TEMA 5: DESARROLLO COGNITIVO HASTA LOS SEIS AOS.

EL
CONOCIMIENTO DE LA REALIDAD. LA OBSERVACIN Y LA
EXPLORACIN DEL MUNDO FSICO, NATURAL Y SOCIAL. GNESIS
Y FORMACIN DE LOS PRINCIPALES CONCEPTOS.
INTRODUCCIN
1.- DESARROLLO COGNITIVO HASTA LOS 6 AOS

1.- La representacin mental

2.- Estados de desarrollo
3.- Papel de las percepciones
4.- Fuentes del conocimiento y desarrollo cognitivo. -Fuentes.
1.- El proceso de categorizacin
2.- El concepto de nmero
3.- Orientacin espacial y temporal
4.- Adquisicin de conocimientos ms generalizados y asimilacin de nuevos
conceptos
5.- El razonamiento analgico
II.- CONOCIMIENTO DE LA REALIDAD

1.- Significado del rea de Experiencia del medio fsico

2.- Recursos generales para el conocimiento de la realidad
3.- Mtodo del descubrimiento
4.- Mtodo de preguntas
5.- Condiciones generales para todo mtodo
6.- Tareas a encomendar:
7.- Recogida de materiales.
III.- LA OBSERVACIN Y EXPLORACIN DEL MUNDO FSICO, NATURAL Y
SOCIAL

1.- Observacin global

2.- Observacin sistemtica
3.- Observacin comparada
4.- Comunicacin de lo observado
5.- Exploracin
6.- Experimentacin
IV.- GNESIS Y FORMACIN DE LOS PRINCIPALES CONCEPTOS

1.- Educacin Infantil y preconceptos

2.- Preconcepto de espacio
V.- BIBLIOGRAFA

INTRODUCCIN. Entre los 1,5 y los 4 aos el desarrollo psicolgico

experimenta notables cambios comparativamente con el periodo anterior. A
travs de su actividad de manipulacin, de encajado, de ensartado, de
acoplado, etc., de objetos va destacando y extrayendo de ellos aquellas
propiedades perceptibles que poseen. Las cuales se le hacen presentes por
medio de la comparacin accional de dos objetos y, gradualmente a travs de
la comparacin visual, se forma as modelos perceptivos con los que comparar
las cualidades de nuevos objetos.
Pero el cambio ms notable se manifiesta por la posibilidad de actuar no
slo sobre aquellas cosas que estn presentes, mediante acciones reales, sino
sobre otras ausentes, mediante imgenes que le permiten evocar el pasado, lo
que ampla notablemente su capacidad de actuacin sobre la realidad. Es el
comienzo de la capacidad de representacin mental que permite que el nio
haga algo, accin, objeto o palabra que represente o reemplace lo no presente.
Lo que hace o dice representa el conocimiento o significado de los objetos.
Estos significados primitivos o preconceptos le abren las puertas de su
comprensin del mundo, si bien es necesario que su pensamiento egocntrico
y cerrado, realista, animista y artificialista se transforme en otro ms socializado
y objetivo, lo que se consigue principalmente con la ayuda del adulto y a travs
de la actividad conjunta en la realizacin de tareas prcticas con los objetos, la
transmisin de la experiencia social por el lenguaje y las estrategias de
distanciamiento que utilizan los adultos en su intervencin con los nios.
A los 4 a 6 aos experimenta un cambio expansivo a todos los niveles.
Su percepcin global se hace analtica y capaz de abstraer propiedades
esenciales de los objetos. Su experiencia (hasta ahora prctica) se hace ms
"reflexiva" y asume y comprende la organizacin de los objetos de la realidad y
los criterios en los que se funda dicha realidad. As asume los puntos de
referencia sociales que le permiten interpretar, comparar y cotejar las
propiedades bsicas de los objetos. Al relacionarlos experimentalmente por una
propiedad, la longitud, observa que unos son largos y otros cortos. Cuando los
relaciona con la misma unidad de nos dir que un objeto es ms largo que otro
o que el otro es ms corto. A travs de un anlisis de parecidos y diferencias
categoriza la realidad, relacionando las propiedades de dos objetos en base a
una unidad de medida comn y descubriendo los principios que le facilitan las
relaciones numricas y el concepto de nmero, en definitiva conceptualiza la
realidad. A medida que sus conceptos se hacen ms fluidos, su lenguaje le
permite razonar sobre las acciones a poner en funcionamiento para resolver un
problema. Ello se hace posible gracias a la adquisicin de conceptos y al
desarrollo del pensamiento lgico. Los conocimientos generalizados hacen
referencia a las relaciones parte/todo y permiten un tipo de razonamiento
analgico.
1. DESARROLLO COGNITIVO HASTA LOS SEIS AOS Centrarse en el
desarrollo del pensamiento perceptivo-motor exige partir, por un lado, de sus
bases biolgicas y llegar, por otra, a su creatividad y capacidad de expresin
corporal, dinmica y plstica. Es a travs de su percepcin y motricidad como

se pone en contacto consigo mismo, con su medio y con los dems y es por
ellos como le llega la experiencia y partiendo de ella adquiere los
conocimientos.
1. La representacin mental. Es un proceso complejo analtico-sinttico, por
el que es capaz de operar con las imgenes mentales de los objetos sin que
stos estn presentes. Los objetos y acciones han sido interiorizadas y es
capaz de manipularlas mentalmente. En la infancia temprana realiza acciones
mentales representativas: cuando la pelota se oculta debajo de la cama y
aprende que un palo le permite llegar hasta ella y recuperarla, esta accin
fsica de recuperacin va precedida de una imagen mental. Mientras la hace no
ha actuado con objetos sino con imgenes que representan la forma de
utilizarlos. Con estas representaciones slo resuelve problemas sencillos, s
fueran ms complejos los resolvera con acciones reales.
Esta capacidad de representacin no surge en el nio bruscamente, sino
paulatinamente, y una anticipacin puede ser cuando el beb a partir de un
detalle reconoce el conjunto de una situacin: tiene hambre, oye un ruido en la
otra habitacin y llora porque quiere la comida. En estas situaciones y en otras
parecidas los significantes no se diferencian de los significados, es una
asociacin entre ellos, pero no representacin propiamente dicha. La
capacidad de representacin surge cuando hace algo, utiliza un objeto, realiza
una accin o dice una palabra que reemplaza o representa a una cosa que no
se halla presente. Entramos, en este momento, en el uso de los signos o
smbolos, representantes de los significados, estando ya completamente
diferenciados unos de otros. Es cuando se pueden resolver problemas sin que
estn los objetos delante. A este proceso Piaget lo llama "funcin semitica o
simblica".
A travs de la actividad del juego, desarrollan imgenes mentales que
representan objetos y situaciones, imitan a su madre en acciones de la vida
ordinaria. Reproducen algo que han visto hacer horas antes, usan un
significante diferenciado, una imitacin diferida, para representar un hecho real,
lo que constituye una incipiente representacin.
En el desarrollo de las representaciones mentales tiene un importante
papel el desarrollo del lenguaje, como elemento de codificacin y simbolizacin
de la realidad. Por ello el desarrollo de las representaciones se encuentra muy
ligado con el nivel neurofisiolgico, con el desarrollo de las regiones corticales
encargadas de las funciones lingsticas y de las zonas terciarias del crtex,
una de cuyas funciones es la codificaci6n y almacenamiento de la informacin.
Una vez que es capaz de representar mentalmente las imgenes de la
realidad, est ya capacitado para desarrollar paralelamente la imaginacin
creativa a travs de la manipulacin y combinacin de las representaciones e
imgenes ya posedas.
2. Estadios de desarrollo. Piaget distingue cuatro grandes periodos en el
desarrollo de las estructuras cognitivas, ntimamente unidas con el desarrollo
de la afectividad, de la socializacin y motricidad del nio.

A) SENSORIOMOTOR. (0-2aos). En la inteligencia sensoriomotriz,

anterior al lenguaje y al pensamiento propiamente dicho, se produce un doble
juego entre asimilacin y acomodacin por el que se adapta al medio. Todo lo
sentido se asimilar a la actividad. El mismo cuerpo no estar disociado del
mundo exterior, por esta razn Piaget dice que es un egocentrismo integral. Al
final del primer ao ser capaz de volverse para alcanzar un objeto, utilizar
objetos como soporte o instrumento para conseguir algo, etc.
Distingue seis fases de complejidad creciente:
1. Primer mes- Actividad refleja y primeras reacciones a seales.
2. De 1-3 meses.- Reacciones circulares primarias (asociaciones).
3. De 4-6 meses- Reacciones circulares secundarias (esquemas intencionales).
4. De 6-8 meses: Coordinacin de los esquemas secundarios.
5. De 8-12 meses: Reacciones circulares terciarias. Tanteos en la bsqueda de
nuevos medios.
6. De 12-15 meses: Intervenci6n de nuevos medios. Apertura al signo y al
smbolo
B) PREOPERATORIO. (2-7 aos). Junto a 1a posibilidad de representaciones
elementales y gracias al lenguaje, se asiste a un gran progreso, tanto en el
pensamiento como en el comportamiento.
La funcin simblica se desarrolla en esta etapa. El juego simblico es
un medio de adaptacin intelectual y afectiva. Los smbolos ldicos son muy
personales y subjetivos. El lenguaje le permitir adquirir una interiorizacin
progresiva mediante el empleo de los signos verbales y sociales, transmisibles
oralmente.
El progreso hacia la objetividad sigue una evolucin lenta y laboriosa. Su
pensamiento es subjetivo inicialmente porque todava es incapaz de prescindir
de su propio punto de vista. Este pensamiento sigue una sola direccin, slo
presta atencin a lo que ve y oye a medida que se efecta la accin o se
suceden las percepciones, sin poder dar marcha atrs. Es el pensamiento
irreversible, es cuando Piaget habla de preoperatividad.
Esquemticamente las caractersticas seran:
a) 2-4 aos: Aparece la funcin simblica (lenguaje y juegos simblicos).
Interioriza los esquemas de accin y de representacin. Pensamiento
egocntrico y sincrtico.
b) 4-5 aos: Organizaciones representativas y establecidas sobre
configuraciones estticas y conjuntos de acciones. Realismo intelectual sin
razonamiento.
c) 5-7 aos: Organizacin de la funcin representativa (articulacin y
regulacin) de formas mentales semirreversibles. Implicacin afectiva e
intelectual
3. Papel de las percepciones. El contacto del "yo" con el mundo, acompaado
de reacciones afectivas, hace que aparezcan las representaciones, que se

transforman en contenidos y aspectos de la vida psquica. Nuestra experiencia

es un proceso de muchos elementos sensibles que se nos presentan en el
espacio y en el tiempo. As se producen las sensaciones, cada una de las
cuales tiende a ser comparada y asociada con otras experiencias sensoriales
pasadas. Una vez que la mente compara y asocia la nueva sensacin, la
interpreta dndole un significado. As se produce la percepcin, que para Kelly
es "el proceso mental de interpretar y dar significado a la sensacin de un
objeto determinado". En trminos de conocimiento lo que nos interesa es la
percepcin. En toda percepcin se distinguen tres fases:
- La sensacin.
- La discriminacin e identificacin de impresiones sensibles.
- La unificacin de impresiones sensibles actuales con experiencias pasadas.
Un fallo en cualquiera de estas fases puede dar lugar apercepciones
defectuosas o inadecuadas (poco claras, representaciones distorsionadas de la
realidad, etc.). Por tanto en la educacin sensorial, el primer paso es asegurar
el rpido conocimiento del estmulo, del que se ocupan las actividades
naturales de los rganos sensoriales. El conocimiento del mundo exterior viene
a travs de los sentidos, por lo que, para aprender por medio de percepciones
los rganos de los sentidos deben hallarse en perfectas condiciones de
funcionamiento. La cantidad de cosas percibidas est determinada por el
adiestramiento y preparacin de aqul que percibe.
El adiestramiento de los sentidos es importante, pero se encuentra
subordinado a la fase siguiente de la interpretacin. Ms importante que poseer
buena vista es poder reconocer las diferencias significativas. Ms importante
que el buen odo, es la capacidad para discriminar.
El desarrollo cognitivo es un proceso de interaccin e incidencia entre la
madurez estructural del pensamiento y todo aquello que emana de su
experiencia personal y de la influencia del medio en el que se envuelve o que le
rodea. Se puede decir que el nio es el constructor de su desarrollo y sujeto
agente de su educacin. Por consiguiente, se puede resumir que la accin y la
experiencia, as como la integracin de ambas (por la incidencia que tienen en
la estructuracin del pensamiento) resultan imprescindibles para la adquisicin
de conceptos, incluso para asegurar la permanencia de los mismos en su
mente.
El mundo de la experiencia del nio se puede referir a tres campos:
Conocimiento de s mismo.
Conocimiento del medio.
Desenvolvimiento en el medio
Estos tres campos se relacionan de la siguiente forma: desde el mundo
natural se nos presenta el conocimiento de las cosas, el conocimiento de los
dems tiene un contexto social, y el de s mismo participa de los dos.

La habilidad cognoscitiva interna le permite formar conceptos, no slo de

los objetos que percibe, sino de lo abstracto como arriba, abajo, suave, grande,
bueno, primero,_ En resumen, adquiere el sentido de mundo a travs
de conocimiento y de la formacin de conceptos. Conforme va actuando con
los objetos dentro de su ambiente e incrementa sus conocimientos por las
actividades sensoriales y motrices, acompaado todo de la correspondiente
modificacin de las estructuras cognoscitivas, inicia la habilidad de conceptuar.
Pero, cmo desarrolla el nio la percepcin y las nociones sobre las
propiedades de los objetos? La percepcin se desarrolla y perfecciona en la
infancia temprana (V5-4 aos), as como a lo largo de todo el preescolar (4-6
aos), a travs de las acciones de manipulacin y de la experiencia con las
cosas de su medio en acciones perceptivas. Entre los 2 y 6 aos la percepcin
pasa por distintas fases.
a) Conoce las propiedades de los nuevos objetos a travs de su manejo
prctico.
b) Combinada con el manejo prctico de los objetos.
c) La percepcin se hace suficiente para captar las propiedades sobresalientes
y diferenciales de los objetos.
El nio en la infancia temprana descubre las propiedades de los objetos
nuevos en base al manejo prctico de los mismos y al apoyo creciente de la
percepcin y la actividad conjunta con los adultos. Si observamos de cerca su
comportamiento, descubriremos que una de las actividades comportamentales
a la que dedica ms tiempo es al manejo de los objetos ms cercanos y que los
adultos ponen a su alcance. A travs de su actividad acomoda la accin a las
propiedades de los objetos y con la ayuda de los adultos las extrae de los
mismos. Es muy interesante que los objetos o juguetes que pongamos a su
alcance estn adaptados a su edad, intereses y necesidades, para que puedan
acometer con xito el sentido ldico y educativo.
EVOLUCIN: En la adquisicin de las propiedades perceptivas los adultos
juegan un papel muy importante al ayudarle a travs de la actividad conjunta
con el nio y del lenguaje. Se les puede ayudar a encajar, cuando no lo
consiguen o a como construir la pirmide. Al tiempo que se coopera en su tarea
va hablando, nombrando propiedades, acciones, etc.; de esta manera va
asimilando palabras, lo que logra fcilmente pues van asentadas en la
manipulacin del objeto.
A los 2'5 aos empieza a hacer comparaciones visuales de las
propiedades de los objetos, basndose todava en las acciones de manejo.' El
orificio redondo de la caja se convierte en medida de la forma de los objetos
redondos que desea introducir.
A los tres aos puede elegir visualmente un objeto en base a un modelo,
en relacin a su color, tamao, forma. Es una edad tpica de discriminacin
segn modelos (Deao, 1991). En la medida que agrupa objetos de acuerdo
con un modelo acumula un conocimiento experimental sobre la propiedad que
destaca en l. Generalmente suele auxiliarse de la mano para comparar el

contorno del objeto con el del modelo, o aproximar el modelo a elegir. As es

como transforma algunos de sus objetos conocidos en modelos permanentes,
con los que compara las propiedades de otros objetos (amarillo como mi lpiz,
grande como mi casa, etc.).
A pesar de toda esta capacidad perceptiva, la percepcin analtica no
est suficientemente desarrollada como para que pueda captar las propiedades
de los objetos, si no le son necesarios para sus acciones y manipulaciones.
A los 4 aos es cuando utiliza patrones referenciales, es decir, deja de
utilizar como modelos objetos de su experiencia personal. Los patrones
sensoriales son puntos de referencia establecidos para estimar las propiedades
de los objetos, sus relaciones y diferencias (Mjina, 1985). Propiedades
perceptibles de los objetos son el color, la forma, la altura de los sonidos, el
tamao, etc.; pues bien, para establecer, por ejemplo, la forma de un objeto
utilizamos como patrn de referencia el crculo, el cuadrado, el tringulo, etc.
Es en esta edad cuando adquiere estos patrones referenciales, bien por
la ayuda del adulto o por propia actividad.
A continuacin se va consolidando su conocimiento de las propiedades
perceptibles. Al relacionar objetos, entre s conforme a distinta magnitud:
longitud-cantidad-peso-alturavolumen y con la ayuda del adulto, el nio puede
estimar en ms o en menos, o muchos o pocos, la cantidad de una segunda
magnitud: si es ms largo el collar tendr ms bolas, si quiero ms juguetes
coger la caja ms grande, etc. Es una comparacin visual con un claro
soporte perceptivo visual, experimental y cinestsico; relacionando pequeos
grupos de objetos, bien de modo absoluto, bien de modo seriado, bien de modo
numrico se va formando modelos de la cantidad: ms, menos, igual.
La percepcin espacial sigue un proceso en el cual su cuerpo es el
punto de partida de todas las direcciones que le permiten determinar la
posicin de los objetos con respecto de s mismo. Se abre la sucesin de
presente, pasado, futuro que est debajo de todas las acciones realizadas y de
los acontecimientos, cuando se pretende ordenarlos o transmitirlos.
En esta etapa no nos podemos olvidar del juego. Durante el tercer ao el
juego empieza a conformarse como otro tipo caracterstico de actividad. sta
junto con la manipulacin tiene una influencia decisiva en el desarrollo del
pensamiento. Desde el punto de vista del desarrollo mental esta etapa (1,5-4
aos), el nio realiza un notable progreso. Consiste en el inicio de la
representacin y en la lenta subordinacin de la accin fsica a la
representacin. En este tiempo el pensamiento prctico coexiste con los inicios
del representativo.
En la edad preescolar el desarrollo perceptivo experimenta un cambio
notable. Mientras que en la etapa anterior la actividad perceptiva era global y
suficiente para determinar las propiedades de los objetos, sin embargo no le
inform separadamente de las propiedades. Esta diferenciacin de las

propiedades es una labor muy compleja. Aislarla de las dems es abstraerla,

pero la abstraccin no es posible si no se individualizan tambin las otras.
La infancia preescolar consiste, desde el punto de vista del desarrollo y
perfeccionamiento de la percepcin, en hacerse ms analtica y sistemtica,
menos sincrtica y global, para una mejor percepcin de las propiedades
complejas de los objetos y una mejor definicin de sus imgenes, condiciones
indispensables para reproducir las propiedades individuales de los objetos. Su
perfeccionamiento analtico se desarrolla a travs de las actividades, sobre
todo, de las productivas constructivas. Cuando reproduce una construccin de
acuerdo con un modelo tiene que comparar las propiedades de su construccin
con las del modelo (analizar el material, entrar en contacto con los tamaos,
formas, peso, grosor, etc.). En definitiva a establecer relaciones de semejanza
o diferencia entre los objetos y a abstraer las propiedades que se relacionan.
En resumen, el nio adquiere una imagen del objeto producido que es mucho
ms compleja y rica, hacindose su percepcin mucho ms precisa y exacta.
Prueba de ello es que en preescolar la actividad preceptiva precisa cada vez
menos de las operaciones prcticas de manejo de los objetos y que hace
gradualmente ms suficiente para captar las propiedades sobresalientes y
diferenciales, abstrayndolas de los objetos.
4. Fuentes del conocimiento humano y desarrollo cognitivo. Tres son las
fuentes principales a travs de las que se estructura el pensamiento humano:
* Trato con el mundo fsico: conocimiento fsico (de las cosas). Primero lo
situaremos ante las cosas y esto lo llevar al conocimiento y al trato con el
mundo fsico. Este conocimiento fsico incluye la formacin especfica sobre las
propiedades de las cosas: consistencia, color, forma,...
* Trato con los dems: conocimientos sociales. Un segundo paso ser el de
situarlo ante los dems, conocimiento social. El lugar idneo para este
conocimiento es la clase.
* Tomar sentido de la experiencia: conocimientos lgicos. De los dos pasos
anteriores se pasar al conocimiento lgico al poner al nio en contacto con el
mundo que le rodea.
Aunque no es completamente clara la relacin que existe entre estas
fuentes, los conocimientos fsicos y lgicos parecen ser la base de lo que
generalmente se llama desarrollo cognitivo. Para desarrollar la habilidad
cognoscitiva, los nios requieren de muchas oportunidades que les llevan a
repetir experiencias. La habilidad para formar conceptos es evolutiva, depende
de la maduracin fsica y mental. La habilidad para trabajar a nivel de las
experiencias concretas no se garantiza automticamente, simplemente porque
haya llegado a cierta edad y vaya a la escuela. La observacin constante por
parte del maestro le ayudar a establecer los pasos necesarios y a tomar las
opciones ms efectivas. Para ello tendr que tener en cuenta estos aspectos
del desarrollo de la vida mental del nio de preescolar.
4.1. El proceso de categorizacin. A partir de los cinco aos empieza a
asociar conjuntos de cosas aparentemente distintas en base relaciones de
semejanza o equivalencia y a formar as sistemas clasificatorios: sillas y mesas
las incluye en una categora ms amplia a la que denomina muebles, coches y

camiones en otra a la que denomina vehculos, etc. Categoriza un elemento al

considerarlo equivalente a otros de la misma categora y tambin diferente de
los elementos que no pertenecen a ella. Algunos representan la categora a la
que pertenecen mejor que otros; por ejemplo, coche es el que mejor representa
la categora vehculos. Ello pone de manifiesto que los miembros o ejemplares
de una categora tienen una graduacin de representatividad. En cada una el
elemento ms representativo sirve de mojn o punto de referencia de toda. Las
que forma el nio son categoras de la realidad. El proceso de categorizacin
es un proceso de abstraccin o induccin que parte de un anlisis de los
atributos presentes en los estmulos, cuya semejanza con el prototipo permitir
introducirlo en una categora o en otra. La elaboracin de categoras est en
relacin con la capacidad cognitiva creciente del nio para comparar y
relacionar conocimientos a partir de la experiencia personal y de interaccionar
la representacin mental de su experiencia con el lenguaje.
Con fichas geomtricas de diversas formas, tamaos y colores forma
colecciones: las de los tringulos y la de los crculos; la de los pequeos y la de
los grandes; etc. En base a los parecidos y a las diferencias construyen
colecciones y agrupan el material presentado.
4.2. El concepto de nmero. Lo obtiene paso a paso y de manera gradual a
travs del resultado de sus experiencias con los objetos que l va contando
cada vez con mayor perfeccin. Al principio, se limitan a recitar nombres de
nmeros de manera que contar no parece ser ms que una actividad de
repeticin de sonidos similares a los nmeros. Suelen emplear un nmero, el
correspondiente a su edad, para enumerar o responder a la pregunta de
cuntos hay. A travs de sus diversas experiencias de contar los objetos
aprende a descubrir ciertas regularidades en esa accin. Una vez que ha
aprendido la serie de los primeros nmeros de memoria, se da cuenta de que
debe de aplicarla respetando siempre la secuencia numrica, de manera que la
contestacin al cuantos hay requiere a su vez de la necesidad de etiquetar
cada elemento del conjunto una sola vez y con un nmero distinto.
Antes de los 4 aos ya detecta en su numeracin errores derivados de
contar dos veces un mismo objeto o saltarse alguno o aplicar el mismo a dos
objetos. La comprensin de las semejanzas y diferencias tambin tiene una
notable repercusin en su desarrollo del concepto de nmero, y concretamente
en la composicin de los conjuntos de elementos que cuenta.
Despus descubre que un conjunto tiene el mismo nmero - o de
elementos porque al contarlo en distinto orden siempre llega al mismo nmero.
As a travs de su experiencia prctica de contar descubre que la distribucin
de los elementos y el orden de su enumeracin no tienen importancia a la hora
de determinar el cardinal de la coleccin.
En la infancia preescolar va dominando muchos aspectos bsicos que
se refieren a su experiencia de contar un slo conjunto, y tambin se aplica a la
comparacin de dos conjuntos. Cuando cuenta dos conjuntos y los nmeros
son idnticos, concluye que tienen el mismo nmero a pesar de las diferencias
referentes a su contenido y a su distribucin, de manera que son equivalentes

numricamente. De la misma manera se encuentra con conjuntos diferentes

numricamente al contarlos y compararlos, ya que no son equivalentes y
expresan diferencias de cantidad. En esta etapa desarrolla una comprensin
numrica comparativa correcta de conceptos tales como "mayor que", "menor
que" e "igual que". Comprende que un conjunto cambia su valor numrico si se
le quitan o aaden elementos, y progresivamente va identificando los signos
que representan estas operaciones.
4.3. Orientacin en el espacio y en el tiempo. El nio de esta edad de
preescolar, ayudado por el adulto, pronto distingue su mano derecha (con la
que dibujas y comes -si es diestro-) de la izquierda. Sobre esta referencia
pronto ubica otras partes del cuerpo. A los cuatro aos no comprende todava
que lo que est a su derecha, est a la izquierda del situado frente a l.
Aprende las direcciones en el espacio a partir de la proyeccin de-su propio
cuerpo sobre los objetos y cosas que lo rodean. As va determinando y
perfeccionando
sus
nociones
de
delante-detrs,
arriba-abajo,
izquierda-derecha, etc. Como consecuencia de las acciones tpicas de su edad
aprende a ubicar los objetos en el espacio con relacin a ellos y as determina
cuando un objeto est delante/detrs/encima/debajo... de otro.
Es ste un largo proceso que se va realizando en esta etapa en la que
primero asimila la situacin del objeto (por ejemplo, encima). La imagen que
obtiene con su experiencia de accin debe ser reforzada con la designacin
verbal de la situacin; posteriormente, basndose en esa imagen de la
situacin del objeto (encima), podr fcilmente asimilar el segundo trmino
situacional contrapuesto (debajo). A pesar de todos estos avances necesita
muchas experiencias de descentracin para comprender que cuando l cambia
de posicin las relaciones entre los objetos tambin lo hacen. Hacia el final de
esta edad de preescolar se muestra ms flexible en su orientacin en el
espacio, independientemente de su posicin.
Su orientacin en el tiempo es, comparada con la del espacio, mucho
peor. El tiempo corre, no puede manejarse, las acciones se suceden en l. Las
designaciones temporales son muy relativas. Cuando acta en el tiempo
aprende a hacerse una idea de la sucesin y de la duracin. Las principales
acciones que realiza durante el da le sirven de referente temporal: antes de
comer, despus de merendar, etc., y a fijar momentos temporales: por la
maana se levanta, se baa, desayuna; por la tarde, merienda y juega;... Utiliza
la designacin temporal de hoy como punto de referencia, y maana y ayer, a
medida que se va desarrollando, se van enriqueciendo de contenido y de
precisin temporal.
4.4. Adquisiciones de conocimientos ms generalizados y asimilacin de
nuevos conceptos. En la infancia preescolar se va haciendo progresivamente
con conocimientos generalizados que se refieren a las relaciones parte-todo y
que van a ejercer una notable influencia en su desarrollo intelectual. Estos
conocimientos que asimila se refieren a las relaciones existentes entre los
objetos visibles y los no visibles directamente. Es extraer un conocimiento de
otro conocimiento y resolver problemas sin acudir al apoyo de los objetos o las

imgenes (los mamferos respiran por pulmones, s la ballena es un mamfero,

saca la conclusin de que respira por pulmones). Es decir, a medida que
adquiere esos conocimientos generalizados asimila los conceptos y las formas
lgicas del pensamiento basadas en ellos. Cuando el nio ha aprendido que las
relaciones entre los objetos pueden expresarse a travs de una unidad de
medida, asimila la existencia de "ms ancho que", "menos largo que", "tan
pesado como", etc. Cuando cuenta varios objetos y su nmero es el mismo con
independencia del orden en el que los cuente o la posicin en la que se hallen,
asimila que el nmero expresa una relacin cuantitativa entre los objetos, en
definitiva el concepto de nmero. La adquisicin de estos conceptos
generalizados y la adquisicin de una cada vez mayor comprensin de los
conceptos le ayudan a pasar de las operaciones externas a las mentales y a
adentrarse en las formas lgicas del pensamiento; de manera que las acciones
externas son sustituidas por definiciones verbales. La palabra se va
convirtiendo en el instrumento que designa los conjuntos en los que los
elementos se agrupan.
4.5. El razonamiento analgico. A medida que va adquiriendo conocimientos
generalizados y asimilando nuevos conceptos, relativos a las relaciones
existentes entre las propiedades de los objetos, entre las partes y el todo, se va
desarrollando un nuevo modo de razonamiento cuya base es el conocimiento
de las relaciones de las propiedades de los objetos. Es el razonamiento
analgico o la utilizacin de relaciones proporcionales que implican el uso de
cuatro trminos en los que el segundo est relacionado con el primero de la
misma forma que el cuarto lo est con el tercero. Hacia el final de la infancia
preescolar podemos escuchar razonamientos analgicos de este tipo: rojo es a
stop como verde es a pasar. He aqu un ejemplo de analoga geomtrica
tomado de Pellegrino (1985)

Esta capacidad de razonamiento se va desarrollando progresivamente

en la infancia preescolar a travs de la adquisicin de conocimientos.
II. EL CONOCIMIENTO DE LA REALIDAD

1. Significado del rea de Experiencia del Medio. Su acceso al centro

infantil supone una ampliacin de las relaciones sociales en espacios distintos
de los habituales, ofrecindole posibilidades de conocer una nueva realidad, de
actuar e intervenir en ella, de crecer y desarrollarse.
El objeto del rea o mbito de experiencia del medio fsico y social es
facilitar el descubrimiento, conocimiento y comprensin de aquello que
configura su realidad, sobre todo en lo que est al alcance de su percepcin y

experiencia. Esta realidad abarca los entornos y objetos fsicos, las relaciones y
organizaciones sociales inmediatas, as como otros mbitos que, a pesar de su
lejana fsica y temporal, se encuentran estrechamente ligados a sus intereses.
El medio debe ser considerado como un todo, en el que los aspectos
fsicos y sociales interactan continuamente, existiendo entre ellos una relacin
de mutua dependencia, lo que hace inadecuado un enfoque aislado de
cualquiera de ellos. La perspectiva globalizadora que supone el estudio de los
modos de vida que se dan en distintos ambientes se enriquece al profundizar
en algunos aspectos que captan el inters y la curiosidad del nio.
Los distintos sistemas u organizaciones de los que forma parte
constituyen el vehculo adecuado para acceder al estudio del propio medio. De
este medio, va construyendo su propia identidad al tiempo que se percibe como
un miembro de diversas organizaciones sociales (familia, escuela, grupo de
juego,..), con funciones distintas segn el grupo de que se trate.
El descubrimiento del medio implica una actuacin de la persona, en la
que pone en juego procedimientos de observacin, de exploracin, de recogida
de datos y de formulacin de metas. Estos procedimientos le permiten ir
conociendo y participando en su medio, darse cuenta de los cambios que en l
se operan y contrastar el resultado de sus acciones.
Con respecto al medio social es importante fomentar actitudes de
participacin, de colaboracin, de respeto y valoracin crtica de las normas,
reglas y leyes que regulan la vida en grupo; en el medio fsico se pone el
acento en las actitudes de cuidado, valoracin y respeto del entorno y de los
medios que lo configuran.
El ambiente educativo del Centro de Educacin Infantil debe de
estimular su curiosidad y satisfacer su necesidad de actuar y experimentar. De
este modo actualizar sus adquisiciones en los otros mbitos de identidad y
autonoma personal y de comunicacin y representacin, para comprender y
actuar sobre la realidad, para identificarse como personas individuales
diferentes de los otros y, a la vez, miembros de diversos grupos sociales.
2. Recursos generales para el conocimiento de la realidad. Con respecto a
los estudios metodolgicos y didcticos, a continuacin se exponen algunas
estrategias generales.
La curiosidad, la motivacin y la experiencia infantil deben de estar en
estrecha conexin con el desarrollo de la formacin de los nios objeto de
atencin en esta etapa. Se insiste en esta consideracin, que no es superflua,
para evitar que las modas actuales o la atencin excesiva a tcnicas
especficas no distraigan a los maestros de la observacin constante y
organizada de los nios y que puedan aprovechar los tiempos y ocasiones ms
oportunas, para realizar juegos y presentar las actividades especficas.
El nio tiene que ejercitar los sentidos en el contacto directo con la
realidad... manipular, verter, pesar, medir,... Se puede fundamentar una

educacin lgico-cientfica correcta sobre la base de las primeras operaciones

fsico-motrices y sobre la observacin dirigida de todos los elementos que
forman parte del mundo infantil.
El uso del lenguaje verbal y no verbal robustece y hace consciente esta
actividad, estos lenguajes permiten, en la interaccin entre los nios, y los
nios con los adultos, realizar una accin clarificadora, simbolizadora y de
refuerzo de las percepciones fsicas. El uso de esos lenguajes favorece
tambin una toma de conciencia articulada de los objetos y de los sucesos, en
el momento de suministrarnos una experiencia.
Una de las funciones fundamentales de la Educacin Infantil es la de
procurar una constante interaccin entre el lenguaje y la percepcin, incluso
para saber si un nio posee verdaderamente un concepto, o bien repite de una
forma mecnica expresiones tomadas de los adultos; para comprender si un
nio con poca capacidad expresiva tiene una carencia a nivel superficial o es a
un nivel ms profundo.
3. Mtodos
- EL MTODO DEL DESCUBRIMIENTO. Es el ms adecuado para este nivel.
Tiene muchas variantes, pero lo comn de todas es que el alumno vaya ms
all de lo informado por el maestro, que sea capaz de investigar y que sea
activo. Como se ha dicho en otras ocasiones el maestro no ha de ser
transmisor de conocimientos sino estimulador de aprendizajes.
Desde los primeros niveles de la enseanza se deben poner las bases
para que se trabaje con una metodologa cientfica, la cual ser inadecuada y
sin xito si los alumnos no adquieren la capacidad de observar y describir lo
que ven. Por esta razn en la Educacin Infantil los nios necesitan aprender
"como observar, como contar, como medir, como orientar las cosas en el
espacio, como clasificar objetos y sucesos, como inferir y como hacer modelos
conceptuales". Hay que comenzar utilizando mtodos activos mediante los
cuales vayan adquiriendo las habilidades necesarias para poder descubrir.
El mtodo del descubrimiento guiado se puede utilizar desde los
primeros niveles. Una vez seleccionado el problema a tratar, se proponen las
actividades necesarias para llegar a la solucin. As se evita el que gasten un
tiempo excesivo en buscar los caminos de solucin del problema. Hay que
subrayar que se les provee de actividades no de soluciones finales y que las
actividades no tienen como finalidad comprobar una cosa sabida, sino buscar
respuestas de una manera creativa en las que se ponga en juego la iniciativa
de los nios.
- EL MTODO DE PREGUNTAS. Es muy interesante para los nios y se
realiza de una manera que la actividad no es necesariamente manipulativa. El
maestro tiene que tener una gran capacidad de hacer preguntas significativas,
abiertas o cerradas, divergentes o convergentes para estimularlos a pensar y a
buscar soluciones. Requiere una gran preparacin por parte del maestro,

porque no se trata de que los nios den una respuesta correcta, sino de
estimularlos a pensar, a discurrir, a ser crticos, a seleccionar respuestas, etc.
- CONDICIONES GENERALES PARA TODO MTODQ. Hay mtodos que
aunque son activos no tienen el carcter de descubrimiento. En ellos los nios
se enrolan en actividades manipulativas realizadas por ellos o por los propios
maestros para verificar, comprobar o reforzar lo ya sabido.
Para cualquier mtodo que se utilice es conveniente tener en cuenta este
esquema:
-Tener en cuenta las experiencias personales y sociales de los nios.
-Partir de la observacin que hace de s mismo, de los dems, de los objetos,
del entorno.
-Ser muy concreto a la hora de presentar el objeto o situacin a tratar.
-Establecer un dilogo con los nios: qu saben sobre el particular, dnde lo
han visto,..
-Seleccionar las actividades procurando que sean verdaderas experiencias.
-Ellos mismos han de realizar las actividades, el maestro slo interviene lo
imprescindible
-Ampliar el dilogo maestro-alumno sobre lo observado y manipulado en la
actividad.
4. Tareas a encomendar. Se distinguen dos grupos de tareas o actividades:
A) Los juegos. Las actividades de juego deben ser la dimensin ms
importante por medio de la cual el nio desarrolla la capacidad lgico-cientfica,
utilizando material estructurado y no estructurado. Los juegos lgicos se
refieren a actividades de clasificacin a travs del color, forma tamao, etc.;
seriacin con materiales: hojas, conchas, piedras, etc.
Material estructurado es el preparado expresamente para un fin concreto. Han
tenido distinta acogida en su uso escolar, muy bien recibidos por unos,
fuertemente criticados por otros; en la actualidad estn asumiendo un justo
papel, ya que no se consideran de una forma exhaustiva, sino como una de las
mltiples posibilidades a ofrecer al nio para sus actividades.
Al lado de stos adquieren importancia los materiales no estructurados,
que comprenden todo lo que la naturaleza o la mano del hombre ofrece a los
nios, botones, conchas, piedras, tubos, cajas, hojas, etc.
B) Actividades cientficas. Las primeras observaciones de plantas y
animales, de los ambientes y los objetos que forman parte de su mundo, se
pueden ofrecer a los tres aos. Con ello lo acostumbraremos a reconocer la
diferencia entre los seres animados y los objetos inanimados. Incluso se le
puede poner de manifiesto como cambia el aspecto de las cosas si cambiamos
de posicin.
A los 4 5 aos se le puede iniciar en observaciones ms sistemticas
sobre los aspectos y los objetos de la realidad natural y humana, sobre
problemas relacionados con la adquisicin del concepto de tiempo, sobre los

modos de organizar y percibir el espacio y sobre los fenmenos que se refieren

a la relacin causa efecto- todo ello a travs de la observacin y la participacin
directa en experimentos sencillos.
En todas las actividades hay que determinar los objetivos, los
instrumentos, los materiales y los procedimientos, para evitar abordar
problemas demasiado complejos y para verificar al final de cada actividad lo
que se ha aprendido y lo que no ha quedado claro.
Respecto a los objetos se le puede guiar en la observacin y
experimentacin de las diferencias de peso utilizando las manos o instrumentos
de medida- para que comprendan que segn su consistencia, al lanzarlos hacia
arriba, unas caen ms rpido que otras, otras rebotan, y si las sumergimos
unas flotan y otras se van al fondo.
Con respecto a la relacin causa-efecto resultan muy tiles las
observaciones y experimentaciones hechas sobre las plantas y animales,
considerando su evolucin desde que nacen hasta que mueren; derivando
hacia el conocimiento de la importancia de la alimentacin, luz, ambiente, etc.
Por lo que respecta a los mtodos de trabajo, se puede partir, adems
de la observacin de plantas y animales del entorno, de viveros y cultivos
hechos en clase o del jardn-huerto de la escuela; de esta manera los nios
pueden explicar con ms facilidad sus actividades, participar directamente y
observar los cambios en el momento que se producen.
No se pueden olvidar las actividades que surgen ocasionalmente
aportadas por los propios nios y que forman p arte de una realidad personal
(cumpleaos, vestido nuevo, mascota, nacimiento de un hermano, etc.).
Como el lenguaje es accin, el maestro debe aportar estmulos para el
desarrollo de dicha capacidad, por medio de situaciones vividas a travs de las
cuales surgirn actividades. Ante una situacin familiar para ellos se producen
exclamaciones y proyectos que se exponen y que debern ser formulados por
el maestro de forma clara. Luego se concretarn las actividades para que cada
uno sepa lo que tiene que hacer para que escoja con conocimiento de causa
segn sus gustos o preferencias y encuentre los medios de realizar su objetivo.
En resumen, una clase activa cuyos componentes son., proposicin,
discusin, decisin y realizacin. Durante la realizacin el maestro debe vigilar,
atender, anticipar, ayudar, aconsejar, observar atentamente,...
5. Recogida de materiales. Es muy sencillo disponer de material abundante y
econmico. Hay cosas que se encuentran en todas las casas y que pueden
aportar los nios. Otras se pueden recoger en distintas salidas. Algunos
ejemplos:
A) MATERIAL DE DESECHO
-Frascos.
-Cartones.

-Cajas.
-Tambores de detergente.
-Chapas de botellas
-Retales de tacto diferente
-Lanas de diversos colores
-Botones, bolas y anillas
-Distintas clases de papeles
-Legumbres
-Frutos secos
-Frutas
-Juguetes rotos
-Distintas pelotas
-Lquidos diferentes en frascos transparentes
-Polvos de tacto diferente
-Conchas marinas
-Menaje de cocina irrompible
-Revistas.
-Tapaderas.
-Cartones de envasar huevos.
-Bandejas de congelados.
-Platos y vasos de papel.
B) MATERIAL VIVO
-Plantas resistentes
-Flores (si son silvestres mejor)
-Animales que se puedan tener en la clase por largo tiempo (caracoles,
lombrices de tierra,
hormigas, pjaros, peces, tortugas, gusanos de seda, etc.)
-Animales que puedan tenerse en clase durante algunos das (pollitos, conejos,
palomas, hamsters, etc.)
Es conveniente tener el material organizado con su rtulo o smbolo
correspondiente. Se puede agrupar bajo dos criterios:
* Agrupamiento por semejanzas (botones, bolas, anillas; legumbres, frutos
secos; varillas, regletas y palos; etc.)
* Conservacin en grandes cajas. Si se dispone de espacio suficiente para
material, se mete en grandes cajas todo el necesario para que los alumnos
trabajen una determinada unidad o unidades relacionadas.
De todas formas no nos debe de importar que los rincones de la clase
parezcan trasteros. Es mejor almacenar material y poder disponer de l en
cualquier momento, que dejar de hacer una actividad por su carencia.
III. LA OBSERVACIN Y EXPLORACIN DEL MUNDO FSICO, NATURAL Y
SOCIAL.

La observacin es la forma bsica de conocimiento a travs de los sentidos. Es innata y

el nio se vale de ella para conocer el mundo que le rodea y para conocerse a s mismo.
Observa todo lo que le atrae la atencin, ruidos, colores, formas, voces, caricias, etc.
En esta actividad se pone en juego todos los sentidos. Sin embargo tiene que
aprender a observar, a centrar su observacin en las cosas relevantes, a tener
datos significativos, a establecer relaciones, etc. Porque en un principio la
observacin es espontnea, se orienta a satisfacer el inters y su curiosidad.
Pero debe considerarse como el punto de partida para ampliar el campo de sus
conocimientos. No se puede dejar reducida a slo lo que atrae su atencin de
forma espontnea. De ah que se diga que tiene que aprender a observar
ordenadamente.
OBSERVACIN GLOBAL. Es una observacin libre, sin ninguna direccin
previa. Con ella se pretende una percepcin del objeto en su conjunto Interesa
para fomentar una captacin esttica de lo observado- una valoracin de las
cosas en trminos de globalidad bonitas/feas, agradables/desagradables,
cosas que me gusta/que no me gustan.
Los ejercicios de observacin a este nivel se reducen a observar, por
ejemplo, cosas de dentro de la clase, a travs de la ventana, en el patio, ruidos
que se escuchan, etc. No se trata de clasificar lo percibido, sino simplemente
percibirlos.
- OBSERVACIN SISTEMTICA. Ajustada a un criterio establecido de
antemano, para permitir fijar la atencin de un modo analtico
Los criterios de observacin pueden ser:
-La posicin de las cosas: encima, debajo, colgadas, a la derecha, cerca, etc.
-La cualidad: forma, tamao, color, tacto de las cosas, sabor, intensidad del
sonido, etc.
-La utilidad de comer, escribir, cortar, para qu sirve, etc.
- OBSERVACIN COMPARADA. Es ms compleja que la anterior, porque
supone establecer relaciones de semejanza y diferencia. En el nivel infantil no
se debe pedir a los nios que comparen cosas o situaciones en general porque
todava no son capaces de hacer un anlisis detallado que les permita
establecer semejanzas o diferencias.
Si a un nio le pedimos que compare una mesa y una silla, lo ms
probable es que se quede un poco desconcertado y no sepa qu debe hacer
exactamente. En cambio si le pedimos que compare una mesa con una silla
para ver cual de las dos es ms grande, la situacin es muy distinta. Al principio
debemos dar criterios concretos de comparacin.
Ms adelante se pueden hacer juegos del tipo "en qu se parecen", en
qu se diferencian".
2. Comunicacin de lo observado. El nio observa mucho antes de poder
expresar lo que ha percibido. Incluso en la edad escolar observa mucho ms
de lo que es capaz de expresar. Sin embargo es importante que adquiera esta

capacidad de comunicar sus observaciones, por lo que supone de

enriquecimiento del vocabulario y porque las informaciones obtenidas se hacen
ms precisas cuando somos capaces de comunicarlas.
Para ello pueden utilizarse distintos lenguajes y es conveniente que as
se haga teniendo en cuenta la madurez del nio: lenguaje corporal, plstico,
grfico y oral. Una vez ms hay que resaltar el carcter globalizador que deben
tener las actividades de este nivel de escolaridad. A partir de un tema
cualquiera, se organizarn actividades de observacin, percepcin de
cualidades, diferencias y semejanzas, lenguaje, dramatizacin, modelado y
dibujo.
3. Exploracin. Su finalidad es el descubrimiento del medio en el que
vive. Partiendo de su curiosidad y que sta puede ser encauzada en la
actividad cientfica, los educadores deben utilizarla para que explore, investigue
y descubra las cualidades y los elementos del medio ambiente. De este modo
podr desarrollar su pensamiento cientfico. Educarlo en este espritu cientfico
significa satisfacer su curiosidad, su profunda necesidad de explorar, de vivir y
entender la vida como una aventura en la que la relacin de los objetos
inanimados, de las plantas y de los animales, es una continua fuente de
descubrimientos que potencian el conocimiento y los aspectos emotivos y
afectivos de la personalidad.
Investigar constantemente, luchar para que la educacin cientfica
comience desde la primera infancia, significa considerar al nio como
protagonista activo de su proceso de aprendizaje, en una dinmica constante
de construccin-reconstruccin del conocimiento,
Deca Pestalozzi "No digas nunca a un nio lo que el pueda descubrir
por s mismo".
Partir de la curiosidad y de la necesidad de conocimiento del nio
favorece la exploracin y permite el desarrollo de las motivaciones existentes.
Si la escuela no interviene en la direccin sealada, corre el riesgo de no
potenciar correctamente el desarrollo intelectual. Por lo tanto es conveniente
permitirle ejercitar amplia y conscientemente los sentidos en contacto directo
con la realidad y vivir con todo su cuerpo los diferentes aspectos de sus
experiencias.
4. Experimentacin. El proceso de conocimiento senso-perceptivo iniciado
con la observacin se completa con la experimentacin o, ms propiamente
dicho, con la realizacin de experiencias. Se hace esta distincin porque no se
trata de la experimentacin como mtodo de trabajo cientfico, se trata de algo
mucho ms sencillo.- la realizacin de actividades, a nivel escolar. dirigidas
hacia el aprendizaje. Siendo el trmino "experiencias," sinnimo de actividades.
Hay que hacer constar que el hecho que los nios manipulen los objetos
y realicen multitud de actividades no garantiza que todo pase a ser parte de la
experiencia del nio. Para que una actividad sea enriquecedora, tiene que

darse una interiorizacn de las acciones y los objetos que entran en juego.
Slo entonces se da el verdadero aprendizaje
A la hora de planificar actividades hay que tener en cuenta las
caractersticas de los nios a las que se dirigen: edad, intereses, condiciones
socio-culturales, etc. Es totalmente distinto en cuanto a motivacin y a
actividades, programar temas como "Los animales", "Los transportes", "Las
plantas", para nios de la ciudad o para nios del campo.
Apartando estas diferencias, se pueden sealar algunas caractersticas
que deben reunir todas las experiencias para que sean verdaderos
instrumentos de aprendizaje:
ACTIVAS. El conocimiento se adquiere no de copiar la realidad, sino de actuar
sobre ella.
* CONCRETAS. Deben de referirse a uno o dos aspectos concretos de cada
una, pero no a ms, porque a estas edades no tienen capacidad para atender a
actividades ms complejas.
* MANIPULATIVAS. Requieren la manipulacin de objetos concretos. Cuantos
ms sentidos entren en juego mejor.
Que estimulen la creatividad. La bsqueda de soluciones, de problemas
nuevos.
MOTIVADORAS. Puede ser espontnea en el nio, pero si no lo es, deber
ser estimulada. De hecho, el maestro siempre tendr que estimular y mantener
el inters de los nios, porque son muy variables y difcilmente se encuentran
interesados en algo durante cierto tiempo.
IV. GNESIS Y FORMACIN DE LOS PRINCIPALES CONCEPTOS
1. La Educacin Infantil y los preconceptos. Es preciso determinar cuales
son los contenidos adecuados para los nios. Centrndonos en el rea de
experiencias del medio fsico y social, se puede decir que este es el nivel
adecuado para la introduccin de preconceptos.
El preconcepto no es un concepto rebajado de nivel, sino procesos
intelectuales, habilidades y marcos de referencia con gran capacidad de
transferencia. Son los instrumentos que permitirn al nio la asimilacin de
experiencias posteriores ms complejas. Dotan al nio de la capacidad de ir
aprendiendo. Desde esta perspectiva, Tienen un carcter instrumental y estn
estrechamente ligados a la estructura fundamental de cada ciencia.
2. Preconcepto de espacio. En esta rea de experiencias, basada en el
mundo que rodea al nio, hay preconceptos comunes a las ciencias sociales y
naturales, son los que tienen categora de habilidades para facilitar el
acercamiento y conocimiento del medio sobre el que se desarrolla y recae el
aprendizaje. En este grupo se encuentra la observacin, comparacin, medida
(largo, corto,...) clasificacin (de mayor a menor), descripcin, identificacin,
comunicacin oral y grfica, localizacin espacial, localizacin temporal,
interpretacin y uso de smbolos, recopilacin e interpretacin de datos, etc.

De manera gradual y a medida que el desarrollo cognoscitivo del nio lo

permita, deben de irse introduciendo y profundizando estas habilidades.
Junto a los anteriores preconceptos hay otros muy relacionados directamente
con los conceptos ejes de las ciencias socio naturales. No se trata de que los
nios los definan o asimilen como tales conceptos, sino que formen el marco
de referencia de las actividades propuestas. De esa forma van preparando la
mente infantil para acceder, en etapas posteriores, a estos conceptos
fundamentales de cada disciplina. Para la experiencia del mundo natural estos
son los conceptos que pueden servir de referencia:
- Propiedades de los objetos, seres vivos y no vivos, interacciones y cambios,
energa, medio ambiente y adaptacin, ciencia y sociedad.
- Tiempo, espacio y causalidad.
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