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Comportamento e Educao

O predomnio recente de abordagens ancoradas no socioconstrutivismo e no cognitivismo tem reduzido o espao para que as propostas
da Anlise Experimental do Comportamento (AEC) sejam acolhidas
na rea da educao. A Anlise Comportamental e a filosofia de cin
cia que lhe subjacente, o Behaviorismo Radical, tm constitudo objeto
de freqentes e contundentes crticas, especialmente na rea da educa
o. Paradoxalmente, apesar da literatura crtica, as pesquisas nessa
abordagem tm crescido significativamente em todo o mundo, inclu
dos os principais ncleos brasileiros de pesquisa das universidades p
blicas. A participao efetiva de pesquisadores, com apresentao de
trabalhos relevantes, tem sido ampla nos principais eventos, com o os
da Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia (SBPC), da So
ciedade Brasileira de Psicologia (SBP) e da Associao Brasileira de
Psicoterapia e M edicina Comportamental (ABPM C). Tendo em vista
a ampla discusso centrada no contexto terico e o desenvolvim ento
intenso de pesquisas experimentais, estaria a AEC reaparecendo como
abordagem promissora em relao rea educacional? Nessa pers
pectiva, em que medida essa abordagem, relegada a planos m enores
enquanto reacionria e positivista, seria capaz de colocar seus acha
dos a servio de um a educao progressista e em ancipadora?
Por certo, aqueles que conhecem razoavelm ente a histria da
Anlise do Com portam ento e do Behaviorism o Radical reconhecem na inegavelmente polmica e controvertida. Essa constatao decorre

Introduo Psicologia da Educao

da (coerente) combinao de uma filosofia objetivo-pragmtica com


um modelo de cincia fundado na observao, na interao organismo-contexto mediada pelo comportamento e na valorizao do con
trole pelas conseqncias. Historicamente, esse arranjo de pressupos
tos e condies, temperado pelo determinismo probabilstico e cen
trado em incisivo antimentalismo, associado a freqente desconheci
mento de algumas relevantes possibilidades de aplicao, tem sido
responsvel constante por alguns temores, crticas, ou mesmo sum
ria rejeio abordagem.
De forma geral, o Behaviorismo apareceu em 1913, com Watson,
a partir de um artigo que condensava a tendncia objetivista da po
ca: propunha a substituio da conscincia pelo comportamento en
quanto objeto de estudo, ao mesmo tempo em que sugeria o uso da
observao, em contrapartida introspeco, como instrumento pre
dileto de acesso s atividades humanas. Mais tarde, os historiadores
diriam que Watson teria sido um behaviorista ortodoxo, uma vez que
exclura quaisquer contedos internos do escopo de finalidades da
Psicologia. Outros, posteriormente, incluram esses contedos como
importantes e pertencentes natureza humana, mas, por conta das
dificuldades instrumentais, tecnolgicas e de procedimentos de ob
servao, sinalizariam no sentido de no constiturem parte dos estu
dos de uma cincia objetiva. Influenciada pelo modelo de cincia
unificada almejado pelos positivistas lgicos do Crculo de Viena, essa
nova fase do Behaviorismo (Metodolgico) no foi adiante. Seguiu-selhe a proposta de Skinner, que, embora reconhecendo as grandes difi
culdades da utilizao dos relatos verbais e descrente da adequao do
uso de eventuais indicadores fisiolgicos como referentes claros dos
eventos privados, acolheu explicitamente tais eventos em seu referen
cial (Behaviorismo Radical). Neste, a expresso radical, ao invs de
sinonimizar qualquer edifcio terico impenetrvel, reducionista ou in
transigente, representa abertamente a idia de que o comportamento
{behavior) constitui, por excelncia, a raiz epistemolgica por via da
qual se pode melhor compreender, com transparncia de dados e proce
dimentos replicveis, alguns dos mais fundos enigmas humanos.
Naturalmente, outras abordagens tambm tm proporcionado
relevantes contribuies nessa mesma direo, mediante outras ticas
e construes tericas distintas. De sua parte, a Anlise Experimental
do Comportamento (ou Anlise Comportamental), cincia constitu
da sobre pressupostos filosficos behavioristas, ainda que enfrentan
do literatura crtica considervel, j acumula significativo conjunto

C a p tu lo IV

Behaviorismo, Anlise do Comportamento e Educao

de aplicaes bem-sucedidas em variadas reas e apresenta amplia


o inequvoca de pesquisadores e usurios nos mais diversos setores
de atuao humana. Seu sucesso prtico, todavia, no livra a Anlise
do Comportamento da vigilncia tica e do constante e acurado exa
me de sua validade epistemolgica, seja por parte de seus oponentes,
seja por parte de seus prprios seguidores.
Tomar o Behaviorismo como referncia eqivale a centrar aten
o nas interaes entre organismos e ambientes em que estes se in
serem. Decorre dessa postura uma primeira implicao fundamental:
ao contrrio do que freqentemente se veicula, a Anlise do Com
portamento no considera os organismos vivos quer enquanto mera
mente passivos, quer enquanto unilateralmente ativos. De modo parti
cular, os seres biologicamente constitudos, ao mesmo tempo em que,
mediante comportamentos, agem sobre o mundo, por ele so direta
mente influenciados. No haveria nenhum sentido, em funo do pres
suposto da trplice (ou mais ampla, a partir de Sidman, 1986) relao
de contingncias, presumir uma natureza passiva, ou, ao contrrio, imanente e unilateralmente ativa dos organismos: o comportamento ocorre
diante de e alterado por determinadas condies ambientais e, por
seu turno, tambm altera o ambiente. O estudo dessas relaes funcio
nais constitui finalidade precpua da Anlise do Comportamento.
Posto de outra maneira, ao dirigir seu olhar para as relaes fun
cionais, o analista adota enfoque divergente da tradicional pesquisa
de causalidade linear: escapa ao modelo newtoniano e apia-se no
modelo machiano que enuncia que descrever explicar, tal qual
Mach (1915), que influenciou Skinner, sugere comunidade cientfica. E nesse sentido que o analista comportamental passa a observar,
registrar e sistematizar, enquanto dados empricos, todos os eventos
que ocorrem concomitantemente, seja precedendo, seja sucedendo um
determinado comportamento.
Diante de condies ambientais especficas (contexto anteceden
te), as conseqncias para um certo conjunto de respostas seleciona
das que so responsveis pelo aumento ou reduo da probabilidade
de ocorrncia de respostas similares num futuro em que condies
ambientais semelhantes estejam presentes. Fora de dvida, naturalmen
te, est o fato de que adquirem probabilidade maior de ocorrncia aque
las respostas com maior semelhana em relao originalmente refor
ada. Da a idia de classe de respostas, em que estas, produzindo na
histria do indivduo conseqncias equivalentes, so mais provveis,
mesmo que apresentem dimenses morfolgicas diferentes.

Introduo Psicologia da Educao

Skinner, com o Behaviorismo Radical, entende que as relaes


indivduo-ambiente, especialmente no que diz respeito ao aspecto so
ciocultural, so controladas pelas conseqncias do cotidiano
(ontognese), assim como, no que toca filognese, a evoluo de
modo similar explicada no paradigma darwiniano.
Tambm se caracteriza o Behaviorismo Radical como uma filo
sofia monista e materialista, na medida em que entende tanto o corpo
(e todas as aes humanas) quanto o ambiente como sendo constitu
dos de um nico estofo material. Skinner rompe com o dualismo,
mesmo quando trata da questo dos eventos privados, acerca dos quais
recomenda que no se confunda a dade pblico-privado com outra,
objetivo-subjetivo. So dicotomias muito diferentes e ainda que, como
j se mencionou, seja reconhecida a imensa dificuldade de mensurao de eventos privados, isso no significa que eles pertenam a outra
dimenso e a outro estofo da realidade. Mesmo que no-pblica explicita e exemplifica Skinner - sua dor de dente to concreta e to
fsica quanto as teclas de sua mquina de escrever (da desposar um
monismo qualificado com o adjetivo de fisicalista).
Ainda que no apenas para desfazer mal-entendidos' da crtica
externa, mas inclusive para dirimir querelas internas aos prprios
behavioristas, vale tratar, com a brevidade que o texto recomenda, da
pertinente questo da teorizao. Ao constituir-se em abordagem que
privilegia a dimenso descritivo-observacional, indiretamente a An
lise do Comportamento e, particularmente, B. F. Skinner tm sido
identificados como abordagem e autor atericos ou antitericos. Nes
se sentido, haveria, ao lado de um desinteresse pelas conjecturas, uma
(necessria) superficialidade no exame da complexa rede de relaes
entre variveis que controlam o comportamento humano. Mesmo en
tre behavioristas, por vezes tem sido realimentada a idia de que faz
verdadeira cincia quem pouco formula hipteses, quem pouco de
duz, quem no infere, quem no conjectura. Ou seja, apenas o faria
quem se dedicasse, exclusivamente, ao emprico. Embora o prprio
Skinner tivesse alertado para o fato de que so os dados empricos os
melhores argumentos cientficos, tambm foi ele, em histrico artigo
(1950), quem abordou a acusao que lhe faziam de ser um antiterico. Mostra, em sntese, que era contrrio apenas a teorizar com argu
mentos sustentados em outra dimenso que no aquela em que se
encontram os fatos a serem explicados (o comportamento explicado
por eventos mentais, de estofo no-fsico, por exemplo). Nesse caso e apenas nesse caso - Skinner argumentava contra as teorizaes; nada

C aptulo

IV * Behaviorismo, Anlise do Comportamento e Educao

mais. Em todos os outros, era um defensor do exerccio fundamental


da teorizao em cincia; de resto, instrumental imprescindvel ela
borao de novos problemas cientficos a serem respondidos median
te o aparato da cincia. Embora emrito pesquisador e reconhecido
designer de estratgias, tcnicas e procedimentos de pesquisa, admi
tia os limites do experimentalismo puro, uma vez que este pouco fer
tiliza a inspirao de novas hipteses desafiadoras na cincia. Para
confirmar essa posio, Skinner empreendeu grandes aventuras teri
cas, todas bem sustentadas nos dados de suas investigaes cient
ficas, o que pode ser constatado pela leitura de suas mais de 230 pu
blicaes (cf. Carrara, 1992), de 1930 a 1990.
Para tornar ainda mais clara a dimenso na qual Skinner argu
mentava contra a teorizao a partir de conceitos e supostos eventos
de outra dimenso, tome-se a questo do mentalismo. Skinner
antimentalista no porque negue a existncia e importncia dos even
tos privados (alis, fator privilegiado a distingui-lo dos behavioristas
metodolgicos), mas porque no aceita eventos mentais, estruturas
mentais, estruturas cognitivas, estruturas de personalidade, volio,
traos, drives, instintos, entre tantos, enquanto entes explicativos do
comportamento, dada sua caracterstica eminentemente subjetiva. Essa
rjeio funda-se, portanto, exclusivamente na fidelidade ao monismo
fisicalista e no modelo descritivista, bem como na conseqente ex
cluso de constructos hipotticos prprios das correntes dualistas.
Custou caro a Skinner a incompreenso dos crticos a esse respeito,
especialmente quando se sinonimizava sua posio com uma suposta
negao existncia de cognio, sentimentos e emoes. A esses,
bvio, Skinner no negava existncia, mas apenas o status causal
numa cincia do comportamento.
E fcil constatar em que medida as convices skinnerianas fo
ram aguilhoadas pela crtica (alguns exemplos podem ser encontra
dos em Carrara, 1998). De fato, algumas de suas descobertas podem
ter sido prematura e descuradamente aplicadas, com resultados e
metodologia passveis de pertinentes crticas (cf. Ayllon & Azrin,
1968). O desenvolvimento e o constante aprimoramento, tanto no que
concerne a procedimentos quanto no que, incisivamente, diz respeito
ao aperfeioamento tico da abordagem, entretanto, so inegveis.
Como assinalou Bijou (1984):
Tem sido dito que a aplicao da anlise comportamental
do desenvolvimento infantil pode ter efeitos prejudiciais para

Introduo Psicologia da Educao

a criana, a educao fundamental e a terapia infantil. Isso


ocorre na aplicao prtica de qualquer sistema de Psicologia
(psicanaltica, cognitiva ou comportamental) quando quem a
aplica no est adequadamente preparado. Com o fim de pre
venir esse mau uso do conhecimento psicolgico devem exis
tir normas profissionais e legais que incluam padres cuidado
samente definidos de treinamento, superviso e experincia
daqueles que se qualifiquem com o profissionais, (p. 30)

IV. 1

P r in c p io s B s ic o s

da

AEC

Derivados da experimentao controlada e testados principal


mente sob o design tpico da AEC (o delineamento de sujeito nico,
mediante replicao), alguns princpios esto consolidados enquanto
imprescindveis e tpicos dessa abordagem, bem como algumas dis
tines e determinados conceitos.
%

I V .1 .1

D is t in o

o per a n te-respo ndente

Preliminarmente, cabe uma importante distino de paradigmas:


h comportamentos tpicos da espcie, dados geneticamente, que so
controlados (causados) por eventos antecedentes, chamados estmu
los eliciadores. O exemplo sobejamente conhecido advm do para
digma de Pavlov, em que um estmulo (neutro para a resposta de sa
livar de um co - no caso um som de campainha) pareado a outro
(incondicionado, como p de carne, que colocado diretamente na
boca do animal). Como resultado de sistemtico pareamento, o som
passa a eliciar a mesma resposta antes produzida apenas pelo p de
carne (condicionamento respondente, representado por E > R).
Cedo, nos seus escritos, Skinner identificou outro tipo de condi
cionamento mais freqente nas atividades humanas cotidianas: o operante. Neste caso, as respostas no so eliciadas, mas emitidas. Ou
seja, o organismo aprende, em funo de sua histria, que o respon
der diante de um certo conjunto de condies tem certa probabilidade
de ser seguido por uma conseqncia especfica. Por exemplo,
verbalizar txi!, acrescentando certa postura fsica (talvez o polegar

C a ptu lo

IV Behaviorismo, Anlise do Comportamento e Educao

erguido), sinalizando diante de um contexto ambiental especfico: um


veculo que se aproxima, portando uma pequena plaqueta iluminada
no teto (em que se l, obviamente, Txi). E ntida a importncia da
histria de interaes do indivduo com seu ambiente, nesse caso. Dela
depende a probabilidade de que o possvel passageiro repita seu gesto
na prxima vez que quiser parar um txi, bem como depende do seu
sucesso em parar o veculo, dessa vez, nessa especfica rua. Pode-se
notar, no caso, que o paradigma envolvido outro (... R >E R), onde
uma determinada resposta (R), emitida diante de certo conjunto de
condies ambientais (...), tem uma probabilidade previsvel de ser
seguida de um estmulo reforador (> ER). Note-se que o paradigma
representa apenas uma situao simblica mnima, reduzida, e que
pode ser encontrada com smbolos similares em outros textos. Em
outras palavras, no exemplo mencionado, na verdade no h uma res
posta especfica, mas uma srie delas, pertencentes a uma classe fun
cional, que constituem um conjunto de comportamentos tpicos, com
plexos, a serem provavelmente seguidos pela parada do referido txi.
_______

Depreende-se, da, a tipicidade, no operante, da trplice relao


de contingncias. Nela:
1) eventos antecedentes esto presentes e precedem a ocorrncia
(emisso) de um determinado comportamento;
2) ocorre, em seguida, um certo comportamento constitudo de qual
quer mudana mensurvel e observvel no curso de atividades
executadas por um organismo vivo;
3) seguem-se eventos responsveis pela manuteno, ampliao ou
reduo da probabilidade de ocorrncia futura de respostas simila
res ora conseqenciada (o que remete, de volta, idia de classe
de respostas).

IV. 1.2

R e f o r a m e n t o e p u n i o

A lgica da Anlise do Comportamento sustenta-se, principal


mente, na seleo pelas conseqncias. Os efeitos produzidos por
essas conseqncias, via de regra, so aumento, manuteno da fre
qncia de respostas ou sua diminuio. Pode-se ter um reforamento
positivo quando ocorre fortalecimento da resposta (aumento da pro
babilidade de sua ocorrncia) como resultado da apresentao de um

Introduo Psicologia da Educao

estmulo (reforador positivo). Pode-se ter um reforamento negativo


quando, como conseqncia da emisso de determinada resposta, temse a retirada de um estmulo (aversivo), redundando, tambm, em
aumento da probabilidade da resposta que produziu tal retirada. Notese que nesses dois casos ocorre sempre aumento da probabilidade de
ocorrncia da resposta, seja pela apresentao, seja pela retirada de
um estmulo: trata-se, nas duas situaes, do procedimento de refor
amento (positivo ou negativo).
Uma terceira situao a da punio positiva, em que uma
resposta seguida de um estmulo (aversivo) e sua freqncia se re
duz. Finalmente, a quarta situao tpica a da punio negativa,
em que a emisso da resposta tem como conseqncia a perda de um
reforador positivo. Note-se, nesses dois casos, que sempre ocorre re
duo da freqncia das respostas.
Naturalmente, os analistas do comportamento devem evitar o uso
de punio, quer pelos subprodutos negativos que ela gera para o orga
nismo, quer pelo fato de que seus efeitos tendem a ser temporrios, o
mais das vezes controlados pela contingncia punitiva: quando esta
cessa, o comportamento antes sob seu controle tende a, rapidamente,
voltar condio anterior. Sem dvida, conforme j se anunciou desde
o incio deste texto, a atuao dos analistas do comportamento, embora
intensa nos Estados Unidos nas diversas reas, tem permanecido em
outros lugares, razoavelmente restrita ao mbito da clnica. Na rea edu
cacional, exceto por trabalhos isolados, d lugar especialmente ao en
foque piagetiano, sobejamente melhor acolhido nas vrias instncias
oficiais da educao brasileira. Ainda assim, no pequeno o nmero
de analistas em atividade, haja vista sua participao na literatura, even
tos e entidades que congregam profissionais da Psicologia.

IV. 1.3

T ip o s d e r e f o r a d o r e s

No paradigma operante, pode-se falar em reforadores incondicionados (primrios) ou condicionados (secundrios). O primeiro j
possui propriedades reforadoras, enquanto o segundo requer
pareamento prvio com outros reforadores para adquirir seus efei
tos. Os reforadores podem, ainda, ser classificados em simples ou
generalizados, conforme adquiram suas propriedades reforadoras por
pareamento com um nico reforador prvio ou com vrios. Os refor
adores tambm podem ser naturais ou arbitrrios, conforme sigam,

C aptulo IV

Behaviorismo, Anlise do Comportamento e Educao

tipicamente, no ambiente social, determinada resposta (ler para com


preender um romance e ser reforado naturalmente a partir da com
preenso da trama e sua identificao com situaes prazerosas do
cotidiano, por exemplo, exemplifica reforadores naturais) ou con
forme se constituam em artifcios, apenas utilizados para intermediar,
na prtica, uma situao de aprendizagem (um muito bem do pro
fessor diante da mesma leitura j mencionada representa uma conse
qncia artificial). Por certo, a utilizao de reforadores naturais
prefervel, embora, s vezes, seja inevitvel o uso de reforadores
arbitrrios como primeiro passo para se chegar aos naturais numa si
tuao qualquer do cotidiano.

IV . 1 .4

C ontrole

d e e s t m u l o s

Conceito essencial na Anlise do Comportamento o de controle


de estmulos, em que duas dimenses do mesmo continuum so consi
deradas: generalizao e discriminao de estmulos. Observa-se a pri
meira situao quando o indivduo responde de forma igual ou seme
lhante frente a estmulos diferentes. Na discriminao, o indivduo
responde de forma diferente a estmulos diferentes. No estabelecimen
to de uma discriminao simples esto includos pelo menos dois es
tmulos discriminativos: um SD e um SR. As respostas que ocorrem
diante do primeiro estmulo so reforadas, enquanto aquelas emiti
das diante do segundo, no. Como resultado, naturalmente, o indiv
duo passa a responder sistematicamente diante do primeiro estmulo.
Tal configurao de estmulos discriminativos, no ambiente na
tural, assume complexidade muito maior, na medida em que se esta
belece uma rede de condies que passam a controlar os repertrios
discriminativos. O controle de estmulos, nas suas diversas variantes,
exerce papel central na Anlise do Comportamento. Merece especial
ateno o estudo das discriminaes condicionais envolvendo rela
es arbitrrias entre estmulos discriminativos condicionais e as dis
criminaes para as quais eles estabelecem a ocasio.
O estudo do comportamento simblico, envolvendo classes de equi
valncia, iniciado mediante experimentos com animais e abrangendo a
comparao de respostas escolhidas com uma amostra, exemplo ou mo
delo (<matching to sample), evoluiu amplamente em diversas aplicaes
ao comportamento humano, sendo reconhecidas, hoje, as propriedades
de relaes denominadas reflexividade, simetria e transitividade. Cons-

Introduo Psicologia da Educao

tituiriam propriedades reflexivas aquelas que se mantm entre um de


terminado termo e ele mesmo (A = A); constituiriam propriedades si
mtricas aquelas em que a ordem dos termos da relao reversvel (se
A = B, ento B = A); constituiriam propriedades transitivas aquelas em
que os termos comuns em dois pares ordenados determinariam um ter
ceiro par ordenado (se A = B e B = C, ento A = C).

IV . 1 .5

E sq uem as

de reforam ento

E fcil concluir que existem inmeras maneiras pelas quais as


conseqncias dos comportamentos operantes podem se apresentar.
Tambm no difcil supor que, dependendo dessa relao de contin
gncia, os comportamentos por essa via instalados e/ou controlados
sero mais ou menos resistentes, mais ou menos estveis ou tero
tais ou quais caractersticas e da por diante. De fato, assim . Ou
seja, o modo pelo qual a ocorrncia de um reforo programado cos
tuma ser designado esquema de reforamento.
Os esquemas mais comumente utilizados so: reforamento
contnuo ou reforamento intermitente. No primeiro, toda resposta
seguida de um reforo: h uma relao de 1:1, portanto. J os es
quemas de reforamento intermitentes, em que apenas algumas res
postas so reforadas, podem ser de razo ou de intervalo. Os de
razo implicam uma certa quantidade de respostas para cada reforo.
Se essa quantidade for fixa (exemplo: 2:1, 3:1, 100:1), naturalmente
estaremos diante de um esquema de reforamento em razo fixa (do
qual o esquema contnuo apenas um caso particular (1:1)). Se essa
quantidade for varivel e aleatria, estaremos diante de um esquema
de reforamento em razo varivel (num esquema de reforamento
em razo varivel, 3:1, por exemplo, ocorrero, em mdia, 3 respos
tas para cada evento reforador, mas poderemos ter, nos episdios in
dividuais, 2 respostas para 1 reforo, 3 para 1, 4 para 1, de modo que
a mdia de respostas para cada reforo seja, no caso, 3).
Ainda entre os esquemas intermitentes, temos os de intervalo
fixo e os de intervalo varivel, em que o parmetro controlador o
tempo. Assim, num esquema de intervalo fixo 3 , receber reforo
apenas a primeira resposta emitida aps o trmino do intervalo de
trs minutos. Valem os mesmos critrios apontados quanto aos esque
mas de razo varivel, quando se trata do tempo aleatrio e varivel
dos esquemas de intervalo.

C a ptu lo

IV Behaviorismo, Anlise do Comportamento e Educao

Muitas propriedades especficas de respostas so geradas a cada


esquema de reforamento. Para exemplificar pelos mais simples, os
esquemas intermitentes produzem repertrios de resposta com resis
tncia extino muito mais alta; os esquemas de razo produzem
altas freqncias de resposta; os esquemas de reforo contnuo asse
guram a manuteno imediata das respostas, sendo os recomendados
quando se trata do momento de instalao de comportamentos, mais
que de sua manuteno.

IV. 1.6

A p r o x im a e s su c e s s iv a s

Pode-se, portanto, instalar, eliminar, aumentar ou reduzir a fora


de um operante (o que, conforme cada situao, possvel medir pela
freqncia, durao, intensidade, topografia ou outra unidade ou cri
trio de medida arbitrado, desde que fisicamente identificvel). A
instalao de comportamentos, via de regra, realiza-se mediante a
tcnica de modelagem por aproximaes sucessivas, reforando-se,
seletivamente, respostas parecidas com a resposta final esperada.
( Assim, se se deseja a pronncia correta da palavra gua pela crian
a, funcional o uso dos primeiros reforos diante de aproximaes
feitas por ela ao vocbulo correto. Todavia, a boa tcnica, para resul
tados precisos e rpidos, exige no reforar excessivamente elos in
corretos entre o comportamento inicial e o final (algo como a,
aga, aua etc.), reforando-se, em contrapartida, at que o com
portamento final esteja bem instalado, episdios cada vez mais simi
lares ao comportamento esperado. Tambm notrio o prejuzo re
sultante de pular etapas, supondo a criana, no caso, to preparada
quanto o adulto para, sem mais intermediao, poder emitir o padro
final gua. Est sempre em jogo, portanto, o princpio de aproxi
maes sucessivas mediante o uso de pequenos passos, o que implica
reduo de erros desnecessrios.

IV. 1.7

R e f o r a m e n t o d if e r e n c ia l

Ainda no exemplo precedente, reforam-se, portanto, respostas


que se aproximem do repertrio desejado, mas no outras que esca
pem aos critrios estabelecidos. Est em curso o reforamento dife
rencial, procedimento em que se refora uma resposta especfica, co-

Introduo Psicologia da Educao

locando-se em extino (ou diminuindo a fora, mediante a retirada


do reforo) todas as demais, porque, ainda que possam ter alguma
similaridade topogrfica, esto fora dos critrios estabelecidos. Ob
tm-se com isso a chamada diferenciao de respostas, que resulta do
procedimento de reforamento diferencial (um padro de respostas
oiuilecido, em detrimento do enfraquecimento das demais formas de
resposta apresentadas). A resposta escolhida , assim, designada res
posta diferenciada.
Finalmente, ressalte-se que dezenas de outras questes, princpios
bsicos, achados significativos e reas de pesquisa e atuao poderiam
ser arrolados aqui, fosse outra, que no essencialmente introdutria, a
finalidade deste texto. A bibliografia bsica, indicada ao final, pode
sugerir ao leitor inmeros assuntos relevantes a serem estudados.

I V .2 A E C

E d u c a c o : C o n t r o v r s ia s

ovas

P e r s p e c t iv a s

Em que medida e de que maneira os principais achados da Anli


se do Comportamento foram, at aqui, colocados em prtica na rea
educacional? Houve aceitao? Quais os resultados? Qual o estado atual
dessas questes? Quais perspectivas se apresentam para o futuro?
Respeitados os limites editoriais quanto ao formato e as finalida
des deste pequeno texto, ao mesmo tempo em que respeitado o cuida
do de no supersimplificar o assunto, essas sero as principais inda
gaes a serem, se no respondidas face sua complexidade, ao me
nos analisadas brevemente.
Uma das caractersticas mais caras AEC, e que sempre fez parte
das recomendaes dos seus autores quando de iniciativas junto ao
sistema escolar, a questo da clareza na especificao de objetivos
comportamentais. Do final dos anos 60 em diante, inmeras iniciati
vas no ensino norte-americano e em bom nmero de escolas brasilei
ras, estiveram carregadas de excepcional preocupao com a defini
o de objetivos instrucionais claros. Embora a (pertinente) idia fos
se expressar os objetivos (educacionais e instrucionais) em termos de
comportamentos a serem apresentados pelo aluno ao final do proces
so, a exacerbao desse cuidado e, por vezes, a m compreenso das
razes para essa prtica conduziram freqentemente e em pouco tem
po a uma condio de descrdito ao procedimento. Equvocos (tcni
cos, mais que tericos) aconteceram, por exemplo, quando, a despei

C a ptu lo IV

Behaviorismo, Anlise do Comportamento e Educao

to da proposta de definir clara e objetivamente o que se pretendia


com certos procedimentos educacionais, os autores de tentativas de
formulao de objetivos comportamentais faziam das prprias defini
es o assunto central. Isso levou a uma aparncia de ensino segmen
tado, reducionista, tecnicista e atomizado, em que, decerto, a poste
rior reunio dos comportamentos altamente particulares ensinados no
conseguiria representar ou constituir-se no prprio objetivo educacio
nal maior ento proposto. Por exemplo, as inmeras respostas isola
das numa aula de computao aritmtica simples, quando eventual
mente reunidas no repertrio do educando, nem sempre conseguem
dar conta da idia geral almejada pelos professores, de compreenso
do significado de operaes aritmticas simples . Naturalmente, redi
gido dessa forma, esse no teria sido um objetivo proposto por analis
tas do comportamento, mas, de resto, certamente continuaria urna
aspirao genrica no meio educacional. Isso denota tambm que no
contexto da AEC, embora detentora de procedimentos relevantes para
a educao, tm faltado aos analistas (grosso modo) estratgias de
articulao entre as metas pretendidas e os achados cientficos exis
tentes na rea. Recentemente, pesquisadores experientes (cf. Luna,
2001) tm reconhecido as grandes resistncias Anlise do Compor
tamento aplicada educao:
Definitivamente, a anlise do comportamento persona
non grata (se que j foi grata um dia). N o entanto, ela se
mantm presente e atuante. Independentemente de tentativas
ostensivas em contrrio, ela mantm-se nas universidades como
parte do currculo. Pelo menos nos grandes centros, esforos
srios de avaliao do ensino dessa disciplina tm evidenciado
que os alunos reconhecem a seriedade, o cuidado e o preparo
dos professores que a ministram. N esse sentido, fala bem alto
o nmero contnuo (se no crescente) de alunos interessados
cm monitoria e em pesquisa extracurricular. Os programas de
ps-graduao cm anlise do comportamento mantm-se bem
avaliados e com demanda contnua (apesar de crescerem em
nmero). Uma avaliao externa da produtividade dos pesqui
sadores cm anlise do comportamento pode ser conduzida pelo
nmero de processos aprovados em agncias com o as Funda
es de Apoio Pesquisa e o CNPq c a participao de pes
quisadores em eventos internacionais. Finalmente, pesquisado
res publicamente identificados com a anlise do comportamen
to so continuamente requisitados por rgos oficiais nacio

Introduo Psicologia da Educao

nais corno consultores e participantes de comisses. Como e x


plicar, ento, a baixa penetrao/atuao dos profissionais iden
tificados com a anlise do comportamento no encaminhamen
to de problemas educacionais? H vrios fatores a analisar e
eu selecionei alguns que me parecem particularmente impor
tantes. (p. 145)

Provisoriamente, apesar da incgnita, retomemos os princpios


freqentemente associados aos projetos educacionais behavioristas,
nos quais se destacam:
1) a necessidade de que se garanta uma boa densidade de refora
mento, sempre dirigida aos comportamentos compatveis que le
vem diretamente ao comportamento desejado;
2) a importncia de assegurar oportunidades, em sala de aula, para
que o aluno tenha condies de emitir os comportamentos selecio
nados em funo dos objetivos;
3) a recomendao de se utilizar, preferencialmente, situaes de
aprendizagem que apresentem maior probabilidade de gerar refor
adores naturais. Como j se mencionou, ainda que o professor
possa se ver obrigado a, inicialmente, valer-se do expediente de
usar reforadores sociais arbitrrios, deve buscar sua pronta subs
tituio pelos reforadores naturais. Obviamente, no tem sentido
que o aluno aprenda a diferena entre as cores verde, amarelo e
vermelho de um semforo em virtude do elogio do professor ou de
meio ponto a mais na nota: o que deve controlar a discriminao
feita pelo estudante o valor de sobrevivncia social resultante do
dominar essa informao, ou seja, o controle pelas conseqncias
naturais na sua vida cotidiana gerado pela aquisio dessa discri
minao simples. Portanto, embora seja aceitvel o uso provisrio
de reforadores arbitrrios (artificiais), esse procedimento s tem
sentido se for etapa que antecede outra, em que o aprender adquire
perenidade em funo de conseqncias naturais. Deve-se, ainda,
tomar o cuidado para no entender essa proposio como tendo
fundo utilitarista (no sentido tico mais negativo do pragmatismo);
na verdade, imprescindvel que o comportamento do educando
seja mantido por conseqncias naturais de sua vida cotidiana, mas
esta no necessariamente est limitada ao fazer ou s situaes
consumatrias corriqueiras. Ler, horas a fio, um livro de fico,
embora no torne facilmente explcita uma situao tpica de so-

C a ptu lo IV

Behaviorismo, Anlise do Comportamento e Educao

brevivncia da espcie, muito menos um rol imediatamente obje


tivo de conseqncias operantes, sinaliza claramente a possibili
dade de que o comportamento de ler tambm esteja controlado
pelas conseqncias intrnsecas j associadas pelo leitor, na sua
histria de vida, a outros valores essenciais (reforadores): da a
leitura ser reportada como interessante, por exemplo;
a utilizao do princpio de progresso gradual para estabelecer
repertrios complexos, conforme sugere Matos (1993):
D inicialmente o mximo de ajuda necessria ao aluno
e retire gradualmente essa ajuda; estabelea critrios os mni
mos possveis de desempenho e aumente gradualmente suas
exigncias; construa seqncias longas passo a passo; final
mente, diminua gradualmente a freqncia e a magnitude dos
reforadores extrnsecos situao. Os critrios de mudana
nos estmulos antecedentes (instrues, situaes, ilustraes,
generalizaes etc.) e nas regras de conseqenciao devem
ser: I) consistentes com o desempenho do aluno e 2) relevan
tes, isto , devem acompanhar o progresso do aluno (o que ser
retomado mais tarde) e estar estreitamente vinculados aos com
portamentos que se desejam que os alunos aprendam, (p. 157)

o fato de que facilita o ensino constatar a existncia ou instalar


comportamentos que constituem condies para a aprendizagem
em geral, tais como o prestar ateno e o seguir instrues ver
bais, freqentemente presentes em todas as demais situaes de
ensino, qualquer que seja o seu nvel. Naturalmente, pode-se cor
rer o risco de incidir numa regresso infinita quanto a eventuais
pr-requisitos, de modo que, para melhor compreender essa ques
to, recomenda-se, vista do Behaviorismo Radical, uma leitura
da questo da complementaridade entre os aspectos filogentico e
ontogentico;
a necessidade de evitar, tanto quanto possvel, ocasies que levem
o aluno a cometer erros desnecessrios (o que no deve ser con
fundido com a idia corrente e, no raro, mal compreendida, do
erro construtivo, na verdade uma resposta funcional e produtiva
da criana que deve ser valorizada). Utilizar o princpio dos pe
quenos passos e especificar com muita clareza o que se espera do
aluno (especialmente tornar claro para ele prprio, antes que para

123

Introduo Psicologia da Educao

a instituio ou para meros formulrios) so providncias que po


dem reduzir a probabilidade de que educando e professor errem
demasiada e desnecessariamente, produzindo frustraes que ini
bem a motivao geral para novas tentativas de aprendizagem.
Muitas outras sugestes poderiam ser arroladas para nortear par
te da atuao em sala de aula. As mquinas de ensinar e o ensino
programado tambm tm sido associados a Skinner e AEC, por ve
zes como iniciativas desumanizantes, porque excluiriam a presena
do professor. Ambos os projetos, certamente interligados, foram pen
sados inicialmente por Skinner e tiveram suas sementes lanadas h
mais de 50 anos. O ensino programado, bem como as teaching
machines , propunham uma srie de princpios (pequenas doses, cla
reza de objetivos, imediaticidade das conseqncias etc.), de modo
que o velho objetivo do ensino eficaz, por vezes entre os autores
norte-americanos equalizado com a idia de educao consumatria e conteudista (nada coerente com o que se pretende numa vi
so emancipadora), pudesse ser rapidamente alcanado.
Iniciativas marcantes com sistemas instrucionais personalizados
ocorreram, nas dcadas de 60 e 70, especialmente nos Estados Uni
dos, Mxico e Brasil (UnB, por exemplo). Diversos textos programa
dos foram escritos, mas tambm aqui, ao que parece, ao lado da resis
tncia cultural s novas tecnologias (vide situao recente do Ensino
a Distncia - EaD), estratgias pouco esclarecedoras, por exemplo,
acerca do imprescindvel papel do educador (e da preservao de par
te fundamental de sua interao com o aluno), no foram levadas
adiante com sucesso. Como conseqncia, retoma relevncia a obser
vao de Luna (2001):

Pessoalmente, no tenho dvidas de que temos o que di


zer e muito a contribuir para a melhoria e o desenvolvimento
da Educao. Mas no seremos moda, no constituiremos dog
ma (felizmente), muito menos deteremos um produto desejado
de consumo. Razes para explicar esse status no faltam... Sc
pretendemos intervir no sistema educacional parecem impres
cindveis algumas linhas de ao coordenadas. 1) Analisarmos
macrocontingcncias que nos permitam posicionar-nos lado a
lado com os formuladores das polticas educacionais; afinal,
valor ou no parle da contingncia?; 2) Prepararmo-nos para

C aptulo

IV * Behaviorismo, Anlise do Comportamento e Educao

identificar que problemas ameaam - se no o futuro da cultu


ra, com o queria Skinner - pelo menos o presente da nossa so
ciedade; 3) Produzir material educacional passvel de ser ab
sorvido pelo professor na situao de ensino e divulgar seus
resultados e eficincia; 4) Preparar o professor para us-lo. O
trabalho direto com o professor tem uma possibilidade de mul
tiplicao dificilmente alcanada pelo trabalho direto com o
aluno; 5) Marcar presena em todos os eventos em que o tema
da educao esteja presente. No avanaremos nada se nos
confinarmos a eventos especficos da AEC. (p. 154-5)

E necessrio registrar, por outro lado, que tem sido muito pro
missora a produo cientfica (e as aplicaes prticas) na rea que
estuda equivalncia de estmulos e questes correlatas. Atualmente,
essa rea rene grupos importantes de pesquisadores da AEC em todo
o mundo, devendo-se muito de suas razes primeiras ao trabalho con
sistente de Murray Sidman. Intervenes com grande sucesso tm sido
empreendidas, seja no que concerne a uma anlise comportamental
da leitura e da escrita, seja no que diz respeito s relaes entre com
portamento acadmico e (in)disciplina escolar. Esta ltima, se abor
dada com os tradicionais procedimentos aversivos, por um lado, ou
mediante simples posturas gratuitamente acolhedoras, compreensivas
ou de superproteo, por outro, tem apresentado grande resistncia
mudana, exigindo novos procedimentos. As pesquisas mais recentes
tm confirmado o pressuposto da incompatibilidade de respostas en
quanto boa tcnica nesses casos. Ou seja, no que concerne indisci
plina, o envolvimento do aluno em programas que organizam seqn
cias apropriadas de ensino, que respeitam o ritmo de aprendizagem
individual, que proporcionam conseqncias apropriadas aos alunos
e que, portanto, asseguram condies para que eles se envolvam po
sitivamente com a instruo garantem incompatibilidade genrica com
a apresentao e manuteno da indisciplina escolar.
No que diz respeito leitura e escrita, inmeros procedimentos
bem-sucedidos tm sido implementados. Segundo De Rose (1999):

O ensino de leitura e escrita envolve, portanto, o estabe


lecimento de relaes de controle de estmulo envolvendo est
mulos textuais, seja com o estmulos controladores da resposta,

12 6 Introduo Psicologia da Educao

no caso da leitura, seja com o produto da resposta, no caso da


escrita. Os estmulos textuais, no entanto, tm significado. Se
considerarmos apenas palavras isoladas, o significado pode ser
analisado em termos de relaes de equivalncia entre os est
mulos textuais e seus referentes. O procedimento de emparelhamento com modelo central, tanto para a anlise das rela
es de equivalncia quanto para o ensino das relaes de con
trole de estmulo e equivalncia envolvidas na leitura e escrita.
(...) Desta forma, programas de ensino bem construdos,
de acordo com esses princpios, tornam-se altamente eficazes
para promover a aprendizagem e a satisfao do estudante com
seus resultados. M esm o nas situaes em que for necessrio
utilizar conseqncias extrnsecas, um bom programa de ensi
no pode criar condies para que a prpria aprendizagem e seus
resultados adquiram propriedades de reforador condicionado,
ou seja, para que o estudante passe a gostar de aprender, de
modo que a aprendizagem venha a ser a prpria recompensa
para o engajamento na tarefa acadmica, (p. 6, 19)
%

Mesmo que sob perene jurisdio da crtica tica, ideolgica e


social, cremos que a educao no pode prescindir da rica pluralidade
de opes tericas de aprendizagem disponveis (e neste pequeno li
vro apenas algumas so apresentadas, de modo brevssimo, dada a
natureza introdutria do texto) em favor de posio hegemnica qual
quer, mormente quando essa hegemonia cclica e freqentemente
representa inslitas tentativas episdicas, governo a governo, de apon
tar alternativas redentoras (menos para a prpria educao do que para
projetos polticos personalistas). Nessa perspectiva, ressalvada nossa
opo profissional pela abordagem comportamental contextualista
(que explicitaremos adiante), entendemos que o melhor projeto de
abordagem da Psicologia para a educao ... aquele que bem-feito!
Ou seja, cremos nas contribuies psicanalticas, nas cognitivo-construtivistas, nas histrico-sociais, na medida em que derivem de proje
tos srios e consistentes, voltados para uma educao emancipadora e
progressista. No sem razo, igualmente, que entendemos existirem
motivos substantivos o suficiente para sustentar boas propostas com
portamental istas para a educao.
Os exemplos de aplicaes equivocadas, em todas as abordagens,
preenchem muitas pginas da histria da educao. Os exemplos de

C a ptu lo

IV * Behaviorismo, Anlise do Comportamento e Educao

equvocos tericos acerca do que supostamente pensariam os analis


tas do comportamento ou acerca daquilo que essa abordagem preco
nizaria igualmente esto espalhados pela literatura de segunda mo
disponvel entre estudantes e profissionais da rea: mesmo textos hoje
considerados clssicos apresentam vieses marcantes ao tratar das dis
tines entre escolas e correntes de pensamento da Psicologia.
Portanto, crvel que tambm - mas no exclusivamente - a
Anlise do Comportamento pode trazer contribuies valiosas edu
cao e que deveria ser papel dos rgos oficiais encarregados de
pensar as polticas pblicas para a educao agir de modo plural: ao
lado de grande transparncia e de rigor tico, por vezes em falta,
rara, embora desejvel, a adoo de postura mais pluralista na aceita
o e no apoio cuidadoso a iniciativas mltiplas na rea do ensino e
da aprendizagem.
*i

Na abordagem comportamental, para exemplo que no se preten


de generalizar a grandes conglomerados populacionais, permitimo-nos
recuperar parte do relato do interessante empreendimento adotado pela
comunidade mexicana Los Horcones (http://www.loshorcones.org.mx),
tal como o apresentou Juan Robinson, um membro dessa comunidade
fundada nos anos 70 por estudantes mexicanos de Psicologia (e de AEC,
portanto), durante uma das mesas-redondas do III Simpsio em Filoso
fia e Cincia, na UNESP-Marlia, em 1999 (Carrara, 2001):

A partir de um ponto de vista behaviorista, podemos di


zer que a maior parte dos problemas educativos atuais se deri
va de uma concepo mentalista sobre o comportamento hu
mano. Por mentalismo nos referimos a qualquer filosofia que
trate de explicar o comportamento humano referindo-se a even
tos mentais e afirme que esses eventos se auto-originam e se
automantcm... uma filosofia mentalista explica o comportamen
to... referindo-se a eventos que ocorrem na mente. Por ex em
plo: o mentalista dir que um estudante no presta ateno
porque tem uma mente aptica ou inerte, ou que um profes
sor precisa dc uma mente dinmica, clara e criativa para
ensinar efetivamente. O mentalista tambm afirma que a edu
cao atual no e de qualidade porque os indivduos que po
dem influir sobre ela no tm uma atitude mental positiva
dirigida educao, (p. 129-130)

Introduo Psicologia da Educao

Esse mesmo autor enumera ao menos 17 princpios que na expe


rincia de ensino com as crianas da comunidade Los Horcones tm
sido levados efetivamente a srio e tm produzido resultados anima
dores. So eles, resumidamente e em contraposio ao que Robinson
chama de filosofia mentalista:
I) O comportamento do professor e do aluno so eventos naturais, ou
seja, trata-se de fenmenos observveis e mensurveis.
2) O comportamento do professor e do aluno tm causas; no ocor
rem sem razo. Seu comportamento resultado de interao com
o meio educativo. A definio comportamental de meio difere da
definio comum desse termo, ou seja, trata-se de tudo o que afe
ta a conduta, quer seja um evento fsico, qumico, biolgico ou
comportamental.
3) O comportamento do professor e o comportamento do estudante
esto sujeitos a explicaes com bases cientficas, que por sua vez
constituem objeto de estudo do behaviorismo.
4) O professor aprende a ensinar efetivamente pelas conseqncias
que recebe ao ensinar.
5) O professor no apenas ensina comportamentos aos estudantes,
mas tambm lhes ensina como certos eventos podem ser reforadores, neutros ou aversivos.
6) A relao entre professor e aluno bidirecional, afetando-se reci
procamente; da a importncia de manejo do meio que afeta seus
comportamentos.
7) Todo professor e todo estudante so dignos de serem tratados como
pessoas, o que inclui evitar eventos aversivos. A cincia do com
portamento contribui para que cada pessoa seja tratada com dig
nidade, evitando punies e priorizando conseqncias positivas.
8) Por considerar aluno e professor pessoas nicas e no como gru
po, a filosofia behaviorista promove a utilizao de mtodos de
ensino personalizados e sistemas de avaliao no-comparativos.
9) O behaviorismo no considera o ser humano como passivo diante
do ambiente. A cincia do comportamento entende que h intera
o de meio e pessoas.

C a p itu lo IV

Behaviorismo, Anlise do Comportamento e Educao

10) A filosofia comportamentalista de educao otimista: isso quer


dizer que o comportamento do professor e do estudante no est
predeterminado de modo fatalista. Todo professor pode aprender
a ensinar efetivamente e todo estudante pode aprender com xito.
1 1 ) 0 ensino eficaz requer conhecimento cientfico sobre como ensi
nar. O educador precisa adquirir competncia na aplicao dos
princpios comportamentais.
12) O reforamento positivo mal interpretado quando se diz que
sua aplicao produz efeitos colaterais negativos, como dependncia e falta de criatividade. E claro que a aplicao inapropriada de reforamento positivo produzir efeitos negativos.

13) A filosofia comportamentalista enfatiza o uso de reforamento


natural na manuteno do comportamento.
14) O uso de extino e reforamento de comportamentos incompa
tveis so tcnicas comportamentais propostas pelo comportamentalismo como alternativas ao uso do castigo.
15) A Anlise do Comportamento usa o princpio de modelagem com
aproximaes sucessivas. E importante esclarecer que a expres
so tcnica modelagem no guarda similaridade com qualquer
idia de modelar a pessoa .
A

16) Os professores tambm devem ensinar habilidades sociais e pes


soais, no apenas habilidades acadmicas. Relacionar-se apropria
damente com outras pessoas, comunicar-se efetivamente, ser ca
paz de solucionar e prevenir problemas interpessoais so condu
tas que a escola deve ensinar e manter nos estudantes.
17) A filosofia comportamentalista de educao promove o ensino
de comportamentos pr-sociais (comunitrios) que contribuam
para um mundo melhor para todos e rejeita a idia de escola que
ensine aos seus estudantes, preponderantemente, sobrevivncia
fundada na competio, desigualdade e discriminao e que fo
menta uma sociedade competitiva, desigual e discricionria. Em
Los Horcones ensina-se enfaticamente a cooperao, a igualda
de, o compartilhamento, a no-violncia e a importncia dos cui
dados com a preservao do meio ambiente.

Introduo Psicologia da Educao

Por fim, J. Robinson esclarece que a sua comunidade, que adota


um sistema de governo chamado personocracia (em que todas as
pessoas podem participar das decises que afetam a comunidade),
elegeu, por unanimidade, a proposta de um Modelo Educacional Personalizante-Comunitrio-Comportamental (MEPCC) para sua educa
o geral. O modelo personalizante (e no personalizado) porque
busca ajudar o estudante a melhorar como pessoa e no somente a
sobressair nos estudos e porque apia o desenvolvimento pessoal da
queles envolvidos no processo educacional, para que se tornem me
lhores cidados. Robinson fez questo de lembrar que, embora a co
munidade tambm se utilize do Sistema de Instruo Personalizada,
no por isso que ele nomeado como personalizante, seno pela
sua importncia para o desenvolvimento total da pessoa.
O MEPCC tambm um modelo comunitrio, na medida em
que enfatiza um comportamento construtivo (e que busca a melhor
cidadania, como aqui designamos) para a comunidade, incluindo, por
exemplo, cooperao e igualdade. Para tanto, o modelo no trata os
alunos isoladamente, mas a escola como uma comunidade integrada
por professores, administradores, estudantes e familiares, ou seja, tra
ta-se de uma comunidade dentro de outra comunidade. Por sua vez,
os alunos de Los Horcones, que uma comunidade pequena no Esta
do de Sonora, a cada ano realizam exames de certificao de compe
tncia, administrados pelo Estado mexicano. Explica J. Robinson que
o MEPCC um modelo comunitrio por considerar que a educao
no pode se limitar instituio de ensino; pelo contrrio, deve se
estender a toda a comunidade enquanto lugar onde se pode ensinar e
aprender. Uma das principais caractersticas da famlia comunitria
justamente o fato de ter carter educativo, porque busca compartilhar
o ensino e aplicar os princpios comportamentais a todos os membros
da comunidade, que vivem sob o que designam ser um sistema cooperativo-econmico do tipo Walden (referindo-se novela utpica
Walden //, de B. F. Skinner). Conclui J. Robinson:

O behaviorismo radical uma filosofia humanista, no


considerando os seres humanos com o mquinas que respon
dem a estmulos, seno como pessoas que interagem com seu
meio afetando-o e sendo afetadas por ele. O behaviorismo ra
dical no nega o que os seres humanos pensamos ou sentimos.
Los Horcones um laboratrio cultural onde se investigam
prticas culturais que demonstrem ser efetivas para o desen

C a p itu lo IV

Behaviorismo, Anlise do Comportamento e Educao

volvimento de uma nova sociedade, baseada na cooperao,


igualdade, pacifismo e com sustentao ecolgica, (p. 140)

Cabe-nos assinalar que, entre os primrdios do ensino progra


mado no Brasil, nos anos 60, de modo competente liderados pela pro
fessora Carolina Bori, por Rodolpho Azzi e por Fred Keller, e os dias
atuais, grandes avanos de pesquisa se deram na AEC. Por outro lado,
est, naturalmente, muito distante a tica epistemolgica atual em
relao incipiente proposta do behaviorismo ortodoxo watsoniano
de 1913, embora com esta seja freqentemente confundida. E certo,
todavia, que muito existe a aperfeioar e que, tendo em vista a enor
me ampliao das publicaes, dos eventos cientficos, dos progra
mas de ps-graduao e a criao e desenvolvimento de entidades
representativas da rea, a Anlise do Comportamento vem se expan
dindo de forma considervel nos ltimos anos. Concomitantemente,
sua aplicao em vrios campos, inclusive na educao, constitui con
seqncia natural a ser constatada proximamente. Nesses novos de
senvolvimentos do behaviorismo tm sido cogitadas, com freqncia,
alternativas terico-prticas renovadoras, como o caso das anlises
que tm sido feitas, de 1988 para c, a respeito da possvel adoo de
uma nfase humanista contextualista (no sentido pepperiano) no Beha
viorismo Radical, o que implica, entre outras questes, a ampliao
das variveis a serem consideradas quando se analisam relaes
funcionais, bem como redimensionamento do conceito e alcance da
idia de ambiente enquanto contexto em que se insere o comporta
mento. Esse e outros temas, todavia, fogem ao escopo deste texto,
embora sinalizem com o fato de a Anlise do Comportamento se cons
tituir como cincia que, mesmo detentora de vasto cacife tericotecnolgico, permanece aberta e em constante desenvolvimento.
Como j mencionamos em outros escritos (Carrara, 1998), os tempos
exigem agora outro tipo de esforo possvel, j que:

...permanece clara a possibilidade de que diferentes vias


sejam utilizadas para a compreenso do ser humano. N esse
sentido, behavioristas, fenomenlogos, estruturalistas e tantos
outros devem abrir mo da ilusria exclusividade que at aqui
advogaram, ficando preparados para uma nova era na P sicolo
gia: precisam perguntar-se o que a Psicologia tem a fazer, em
conjunto, em favor da construo da cidadania, (p. 317)

13 1

1 3 2 Introduo Psicologia da Educao

E x e r c c io s

Quais so os pressupostos bsicos do Behaviorismo Radical?


O que distingue o Behaviorismo Radical do Behaviorismo Meto
dolgico?
O que um esquema de reforamento?
4} O que a trplice contingncia? Explique cada um dos seus termos.
Com base nos princpios da AEC, analise a frase: O que reforador para uns, no para outros.
Descreva o procedimento de modelagem por aproximaes suces
sivas.
7) D um exemplo de como a AEC poderia ser empregada na rea de
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de 1998.

1a edio 2004
1* reimpresso 2005; 2a reimpresso 2006;
3a reimpresso 2007; 4a reimpresso 2008

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Produo:
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148 Introduo psicologia da


educao: seis abordagens / Kester
Carrara (organizador). - So Paulo:
Avercamp, 2004.
Inclui bibliografia.
ISBN 978-85-89311-13-7

1. Psicologia educacional. 2.
Educao. 2 Psicanlise. I Carrara,
Kester.

CDD-370.15