UNIVERSIDAD TECNOLGICA SAN ANTONIO DE MACHALA

CARRERA DE PSICOLOGA CLNICA

CONTENIDO DEL SEMINARIO

TEMA
TECNICAS PSICOTERPUTICAS
CONDUCTUALES EN NIOS
RESPONSABLE
VERNICA MONTENGRO M.
DOCENTE
DR. CARLOS ALDAZ

MACHALA-EL ORO-2008

TERAPIAS PSICOLGICAS INFANTILES

ANTECEDENTES HISTRICOS:
Witmer es considerado por muchos autores uno de los antecedentes ms
importantes de la psicologa clnica infantil. Sus aportaciones ms destacadas
son:
En 1896 dirigi la primera clnica psicolgica, desarrollando en ella actividad de
tipo teraputica centrndose en el diagnstico y tratamiento de nios con
problemas sensoriales, de retraso mental, de lenguaje y aprendizaje escolar, e
intent tratar tambin a nios sicticos (Sarason y Gladwin, 1958). El equipo
multidisciplinar de su clnica (psiclogos, mdicos, trabajadores sociales)
desarrollaba tarea de prevencin de futuros problemas en los nios ya tratados,
asesoraba a los padres y maestros de los nios normales, efectuaba tareas
de orientacin vocacional e imparta cursos formativos de verano.
Desempe tambin tareas docentes y de investigacin en la Universidad de
Pensivania. En el curso acadmico de 1904-1905 se iniciaron formalmente las
asignaturas de Psicologa Clnica.
El enfoque psicoeducativo de Witmer pronto plante ciertas preocupaciones
acerca de los problemas neurticos, interiorizados debido a la influencia del
psicoanlisis que irrumpi con fuerza en EE.UU aprincipio del siglo XX y se
mantuvo como principal lnea terica y de tratamiento en todas las clnicas y
centros infantiles hasta los aos 60, aunque hoy en da sigue bastante
extendido. Hacia 1913 aparece el conductismo como un modelo teraputico
viable de la mano de Watson, considerado como el precursor de La
modificacin de la conducta en nios, sobre la base terica del conductismo.
Investig las respuestas emocionales en los nios. Watson y Rayner (1920)
realizaron un conocido experimento, el pequeo Albert, un nio de 11 meses
de edad al que condicionaron una fobia a las ratas blancas. Dicho experimento
no sera posible efectuarlo en la actualidad por limitaciones ticas. Jones

(1924) una discpula de Watson desarroll siete procedimientos para eliminar

respuestas de miedo de nios institucionalizados. El condicionamiento directo y
la imitacin social fueron los mtodos ms consistentes para reducir los miedos
de los nios. Adems utiliz con xito ambos mtodos para eliminar el miedo a
los conejos de Peter, un nio de casi tres aos. Los problemas ms
investigados y tratados, por los tericos del aprendizaje, en esta poca fueron:
las fobias y las enuresis (Rachman, 1979 y Mowrer 1938).
La modificacin de la conducta, propiamente dicha, se constituye en la dcada
de los 50 y hasta los aos 60 las intervenciones se guan por el modelo del
condicionamiento clsico. Posteriormente se incorpor el modelo del
condicionamiento operante. Los principales autores son: Wolpe, Eysenck y
Skinner. Skinner: En Estados Unidos, desarroll la teora del condicionamiento
operante. Junto con otros autores son los primeros es acuar el trmino
terapia de la conducta, para referirse a la aplicacin de tcnicas operantes a
pacientes esquizofrnicos, que ms adelante se ampli en otros campos de
aplicacin, entre ellos la modificacin de la conducta infantil. Alrededor de los
aos sesenta aparecieron en Estados Unidos numerosas revistas que
publicaban investigaciones e intervenciones operantes con nios. Aunque
inicialmente el anlisis conductual se aplicaba en nios con limitaciones
cognitivas (diferencias mentales, autismo,...) en los que se poda ejercer un
gran control externo, poco a poco el inters fue amplindose.

TERAPIAS PSICOLGICAS INFANTILES

La evaluacin de los tratamientos conductuales es la modificacin de la
conducta inadaptada. Para ello, antes de iniciar el tratamiento, se debe realizar
una evaluacin minuciosa de los parmetros y contingencias que controlan la
conducta, donde se define las conductas en trminos observables y se
establecen sistemas de registro. Con el fin de configurar un diseo del plan de
intervencin (indicacin y diseo de tratamiento, primera fase, pre-tratamiento o

diagnstico) y evaluar los resultados de la misma (control de los resultados,

fase de tratamiento y seguimiento).
ENFOQUES TERICOS ACTUALES
Retomando de nuevo la definicin de Labrador, y una vez explicadas las
caractersticas comunes de la modificacin de conducta, vamos a exponer los
distintos enfoques tericos. Esta heterogeneidad responde a dos aspectos: uno
a la variedad de los modelos tericos y otra a la variedad en la forma de
aplicacin. A pesar de esta pluralidad que conforman la modificacin de
conducta podemos distinguir entre 2 enfoques.
ENFOQUE COGNITIVO
Dentro del enfoque cognitivo se agrupan todos los modelos que tienen en
comn el anlisis y manejo de la representacin mental de la realidad o del
mundo, que puede cobrar distintas denominaciones: esquemas mentales,
creencias,

estructuras

cognitivas,

procesamiento

de

la

informacin,

narrativas,... Segn este enfoque la conducta o los problemas psicolgicos

derivan de errores en estas representaciones mentales (procesamiento de la
informacin), de manera que el cambio psicolgico viene mediado por el
cambio cognitivo, como condicin de la modificacin de conducta (Vallejo
Pareja, 1998). Aunque existen mltiples modelos de terapia cognitiva, existen
dos tendencias claras:
La cognitivo-conductual: Sigue siendo el enfoque cognitivo de referencia
y consta de tres modalidades:
1. Reestructuracin cognitiva
2. Afrontamiento de situaciones
3. Solucin de problemas
La constructivista.
Para llevar a cabo la evaluacin y la intervencin emplean el esquema A B C, de manera que (Vallejo Pareja, 1998):
Segn este esquema A: son los acontecimientos de la vida que estn
relacionados con C determinadas consecuencias emocionales y conductuales

que definen un problema o trastorno psicolgico. Y B son las creencias,

imgenes o pensamientos que se tiene sobre los acontecimientos y las dems
circunstancias de la vida. Si estas cogniciones tienen un sentido negativo (ya
sea irracional, catastrfico, autoderrotista,..) esto conlleva problemas como:
ansiedad, depresin,.. Este esquema del enfoque cognitivo fue propuesto por
Ellis (1960) como modelo de la terapia racional emotivo-conductual,
denominada actualmente. Tambin se emplea como modelo para la terapia
cognitiva de Beck. El principal inters de este modelo ya hemos dicho que es
identificar las creencias y pensamientos derivados de los antecedentes. El
contenido de estas cogniciones vara en funcin de la tcnica empleada:
Ellis mediante la terapia racional emotivo-conductual pretende descubrir
las creencias irracionales.
CARACTERSTICAS ESPECFICAS DE LA MODIFICACIN DE CONDUCTA
EN NIOS Y ADOLESCENTES
Hay que tener en cuenta que los nios suelen ser remitidos a tratamiento por
un adulto (padres, maestros, pediatras,..) y suelen consultar ms cuando la
conducta del nio es disruptiva, porque molesta ms a los adultos y es ms
llamativa (p. ej.: conductas de la dimensin externalizada como hiperactividad,
agresividad, o conducta antisocial), que no por problemas de retraimiento
social, ansiedad.
La prctica de la terapia de conducta tiene como objeto ayudar a las
personas que solicitan ayuda.
Dado que en el caso de los nios son los padres u otros adultos quienes piden
esta ayuda, se debe valorar si el cambio de conducta deseado por estos
adultos es adecuado para el nio o el adolescente.
El modificador de conducta infantil debe ser buen conocedor del
desarrollo del nio, qu conductas son adecuadas y a qu edad. P. ej.: si
mojar la cama o articular deficientemente las palabras no constituye un
problema a los 2 aos pero s a los 9 aos; o qu tipo de reforzador se
debe utilizar en nios y qu otro en los adolescentes, o a qu edad se
puede emplear una tcnica que implica el uso de la imaginacin.

 Tanto en la evaluacin como en el tratamiento de los trastorno infantiles

es importante establecer un buen clima de confianza, sin caer en el error
de aliarse con los padres, adecuar el nivel del lenguaje tanto verbal
como no verbal a la edad del nio, para conseguir mayor colaboracin
(PIR 00: 145).
Aunque el entrenamiento a coterapeutas no es exclusivo de la
modificacin de conducta infantil, es importante resaltar que los padres,
abuelos, maestros, canguros, otros educadores, etc., son figuras
relevantes para ser entrenadas en el manejo de contingencias, ya que
proporcionan una elevada tasa de reforzamiento. Puede ocurrir que el
problema del nio venga derivado de las actitudes (contingencias) de los
padres o bien la percepcin que estos tengan del problema, de manera
que es fundamental implicar a los padres en los tratamientos
psicolgicos (PIR 00: 140). Este entrenamiento tiene por objetivo: que el
coterapeuta aprenda los principios y las tcnicas de modificacin de
conducta para resolver el problema actual y posibles problemas futuros.
Aunque siempre se enfatizan las relaciones familiares y el clima familiar,
esto es especialmente importante ante problemas de conducta, en vez
de centrarse exclusivamente en el nio o adolescente.
Adems de la importancia de trabajar con el nio o adolescente, la
familia y el entorno escolar, existe otra modalidad, el tratamiento grupal,
que ofrece como ventajas: permitir que tenga experiencias de
socializacin, puede resultar ms atractivo y para alguno jvenes les
permite vivir el tratamiento como menos amenazador (PIR 00: 146).
La modificacin de conducta en nios y adolescentes no est exenta de
normas ticas :
1) Derecho a la confidencialidad. Es de especial importancia que se respete el
derecho a la intimidad del nio o adolescente ya que participan con frecuencia
coterapeutas.
2) Derecho a ser informado. Tanto del motivo de consulta, los objetivos de
tratamiento, las tcnicas,
3) Derecho a participar en la toma de decisiones. Se debe tener en cuenta su
opinin, entre otras razones porque es imprescindible obtener su colaboracin.

4) Derecho a recibir un tratamiento eficaz. La eleccin del tipo de tratamiento

debe basarse en su nivel de eficacia y de intrusismo, es decir, que interfiera
mnimamente en la vida del nio o adolescente.

TCNICAS DE LA TERAPIA Y MODIFICACIN DE CONDUCTA

Dado que la mayora de tcnicas de terapia y modificacin de conducta son
aplicables tanto a nios y adolescentes como a adultos, vamos a remitirnos al
apartado de terapia y modificacin de conducta de adultos y aqu nos
limitaremos a:
a) Citar dichas tcnicas.
b) Exponer las adaptaciones que en cualquier caso existen de stas tcnicas
para los nios.
TCNICAS DE CONTROL DE LA ACTIVACIN: RELAJACIN Y
RESPIRACIN
Se considera tcnica de relajacin cualquier procedimiento que tenga como
objetivo ensear una persona a controlar su propio nivel de activacin sin
ayuda de recursos externos, ya sea en trastornos de ansiedad propiamente
dichos, como en otros problemas que tengan un componente ansioso (p. ej.: en
el tratamiento de la percepcin corporal en trastornos alimentarios como la
anorexia), aunque integrado dentro de otra tcnica.
La relajacin puede considerarse como un estado hipoactivacin facilitado por
diversos procedimientos. Es decir, representa la disminucin del sistema
simptico (disminucin de la tensin muscular, frecuencia e intensidad del ritmo
cardaco, aumento de la vasodilatacin, disminucin y regulacin de la
respiracin, as como la secrecin de adrenalina y noradrenalina,..).
El mecanismo fisiolgico implicado en la relajacin muscular es el sistema
lmbico y en la relajacin en respiracin podemos aadir la buena oxigenacin
de los tejidos, disminuyendo la tasa cardaca. Existen varios procedimientos y
tcnicas de relajacin, sin embargo pueden agruparse en tres Modalidades:
1. Relajacin Muscular progresiva Diferencial. Consiste en realizar unos
ejercicios de tensin y relajacin de forma alternativa en distintos grupos
musculares. El objetivo de esta prctica es que el sujeto aprenda a identificar

las seales fisiolgicas procedentes de los msculos cuando estn en tensin.

Y posteriormente ponga en marcha las habilidades aprendidas para disminuir la
tensin

(relajarse).

Este

procedimiento

requiere

de

un

perodo

de

entrenamiento. Fue desarrollado inicialmente por Jacobson (1929) aunque

diversos autores posteriormente lo modificaron.
Destacar que existe una versin infantil de Koeppen adecuada hasta los 8-10
aos, aunque en adolescentes se utiliza la versin de adultos. En nios
menores de 8 aos hay que tener en cuenta que se debe trabajar con grandes
grupos musculares, en sesiones cortas (no ms de 15 minutos) pero con una
frecuencia diaria (PIR 99: 157).
Relajacin en respiracin.
Otras tcnicas de relajacin. Podemos mencionar algunas tnicas propiamente
de relajacin como:
- Meditacin.
- Yoga.
- Hipnosis.
- Entrenamiento autgeno.
- Tcnicas de modificacin de conducta que contienen entrenamiento en
relajacin como parte de
ellas: Biofeedback y desensibilizacin sistemtica.
DESENSIBILIZACIN SISTEMTICA
La Desensibilizacin Sistemtica (D.S.) desarrollada por Wolpe (1958) es uno
de los procedimientos ms investigados y ms utilizados en la terapia y
modificacin de conducta para reducir respuestas de ansiedad y eliminar
respuestas de evitacin (fobias), tanto en nios y adolescentes como en
adultos, desarrollando respuestas incompatibles con la ansiedad.
La D.S. consiste en pedirle al sujeto que, estando relajado, imagine varias
escenas que le provoquen cada una de ellas mayor ansiedad que la anterior.
Imaginando estas escenas repetidamente, con los estmulos que habitualmente
evocan respuestas de ansiedad, mientras que el sujeto est relajado produce
un debilitamiento gradual y la eliminacin de estas respuestas de ansiedad.

Existen una serie de variantes de la D.S. y entre ellas algunas de inters

especfico para el campo infantil. Partimos de la clasificacin propuesta por
Olivares y Mndez (1998):
DESENSIBILIZACIN SISTEMTICA
Variantes Caractersticas
A. VARIANTES TCNICAS
D. S. Automatizada Las instrucciones de relajacin y la jerarqua se graban en
cassette o en vdeo.
D. S. Autodirigida El sujeto se aplica el procedimiento apoyndose con
materiales.
D.S. en grupo La aplicacin se realiza en grupo.
B. VARIANTES DE LA RESPUESTA INHIBIDORA
Ira inducida Se utilizan las respuestas de ira en lugar de la relajacin.
Imgenes Emotivas Se emplean historias que provocan la aparicin la
aparicin deemociones. D.S. mediante movimiento ocular Combina la
exposicin en imaginacin a los estmulos ansigenos con la induccin de
movimientos sacdicos.
Escenificaciones Emotivas Se utilizan como respuestas antagnicas de la
ansiedad de las emociones positivas que aparecen durante el juego.
C. VARIANTES CON ESTMULOS EXTEROCEPTIVOS
Desensibilizacin en vivo Los estmulos no se presentan en la imaginacin,
sino en su forma real. El sujeto se aproxima realmente al estmulo generador
de miedo. Desensibilizacin por contacto Es una variante de la D.S. en vivo
donde el terapeuta acta como modelo, exponindose a los estmulos
generadores

de

ansiedad

posteriormente

lo

realiza

el

sujeto.

Desensibilizacin Enriquecida Se utilizan medios de apoyo para favorecer la

imaginacin de escenas como fotografas distintivas o estmulos como: ruidos,
olores, sensaciones tctiles que hagan la escena ms vvida.
D. VARIANTES DE AFRONTAMIENTO
Desensibilizacin de Autocontrol El sujeto contina visualizando la escena
aunque lo provoque la ansiedad y ha de imaginarse a si mismo relajndose en

dicha situacin. Las escenas presentadas se refieren a situaciones estresantes

relacionadas con distintos problemas.
Desensibilizacin con Autoinstrucciones
Se entrena el sujeto en la elaboracin de auto declaraciones de afrontamiento
o autoinstrucciones que debe aplicar cuando se le presentan las escenas en la
imaginacin.
TCNICAS DE EXPOSICIN.
Las tcnicas de exposicin son procedimientos eficaces para el tratamiento de
trastornos de ansiedad tales como: Agorafobia, trastorno obsesivo-compulsivo,
Fobias Especficas, Fobia Social, Su origen se atribuye a Stampfl (1961), que
denomin terapia implosiva (o implosin) a una tcnica que combina los
principios

psicoanalticos

con

los

procedimientos

derivados

de

las

investigaciones en psicologa experimental. Segn el autor los pacientes

deberan exponerse

ante

estmulos altamente ansigenos, impidiendo

cualquier respuesta de evitacin y/o escape. Estos estmulos deban ser

elegidos segn postulados psicoanaltcos.
Posteriormente Baum (1968) desarroll otra tcnica denominada inundacin (o
flooding). Con ella demostr que la presencia prolongada de estmulos
ansigenos, asociada a la prevencin de la respuesta era suficiente para
conseguir la extincin del estmulo fbico. En la inundacin rehuye de
elementos psicodinmicos. Caracterstica central: la exposicin prolongada a
estmulos fbicos reduce/elimina los componentes fisiolgicos de la respuesta
ansigena. Por lo tanto implosin e inundacin no son sinnimos, pues tienen
distintas caractersticas.
La base terica de la inundacin se fundamenta en la teora bifactorial de
Mowrer (1947) segn la cual el sujeto adquira la respuesta ansiosa o de miedo
mediante un proceso de condicionamiento clsico y lo mantena mediante un
proceso de condicionamiento operante. Otras perspectivas ofrecen sus
aportaciones debido a las lagunas de la teora de Mowrer. As se produca la
reduccin del miedo ante la exposicin gracias a un proceso de habituacin
(perspectiva psicofisiolgica), mediante extincin (perspectiva conductual) y
con el cambio de expectativas (perspectiva cognitiva).

Existen 3 modalidades de exposicin ms habitualmente utilizadas en nios y

adolescentes:
Exposicin en vivo
Exposicin en imaginacin.
Exposicin graduada.
Vamos a detallar la exposicin graduada ya que es una variante empleada en
la terapia infantil y no en adultos.
Exposicin graduada. Si bien est demostrado que la modalidad de
exposicin en vivo es la ms eficaz, con resultados intensos y duraderos
(tanto ms cuanto ms larga y continuas hayan sido las exposiciones,
aconsejndose una exposicin de 2-3 horas durante 1 semana), a veces
resulta inadecuado emplearla en nios (por su corta edad, por falta de
conciencia de la gravedad del problema, por falta de motivacin,..) y
debemos utilizar alternativas. Exposicin en imaginacin o exposicin
graduada. Esta ltima consiste en un paquete de procedimientos que
incluye (PIR 99: 153):
- Imaginacin emotiva: Empleo de imgenes o escenas que generan
sentimientos positivos.
- Prctica reforzada: Consiste en ir administrando refuerzo positivo, de forma
paulatina, al nio, a medida que va superando la jerarqua propuesta (PIR 99:
TCNICAS OPERANTES
Las tcnicas operantes fueron las primeras utilizadas dentro de la modificacin
de conducta. Sus orgenes se remontan a los trabajos sobre aprendizaje animal
de

Thorndike

(1989),

que

constituyeron

la

base

del

modelo

de

condicionamiento instrumental. Thorndike observ que si encerraba los gatos,

perros o pollos en cajasproblema (jaulas experimentales, en las que el animal
para poder escapar y conseguir comida que tena a la vista, deban descorrer el
cerrojo) stos aprendan y repetan conductas de escapada que les conduca a
un resultado positivo (recompensa) y a no realizar aquellas que les llevaban a
un resultado negativo (castigo). A este tipo de aprendizaje se denomina
instrumental porque la conducta del animal acta como un instrumento para
obtener la consecuencia deseada.

Posteriormente Skinner (1953) desarroll definitivamente el condicionamiento

instrumental, denominndolo condicionamiento operante, distinguindolo del
modelo clsico. Skinner aplic los principios del condicionamiento operante de
la economa, el gobierno, la educacin.., as como para el estudio de la
psicologa que denomin anlisis experimental de la conducta. Su aplicacin en
el mbito clnico y social constituye el anlisis conductual aplicado (Kazdin,
1983).
TCNICAS AVERSIVAS
Vamos a extendernos poco a las tcnicas aversivas ya que no son muy usadas
en la terapia infantil. A lo largo de nuestra evolucin adquirimos experiencias
dolorosas si tocamos fuego, un cable elctrico, si comemos alguna alimento
pasado,... Las tcnicas aversivas se utilizan en la modificacin de conductas
desadaptativas que, a pesar del dao que a largo plazo les puede ocasionar,
estn mantenidas por poderosas consecuencias. Consisten en asociar a un
patrn de conducta no adecuada, o socialmente no aceptada, con una
estimulacin desagradable, externa o internamente. Se emplean estmulos
elctricos, olfativos, gustativos..., aversivos contingentes a la conducta a
eliminar.
En el campo infantil se han empleado: Aversin gustativa o qumica en casos
de onicofagia; estmulos gustativos, tctiles, auditivos y de restriccin fsica en
el tratamiento de conductas como: tricotilomana y autolesiones en nios
psicticos y con retraso mental, con un resultado muy eficaz ya que la
estimulacin aversiva inmediata resulta ser menos dolorosa y por ello puede
tener un efecto reforzante sobre ella; y finalmente tambin se han utilizado en
tratamiento por obesidad, pica, rumiaciones obsesivas, drogodependencias y
en berrinches infantiles.
TCNICAS DE AUTOCONTROL
Remito al lector a la modificacin de conducta en adultos pues no existen
variaciones de las tcnicas de Autocontrol en el campo infantil. Es importante
comentar que las tcnicas de Autocontrol, aunque se remontan a Skinner, no

empezaron a recobrar importancia hasta la aparicin de la terapia de conducta

cognitiva. Consisten en procedimientos que le permiten al sujeto que las
aprende a modificar sus propias conductas, en ausencia de instigacin externa.
Es decir la motivacin del propio individuo para modificar una conducta es
autogenerada. As el objetivo de estas tcnicas no se limita a la eliminacin de
un problema especfico sino la interiorizacin, por parte del individuo, de una
metodologa concreta para tratar problemas que puedan surgir en su vida.
Las tcnicas de Auntocontrol incluyen:
- Autoobservacin.
- Autorregistro.
- Programacin de tareas teraputicas entre sesiones.
- Control de estmulos.
- Contratos de contingencias.
- Autorreforzamiento.
- Autocastigo.
- Mtodos encubiertos.
- Autoinstrucciones (Meichenbaum, 1969: especialmente utilizada en el
tratamiento del trastorno por dficit de atencin con o sin hiperactividad con el
tratamiento. Evidentemente las tcnicas de Autocontrol se emplean ms a
menudo en nios con una elevada motivacin y buen nivel de implicacin y
responsabilidad, nios con un desarrollo cognitivo suficiente y especialmente
en adolescentes. Algunos de los problemas en los que se utilizan tcnicas de
Autocontrol son: dentro de un programa de tcnicas de estudio, en problemas
de salud como la diabetes u otros trastornos de tipo crnico y en tcnicas
corporales aversivas (con la intencin de preparar a un nio para esa situacin
de manera que aumente su capacidad para afrontarla y al mismo tiempo
disminuir el malestar (PIR 00: 139), as como en la prevencin y promocin de
la salud.
TCNICAS DE MODELADO
Remito al lector al apartado de terapia y modificacin de conducta de adultos.
El modelado (tambin denominado: aprendizaje observacional, imitacin o
aprendizaje vicario) es una tcnica basada en el aprendizaje social. El modelo

(terapeuta,

padres,..)

acta

como

estmulo

para

generar

conductas,

pensamiento o actitudes. De hecho el aprendizaje observacional a partir de

modelos est presente en nuestra vida cotidiana, en el desarrollo de muchas
de nuestras habilidades adquiridas as como inhibiendo y desinhibiendo otras
respuestas. Existen muchas variantes de modelado en nios con xito:
Modelado pasivo: En una situacin de aprendizaje en la que el nio
simplemente observa la conducta del modelo, sin reproducirla durante la
sesin (p. ej.: observacin de un vdeo sobre seguridad vial con modelos
que pueden ser desde humanos, dibujos animados tiles en nios
pequeos ya que les resulta muy fcil identificarse con ellos,
muecos,..).
Modelado activo: Consiste en una sesin donde el nio observa al
modelo y a continuacin reproducen la conducta modelada en la misma
sesin de entrenamiento. Dentro del modelado activo est el Moldeado
participante en el que el nio observa la demostracin del modelo y
luego participa guiado por ste cada vez ms en la ejecucin de la
conducta deseada. Resulta el tipo de modelado ms eficaz en el
tratamiento de fobias infantiles (PIR 99: 140) y de conductas
compulsivas.
Modelado de conductas intermedias : Se trata de modelar respuestas
complejas para el nio, de manera que la conducta final se descompone
en conductas intermedias, que se van modelando progresivamente.
Se utilizan para la adquisicin de habilidades complejas, como el lenguaje, en
nios con retraso mental
y autismo.
Modelado positivo, negativo, mixto: El modelado positivo se refiere al
modelado que habitualmente se aplica en situacin teraputica, es decir,
modelar una conducta apropiada. Pero es cierto, y ocurre especialmente
en los pre-adolescentes y adolescentes que aprenden conductas
antisociales, delictivas, etc., en la interaccin con el grupo de iguales.
Esto es el moldeado negativo. Finalmente en situaciones clnicas pero
tambin educativas a menudo se utiliza el modelado negativo seguido

del modelado positivo. Se trata de mostrar como feedback negativo

determinados comportamientos inadecuados y luego un modelo positivo
(p. ej:. cmo resistir a la presencia del grupo para no delinquir, como
pedir informacin, cmo pedir ayuda a un profesor ante dificultades en el
estudio,...).
Modelado en grupo: Se utiliza habitualmente en ambientes educativos
en programas de educacin de la salud o incluso en problemas crnicos
de salud, en que los propios sujetos se convierten en modelos para sus
propios compaeros.
TCNICAS DE BIOFEEDBACK
Remito al lector al apartado de modificacin de adultos pues no existen
adaptaciones especiales en el campo de la terapia infantil y no es popular. Las
tcnicas de Biofeedback son un conjunto de procedimientos que ofrecen
informacin sobre funciones fisiolgicas de manera inmediata, precisa y directa
al sujeto, facilitando as su percepcin y poder controlarlas de forma voluntaria.
Estas tcnicas parten de la base que el feedback (trmino tomado de la
ciberntica que significa retroalimentacin), entendiendo como saber qu
efecto especfico produce una conducta, de forma inmediata y precisa, facilita
que se aprenda a emitirla cuando es oportuno y controlarla.
TCNICAS DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS
Mahoney y Arknoff (1978) dividieron las terapias cognitivas en 3 grandes
grupos:
- Terapias de reestructuracin cognitiva.
- Terapias de habilidades de afrontamiento para manejar situaciones.
- Terapias de solucin de problemas.
Nos encontramos casi a diario con problemas, de mayor a menor envergadura,
que debemos resolver. Las tcnicas de resolucin de problemas pretenden
ensear al sujeto un mtodo sistemtico, no para eliminar un problema sino
para saberlo resolver. Dentro de la resolucin de problemas existen 2
modalidades:
Terapia de solucin de problemas sociales, de DZurrila y Golfried
(1978). Sigue las siguientes fases:

- Orientacin del problema.

- Formulacin y definicin del problema.
- Generacin de alternativas.
- Toma de decisiones.
- Ejecucin y verificacin de resultados.
Solucin de problemas interpersonales de Spicack y Shure (1974): es
interesante ya que tiene un campo especfico de aplicacin en nios
(desde los 4 aos), donde ha demostrado ser ms eficaz, y
adolescentes con problemas de ajuste social, as como en conductas
concretas como: impulsividad e nhibicin. Los autores parten del hecho
que

aquellos

interpersonales,

individuos

que

posean

sern

que

presenten

los

habilidades
mayor

cognitivas

ajuste

social,

independientemente del CI y sexo. Es decir lo importante no es qu

pensar sino cmo pensar. Estas habilidades cognitivas interpersonales
son

la solucin de problemas, el pensamiento de soluciones

alternativas,...El entrenamiento en estas habilidades consta de unas

lecciones

estructuradas,

aplicadas

individual

colectivamente,

normalmente en la escuela. Se utiliza el juego en nios pequeos y el

dilogo en los ms mayores. Ciencia personal de Mahoney (1976): que
ha quedado reducida a una formulacin, excepto para el tratamiento de
la obesidad.
ENTRENAMIENTO EN HABILIDADES SOCIALES
El entrenamiento en Habilidades Sociales (HHSS) es en la actualidad una
tcnica muy importante tanto en la modificacin de conducta infantil como en
adultos por 2 motivos:
- El reconocimiento que existe una estrecha relacin entre los dficit de un
sujeto en sus relaciones interpersonales y el rie sgo de presentar un trastorno
psicopatolgico.
- Numerosas reas de aplicacin (en el tratamiento de las psicosis infantiles, se
han aplicado programas de entrenamiento en HHSS junto con la resolucin de
problemas, juntamente con el respectivo tratamiento farmacolgico y dirigido
tanto a los padres como a los propios nios (PIR 00: 144), tambin en casos de
fobia social, problemas de comunicacin paterno-filiales, anorexia nerviosa,

impulsividad,..). Consiste en un conjunto de tcnicas que se aplican con el

objetivo de adquirir aquellas habilidades que permiten a un sujeto mantener
interacciones sociales satisfactorias en su mbito real de actuacin. Su
aplicacin en el mbito infantil, aunque con un lenguaje adaptado y el soporte
de dibujos simblicos (ratn: simboliza el modelo pasivo; un monstruo:
simboliza el modelo agresivo y un nio: simboliza el modelo asertivo) es muy
similar a la de adultos. Ver apartado la modificacin de conducta en adultos.

OTRAS TCNICAS PARA LA MODIFICACIN DE LA CONDUCTA

PROCESO EN LA MODIFICACIN DE CONDUCTA
1. Observar el comportamiento del nio.
2. Hacer una lista de conductas problema.
3. Ordenar la lista por orden de prioridades.
4. Sealar las conductas que primero deseamos modificar, aquellas en las que
se puede obtener un resultado ms rpido (las menos complicadas o las ms
frecuentes).
5. Elegir una o dos conductas para modificar y olvidar las restantes.
6. Hacer un plan sobre las medidas que se tomarn en caso de que el nio
funcione bien (positivas) y en caso de que lo haga mal (negativas).
7. Explicar al nio la nueva situacin. Se trata de explicar al nio las nuevas
normas, no decirle por ejemplo, que la cosa va a cambiar porque "ya no me vas
a tomar el pelo". Si decimos algo as y no somos capaces de mantenerlo, la
derrota tendr consecuencias muy negativas.
8. Ser constantes en su puesta en prctica.
ECONOMA DE FICHAS
Es una tcnica especfica para desarrollar conductas incipientes y tambin para
disminuir conductas problemticas.

En ella intervienen el reforzamiento positivo (las fichas que el alumno ganar

por las respuestas deseadas) y el castigo negativo (las fichas que perder por
hacer conductas no deseadas).
La tcnica consiste en establecer un sistema de refuerzo mediante la utilizacin
de unas pequeas fichas o tarjetitas (gomets, clips, etc.) para premiar las
conductas que se desean establecer. Realizando las conductas que se
determinen previamente los alumnos son recompensados con fichas que
posteriormente son intercambiadas por reforzadores materiales y/o sociales
que, en un principio se han acordado con el profesor.
Para utilizar correctamente el sistema de fichas, previamente y de modo
conjunto (profesor y alumnos) debern fijar claramente el valor de las fichas o
puntos que se otorguen y las conductas que van a ser premiadas. Dichas
conductas deben corresponder a aquellas situaciones que el profesor desee
implantar en el alumno (disciplina, atencin, tarea acadmica, etc.)
Las fichas deben tener un valor de intercambio muy claro para el alumno y
referirse tanto a situaciones gratificantes que se puedan obtener (escuchar
durante unos minutos una grabacin preferida) como a refuerzos materiales
(golosinas, lpices, etc.).
Una vez puesto en funcionamiento el sistema inicialmente se debe reforzar con
fichas cada vez que ocurre la conducta deseada para motivar al alumno y
lograr implementarla. Cuando la conducta ya est adquirida y mantenida, se
deber reforzar de un modo intermitente. Del mismo modo, los intercambios de
fichas o puntos deben ser frecuentes en el inicio de la aplicacin del programa
para, posteriormente, retardar de modo gradual y progresivo el intercambio.
Cuando las conductas se vayan instaurando y consolidando paulatinamente se
debe ir espaciando los intervalos de intercambio de tal modo que se produzca
una deshabituacin progresiva de las fichas y de los reforzadores que obtiene
el

alumno

reemplazando

los

anteriores

reforzadores

materiales

reforzadores sociales (elogio, alabanza, sonrisa, aprobacin, etc.).

por

La tcnica est especialmente indicada para la modificacin de conductas

problemticas tales como:

llamar la atencin con risas, payasadas, etc.

Alborotar.

Peleas.

Correr y gritar por la clase

Cualquier comportamiento disruptivo.

y para incrementar el rendimiento acadmico.

A tener en cuenta:

Los alumnos deben tener en un lugar bien visible de la clase cules son
las conductas a realizar.

Deben figurar el nmero de puntos o de fichas a ganar por la realizacin

de cada una de ellas en los espacios de tiempo que se establezcan en el
programa.

La administracin de fichas (recepcin por refuerzo, retirada por castigo

y canje por refuerzos) no debe interferir en la prctica normal de la clase.
Podra utilizarse un tiempo exclusivamente dedicado a ello que bien
podra ser la hora del recreo cuando se trate de administracin de fichas
con carcter colectivo.

En la administracin de fichas con carcter individual s se puede

realizar durante la propia dinmica didctica de la clase sin necesidad de
darle mayor nfasis o importancia a la entrega de la ficha. Deber
asociarse la entrega de la ficha al alumno con un reforzador social
(comentario positivo).

El sistema de fichas puede hacerse ms complejo a iniciativa del

profesor introduciendo para ello un subsistema de fichas mediante las
cuales se pueden obtener otras fichas de valor superior a las primeras.

Uno de los principales objetivos del sistema de fichas es habituar

gradual y progresivamente al alumno a tolerar demoras en la recepcin
de fichas conforme avanza el programa.

Deber asignarse un lugar determinado de la clase para el canje de

fichas por reforzadores.

Los reforzadores ms codiciados deberan poseer un valor ms alto en

fichas.

Los reforzadores materiales deberan estar expuestos a los alumnos.

Se debe utilizar algn sistema de registro que est expuesto a la vista de

todos en la clase, cuando se trate de modificar o implementar conductas
a todo el grupo, o bien una tarjeta de registro individual para un alumno
concreto. En el primer caso puede ser una cartulina donde figuren en
columna los nombres de todos los alumnos y a su derecha colocar
marcas, gomets, chinchetas, alfileres con cabezas de colores, etc.,
indicativos de cada ficha conseguida.

Puede pedirse a los nios que traigan de su casa algn juguete u otro
material que no utilicen y "donarlo" para usarlos como reforzadores de
intercambio.

MODELOS
GANANCIA DE TIEMPO LIBRE

MINUTOS

Realizar la tarea completa limpiamente

Trabajar en silencio

Prestar atencin durante las explicaciones

Comportarse correctamente y respetar al 3

compaero
Entrar rpidamente despus del recreo

Mejorar la letra

Mejorar la lectura

Tener el cuaderno limpio y ordenado

Hacer los deberes diariamente

Permanecer en el sitio realizando la tarea

Andar correctamente, sin carreras, por el 1

colegio

En este modelo se exponen las conductas, especialmente acadmicas, que

van a tener un refuerzo positivo (ganancia de tiempo libre) y cul es el nmero
de minutos por cada una de ellas.

PRDIDA DEL TIEMPO LIBRE

MINUTOS

Levantarse sin permiso

Hablar excesivamente

Jugar y hacer ruidos en la clase

Alborotar cuando no est el profesor en 5

clase
Tardar excesivamente en la entrada del 2
colegio
Molestar a los compaeros

Peleas e insultos

10

Permanecer en las barandillas del colegio

En este se exponen las conductas indeseadas por las que se pierde tiempo
libre ya ganado y es la que corresponde al castigo negativo o costo de
respuesta.

EL TIEMPO LIBRE GANADO SE PUEDE UTILIZAR EN:

salidas al recreo

actividades preferidas

lecturas de libros

plstica

vdeo

etc.

Este modelo corresponde al canje o intercambio de tiempo obtenido por los

reforzadores anteriores.

INTERCAMBIO DE FICHAS GANADAS

Fichas

Lectura de un cuento

Jugar con los rompecabezas

Tiempo libre en el patio

Actividades preferidas

Hablar con un compaero durante unos minutos

Salir al patio 5 minutos antes, despus de terminar la 3

tarea
Jugar con el parchs

Jugar con la oca

Hacer plstica despus de la tarea

Cambio por una goma

Cambio por un lpiz

10

Escuchar el cassette durante 15 minutos

20

Leer un libro de la biblioteca infantil

15

Repartir los folios en los controles

Ayudar al encargado de la papelera

Este es un modelo en el que la ganancia obtenida no es la unidad de tiempo

sino una ficha. El listado podra reducirse o extenderse en funcin de los
recursos existentes en la propia aula o los aportados por los alumnos.

FICHA DEL ALUMNO: Jorge Ramrez

GANANCIA DE TIEMPO: 3 2 5 1 2 5 5 3
PRDIDA DE TIEMPO:

1 3 2 2 1 1

FICHAS GANADAS

x x x x x x x x x x x

La imaginacin emotiva.
Es una modalidad de la desensibilizacin sistemtica en la que se sustituye el
estmulo incompatible con la ansiedad, por otro agradable. Consiste en asociar
a un estmulo que provoca ansiedad, otro estmulo de naturaleza agradable e

imaginado por el alumno, el cual es incompatible con la ansiedad. Al asociar

ambos estmulos, cuando aparece el que produce ansiedad, automticamente
se presenta el imaginario agradable, reducindose la ansiedad hasta
desaparecer. Si un alumno tiene temor de acudir a la escuela y le resulta
agradable un determinado personaje, podemos asociar la imaginacin de este
personaje con el pensamiento de ir a la escuela hasta que desaparezca el
temor. La imaginacin emotiva es una tcnica muy apropiada en ambientes
escolares por su gran sencillez. Para su aplicacin deber seguirse la siguiente
secuencia :
1. . Determinar los estmulos que producen temor o ansiedad.
2. . Conocer el personaje ms admirado y agradable al alumno.
3. . Hacer que el alumno imagine, con los ojos cerrados, a dicho personaje
y establezca una relacin con l.
4. . Introducir paulatina y sucesivamente los estmulos que provocan temor
o ansiedad, asocindolos con dicho personaje, de forma que no se
produzca ansiedad.
5.
Conforme vaya tolerando esta asociacin, se va avanzando en la
presentacin de los estmulos hasta llegar al que le produce mayor
temor o ansiedad, y lograr que sta desaparezca.
6.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS:
http://www.ibacs.es/pir/material/apunts_terapiainfantil.pd
http://www.psicologiaonline.com/ESMUbeda/Libros/Personalidad/person
alidad7b.htm
http://es.wikipedia.org/wiki/Terapias_cognitivo-conductuales

UNIVERSIDAD TECNOLGICA SAN ANTONIO DE MACHALA

CARRERA DE PSICOLOGA CLNICA

CONTENIDO DEL SEMINARIO

TEMA
TECNICAS PSICOTERPUTICAS COGNITIVO
CONDUCTUALES
RESPONSABLE
VERNICA MONTENGRO M.
DOCENTE
DR. CARLOS ALDAZ

MACHALA-EL ORO-2008
TCNICAS COGNITIVAS CONDUCTUALES
REESTRUCTURACIN COGNITIVA
La reestructuracin cognitiva (Ellis, 1971) es una tcnica de autoayuda que
puede ser utilizada por prcticamente todas las personas para disminuir o
eliminar reacciones emocionales no deseadas. La idea sobre la cual se basa es
que no son solamente las situaciones o acontecimientos los que causan
nuestros estados extremos de depresin, enfado, ansiedad, celos, etc., sino
adems los pensamientos que nosotros tenemos sobre tales eventos. As,
existe una relacin entre:
a) el acontecimiento,
b) lo que se piensa o cree acerca de l,

c) la emocin como resultado de tal apreciacin, que va a afectar la manera en

que la persona se comporte ante la situacin a). Por ejemplo, a) Una muchacha
y un muchacho estn en una fiesta, l se fija en ella; b) l piensa que si se
acerca a ella y lo rechaza, ser un fracasado; c) entonces l se siente nervioso
e incmodo, lo que probabiliza que su relacin con la muchacha no sea la que
l deseaba.
Es claro que modificando nuestras creencias o actitudes, logramos probabilizar
que las conductas que emitamos sean las adecuadas. El primer paso en esta
tcnica es identificar en qu momento y situacin estamos pensando de esta
manera, una vez descubierto el pensamiento negativo, por ejemplo, una
afirmacin pesimista de s mismo, del futuro o de la vida en general, el
siguiente paso es analizar dicho pensamiento; existe la certeza de que eso es
realmente lo que est ocurriendo?, existe alguna otra explicacin posible?.
Sin embargo, no se trata simplemente de sustituir un pensamiento negativo por
uno positivo, sino que se requieren reconocer y examinar las circunstancias
que en el pasado han acompaado tales estados emocionales problemticos,
con el fin de analizarlos, cuestionarlos y generar alterativas para modificarlos.
Asimismo, se le explica a la Sra. lo que son los pensamientos automticos, se
le describe como aquellos pensamientos surgen inmediata y habitualmente en
determinadas circunstancias. Estos pensamientos suelen llevar a reacciones
emocionales inadecuadas y negativas; son aprendidos en una etapa temprana
de la vida de acuerdo a como hemos sido tratados por los dems, lo que se
nos ha dicho sobre nosotros mismos y a nuestras experiencias generales de la
vida.
Se le ilustra a la Sra. a partir de casos reales cmo ciertos pensamientos
automticos pueden resultar en estados emocionales inadecuados. Se le
describen situaciones problema y los pensamientos acompaantes a modo de
narracin y posteriormente se le explicitan los pensamientos negativos
automticos para concentrarse en ellos. Se resuelven sus dudas y se le
proporciona el material para las tareas en casa.
TAREAS EN CASA.

1. Responder un cuestionario con tres situaciones en las cuales deba identificar

los pensamientos negativos automticos y explicar las razones por las que es
negativo.
2. Leer la lista de los principales pensamientos negativos automticos as como
la explicacin de los diferentes comportamientos que pueden resultar.
Adicionalmente el porqu la idea es negativa y cules son sus alternativas
positivas.
Identificar pensamientos negativos en situaciones de la vida cotidiana y
sustituirlos por ideas y consecuencias positivas. Los materiales utilizados
fueron los siguientes:
LA TCNICA DE

EXTERIORIZACIN

DE

VOCES

INTERNAS

propuesta por Burns (1981; en Sank y Shaffer, 1991). Consiste en que

una persona dice en voz alta los pensamientos automticos negativos
mientras que otra los contrarresta con pensamientos alternativos
positivos; cmo vera un observador externo esta situacin? qu
evidencia tengo de que mi interpretacin sea la nica para la situacin?
cul podra ser una explicacin alternativa?.
El ejercicio se lleva a cabo a travs del juego de roles, en donde: a) la Sra., que
juega el rol de negativa, emplea el pronombre "tu" (v.g. "t nunca hars las
cosas bien"). b) el terapeuta juega el rol de positivo, utilizando el pronombre
"yo" (ver. "yo hago algunas cosas bien"). Despus los roles se invierten.
El empleo del pronombre "tu", segn Sank y Shaffer (op. cit.) por parte de la
voz que representa los pensamientos negativos atiende a los propsitos.
Primero, es ms fcil reconocer distorsiones cundo stas se aplican a una
persona diferente de uno mismo. Segundo, utilizar "tu" como acusacin hace
que resulte ms fcil para una persona el representar el rol positivo que le
permita contrarrestar la falta de lgica que encierra esa afirmacin cuando esos
pensamientos han sido abandonados por su dueo. El empleo del "yo" est
dirigido a promover la identificacin de un modo de pensamiento ms racional y

ayudar a la persona que habla a interiorizar un marco de actitudes ms

funcional.
TAREAS PARA CASA.
Registrar los pensamientos negativos que se hubiesen generado a lo largo de
la semana, as como los desafos a esos pensamientos y cules seran los
pensamientos positivos alternativos.
CATEGORIZACIN DE LOS PENSAMIENTOS de acuerdo a la lista de
pensamientos irracionales proporcionada en la fase El objetivo de la
tcnica ser que el paciente se familiarice con su estilo o forma
particular de percibirse a s misma, su vida, el mundo y el futuro. Una
vez concluido el ejercicio, se le explicar el modelo ABCDE de Albert
Ellis (1971 op. cit.). Este modelo sigue una secuencia que describe tanto
el proceso de pensamiento disfuncional como los pasos a seguir para
modificarlo:
A- Acontecimiento activador.
B- Sistema de creencias.
Ci- creencia irracional.
Cr- Creencia racional.
C- Consecuencias
D- Discusin.
E. Efecto.
Ea- Efectos emocionales.
Ec- Efectos conductuales.
Eg- Efectos cognitivos.

El acontecimiento activador (A) es la situacin que inicialmente se piensa como

la causa de los estados emocionales negativos o desagradables.
El sistema de creencias (B) es el factor mediador que liga el acontecimiento
activador con las consecuencias. Las creencias irracionales son aquellas ideas
que tienden a desencadenar un estado emocional o fsico extremadamente
negativo. Las creencias racionales, por su parte, son aquellas ideas que
sustituirn a las creencias irracionales como resultado de completar con xito
un ejercicio de reestructuracin cognitiva. Tienden a ser menos extremosas en
su contenido y conllevan una reduccin en la intensidad de un estado
emocional o fsico anteriormente experimentado en forma negativa.
La consecuencia (C ) es el estado emocional comnmente considerado como
resultado del acontecimiento activador. Algunas consecuencias tpicas incluyen
estados emocionales extremadamente negativos: rabia, celos, culpa, depresin
o ansiedad, o estados fsicos: tensin muscular, malestar gastrointestinal,
alteraciones en la presin arterial, etc.
La discusin (D) es til para el proceso de desafo de la lgica del sistema de
creencias irracionales. Con esto se pretende cuestionar la autenticidad del
sistema de creencias que provoca las consecuencias desagradables ya
mencionadas. Se formula una discusin para cada una de las creencias
irracionales identificadas en una situacin problemtica. Las alternativas se
convierten en las creencias racionales que sustituirn a las creencias
irracionales, negando de esta manera lo que pareca ser un vnculo entre las
consecuencias y el acontecimiento activador. Cuando una creencia irracional
es sustituida por una racional, los resultados se notarn y pueden ser, cambios
en las emociones (Ea), cambios conductuales (Ec) o cambios cognitivos (Eg).
Los cambios emocionales pueden consistir en un mejor estado de nimo o en
enfados menos intensos o frecuentes.
Para practicar esta tcnica, se le presentan al paciente varios ejemplos de
situaciones problemticas en donde se ilustren cada uno de los elementos.
TAREAS PARA CASA.

Se le pedir al paciente que registre los pensamientos irracionales que se

presenten a lo largo de la semana, los desafos a esos pensamientos y las
creencias racionales. Tambin que escriba las consecuencias de esos
pensamientos, as como los efectos que le traen en lo emocional, conductual y
cognitivo.
ENTRENAMIENTO ASERTIVO
Las sesiones de entrenamiento asertivo se disearon con base en las
propuesta de Gutirrez (1990 ), as:
A. Se identificaran situaciones que requieran de comportamiento asertivo.
B. Se estructuran escenas con la mayor exactitud posible.
C. Se describen algunos componentes bsicos de las habilidades asertivas.
D. El terapeuta muestra o modela, segn el caso.
E. Se discuten y aclaran dudas.
F. Se llevan a cabo ensayos conductuales.
G. Se repite el ensayo conductual hasta que la Sra. emite la respuesta asertiva
deseada.
H. Se discute acerca de su ejecucin y se corrigen los problemas o dificultades
en la realizacin del ejercicio.
I. Se programan tareas en casa que le permiten ensayar la nueva respuesta.
Las tareas en las que se trabajar sern:
Dar y Recibir cumplidos.
Conversaciones sociales.
Identificacin de derechos.

Hacer y rehusar demandas.

Hacer afirmaciones sin dar explicaciones.
Enfrentarse a personas persistentes.
Adicionalmente se modelan cada uno de los componentes de la conducta
asertiva, verbales y no verbales (volumen, tono e inflexin de la voz, fluidez,
contenido verbal y seleccin del momento apropiado para emitir la respuesta
asertiva. Las conductas no verbales centrales en la identificacin de una
persona como inasertiva son: distancia fsica durante la interaccin, postura,
movimientos corporales, contacto visual y expresin facial o gesticulaciones).
El comportamiento no asertivo o pasivo se describe como la negacin de los
derechos propios y la expresin de los sentimientos de uno mismo. Usualmente
incluye expresiones formuladas de manera indirecta que favorecen las malas
interpretaciones.
El comportamiento asertivo se caracteriza por no violentar ni los derechos de
uno mismo ni los de los dems. Consiste en expresar sentimientos y
preferencias propios de una manera directa, honesta y adecuada. La persona
asertiva muestra respeto hacia los sentimientos de los dems y facilita la
comunicacin.
A continuacin se proceder a representar escenas que muestren los tres tipos
de comportamiento, un ejemplo de esas escenas es el siguiente:
"Imagine que la examinar un mdico y le prescribir un
medicamento que usted no conoce, tampoco le dar ningn
diagnstico. El mdico parece tener prisa y a usted le gustara
saber el diagnstico y recibir una explicacin sobre su decisin de
recetar ese frmaco".
Posteriormente se describen una serie de caractersticas de las diferentes
formas de comportamiento, en cuanto a los efectos que tiene sobre el que la
emite

el

que

la

recibe.

NO ASERTIVA

AGRESIVA

ASERTIVA

COMO EMISOR
autodenigrado,

inhibido, Acta a expensas de otro, autoengrandecedora,

ansioso, permite que otros expresivo,

desprecia

a expresiva, se siente bien,

decidan por l. No logra la otros, elige por los dems, decide

por

meta deseada.

lograr

logra la meta lastimando a Puede

otros.

mismo.
la

meta

deseada.

COMO RECEPTOR
autodenigrado, lastimado, culpable

enojado, Autoengrandecido,

humillado, defensivo, no desprecia al emisor, logra expresivo, puede lograr la

logra la meta deseada.

la meta deseada a costa meta deseada.

del emisor.

Despus, se le explicar el papel que juegan los pensamientos irracionales en

el comportamiento asertivo. Se le presentan algunos ejemplos tpicos de
pensamientos distorsionados que suelen acompaar a la incompetencia social:
1) "Si digo como me siento realmente, no les voy a gustar y eso sera
insoportable."
2) "Mi opinin no es realmente lo suficientemente importante como para decirle
algo."
3) "No debera tener estos sentimientos, as que ms vale que me los guarde
para m."
Por otro lado, se explican los componentes no verbales de la conducta asertiva:
Contacto visual. Es muy importante para transmitir una imagen asertiva. La
ausencia de contacto visual puede transmitir mensajes indeseados como
"estoy nervioso" o "no creo lo que estoy diciendo".

Tono de voz. Incluso el mensaje ms asertivo puede perderse si se transmite

en un tono de voz demasiado bajo. ste da la impresin de inseguridad y/o
temor, adems de que puede distraer al receptor y/o ponerlo a la defensiva.
Postura. Una posicin adecuadamente asertiva puede variar de una situacin a
otra. Como regla general se debe intentar mantener el cuerpo erguido en una
postura que no sea rgida, ni demasiado relajada, que podra malinterpretarse
como poco respetuosa.
Expresin facial. Un problema comn que puede diluir el mensaje asertivo es
que la expresin de la cara no sea congruente con lo que se est diciendo,
como sonrer mientras se afirma "esto me enfurece".
Tiempo. La afirmacin asertiva mejor construida puede ser desaprovechada si
se presenta en un momento inadecuado. Es probable que el jefe responda de
una manera poco favorable a una peticin de aumento, independientemente de
lo bien que se haya construido la solicitud, si se ve abordado precipitadamente
antes de entrar a una reunin importante.
Contenido. Todos los componentes asertivos mencionados anteriormente
pueden ser intiles si el contenido del mensaje es amenazador, agresivo o
ambiguo.
Una vez concluida la explicacin de los componentes de la conducta asertiva
se llevar a cabo un ejercicio de autoanlisis racional. En ste se solicita a la
Sra. que haga una descripcin por escrito de alguna situacin en la que
quisiera comportarse asertivamente pero que le resulta difcil debido a algn
miedo u otra emocin intensa que no le permite hacerlo. En seguida se le pide
que exteriorice los pensamientos negativos que vienen a su mente cuando
intentara responder asertivamente. Despus se le recuerda el procedimiento de
desafo de pensamientos negativos y as cambiar el mensaje:
a) Identificando el defecto de la idea.
-es cien por ciento cierta esta idea?

-la consecuencia que temo, va a ocurrir definitivamente?

-qu es lo que s acerca de m mismo y de otros que me hace
pensar que esto va a ocurrir?
b) Las implicaciones de la conducta.
-Aunque sucediera lo que tanto temo, es catastrfico? puedo enfrentarlo?.
-Qu implicaciones tiene este acontecimiento negativo para m? esto me
convierte en una persona mala o poco valiosa? hace esto mala a la otra
persona?, si no es as, qu es lo que realmente pasa conmigo y con la otra
persona?.
No est de ms sealar que no se intenta sustituir los pensamientos
irracionales por otros poco realistas o irresponsables; los desafos racionales
evalan cuidadosamente la situacin y se reconoce de manera razonable los
posibles resultados.

TAREAS PARA CASA.

Se le asigna a la Sra. la tarea de observar y escribir por lo menos tres
situaciones en su vida cotidiana en las que las personas se comportaran de
acuerdo a los tres tipos de respuesta, marcando cul es la adecuada.
Usar el autoanlisis racional en tres situaciones durante la semana. Identificar
otras situaciones en las que se pudiera aplicar durante la siguiente fase.

IMPORTANTE: Dar y recibir cumplidos. Despus de una breve explicacin se

procede a simular las formas como tpicamente se responde ante un cumplido,
disminuyendo la probabilidad de que la otra persona lo vuelva a hacer:
negndolo, regresndolo inmediatamente o rechazndolo. Despus de simular
las formas negativas en las que se dan cumplidos: autodesprecindose,
haciendo sarcasmos o enfatizando primero un defecto y se demuestran

algunas formas adecuadas de recibir cumplidos. En seguida se le pide que

piense en alguna caracterstica positiva del terapeuta, se lo exprese y ste
responder el elogio.

REFERENCIAS VBIBLIOGRFICAS
http://www.iztacala.unam.mx/carreras/psicologia/psiclin/vol5num2/Tecnic
ascognitivoconductuales.htm
http://www.ibacs.es/pir/material/apunts_terapiainfantil.p
df
http://asistenciaemocional.com.ar/terapiacognitiva.htm
http://www.cognitivoconductual.org/