optaram pelas alternativas B e D localizaram as palavras, e no a informao solicitada
pelo enunciado.
Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade?
Em se tratando de habilidade bsica de leitura, sugere-se que o professor, at o 5 ano,
para que os alunos adquiram familiaridade com temas e assuntos variados. Para isso, ele pode
se valer de textos que despertem o interesse do aluno e que faam parte de suas prticas
sociais. importante, para o desenvolvimento dessa habilidade, que sejam utilizados textos de
outras disciplinas, em um trabalho integrado com os demais professores.
32
Bula de remdio
VITAMIN
COMPRIMIDOS
embalagens com 50 comprimidos
COMPOSIO
Sulfato ferroso .............................. 400 mg
Vitamina B1 .................................. 280 mg
Vitamina A1 .................................. 280 mg
cido flico ................................... 0,2 mg
Clcio .......................................... 150 mg
INFORMAES AO PACIENTE
O Produto, quando conservado em locais frescos e bem ventilados, tem validade de 12 meses.
conveniente qeu o mdico seja avisado de qualquer efeito colateral.
INDICAES
No tratamento das anemias.
CONTRA-INDICAES
No deve ser tomado durante a gravidez.
EFEITOS COLATERAIS
Pode causar vmito e tontura em pacientes sensveis ao cido flico da frmula.
POSOLOGIA
Adultos: um comprimido duas vezes ao dia. Crianas: um comprimido uma vez ao dia.
LABORATRIO INFARMA S.A.
Responsvel - Dr. R. Dias Fonseca
CCCO, Maria Fernandes; HAILER,
Marco Antnio. Alp Novo: anlise,
linguagem e pensamento. So Paulo:
FTD, 1999.v.2.p.184.
No texto, a palavra COMPOSIO indica
(A) as situaes contra-indicadas do remdio.
(B) as vitaminas que fazem falta ao homem.
(C) os elementos que formam o remdio.
(D) os produtos que ausam anemias.
Percentual de respostas s alternativa
A
B
C
D
23%
21%
35%
15%
33
A escada era Dona Ada, a escrivaninha era Tia Sinhazinha, a lavadora era
Prima Dora, e assim por diante.
5
10
A mania de Talita de dar nome de gente aos objetos da casa demonstra que
ela
(A) curiosa.
(B) exagerada.
(C) estudiosa.
(D) criativa.
35
Esta a minha boneca, a Guilhermina. Ela uma boneca muito bonita, que
faz xixi e coc. Ela muito boazinha tambm. Faz tudo o que eu mando. Na
hora de dormir, reclama um pouco. Mas depois que pega no sono, dorme a
noite inteira! s vezes ela acorda no meio da noite e diz que est com sede.
Da eu dou gua para ela. Da ela faz xixi e eu troco a fralda dela. Ento eu
ponho a Guilhermina dentro do armrio, de castigo. Mas quando ela chora,
eu no agento. Eu vou at l e pego a minha boneca no colo. A Guilhermina
a boneca mais bonita da rua.
MUILAERT, A. A boneca Guilhermina. In: __ As reportagens de Penlope. So Paulo:
Companhia das Letrinhas, 1997. p. 17. Coleo Castelo R-Tim-Bum vol. 8.
B
20%
C
53%
D
13%
36
Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade?
Este resultado, mais uma vez, refora a necessidade de a escola trabalhar em um nvel de
atividade que ultrapasse a superfcie do texto, conduzindo o aluno a estabelecer relaes entre
sntese do texto. Os textos informativos so excelentes para se desenvolver essa habilidade.
Descritor 11 Distinguir um fato da opinio relativa a esse fato
Que habilidade pretendemos avaliar?
no texto, um fato relatado e diferenci-lo do comentrio que o autor, ou o narrador, ou o
personagem fazem sobre esse fato.
Essa habilidade avaliada por meio de um texto, no qual o aluno solicitado a distinguir as
partes dele referentes a um fato e as relativas a uma opinio relacionada ao fato apresentado,
expressa pelo autor, narrador ou por algum personagem.
Exemplo de item
A raposa e as uvas
Num dia quente de vero, a raposa passeava por um pomar. Com sede e
calor, sua ateno foi capturada por um cacho de uvas.
Que delcia, pensou a raposa, era disso que eu precisava para adoar a
minha boca. E, de um salto, a raposa tentou, sem sucesso, alcanar as uvas.
Exausta e frustrada, a raposa afastou-se da videira, dizendo: Aposto que
estas uvas esto verdes.
Esta fbula ensina que algumas pessoas quando no conseguem o que
querem, culpam as circunstncias.
B
32%
C
11%
D
36%
Apenas 36% marcaram a alternativa correta D, mostrando que menos da metade dos alunos
evidenciou a habilidade de distinguir um fato da opinio relativa a este fato.
Dos alunos que marcaram a alternativa B (32%), provavelmente foram atrados pela sua
extenso. Os que assinalaram A e C demonstraram que no possuem a habilidade de
sugerem interferncia do personagem: pensou e dizendo.
Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade?
Para trabalhar em sala de aula a habilidade de estabelecer a diferena entre fato e opinio
sobre o fato, sugerimos que o professor recorra a gneros textuais variados, especialmente os
que apresentam estrutura narrativa como contos (fragmentos) e crnicas.
Os textos argumentativos tambm se prestam para trabalhar essa habilidade. Porm,
importante que o professor leve o aluno a compreender as situaes criadas pelos instrumentos
gramaticais, como as expresses adverbiais e as denotativas, em vez de limitar o trabalho
texto.
Tpico II Implicaes do suporte, do gnero e/ou enunciador na compreenso do
texto
DESCRITORES
D5
D9
Este tpico requer dos alunos duas competncias bsicas, a saber: a interpretao de textos
Para o desenvolvimento dessas competncias, tanto o texto escrito quanto as imagens que o
acompanham so importantes, na medida em que propiciam ao leitor relacionar informaes e
smbolos, mas ter a capacidade de perceber a interao entre a imagem e o texto escrito. A
integrao de imagens e palavras contribui para a formao de novos sentidos do texto.
38
Exemplo de item:
B
14%
C
25%
D
15%
39
10
40
15
D 15
41
18%
45%
17%
D2
D7
D8
D 12
linha de coerncia do texto. A coerncia e a coeso ocorrem nos diversos tipos de texto. Cada
um tem estrutura prpria, por isso, os mecanismos de coerncia e de coeso tambm vo se
manifestar de forma diferente.
A compreenso e a atribuio de sentidos relativos a um texto dependem da adequada
interpretao de seus componentes. De acordo com o gnero textual, o leitor tem uma apreenso
geral do assunto do texto.
43
Os descritores que compem este tpico exigem que o leitor compreenda o texto no como um
simples agrupamento de frases justapostas, mas como um conjunto harmonioso em que h
laos, interligaes, relaes entre suas partes.
ou substituies que contribuem para a continuidade de um texto
Que habilidade pretendemos avaliar?
Diferentes partes de um texto podem estar interligadas por uma expresso que se repete
literalmente ou que substituda por um pronome, um sinnimo, um hipernimo, por exemplo.
Por essas vias, nada no texto est solto. Tudo continua e se articula numa rede de relaes, de
forma que o texto resulta numa unidade, num todo articulado e coerente.
Um item que se destina a avaliar tal habilidade deve solicitar do aluno o reconhecimento desses
encadeamento.
Com este item, podemos avaliar a habilidade do aluno em relacionar uma informao dada a
oblquo la retoma a palavra Narizinho situada no primeiro pargrafo do fragmento do texto.
Exemplo de item:
A costureira das Fadas
(Fragmento)
Depois do jantar, o prncipe levou Narizinho casa da melhor costureira do
reino. Era uma aranha de Paris, que sabia fazer vestidos lindos, lindos at
no poder mais! Ela mesma tecia a fazenda, ela mesma inventava as modas.
Dona Aranha disse o prncipe quero que faa para esta ilustre dama o
vestido mais bonito do mundo. Vou dar uma grande festa em sua honra e
quero v-la deslumbrar a corte.
Dona Aranha disse o prncipe quero que faa para esta ilustre dama o vestido mais
bonito do mundo. Vou dar uma grande festa em sua honra e quero v-la deslumbrar a corte.
(A) Fada.
(B) Cinderela.
(C) Dona Aranha.
(D) Narizinho.
44
9%
23%
54%
45
(A) corajosa.
(B) cuidadosa.
(C) esperta.
(D) ingnua.
B
16%
C
23%
D
28%
O professor pode utilizar vrias estratgias para desenvolver essa habilidade no aluno. Ele
deve partir de textos simples em que pode ser observada, com maior facilidade, a estrutura
organizacional dos textos, solicitando que ele indique as partes que os compem. Paulatinamente,
ele deve ir utilizando textos mais complexos e solicitar produes nas quais ele explicite o incio,
Descritor 8 Estabelecer a relao causa/consequncia entre partes e elementos do
texto
Que habilidade pretendemos avaliar?
Por meio de itens referentes a este descritor, pode-se avaliar a habilidade de o aluno reconhecer
os motivos pelos quais os fatos so apresentados no texto, ou seja, as relaes expressas entre
os elementos que se organizam, de forma que um resultado do outro.
Entende-se como causa/consequncia todas as relaes entre os elementos que se organizam
de tal forma que um resultado do outro. Para avaliar essa habilidade, pode-se pedir ao leitor
Exemplo de item:
A costureira das Fadas
Depois do jantar, o prncipe levou Narizinho casa da melhor costureira do
reino. Era uma aranha de Paris, que sabia fazer vestidos lindos, lindos at
no poder mais! Ela mesma tecia a fazenda, ela mesma inventava as modas.
Dona Aranha disse o prncipe quero que faa para esta ilustre dama o
vestido mais bonito do mundo. Vou dar uma grande festa em sua honra e
quero v-la deslumbrar a corte.
aranhinhas muito espertas, principiou a tomar as medidas. Depois teceu
depressa, depressa, uma fazenda cor-de-rosa com estrelinhas douradas, a
10
B
20%
C
17%
D
45%
47
10
48
sublinhada indica
(A) causa.
(C) lugar.
(D) tempo.
D 13 D 14
49
B
11%
C
12%
D
37%
50
10
Um passarinho me contou
que o elefante brigou
com a formiga s porque
enquanto danavam (segundo ele)
ela pisou no p dele!
Um passarinho me contou
que o jacar se engasgou
e teve de cuspi-lo inteirinho
quando tentou engolir,
imaginem s, um porco-espinho!
Um passarinho me contou
que o namoro do tatu e a tartaruga
deu num casamento de fazer d:
15
20
PAES, Jos Paulo. O que disse o passarinho. In: ____.Um passarinho me contou. So Paulo: Editora tica, 1996.
51
que o passarinho
(A) est cansado.
(B) est confuso.
(C) no tem mais fofocas para contar.
(D) ainda tem fofocas para contar.
aqui tem exatamente o sentido oposto, sugerindo que muito ainda pode ser dito.
sobre pontuao.
Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade?
professor pode orientar os alunos, ao longo do processo de leitura, a perceber e analisar
no apenas para sua funo gramatical.
bom lembrar que os sinais de pontuao suprem na escrita os elementos da fala (como
nfase, pausa, continuidade, interrupo, mudanas de sentido) e ainda expressam
estados de nimo e intenes expressivas do locutor. Alm dos textos publicitrios
que se utilizam largamente desses recursos expressivos, os poemas tambm se valem
deles, o que possibilita o exerccio de perceber os efeitos de sentido do texto.
Tpico VI Variao lingustica
Descritor
D 10
Perceber tais variaes como um processo natural das lnguas desenvolver a capacidade de
perceber como legtima a atitude do sujeito de recorrer a variaes de usos para adequarse s condies particulares de cada situao. Numa perspectiva bem mais ampla, recorrer
a variaes representa o reconhecimento da lngua como manifestao das diversidades
culturais; representa, ainda, o respeito pelo estatuto de igualdade de todos os cidados frente
ao exerccio da faculdade da linguagem.
interlocutor de um texto
Que habilidade pretendemos avaliar?
no texto e a quem ele se destina, essencialmente, pela presena de marcas lingusticas (o tipo
de vocabulrio, o assunto etc.), evidenciando, tambm, a importncia do domnio das variaes
lingusticas que esto presentes na nossa sociedade.
interlocutor nos diversos domnios sociais, como tambm so exploradas as possveis variaes
da fala: linguagem rural, urbana, formal, informal, incluindo as linguagens relacionadas a
determinados domnios sociais, como cerimnias religiosas, escola, clube etc.
evidenciam o domnio social, ou seja, o ambiente em que a palavra t mais comumente
empregada em vez de est: se na escola ou em conversa com os amigos. O aluno tambm
gramticas ou encontrada nos livros tcnicos.
Exemplo de item:
Carta
Lorelai:
10
acontecendo que toda hora tem briga? Sabe o que que eles falaram? Que
no era assunto para criana. E o pior que esse negcio de emburramento
dar mais bola pra briga e pra cara amarrada. Ser que voc no acha um
jeito pra mim?
Um beijo da Raquel.
(...)
NUNES, Lygia Bojunga. A Bolsa Amarela 31 ed. Rio de Janeiro: Agir, 1998.
53
54
55
Componentes intermedirios:
QUESTES PROBLEMATIZADORAS
AVALIAO
EXERCCIOS DE FIXAO
Robtica:
DESAFIO
56
Plano de Aula
LNGUA
PORTUGUESA
O uso dos porqus
ISBN:
Plano de Aula
Nvel de Ensino
Ensino Fundamental/
Anos Iniciais
Ano / Semestre
5 ano
Ortografia
Durao da Aula
Modalidade de Ensino
Educao Presencial
OBJETIVOS
GLOSSRIO
Ler e escrever convencionalmente, ter noo
saber enviar e receber e-mail;
(kword).
Advrbio
RECURSOS/MATERIAIS DE APOIO
- Laptop educacional;
- acesso Internet;
- Vdeo Por que;
- projetor de imagem.
02
QUESTES PROBLEMATIZADORAS
03
empregado, em geral:
-
Ex: Por que a minha vida est mudando tanto?
Por que
Ex: Eu perguntei por que e ela me respondeu que esse um trabalho muito srio, que as
crianas se apegam muito (...).
O que eu queria e por que queria estava escrita na minha testa.
Por qu
Porqu
por qu?
Fonte: Mesquita, Roberto Melo. Gramtica Pedaggica, 30 ed. Vol. nico, So Paulo: Saraiva, 2009.
04
mensagens. Mas uma pessoa que nunca empregou uma linguagem como a que os adolescentes
usam na internet pode ach-la uma loucura primeira leitura. Pais e mes podem pensar que
uma escrita errada, quando no : uma escrita feita para um suporte prprio, adaptada para
de maneira reduzida - especialmente se quem l em voz alta no domina bem o cdigo que est
lendo.
Fonte: http://veja.abril.com.br/idade/exclusivo/perguntas_respostas/linguagem-internet-celular/idioma-escrita-abreviada-jovens-adolescentes.shtml
05
vdeo do Laptop
pelos alunos. Logo aps, os alunos podero ser convidados a relatar o que entenderam do vdeo e
2 aula
A aula poder ser iniciada solicitando aos alunos que abram o navegador de Internet do Laptop
Educacional (Mozilla Firefox), [Metasys> Favoritos>Navegador de Internet]. Em seguida, acessem
seus e-mails e abram o texto enviado, anteriormente, pelo professor.
Os porqus do porquinho
Aconteceu na Grcia!
Era uma vez um jovem porquinho, belo e bom, muito pequenino, cuja vida foi dedicada procura dos
06
Aps a leitura do texto, os alunos devero, em grupo, responder algumas questes sobre o mesmo,
buscando localizar as informaes explcitas. Como por exemplo:
feedback.
07
6 Os alunos devero abrir o navegador de internet do laptop educacional, acessar seus e-mails
abrir o enviado pelo professor e ler o texto exposto no mesmo;
7 os alunos devero responder algumas questes sobre o texto, buscando localizar informaes
por e-mail para o professor.
=iso
O link nos leva ao texto
de paradigmas sobre o aprender. O mesmo descreveu o processo de reviso de texto realizado por
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-32622008000200006&lng=pt&nrm=iso
Acessado em: 09.01.2012
08
AVALIAO
Critrios
Desempenho
Avanado
acontecimentos, resultados
de experincias, opinies,
interpretaes, decises etc.
EXERCCIOS DE FIXAO
1 - Complete as lacunas com o uso correto do por que.
Respostas:
a) Por que / b) por qu/ c) porqu d) porque
Desempenho
Mdio
Desempenho
Iniciante
09
EXERCCIOS DE FIXAO
2 - Associe a segunda coluna de acordo com a primeira
Respostas:
Por que usa-se esta forma para iniciar perguntas
EXERCCIOS PARA AVALIAES /// Provinha Brasil Prova Brasil PISA e ENEM
Leia o texto e responda as questes:
Os porqus do porquinho
Aconteceu na Grcia!
Era uma vez um jovem porquinho, belo e bom, muito pequenino, cuja vida foi dedicada procura
cavernas e savanas perguntando aos bichos e aos insetos que encontrava pelo caminho todos os
s zebras.
- Pernas compridas por qu, se outros pssaros no as tm? - indagava s siriemas, de forma perspicaz.
- Por que isso? Por que aquilo?
Por exemplo, sempre que se deparava com uma abelha trabalhando arduamente, ele perguntava
por qu. E a pergunta era sempre a mesma:
- Saberias, por acaso, por que fazes o mel, oh querida abelhinha?
E a abelha, com seus conhecimentos de abelha, sempre respondia assim ao porqu:
10
EXERCCIOS PARA AVALIAES /// Provinha Brasil Prova Brasil PISA e ENEM
- Fabrico o mel porque tenho que alimentar a colmia.
Fonte:
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EXERCCIOS PARA AVALIAES /// Provinha Brasil Prova Brasil PISA e ENEM
2. De acordo com o texto, o que o porquinho perguntava aos bichos e aos insetos que encontrava
em seu caminho?
a) Por qual caminho chegava mais rpido caverna
c) Como chegar casa do leo
d) Como encontrar o orculo
3. No trecho: Elas fabricam o mel porque ele muito gostoso. - diziam uns., (...), a palavra
destacada refere-se:
a) zebras
b) abelhas
c) cavernas
MOBILE
12
ANOTAES