,..,
yensenanza
Pilar Maestro Gonzlez
Introduccin
Definirse sobre el mtodo a utilizar en las aulas de Historia no es
una cuestin trivial. No significa slo escoger una forma especfica
de actuacin, una simple prctica con valor en s misma. Supone sobre todo asumir una concepcin global de la enseanza, fundamentarla, y establecer en definitiva una relacin dara entre teora y prctica docente.
La metodologa didctica se convierte as en el territorio donde
confluyen y se hacen visibles todas las asunciones cientficas e ideolgicas de los enseantes en relacin con las decisiones de su praxis.
Las investigaciones sobre los mtodos de enseanza y en concreto
de la enseanza de la Historia son recientes. Y aunque el inters por
las formas de transmisin de los diferentes conocimientos y saberes
a los ms jvenes ha estado presente a lo largo de la Historia de la
Humanidad, lo cierto es que slo encontrarnos una investigacin sistemtica en este m ismo siglo, y algunos intentos a finales del siglo
pasado.
Aunque el barn Grimm escriba en 1763: La mana de este ao
es escribir sobre educacin 1, lo cierto es que la necesidad de una
ciencia educativa es reclamada explcitamente slo a finales del XIX
1 Citado en
1978, p. 5.
PALACIOS,
1.
Las primeras propuestas metodolgicas han surgido histricamente de dos lneas de investigacin que conciben de forma muy distinta la prctica educativa: el positivismo y la teora de la interpretacin.
En la actualidad la teora crtica de la educacin, desde una nueva concepcin, tiende a alejarse tanto de una simple visin positivista como de los excesos de una visin exclusivamente hermenutica.
Marcando certeramente los peligros de ambas, y aceptando no obstante los avances que han supuesto, abre una nueva lnea de trabajo
que intenta superar ambas posiciones :3.
~ DEWEY, l, J)emocracy and f;ducation, Londres, 1916, y f.;'xperience and f,'ducalion, Londres, 19;~8.
:1 CARH, W., y KEMMIS, S., Becoming Critica!: Knowing lhrough Action Research,
Dcakin University Press, 1982. Traduccin: Teora critica de la enseanza. La investigacin-accin en la formacin del profesorado, MART{NEZ ROCA, Barcelona, 1986.
1.1.
La concepcin positivista
1.2.
La concepcin hermenutica
La teora de la interpretacin, saliendo al paso de esta visin excesivamente tecnicista, ha constituido una nueva alternativa al positivismo, que ha intentado la comprensin de la prctica educativa a
partir del significado que esas acciones tienen para sus propios agentes, profesores y alumnos bsicamente, y para la sociedad en que se
mueven. Todo ello influye en las decisiones metodolgicas, que dependern, por tanto, de la comprensin del hecho educativo desde la
interpretacin ms que desde la explicacin causal.
Desde estas posiciones, la prctica educativa slo es inteligible y
se puede actuar sobre ella cuando se conoce el significado que tiene
para quien o quienes la realizan. Estos significados pueden ser explcitos y, en ese caso, dependen de las teoras y valores manejados conscientemente por los sujetos. Pero la ms de las veces estos significados dependen de teoras o valores implcitos que hay que sacar a la
luz. En la enseanza ste es un fenmeno habitual.
La ciencia educativa en este caso no ha hecho sino incorporar la
fundamentacin que los cientficos sociales alemanes, desde Dilthey
a Max Weber, o la filosofa analtica han buscado para las Ciencias
del Espritu desde la interpretacin hermenutica en su confrontacin con el positivismo 6.
h OUTIIW AITE, W., Understanding Social LiJe: The Method called Jlerstehen, Londres, 1975. Es interesante para ver el desarrollo de los mtodos de interpretacin.
WINCII, P., The Idea of a Social Science, Londres, 1958. Visin desde la filosofa
analtica.
Los mtodos del Verstehen intentan precisamente ofrecer interpretaciones tericas de los significados subjetivos de las acciones sociales. La sociologa de la educacin se hizo eco de esta corriente interpretativa y comenz a realizar estudios intensos a partir de los aos
setenta de este siglo, incorporando todo el caudal del anlisis marxista y de la sociologa francesa y britnica bsicamente 7.
La teora interpretativa de la educacin sita, pues, en primer plano la praxis, la accin del aula y sus protagonistas, los docentes en
su relacin con los alumnos. Es el profesor el que debe reflexionar sobre su prctica a fin de tornar decisiones metodolgicas adecuadas.
Es preciso que comprenda lo que hace, que entienda sus fundamentos tericos implcitos o explcitos y los objetivos o finalidades que se
propone con aquellas acciones. La investigacin tendr como misin
no tanto ofrecerle una serie de normas y de recursos tcnicos, cuanto
proporcionarle las interpretaciones necesarias para que el profesor
pueda iluminar con ellas su prctica. Es el profesor el que, desde
esta autorreflexin, escoge lo que har. Nos acercarnos as a una metodologa basada en la idea de deliberacin prctica ~\ en la que el
profesor y su praxis es 10 fundamental. Desde esta valoracin eminentemente subjetiva de la praxis se podra acceder, pues, a una racionalidad de la accin, a una metodologa explcita y aceptada.
La teora de la interpretacin ha tenid" lOa gran influencia en la
renovacin de la metodologa didctica, y.
le ha impulsado al profesorado ms inquieto a una reconsiderac .1 de sus acciones, lo ha
atrado hacia el estudio terico-prctico de la enseanza y ha favorecido el trabajo de grupos de vanguardia. Aunque los grupos involucrados hayan sido poco numerosos, su accin ha constituido la punta de lanza de la renovacin metodolgica.
La primaca de la teora sobre la prctica, propia del positivismo,
qued rota, pues, en esta nueva forma de concebir la praxis educativa como algo fundamental que incluso orienta la investigacin.
Sin embargo, esto no debe significar que se haya de caer necesariamente en un pragmatismo total, en una concepcin del hecho educativo que se abandona a la interpretacin de cada profesional corno
nica posibilidad de tomar decisiones. Eso nos llevara a entronizar
una casustica segn la cual cada uno acta desde su propio mtodo, entendido corno una prctica individual, sin atenerse a ningn
7 YOUNC, F. D. (ed.), Knowledge and Conlrol: New f)ireclons jor lhe 8ociology
oj f,'ducalon, Londres, 1971.
8 SCIIWAB, .T. .T., The pradical: a language for curriculurn, School Review,
vol. 78, 1969, pp. 1-24.
140
1.3.
La teora crtica
La teora crtica de la educacin parte, pues, del intento de superar la dicotoma establecida entre explicacin y comprensin de la
prctica educativa.
Ni los investigadores pueden prescindir de la mediacin que supone la accin concreta del aula, ni los profesores pueden resolver
por s mismos todos los problemas que esta accin les plantea diariamente. De hecho toda la investigacin educativa tiene como finalidad ltima incidir sobre la prctica. Cualquier propuesta metodolgica deja de existir, de tener sentido, si no es en funcin de su traduccin en u na prctica concreta. A su vez las prcticas educativas
slo resultan inteligibles a la luz de una fundamentacin terica.
La teora crtica parte de unos postulados bsicos que resultan de
extrema utilidad para definir la metodologa didctica 9.
De entrada, unos postulados en negativo consistentes en el rechazo de una concepcin de la metodologa bien como un conjunto de
() CAHH,
W., y KEMM1S, S., Teora crtic(] de La enseanza... , op. cit., pp. 142 Y ss.
141
8tudies, vol. 10, nm. 4, 1978ELIJOT, l, lrnplieations 01' dasroorn Researeh for Professional Developrnent, en
TTOYLE, E.; MECAHHY, l, y ATKIN, M. (eds.), World Yearbook of Hducation, Londres,
Nueva York, 1980, pp. ;{08-:{24.
CAHH, W., y KEMMIS, S., Becoming Critical: Knowing through Action Re.~earch,
op. cil.
142
De todos estos supuestos se deduce fcilmente que la teora crtica no concibe la metodologa didctica como una receta terica, ni
como un conjunto de acciones prcticas, sino como la coherencia global que informa la praxis del aula, una manera general de operar,
que tiene su fundamentacin terica y su recreacin constante en contacto con la realidad del aula. En esa actividad compleja, la accin
y las decisiones del profesor son bsicas, y tambin lo es la fundamentacin, el paradigma educativo aceptado. Ambas deben mantener entre s u na relacin dialctica.
Este planteamiento desde la teora crtica de la educacin encuentra su fundamentacin terica ltima en los desarrollos realizados por
la escuela de Frankfurt 12.
Entendida desde muy diversas versiones, lo cierto es que su aportacin puede ser fundamental en una nueva concepcin de la prctica educativa.
En especial en dos aspectos: en primer lugar, su consideracin de
las teoras implcitas, no dominadas, y su influencia en las acciones
sociales, educativas en este caso, estudio ampliamente desarrollado
por Habermas.
y tambin la importancia concedida al anlisis de la accin comunicativa, capital en la prctica educativa obviamente. Esa comunicacin, que puede estar afectada por mltiples distorsiones, es la
finalidad mxima de dicha accin y tiene un carcter social y
cientfico.
Las diversas metodologas propuestas por la investigacin han
puesto su atencin en uno u otro de estos dos aspectos. Pero hasta el
momento no haba propuestas que aunaran los diferentes campos de
investigacin.
Desde las teoras de Habermas encontramos una posible superacin de estas cuestiones. En concreto, las tres funciones que Habermas atribuye a la ciencia social crtica -en la que se apoya la teora
crtica de la educacin- son perfectamente asumibles por una metodologa didctica que intente una integracin dialctica de teora y
prctica, y cuya finalidad no es slo interpretar la prctica, sino tambin mejorarla 1:{.
Consideradas desde la accin social educativa, podramos entender estas tres funciones de la siguiente manera: En primer lugar la
12 .lA Y, M., The Dialeclicallmagiaalioa: The Hlo'Y 01 lhe laslilule lor Social
Research aad lhe Fraakfurl School, 1923-19.50, Boston, 197;l.
J:\ IIABERMAs,.T., Theorie uad Praxis, Sozial Philosophi.~chesludiea, Berln, 196;{.
Traduccin: Teora y praxi,s. f,'asayos de filosofa social, Buenos Aires, 1966.
2.
2.1.
144
Una concepcin terica de los mecanismos del aprendizaje, segn la cual es suficiente una buena emisin de conocimiento para
que ste sea recibido por los alumnos en condiciones normales. La
emisin por parte del profesor y el consiguiente aprendizaje se consideran en una relacin de causa a efecto.
Los resultados de esta metodologa no han sido siempre alentadores. Ello produjo en los aos sesenta un intento de reconsiderar a
fondo sus fundamentos.
Un anlisis crtico mnimo debe plantear algunas consideraciones.
En primer lugar, la concepcin positivista del objeto de aprendizaje es ampliamente objetable desde la investigacin actual.
La idea de que la complejidad del pensamiento histrico puede
ser aprehendido directamente por los adolescentes por el solo hecho
de ser explicitados los resultados de la investigacin histrica en una
comunicacin oral o en una lectura es una suposicin optimista para
la mayora de los alumnos.
La misma complejidad de ese conocimiento exigira para ser comprendido el dominio de una serie de mecanismos conceptuales y formas de pensamiento que los alumnos no poseen en principio. Parece
razonable que la metodologa incluyera como finalidad bsica facilitar al alumno la aprehensin progresiva de esas estructuras que le
dan acceso a la comprensin de los hechos y procesos de la Historia.
Es decir, las formas especficas de la explicacin, la conceptualizacin o la temporalidad histricas, entre otras.
145
Estos mecanismos son especficos del conocimiento histrico. Deben, pues, construirse desde l y no cabe identificarlos con las capacidades generales de los alumnos o con su grado de madurez. Necesitan de actividades especficas en el aula.
146
2.2.
147
1"
GHAMSCI, A., La alternativa pedaggica. Seleccin de textos de M. A. MANACOHDA, Barcelona, 1976. Ver tambin la Antologa publicada por Ed. Siglo XXI. Seleccin y notas de M. SACHISTN, Madrid, 1974.
li> BOlJHDlElJ, P. y PASSEHON, .T. C., La reproduccin, Barcelona, 1977, y Los estudiantes y la cultura, Barcelona, 197:t
17 BAlJDELOT, CII., y ESTABLET, R., /.la escuela capitalista en Francia, Madrid,
1975.
IR RlJBINSTEIN, D., y STONEMAN, C. (eds.), f.l'ducation for Democracy, TTarmondsworth, 197:3.
1'1 LEHENA, C., Escuela, ideolog[a y cla.ses sociales en Espaa, Barcelona, 1976.
:w Aunque todas estas experiencias prcticas parten de la crtica a los mtodos
tradicionales, presentan grandes diferencias entre ellas y ni siquiera estn conectadas
en muchos casos. As DEWEY en Estados Unidos, MONTESSOHI en Italia, DECHOLY en Blgica, FEHHI~:HE en Francia o la Institucin Libre de Enseanza en Espaa, y algunas
otras, proponen unos mtodos nuevos, una Escuela Nueva, cuyo denominador comn
es la alta consideracin de la prctica, dentro de una gran confianza en la Ciencia, y
coinciden en la necesidad de poner en marcha mtodos activos que permitan una participacin mayor del alumno. Otras versiones ms comprometidas social o ideolgicamente, como es el cooperativismo laico de FHEINET, el anlisis desde el materialismo
dialctico de W ALLON, la crtica libertaria de la Escuela Moderna de FEHHEH GlJAHDIA
y tantos otros, constituyen un paso ms de esta corriente crtica. Pero tanto en unos
como en otros es fundamental la primaca de los mtodos activos y la consideracin
del alumno corno eje de esta actividad.
148
En Espaa el impulso renovador de la Institucin Libre de Enseanza, la ILE, desde un ideario moderado signific, como es sabido un cambio de mtodos en la enserlanza verdaderamente ejemplar,
en la lnea de renovacin general hacia los mtodos activos que viva
Europa en aquellos momentos. Su impronta fue decisiva en los importantes cambios educativos que tuvieron lugar durante la Segunda
Repblica espaola, yen la aparicin de instituciones educativas que
deban haber impulsado el panorama educativo e intelectual en nuestro pas y que se vieron truncadas por la dursima represin y el exilio consiguiente sufrido despus de la Guerra Civil yel triunfo del General Franco. La prolongada ruptura de esta tradicin pedaggica de
vanguardia que se sigui en Espaa durante la Dictadura franquista
produjo una pobreza notable de la investigacin educativa en general y metodolgica en particular, y ha sido una de las causas de la
orfandad didctica en Espaa, con muy pocas excepciones.
El caso de Espaa es especialmente negativo en este sentido. De
la misma forma que qued truncada una experiencia como la de la
ILE, a pesar de partir de posturas polticas verdaderamente moderadas, la experiencia libertaria de la Escuela Moderna de Ferrer Guardia sufri tambin una ruptura y persecucin semejantes. Todo ello,
unido a la ausencia obvia de una pedagoga basada en el ideario marxista, o en anlisis sociolgicos radicales o simplemente en investigaciones educativas avanzadas de cierta altura, hizo florecer en nuestro
pas durante la Dictadura toda una pedagoga oficial ramplona y libresca, con unas propuestas metodolgicas confusas, verdaderos recetarios o retahilas de conceptos abstrusos, agravadas por una endogamia en las ctedras y en los puestos de responsabilidad en la administracin educativa, que no hicieron sino crear el mayor desinters e incluso la desconfianza de los docentes hacia cualquier cosa que
tuviera que ver con la investigacin educativa, los mtodos de enseanza o cosa parecida. Hasta la palabra pedagoga haca pensar inmediatamente en una actividad deleznable cientficamente y ola a
puesto oficial y a dictadura intelectual.
2.3.
Los mtodos de descubrimiento confan bsicamente en el aprendizaje que el alumno realiza por s mismo de forma autnoma, a travs de actividades que se inspiran en el mtodo cientfico 21.
~1 BRlJNER,
149
A pesar de la importancia que esta metodologa tuvo como revulsivo frente a los mtodos de transmisin~ la dificultad de plasmarla
adecuadamente en la prctica condujo a una perversin de sus fundamentos. Se deriv as hacia una enseanza seudoactiva~ con algunas novedades positivas~ pero sin constituir una alternativa generalizable.
Estos problemas fueron puestos de manifiesto en crticas que~ aun
aceptando sus bases tericas ltimas~ dejaban al descubierto la incapacidad de la,~ropuesta metodolgica para resolver los problemas de
la enseanza _2.
Las objeciones que se pueden hacer a esta metodologa de descubrimiento son bsicamente dos:
En primer lugar, su consideracin de las competencias del alumno desligadas de la materia especfica objeto de aprendizaje.
por
tanto, la ausencia de una relacin clara entre el proceso de aprendizaje y la ciencia correspondiente.
La concepcin de los procesos de aprendizaje se basa en una caracterizacin general de las capacidades de los alumnos~ sin atender
a las especficas competencias que demanda cada materia en particular. De forma que los mtodos se centran ms en la atencin a los
procesos generales de razonamiento~ a unos mecanismos que se consideran vlidos para enfrentarse con cualquier tipo de disciplina.
Las investigaciones hechas desde finales de los setenta hasta hoy
demostrarn que esas capacidades del adolescente se forman en contacto con objetos de conocimiento especfico~ con materias concretas~
y que la estructura epistemolgica o las caractersticas de las mismas
suponen un proceso diferente de aprendizaje~ unas dificultades distintas para el alumno y rec1aman~ por tanto~ una metodologa especfica~ aunque haya una lnea de pensamiento comn que las fundamente en ltimo extremo 2:~.
r:
Press, 1966. Ver Hacia unateoTa de La instruccill, en UTIIEA, 1969. The act 01' discovery, J1arvard, Rd. Rev., nm. :H, 1960, pp. 21-:32.
J1ENDHIX, G., Learning by Discovery, Math. Teaching, nm. 54, 1961,
pp. 290-299.
:n AUSUBEL, D., The learning by discovery hipothesis, en KEISLAH y SCIIULMAN,
Learning by IJiscovery: a criticaL Ileview, Chicago, 1966. y tambin /t,'ducaLiollaL
P.~ychoLogy: A cogniLive view, op. cil., captulo 14: El aprendizaje por descubrimiento, ~f' S:3:3-S75.
,
..
.
,
.
-' DHlVEH, n., y MILLAHD, n., Beyond Proccsses, Studtes l/l Sctence /t_ducatwll,
nm. 14, pp. :3:3-62.
LINN, M., Establishing a researeh base for scienec education: ehallcnges, trends
and reeommendations, journaL 01 Ilesearch in Science Teaching, vol. 24, nm. :3,
1987, pp. 191-216.
150
2.4.
Los mtodos que defienden hoy la necesidad de construir el conocimiento escolar, frente a los de transmisin o de descubrimiento,
se hacen cargo de muchos de los avances anteriores desde una visin
crtica.
Las novedades son, sin embargo, sustanciales.
CAHD, A., Y LEE, P., f_'ducalional Objectlves lor lhe Sludy 01 Hislory, Heconsidered, en OICKINSON, A., y LEE, P. (eds.), Hislory Teaching and hislorical underslanding, Londres, 1978, que se refiere concretamente a la obra del mismo ttulo de COLTIIAM, .1., y FINES. J., y hace su revisin crtica: f_'ducatlonal Objeclives lor lhe Sludy (l
Hislory. A Suggesled Framework, llistorical Association, Teaching 01" llistory Series,
nm. :35. 1971. Traducida cn PEHEYHA, M. (cd.), La Hisloria en el aula, Tenerife,
1982.
1)
151
Se considera que el establecimiento de relaciones entre los conocimientos que ya se poseen y los nuevos no es una operacin intelectual de tipo general, sino que guarda una estrecha relacin con la especificidad de cada materia.
De ah la importancia que concede a la estructura epistemolgica
de la misma en la metodologa. Y la necesidad, por tanto, de que los
alumnos accedan a los mecanismos de pensamiento que cada matena eXige.
La investigacin anglosajona sobre la enseanza de la Historia,
no vinculada an directamente, sin embargo, a las investigaciones de
los constructivista, ha hecho grandes avances en algunas propuestas
experimentales para el aula en las que el hilo conductor de la asignatura, lo que vertebra el proyecto de enseanza de la Historia, es
precisamente su propia estructura epistemolgica. Atendiendo a la
necesidad evidente de que los alumnos comprendan los conceptos bsicos de la estructura de la Historia, parten de las dificultades que
los llamados key concepts presentan para los adolescentes, como la
causalidad, la objetividad, las fuentes, el papel del historiador,
etctera 24.
Es innecesario resaltar que la investigacin sobre la Historia como
forma de conocimiento ha sido importante a lo largo de este siglo. Y
que se ha producido una ruptura epistemolgica considerable respecto de los postulados del siglo XIX. Esto coincide de forma afortunada
con la enorme relevancia que las teoras del aprendizaje y las propuestas metodolgicas conceden hoya la estructura de la materia.
Tal vez esto es lo que ha hecho apreciarlas ya como positivas por algunos historiadores preocupados por las cuestiones epistemolgicas y
por la docencia 2S.
2-t Es el caso del Proyecto del Schools Council para la secundaria 1:l-16 (primero
conocido corno SCB 1:l-16 Project y luego corno SBP 1:l-16) o el patrocinado por la
Universidad de Cambridge y continuador del anterior: Cambridge A level H;tory Project 16-18.
Sm:MILT, D., S.CH. 13-16 Project: A New Look at History, Bol mes McDougall,
1976. y tambin History 13-16. Rvaluation Study, Bolmes McDougall, 1980.
SIIEMILT, D., The British Schools Council Project Hi.~tory 18-16. Past, present
and future. Ponencia presentada al Simposium La Geografa.y la Historia dentro de
las Ciencias Sociales: Hacia un currculum integrado. Madrid, 1984. Publicada en
198~))o~ el Ministerio de Educacin y C~encia en las A~~tas del S~mp(?siu~n.
,
_., SAMlJEL, R., La lectura de los sIgnos, en ReVista de Hl.~torl(l Contemporanea, nm. 7, Universidad del Pas Vasco, 1992, p. S9.
152
2)
Estn en marcha tambin muchos trabajos sobre conceptos o procesos ms especficos~ como la idea de progreso o la Revolucin Francesa~ entre otros. Incluso algunos profesores de Historia en la Universidad se han visto interesados -al margen o desconociendo las investigaciones especficamente educativas- por la manera en que los
alumnos universitarios perciben ciertas pocas~ o asumen ciertos conceptos~ hechos o personajes histricos. As~ por ejemplo~ la imagen
mental de la Edad Media es analizada en varias ocasiones. La revista
Medievales dedica gran parte de su nmero XIII a esta cuestin bajo
la denominacin: Apprendre le Moyen Age aujourd~hui 27. Y la revista Quaderni Medievali dedica una seccin en cada nmero a estudiar la imagen social de la Edad Media. Tambin hay artculos puntuales como el de Antonio Furi en la Revista de Historia Medieval
de la Universidad de Valencia~ entre otros 28. Y 10 mismo ocurre con
la percepcin de la Revolucin Francesa~ o el franquismo~ etctera.
Se trata de una intuicin certera de algunos profesores que~ aun
desconociendo las investigaciones sobre esquemas conceptuales de los
alumnos~ no dejan de percibir la importancia que esas ideas tienen
en los resultados o en las mismas posibilidades de su prctica docente. Son~ sin embargo~ anlisis que no concluyen en propuestas metodolgicas y se reducen a mostrar el resultado de sus observaciones.
Dentro de esta misma lnea se encuentran los numerosos estudios
sobre la imagen que transmiten los manuales escolares con conceptos~ explicaciones y valoraciones que quedan grabadas indeleblemente en la memoria social de los nios y adolescentes~ y que configuran
precisamente esos esquemas que pueden detectarse incluso en las
aulas universitarias~ dando prueba de su arraigo y su resistencia a desaparecer o modificarse. Sin duda alguna una de las vas de penetracin de estos tpicos o esquemas previos pasa por los manuales.
Es significativo que algunos de estos trabajos se integren dentro
de una lnea de investigacin histrica atenta a los esquemas de la
memoria colectiva. As~ por ejemplo~ los estudios sobre la influencia
de manuales de Historia tan difundidos como el famoso Petit Lavisse, que ha configurado durante generaciones las ideas bsicas de los
27 DUCIIEMIN, M. C., Y LETI', D., Moyen Age d'adolescents, en Apprendre le
Moyen Age aujourd'hui, Medievales. Langue, textes, histoire, xrn, Pars VIIl, otoo
de 1987, pp. l:~-:~5.
211 FUHl, A., Quina Edat Mitjana? La percepci de I'escenari medieval entre
c1s estudiants d'TTistoria. Hesultats d'una enquesta, Revta de Hi.~t()ria Medieval,
nm. 1, Universidad de Valencia, 1990, pp. 251-275.
154
:!') NORA, P., Lavisse, instituteur national. Le Petl Lavisse, cvangile de la Rpublique, en NORA, P. (dir.), Le.~ lieux de mmoire, T, La Hpublique, Pars, 1984,
pp. 247-289.
:10 LAVISSE, ERNESTO, Historia Universal. Versin espaola de DELEITO y PIUELA, .J., Catedrtico de Historia en la Universidad de Valencia, Madrid, 1916.
:11 FERRO, M., Comment on raconte I'Hi.~toire aux enfants a travers le monde enler, Pars, 1981. Traduccin: Cmo se cuenta la Historia a los nios en el mundo entero, Mxico, 1990.
:l2 Ver MAESTRO, P., Una nueva concepcin del aprendizaje de la Historia. El
marco terico y las investigaciones empricas, en Studia Paedaggica, nm. 2;~, Universidad de Salamanca, lUCE, 1991, pp. 55-81.
3)
155
Desde la misma fundamentacin que introdujo los mtodos activos, esta metodologa acepta la necesidad de la actividad del que
aprende. Pero la entiende de forma diferente. No la identifica con la
parte ms experimental, como ya hemos dicho, sino con la parte ms
creativa del pensamiento, la que produce una actividad mental ms
rica, el pensamiento divergente, tan poco utilizado en la enseanza.
No se trata tanto de hacer que los alumnos descubran los conocimientos histricos de forma autnoma, como un historiador, sino
de organizar tareas que le familiaricen con acciones que facilitan la
aplicacin frecuente de este pensamiento creativo, un pensamiento
que se abre, que hace propuestas, que cuestiona, que establece problemas o contradicciones, que busca soluciones, que interroga, que disea posibles estrategias, que ve alternativas, que ampla en fin el
abanico, la diversidad de posibilidades con el propsito de acotarlas
y hacerlas converger hacia conclusiones ms certeras despus de los
debates, la consulta de documentos o informaciones. Acciones que, lejos de las c~rac.tersticas de las que realiza el inv~sti9~dor, le per~i
ten como a el ejercer el derecho de poser la questwn .. , y buscar sIgnificados en consecuencia, afrontando el conocimiento histrico como
un problema a resolver, aunque obviamente no de la misma manera.
El aprendizaje histrico debe plantearse, pues, no como un conocimiento ya acabado, sino como un conocimiento que hay que
construir.
La Historia, entendida como un saber en permanente construccin, se adeca perfectamente a esta propuesta metodolgica, de la
misma forma que una concepcin positivista de la Historia se adapta
mejor, en principio, a las metodologas de transmisin.
Desde esta metodologa que podemos llamar constructivista, vemos, pues, la enorme importancia que adquiere la materia especfica
que se ensea.
En el caso de la Historia ello exige un estudio especial de la compleja relacin que se establece entre su concepcin epistemolgica y
la prctica del aula.
;; FEBVRE, L., Amour .mer, amour profane. !1ulour de L'heplameron, 1944. Prlogo Poscr la qucstion, pp. 7-15.
156
3.
La concepcin de la materia que se ensea es siempre importante, pero en el caso de la Historia es decisiva.
Hablar de cuestiones epistemolgicas en el conocimiento histrico significa siempre reflexionar sobre el ser humano y sus acciones
como individuo social, 10 cual confiere a la enseanza de la Historia
un potencial intelectual y tambin educativo enorme. Pero ello es as
a condicin de que esa reflexin se explicite.
Es, pues, necesario no quedarse en 10 externo, sino analizar el pensamiento subyacente a la interpretacin de los contenidos histricos.
La reflexin epistemolgica, la concepcin de la Historia que se tenga, tiene mucho que ver con la finalidad educativa asignada a su estudio. Para qu aprender Historia, cul es su virtualidad en la adolescencia? Estas preguntas tienen respuestas diferentes, dependiend~, en gran parte al menos, de la concepcin epistemolgica de la
misma.
La idea de que la metodologa no es un mero conjunto de tcnicas est en la base de la preocupacin por la forma en que el profesor se sita ante el acontecer histrico.
Por 10 mismo, existe una muy estrecha relacin entre esa forma
de concebir la Historia y aspectos tan importantes como la determinacin de los contenidos, la tipificacin y la priorizacin de los mismos, la forma de organizarlos en secuencias coherentes de aprendizaje, la comprensin de su dificultad, la relacin con las ideas de los
alumnos ... Todo ello depende de cmo se site el profesor ante el conocimiento histrico.
Por otra parte hay que tener en cuenta que la epistemologa de
la Historia ha sufrido cambios importantes en este mismo siglo y que
esos cambios, o bien no han llegado al profesor en su formacin, o
bien llegan implcitos, enmascarados, sin posibilidad de ser conocidos profundamente o puestos en cuestin.
Por ello es necesario estudiar la influencia que determinadas concepciones de la Historia ejercen en la forma de entender y disear el
aprendizaje histrico.
Analizar el conjunto de los problemas que esta relacin plantea
es tarea de una envergadura que se escapa a las posibilidades de este
trabajo. Por ello nos centraremos en el anlisis de uno de los elementos capitales de esa reflexin epistemolgica: la concepcin del tiempo histrico, sobre todo porque en l acaban confluyendo el resto de
157
158
En el pensamiento cotidiano, el tiempo es un concepto, una categora que se utiliza con bastante frecuencia. En la vida diaria aparece como duracin de nuestras vidas, de 10 que nos ocurre en ellas,
y tambin como el tiempo de reloj, el tiempo civil que ordena nuestra relacin social. Gracias a este ltimo nos comunicamos socialmente con una mayor facilidad. As, podemos encontrarnos con una persona, llegar al comienzo de la pelcula que deseamos ver, coger un
avin o comprar en una tienda, celebrar la fiesta de fin de ao con
los dems o cumplir los plazos de una convocatoria, e incluso dar la
vuelta al mundo sin perder una apuesta. La organizacin de la vida
social, la del trabajo y el ocio, la de la profesin y las diversiones, la
del encuentro con los dems, exige de nosotros estar siempre pendientes de ese tiempo del reloj y el calendario que d un mnimo orden a una existencia compleja. De ah que ambas cosas, el tiempo de
la vida, de las cosas que hacemos, las duraciones de los hechos que
nos afectan como seres humanos sociales, y la medida cronomtrica
de ese tiempo vivido, se presentan a los ojos de las personas en una
relacin praticamente imposible de desentraar, de separar adecuadamente.
y en esa confusin de la forma en que se mueve la vida y la forma en que medimos su movimiento, el tiempo de la vida acaba pareciendo ms subjetivo y psicolgico, menos real, del cual hay que
desconfiar, pues, mientras que el tiempo externo de la medicin parece ms exacto y, por tanto, ms cientfico y creble. De forma que
consideramos que las duraciones reales, propias de cada suceso, de
cada movimiento de la vida, son engaosas y que slo el reloj nos devuelve a los hechos prcticos, importantes, exactos y, en consecuencia, verdaderos. Ese tiempo nos resulta ms til inmediatamente y
lo comprendemos mejor.
Acabamos olvidando, pues, que ese tiempo del cronmetro ha sido
inventado para comunicarse socialmente con cierta facilidad, dentro
de unos cdigos aceptados, con el fin de ordenar nuestras observaciones sobre lo que es verdaderamente importante comprender: 10
que ocurre, sus procesos, su desarrollo, su duracin, sus cambios, el
ritmo de todo ello. Y el reloj acaba tragndose el tiempo, es decir, el
movimiento propio de las cosas y de las personas.
I-Ia vida cotidiana, el saber vulgar, nos ofrece ya dos tipos de consideraciones temporales: las reales, las de los movimientos de las cosas y de las personas, las que es preciso comprender en su complejidad; y su. medicin externa, el tiempo del cronmetro, que nos ayuda
a comunicarnos.
Esa vivencia cotidiana, esa manera confusa de enfrentar dos versiones del tiempo est fuertemente arraigada en el pensamiento so-
159
160
en la antropologa es un tema siempre presente. Socilogos y antroplogos suelen estar de acuerdo a la hora de considerar el origen social de los calendarios.
Pero hay otro problema capital: Cmo se utiliza, cmo se entiende la temporalidad histrica desde las interpretaciones que los historiadores hacen del pasado. En qu forma sirve mejor a la interpretacin del mismo, de sus propios movimientos y procesos. Y de qu
forma la medicin puede confundirse o identificarse con la naturaleza misma de esos procesos.
Al igual que en la vida cotidiana, los esquemas conceptuales que
se van formando participan ya de esas dos vertientes sobre la consideracin del tiempo: l mismo y su medida.
Pero no siempre, aunque necesaria, es una relacin inocente.
De la misma forma que la concepcin de la vida se expresa en parte en la forma en que se realiza la medicin temporal, el camino puede ser inverso. As, las caractersticas de la medicin temporal elegida: el reloj, el movimiento de diferentes astros ... , puede acabar impregnando la concepcin temporal bsica de las personas y sobre todo
de aquellas investigaciones que intentan comprender los procesos
temporales de los seres humanos.
En el medio cultural en que vivimos hoy, el uso primordial del
reloj y el calendario, la presencia casi estresante del cmputo convencional del tiempo, hacen que esas cronometras se confundan a veces en sus caractersticas con el tiempo real de las cosas y las personas e incluso acaben dominando los ritmos naturales. El instrumento
de medida se toma por el objeto medido. De forma que, como sealan algunos investigadores, hay individuos, nios o adolescentes en especial, aunque tambin adultos, que no saben deslindar el tiempo real
de la vida del tiempo del cronmetro. Y no caen en la cuenta, no com' es una convenclOn
., ...
'V>
pren d en, que la cronometna
y es que el concepto de duracin no es connatural al ser humano
en su nacimiento. Es, como los dems, un conocimiento que se construye a lo largo de la vida, con aciertos y errores, pero cuya existencia, ms o menos confundida, le es imprescindible.
LE GOFF,.J., Sloria e memoria, Turn, 1977. Traduccin: El orden de la memoria.
fJ tiempo como imaginario, Barcelona, 1991.
;S Mlel/AUD, K, f,'ssai sur l'organisation de la connais.mnce enlre 10 el 14 an.~,
Pars, 1949.
PIACET, J., Le dve/oppemenl de la notion de lemps chez l'enfanl, Pars, 1946. Traduccin: f,'l de.mrrollo de la nocin de tiempo en el nio, Mxico, 1978.
WESSMANN, A. K, Y GORMAN, B. S., The per.wnal Experience ofTime, Nueva York,
1977.
161
Los griegos distinguan muy bien el tiempo del cronmetro: Chrnos, del tiempo de la vida: Kairs. Sin embargo, de estas dos expresiones, la primera, Chrnos, ha llegado hasta nosotros en solitario, y
el Kairs se ha perdido al pasar por el latn y no 10 encontramos ya
en nuestras lenguas derivadas de l. E. Jaques explica esta prdida
de una forma sugestiva:
Este atascamiento lingstico refleja el hecho de que nos sentimos ms
cmodos en la cronologa sin dimensin afectiva que en la experiencia ms
angustiosa del tiempo que sita en un primer plano las intenciones y los propsitos del hombre, con las consiguientes alternancias de xito y fracaso, catstrofe y renovacin, vida y muerte :lb.
162
Incluso podemos decir que hasta finales del siglo XIX, y sobre todo
en el siglo XX, en que el tiempo histrico se plantea como un objeto
de estudio especfico, las concepciones de los historiadores, por 10 general, han sido deudoras de las grandes concepciones de filsofos y
fsicos bsicamente.
As, la concepcin newtoniana de un tiempo exterior y objetivo,
compartida por filsofos y cientficos, ha tenido un poder indudable
en la concepcin de la temporalidad histrica, al menos hasta el siglo xx. Ciro Cardoso analiza esta cuestin en un captulo que titula
precisamente El tiempo de las Ciencias Naturales y el tiempo de la
Historia ;~8.
En una afirmacin compartida por muchos ms, afirma que, aunque la categora tiempo tiene una importancia primordial para los historiadores, esto no les ha conducido a discusiones frecuentes de tipo
terico o metodolgico entre ellos. Y por lo mismo -dice-,
la concepcin de Newton acerca de un tiempo absoluto que existe en
s y por s mismo corno duracin pura, independientemente de los objetos materiales y de los acontecimientos -() sea, la concepcin del tiempo como una
especie de sustancia-, dej su huella en la ciencia y en los debates filosficos durante ms de dos siglos. Las posiciones dominantes entre los historiadores hasta mediados del siglo xx -positivismo e idealismo historicista-,
~n lo que se r~fiere al tiempo, estaban, ~eterminada~(forlos debates entre las
Ideas newtornanas al respecto y la cntIca de Kant' .
El tiempo era concebido, pues, como un contenedor externo, medible y objetivo, lo que est antes de las cosas, donde ellas se colocan y se ordenan, componiendo un todo que slo as cobra forma.
y aqu empiezan las grandes complicaciones, ya que esta concepcin temporal se recoge efectivamente en corrientes historiogrficas
de finales del XIX, de gran impacto y permanencia prolongada en las
concepciones epistemolgicas ms difundidas y utilizadas en la docencia desde entonces. Y esto es as porque esta concepcin temporal
permanece subyacente y no explicitada, de tal forma que aparece incluso en aquellos profesionales claramente contrarios a los postulados ms visibles de esta historiografa decimonnica.
El impacto de la historiografa positivista es bien conocido. Significa un momento crucial de la concepcin de la Historia, con grandes aciertos y grandes errores, cuyo empeo ms importante se con:l8 CARDOSO, Cmo F. S., Introduccin al trabajo de la investigacin histrica, eaptulo 6, Bareclona, 1981.
:l' Ibidem, p. 198.
164
40.
En esta concepcin, la misma manera de marcar los lmites claramente desde un cero, desde un origen, hasta el final del proceso, el
presente, ordenando los acontecimientos en una marcha lineal e irreversible, parecen reflejar sin discusin posible la misma marcha de
la Historia. Esto favorece algunas ideas, entre las cuales destaca una
forma de entender la idea de progreso como algo lineal, necesario,
universal e irreversible, acomodado al mismo discurrir de los aos y
los siglos y acordado adems con una visin decididamente eurocntrica. La sensacin de plenitud, de tiempo completo, que produce este
tiempo exterior, con un principio y un final claro para todo l, induce a la tentacin del discurso sobre la Historia Universal y a las
trampas de la periodizacin de validez tambin universal, aplicable
a todos los procesos que ocurren en ese largo discurrir. Se agrupan,
pues, en cada perodo procesos distintos que en realidad tienen principios y finales confusos que se superponen o no, se separan o se detienen mientras otros siguen y cuyas etapas no coinciden, siendo sus
duraciones de muy distinto tipo. Sin embargo, todos ellos se ordenan
sabiamente en lo que Chesneaux llama con acierto las trampas del
cuadripartismo histrico 41, la periodizacin en Edad Antigua, Media, Moderna y Contempornea, que no por convencional y denunciada 42 est menos presente en la ordenacin legal de la enseanza
de la Historia, en programas, profesorado, ctedras y contenidos.
'tO CIIESNEAUX,.T., /Hacemos tabla rasa del pasado? A propsito de la historia X
de lo.~ historiadores, Mxico/Madrid, 1977, p. 156 (primera edicin en francs, Pars,
1976), la cursiva es nuestra.
'tI Ibidem, pp. 97-104.
't2 Conversa amb .Tosep Fontana, en Histria i Ensenxament, L'Aven(,;, 199;~,
pp. 51-54.
165
166
Esa cadena viene ordenada, sin duda, desde su misma lgica interna. Y la reconstruccin, que es lo que se pretende, no necesita casi
de intervencin por parte del historiador, sino como un fiel transcriptoro Es una reconstruccin automtica.
La concepcin simplemente cronolgica del tiempo histrico ofrece, pues, muchas ventajas a la propia concepcin de la Historia de la
segunda mitad del XIX y ayuda a modular mejor algunos de sus supuestos fundamentales. En especial su concepcin de la objetividad,
del rigor cientfico, de la explicacin histrica nica, del uso de las
fuentes, del papel del historiador, de la importancia de los acontecimientos polticos, de la forma de periodizar, etctera.
As, en el siglo XIX este esquema general de pensamiento histrico tiene una de sus traducciones ms fiel en las producciones de gran
calado de la investigacin histrica conocidas corno las Historias generales que, digmoslo de antemano, ayudaron a configurar una
percepcin social de la Historia a travs de las enciclopedias escolares, la divulgacin cultural y la pintura y la literatura histricas.
Bajo la impronta del nacionalismo decimonnico aparecen una serie de publicaciones enormes que pretenden abarcar en sus numerosos volmenes la historia total de una nacin y hacerse cargo a la vez
de explicar qu es esa nacin y cmo ha llegado a serlo.
Pero es total en los lmites temporales que marca, de principio a
fin, no en la globalidad de los ternas, procesos o factores que analiza.
Ni que decir tiene que la versin se pretende objetiva y, por tanto, inapelable, fundamentada precisamente en un recorrido exhaustivo del pasado nacional desde los orgenes hasta nuestros das. Las
ms de las veces, sin embargo, no est sino al servicio de la justificacin o la condena de una poltica en el presente.
As ocurre con las Historias generales publicadas por E. Lavisse
en Francia o D. Modesto Lafuente en Espaa, por ejemplo, o con las
aportaciones de H. Taine y tantos otros 44.
I
n I1ALPIIEN,
167
pues~
jours, obra colectiva eodirigida con HAMBAlID; o los diecisiete volmenes de LAVISSE,
E., L 'h$toire de France iLLustre depu les origines jusqu'a la Rvolution, y tambin
los treinta volmenes de la primera edicin de LAFlJENTE, M., Htoria general de Espaa desde los tiempos primitivo.~ hasta nuestros das, aparecidos entre 1850 y 1867.
T AINE, 11., Histoire des origines de la France contemporaine, 187.5-1893.
4;, .fOVER ZAMORA, .J. M.a, Caracteres del nacionalismo espaol, 1854-1874, en
Zona Abierta, nm. :H, Madrid, 1984, pp. 1-22.
168
169
170
ferentes de todo ello. El aprendizaje de la Historia implica que el adolescente pueda acercarse de forma progresiva a la construccin de estos conceptos temporales, conceptos bsicos, que no pueden asimilarse en abstracto, sino a travs del estudio de hechos y procesos de
la Historia, pero que deben estar previstos en la preparacin de la enseanza, dedicndoles tiempo y atencin. Porque lo cierto es que, en
el mejor de los casos, conocer la medicin no resuelve el problema de
la comprensin de la temporalidad histrica.
En la Universidad el aprendizaje sobre la temporalidad se da generalmente por sabido. Pero las confusiones son las mismas muchas
veces.
A estas alturas parece ya innecesario insistir en que la tcnica cronolgica, como tal, es un instrumento que hay que ensear a los ms
jvenes, y que puede ser un instrumento al servicio de la comprensin de la temporalidad. Pero no hay que suponer que eso sustituir
la necesidad de adentrarse en la complejidad de la temporalidad de
los hechos histricos.
Aunque esta diferencia parece clara cuando se habla en abstracto, hay muchas tareas escolares que reflejan ideas implcitas sobre el
tiempo algo ms confusas, en diferentes medios acadmicos. As, por
ejemplo, es corriente que antes de iniciar el estudio de una sociedad
o de un pas se ofrezca un esquema cronolgico, para que con l el
alumno resuelva el problema de la temporalidad. As se ofrece en muchos libros de texto pretendidamente didcticos, en donde incluso a
nios de pocos aos se les advierte que la Historia se divide en cuatro Edades, etctera.
Antes de conocer el proceso, ese esquema an no tiene ningn sentido para el alumno. Aquella duracin y aquella periodizacin no le
dicen nada, porque no es independiente en s misma, neutral, y depende de criterios de periodizacin que surgen de la forma de interpretar aquel proceso, que l debe comprender. A medida que el proceso se va entendiendo, usar un eje para reorganizar y representar
grficamente lo que ocurre en l puede ayudar al alumno. Entonces,
la apoyatura cronolgica tiene una utilidad especfica, como instrumento de comunicabilidad grfica que sirve para consolidar la temporalidad entendida.
Por fortuna, la ruptura epistemolgica que ha supuesto la investigacin historiogrfica de este siglo ha permitido poner en claro algunas cosas. Y sera conveniente que el estado actual de los conocimientos sobre el tiempo histrico se pusiera al alcance del profesor
en formacin.
171
Precisamente las novedades en la forma de concebir las duraciones de la Historia han estado en el centro de los cambios en la forma
de concebir su estructura epistemolgica en general, sus formas de investigar y de elegir sus temas de estudio.
Hay una buena cantidad de obras esclarecedoras que se ocupan
de analizar las dificultades conceptuales del tiempo y en especial las
confusas relaciones con la linealidad de la cronologa 47.
El testimonio de Pomian es elocuente a este respecto, analizando
la postura de historiadores y filsofos de la Historia del siglo XIX que
conceban el tiempo histrico como algo lineal, haciendo de la cronologa un marco privilegiado en el que bastaba simplemente con situar los acontecimientos para explicar a la vez el devenir histrico 43.
Problema distinto de los anlisis sobre lo narrativo y el discurso histrico que de forma tan interesante mantienen ya hace tiempo Ricoeur, De Certeau y tambin Chartier, White, Koselleck, Lozano y algunos otros. Las nuevas perspectivas desde las que se contempla la
narracin, o al menos algunas de ellas, son enriquecedoras. Y hay
que advertir que, incluso fuera del debate terico, la defensa actual
de la narrativa histrica no est basada en los antiguos supuestos y
se inscribe en otro tipo de discusin sobre los estragos que en el conocimiento histrico ha producido la ortodoxia estructuralista. Del
mismo modo que nadie podra asimilar la descripcin de un aconteWIIITHOW, G. l, The NaturaL PhiLosophy of time, Londres/Edimburgo, 1961.
Este libro provoc un gran inters por el estudio del tiempo y llev a la formacin
de la Internacional Society for the Study of Time, cuyo primer congreso se celebr en
1969 en Alemania.
Aparte de los ya citados en las notas anteriores son tambin de inters:
TOlJLMIN, S., y GOODFIELD, l, The discovery of time, Londres, 1965.
THlVERS, TI., The Rhytm ofBeing: A Stud.y ofTemporaLity, Nueva York, 1985. En
especial la parte nI: Time and TIistorp.
ELlAS, N.: Sobre el tiempo, 1989.
Hace algunos aos apareci tambin la recopilacin de los artculos sobre el tiempo realizados por POMIAN para la Encielopedia Einaudi entre 1971 y 1981: POMIAN,
K., L'ordre du temps, Pars, 1984.
Y tambin aparecen con alguna frecuencia monografas y nmeros especiales dedicados al estudio del tiempo: History and Theory, Suplemento nmero 6, TIistory
and the concept of time, 1966.
e/s, Monograjias, nm. 129, Tiempo y Sociedad, 1992; ArchipiLago,
nm. 10-11, Pensar el tiempo, pensar a tiempo, 1992.
0+8 Le temps linaire leur semble vident, allant de soi. TI confcre une nouvelle
importance a La chronoLogie dont Le caractere Linaire en fait un cadre ou iL .~uffit de
0+7
oStuer Les vnements pour meUre en vidence La Logique interne du devenir historique.
TI permet d'tablir une hicrarchie des vnemenls, en privilegiant ceux qu 'on croit produire des changements irreversibles (la cursiva es nuestra). POMIAN, K., op. cit., 1984,
p.71.
172
cimiento como 10 hace hoy Georges Duby, de una batalla en concreto, con las retahilas blicas de la historia decimonmica 49.
En el debate epistemolgico actual encontramos tambin la crtica sobre la valoracin excepcional concedida a los orgenes, a la necesidad de partir del cero total en cualquier tipo de anlisis. As,
M. Bloch, en una expresin que ha hecho fortuna nos hablaba ya de
el dolo de los orgenes, advirtiendo del peligro que significa identificar orgenes y causas.
Efectivamente, la historiografa positivista a la que Bloch alude
ha querido consagrar los orgenes como la nica forma de comprensin de la Historia y del presente. Y aunque la manipulacin que ha
hecho de esa relacin orgenes-pasado-presente pueda ser denunciada -como en el caso de Taine y tantos otros-, lo ms grave es que
ha establecido una verdad universal sobre la temporalidad histrica,
sobre la forma de adentrarse en el estudio de la Historia, de construir la interpretacin del pasado: ha fijado los nicos lmites posibles, ha establecido una nica duracin, total, de topologa prevista
y uniforme.
Siendo cierto que intentamos entender el presente, ponerlo en relacin con el pasado y atender a la insoslayable temporalidad de
los procesos histricos, no lo es menos que la aproximacin que puede hacerse desde estos principios no es necesariamente la que nos propone la historiografa positivista.
Hay que considerar que la Historia es una forma de conocimiento que intenta entender los procesos del pasado y para ello usa sus
propias armas, sus criterios de anlisis temporal, de periodizacin.
Hemos de tender a una verificacin de los asertos, pero no es fcil
creer que podemos sealar definitivamente una temporalidad objetiva y exterior sobre la que no quepa, pues, discusin alguna.
Sin embargo, ste es el criterio que se trasluce en las concepciones temporales ms generalizadas en la enseanza de la Historia en
la actualidad.
De la misma manera, Certeau ha criticado esta obsesin por el discurso total, por el remontarse a los orgenes desde una concepcin linea] y orientada del discurrir histrico:
... la ehronologie postule en dernier resort le reeours au eoneept vide et
neessaire d'un point zro, origine (du temps) indispensable une orientation. Le rcit inscrit done sur toute la surfaee de son organisation cette rf.I)
DUBY, G., Le dimanche de Bouvines, 27 juillel 1214, Pars, 1 97;~. Traduccin:
El domingo de Bouvines, 27 de julio de 1214, Madrid, 1933.
ses de nos graphiques ou Les coLonnes de date:; de nos tabLes, ne jeme, en jail,
que Le rOLe d'in.<;trument qui permet d'observer et de mesurer Les variations
de teLLe ou teLLe grandeur, et de cornparer ces variations les unes aux autres.
Ce ternps, dfini par le rnouvernent cyclique des corps clestes ou par les
oscillations d'un certain atorne, n'est pas le ternps de I'Histoire. Elle a son
ternps elle, ou plutot ses ternps elle: les ternps intrinseques des processus
tudis par les historiens et les conornistes, que rythrnent non des phnornenes astronirniques ou physiques rnais des singularits de ces processus euxrnernes, des points OU ils changent de direction, OU la croissance, la chute,
I'irnrnobilit se succdhJent Pune I'autre. C'est donc Le contenu meme de La
notion de temps de L'histoire qui a subi une transjormation pendant Le dernier demiccLe... en particuLier ceLLe qui Le tient pour Linaire, cumuLatif et
irrverbLe s t .
SI
POMIAN.,
de la
decivisto
de la
174
y se crea un ambiente favorable a la aceptacin de una concepcin especfica del tiempo propio de la Historia~ con una multiplicidad de duraciones que procede del anlisis de los diferentes procesos
histricos: econmicos~ sociales~ polticos~ de configuracin de las
mentalidades~ de los cambios en la vida cotidiana~ en las preferencias artsticas o gastronmicas~ en las costumbres sexuales~ en el desarrollo de instituciones polticas o en el establecimiento de relaciones internacionales...
Estas nuevas concepciones no hacen sino reflejar el debate que
los mismos historiadores se han visto obligados a hacer a travs de
sus propias formas de investigar~ de la justificacin de los temas elegidos y los mtodos empleados.
Bajo la renovacin de la produccin historiogrfica del siglo xx
fluye una reconsideracin del tiempo histrico y de la epistemologa
de la Historia en general. No es slo un asunto de nuevos temas~
sino ta~.bin un asunto de nuevos problemas y nuevos enfoques .).~.
Los grandes debates mantenidos en torno a la Escuela de Annales o en las interpretaciones marxistas; los debates en torno a la relacin entre la Historia y otras ciencias sociales~ en especial la antropologa y la sociologa; la gran polmica del estructuralismo y toda
la abundante aportacin de las nuevas miradas de la Historia hacia temas marginales~ nunca antes abordados; los nuevos enfoques
216.
l'hisloire. Nouveaux problmes. Nouvelles approches. Nourveaux objels, Pars, 1974. Traduccin: Hacer la Hisloria. Nuevos problemas. Nuevos enfoques. Nuevos lemas, Barcelona, 1978-79-80.
:;2
:;;
175
que Dosse seala para la Historia social actual S4; la historia sociocultural, la microhistoria y tantos otros no han hecho sino poner sobre la mesa la renovacin epistemolgica de la Historia y, por tanto,
la reconsideracin del tiempo histrico, tema recurrente en todos
ellos.
Desde antecedentes ya clsicos, como las propuestas de Braudel
y otros, se busca el conocimiento de 10 que son los movimientos de
la Historia, los tiempos propios de los acontecimientos y los procesos
histricos, profundizando en las caractersticas de esos tiempos diferentes y contradictorios y rescatndolos de la uniformidad y linealidad cronolgica.
Las polmicas que surgen alrededor de estas concepciones temporales nos nevan desde el estructuralismo y la primaca de la larga
duracin hasta la vuelta al acontecimiento, a los enfoques de la microhistoria, o a la reconsideracin del compromiso explicativo del discurso narrativo. Pero esto no significa confusin, sino que constituye
una riqueza enorme de enfoques, de formas de abordar el anlisis histrico que proceden, entre otras cosas, de la clarificacin sobre el
tiempo.
Todos estos cambios no han trascendido inmediatamente fuera
del mbito de la comunidad cientfica, en el seno de la cual se nevan
a cabo los debates. De forma que el pensamiento social no se modifica inmediatamente y tampoco se aprecian sus efectos en una nueva
manera de enfocar el aprendizaje histrico.
Efectivamente, la concepcin decimonnica del tiempo se mantiene como un referente dominante que se transmite al pensamiento
social a travs de la enseanza y de los medios de divulgacin cultural.
Esta concepcin encontr su ms eficaz divulgador en los manuales escolares que repitieron a travs de generaciones los mismos tpicos sobre la linealidad, la objetividad, la divisin en perodos, la totalidad del proceso, la importancia de los orgenes, las fechas gloriosas, el poder intrnsecamente explicativo del relato cronolgico, en el
que Historia y pasado se confunden, el encadenamiento sucesivo de
causas y efectos, el progreso, en fin, imparable de la Historia en su
conjunto.
Es preciso recordar que, con cierta frecuencia, los autores de manuales de gran xito han sido los propios historiadores comprometidos con esta concepcin o gentes muy prximas a ellos. Es el caso del
famoso manual de Historia conocido popularmente en Francia como
,,4
DosSE, F., La Historia contempornea en Francia, en Historia Contempornea, nm. 7, Universidad del Pas Vasco, 1992, pp. 17-:30.
176
177
esperar en la formacin del pensamiento histrico en las aulas. De forma que sera preciso partir de estos nuevos supuestos epistemolgicos en la formacin del profesorado, no slo porque constituyen un
enriquecimiento terico considerable, sino, sobre todo, por la enorme
incidencia que tienen en la concepcin de la enseanza de la Historia.
As, para modificar la prctica docente ser preciso primero poner en evidencia las repercusiones que sobre ella tiene esta concepcin subyacente del tiempo. Es preciso favorecer la liberacin del pensamiento del profesor y del alumno de estas concepciones temporales
positivistas, en la lnea de una metodologa crtica que persigue la liberacin de teoras implcitas que conducen a una prctica confusa.
Esta concepcin terica se mantiene y se refleja en aspectos capitales de la enseanza de la Historia, como es la conviccin generalizada, apuntalada por los programas obligatorios, de que es necesaria una programacin que abarque la totalidad de la Historia, desde los orgenes a nuestros das, si queremos que cualquiera de sus
procesos sea comprendido por el alumno.
A su vez, esta totalidad debe plantearse como un todo coherente, expuesto en el mismo orden en que ocurri, en una supuesta ordenacin lineal exhaustiva. Esta linealidad progresiva, sin huecos, es
la que garantizara exclusivamente la comprensin del alumno. Por
tanto, no es posible saltarse nada. Y hay que hacerlo siempre en el
mismo orden. Hay que partir, pues, de los orgenes y llegar hasta
nuestros das. Slo entonces el alumno comprender ese gran proceso nico y cada una de sus partes. Desde el punto de vista del aprendizaje no es fcil, sin embargo, explicar por qu ser ms fcil para
un alumno de menor edad comprender la Historia Antigua que cualquiera de las siguientes. Cul sera, pues, el criterio didctico de colocarla en primer lugar ante los ms jvenes sino el que venimos analizando, su situacin en el eje general?
y an ms: en ese momento, al final de toda la evolucin general
de la Historia, parece que el alumno comprender el presente que es
uno de los objetivos ms insistentemente repetidos, tanto en los documentos oficiales como en los objetivos sealados en las programaciones. Parece una meta ciertamente ambiciosa.
Lo cierto es que la Historia es muy larga ya. Y ello obliga a hacer, bajo estos criterios, programaciones imposibles, cuyas dificultades se denuncian constantemente por los mismos profesores. Cmo
hacer comprender la complej idad de los procesos que han llevado a
los seres humanos desde sus primeros escarceos cazadores hasta el
mundo actual? Y cmo enlazar unos con otros?, a veces en un solo
curso de unas cuantas horas semanales.
178
179
Todas estas concepciones influyen en la organizacin de la enseanza de la Historia, del orden y tratamiento de los contenidos, de
su seleccin ... y hay que decir que conduce pocas veces a la comprensin de los procesos de la Historia, o a una supuesta evolucin
general.
Sobre todo -y esto es importantsimo- porque induce claramente a realizar una instruccin basada irremediablemente en la transmisin y en el aprendizaje memorstico. La utilizacin de mtodos
ms adecuados que permitan al alumno construir su propio aprendizaje, o al menos colaborar ms activamente en el desarrollo del trabajo del aula, se encuentran siempre con dificultades ante esta concepcin de la Historia y del currculum. Concepcin que est reflejada sobre todo en los programas oficiales, pero cuya fundamentacin terica bsica est compartida de forma implcita.
La necesaria seleccin y reduccin de contenidos desde estos supuestos tericos es prcticamente imposible. Y as, el resumen sustituye siempre a la seleccin. Y la reduccin se convierte en un simple
ejercicio de jivarizacin.
Por 10 mismo, los mtodos didcticos que podran ayudar al
aprendizaje ms efectivo de la Historia son rechazados como ms
lentos. Y, paradjicamente, aunque se critique la extensin de los
programas, las propuestas experimentales de reduccin de los contenidos se rechazan con un intento de bajar el nivel de los conocimientos.
En cualquier caso lo cierto es que la concepcin terica que subyace se contradice constantemente con la prctica. La imposibilidad
de variar la prctica desde estas posiciones tericas, a pesar de los esfuerzos que los profesores, o muchos de ellos, realizan, debe inducirnos al menos a reflexionar sobre la validez de la teora utilizada. Y,
en este sentido, encontraramos afortunadamente concepciones de la
Historia y del tiempo que nos permitiran seguramente modificar la
organizacin del currculum de Historia en una direccin ms adecuada, acorde con la forma en que los adolescentes construyen el
aprendizaje histrico. Teora y prctica encontraran entonces un
sentido.
Aplicar las nuevas ideas acerca de la construccin del aprendizaje y sus implicaciones metodolgicas sobre esta concepcin de la Historia, absolutamente contradictoria, nos lleva a esa consideracin, a
ese prejuicio de mtodo lento. Lentitud es un concepto relativo, al
menos, a tiempo y espacio. Depende del camino que se quiera recorrer. Para aprender toda la Historia puede ser lento, pero no para
construir el conocimiento desde otras visiones ms actuales, planten-
180
Conclusin
As pues~ la reflexin epistemolgica es un asunto capital para hacer coherente teora y prctica en la formacin del profesor y en su
metodologa posterior. La Universidad tiene ante s el reto de realizar esa reflexin que haga inteligible la materia de la Historia a esos
futuros profesores.
El problema del tiempo histrico no es sino un ejemplo~ aunque
decisivo.
Pero al menos desde este anlisis sera conveniente tener en cuenta las siguientes conclusiones:
Que existen teoras implcitas sobre el tiempo histrico y~ en
general, sobre la Historia como forma de conocimiento~ de
fuerte arraigo y compartidas socialmente~ procedentes de posiciones epistemolgicas y corrientes historiogrficas en gran
parte superadas por la comunidad cientfica.
Que es conveniente realizar el cambio conceptual en la formacin del profesorado y ~ por tanto~ en la enseanza~ desde
el estudio de las propuestas que la comunidad cientfica de los
historiadores ofrece hoy.
Que la metodologa didctica debe afrontar la necesidad de ir
construyendo una concepcin temporal en los alumnos~ te-
181
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Y LOS ESTADOS
EUROPEOS
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