TA-PH-M1-San Ignacio-Velasquez Franklin-2015141619

AO DE LA DIVERSIFICACION
PRODUCTIVA Y DEL FORTALECIMIENTO DE

LA EDUCACIN
FACULTAD DE MEDICINA HUMANA Y CIENCIAS DE LA

SALUD
ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGIA HUMANA
CURSO:
METODOLOGIA DEL APRENDISAJE I
PROFESOR: YSABEL EMILIA DELGADO TORRES
ALUMNO:
FRANKLIN VELASQUEZ GUEVARA
COD. Y UDED: 2015141619 SAN IGNACIO
1. Realizar un cuadro comparativo de la reforma universitaria histrica con

la reforma universitaria actual.
Reforma universitaria histrica
Sucesos de Crdova: movimiento
iniciado por los estudiantes de la
provincia argentina en 1918, fue
sealado
en
1968
como
el
antecedente ms legtimo de las
inquietudes de los estudiantes de
Francia y en otros pases de Europa,
al punto que el diario Le Monde le
dedico, el 11 de mayo de 1968, un
artculo editorial en el que se
afirmaba que la agitacin parisina de
ese ao haba nacido hacia cincuenta
aos en la tierra de Domingo
Faustino Sarmiento. La reforma
universitaria de Crdoba repercuti
en todo el continente. En el Per
gener la revolucin universitaria de
1930 que, luego de algunos meses
de haber modificado el rgimen
universitario, fue anulada y reprimida
por el gobierno de Snchez Cerro.
Sus postulados fueron aplicados a
medias en las leyes universitarias
que
establecen
el
cogobierno
estudiantil.
El
proceso
de
la
agitacin
universitaria en la Argentina, el
Uruguay; Chile y Per, etc., acusa al
mismo origen y el mismo impulso,
pero la fuerza que la propaga y la
dirige viene de ese estado de nimo,
de esa corriente de ideas que se
designa con el nombre de nuevo
espritu. Por esto el anhelo de la
reforma se presenta, idnticos
caracteres,
en
todas
las
universidades
latinoamericanas,
movidos a la lucha por protestas
peculiares de su propia vida, perecen
hablar el mismo idioma.
Reforma universitaria actual

La reforma universitaria actual se
define
ideolgicamente
por
la
bsqueda de una nueva concepcin
del quehacer acadmico de la
universidad.
La
reforma
debe
perseguir un verdadero renacimiento
de la universidad, en el sentido que
elimine aquellas barreras jurdicas,
administrativas y acadmicas que han
convertido en una institucin incapaz
de responder a los requerimientos de
la sociedad, para convertirla en una
institucin
creadora,
dotada
de
instrumentos
necesarios
para
contribuir
desde su perspectiva
cultural y cientfica a la solucin de los
problemas
sociales,
polticos,
econmicos y culturales del pas.
La reforma universitaria en Amrica
Latina se fundamenta en dos rdenes
de consideraciones. El primero surge
de la crisis integral de la regin, que
exige transformaciones estructurales
para vencer las condiciones de sub
humanidad que aqueja a millones de
personas
y
entre
ella,
la
transformacin profunda y general de
la universidad a fin de que convierta
en factor positivo del cambio social. La
segunda se refiere al nuevo al nuevo
carcter
de
la
universidad
latinoamericana, que es el resultado
de un proceso histrico mundial y que
tiene caracteres especficos en
Amrica Latina.
La
universidad
latinoamericana es una institucin
cultural estratgica
2. Qu plantea el actual Proyecto Educativo Nacional sobre el rol de las

universidades?
3.
El Proyecto Educativo Nacional es un mandato de la ley general de educacin

artculo 7, un compromiso asumido por el Foro del Acuerdo Nacional y una
necesidad sentida por cuantos entienden y desean confrontar los desafos del
desarrollo del pas y de sus ciudadanos.
El proyecto educativo actual planteado por el CNE (Consejo Nacional de
Educacin) Al 2021plantea en su objetivo nmero 5 que las universidades
deben formar profesionales ticos, competentes y productivos.
Son cuatro las polticas que, a decir del proyecto, se deben emprender
En primer lugar, sentar las bases para que las universidades e institutos
generen ciencia e innovacin tecnolgica con recursos especialmente
dedicados a eso.
En segundo lugar, transformar la formacin profesional en una perspectiva de
educacin permanente que atienda tanto a quienes necesiten una formacin
especfica como a aquellos que requieren formaciones especializadas ms all
incluso de los grados de maestra y doctorado.
En tercer lugar, la acreditacin de las instituciones debe ser la palabra para
que cada institucin emprenda un camino de mejora de la calidad.
Cuarto lugar, es necesario plantearse la necesidad de un sistema de
educacin superior que, respetando las particularidades, articule y potencie a la
universidad y a los institutos de formacin profesional y los vincule
creativamente con las necesidades de desarrollo local, regional y nacional.
Y se sugieren las siguientes medidas
Reforma de los diseos curriculares de las carreras priorizadas, as como de
los planes institucionales o proyectos educativos de las entidades de educacin
superior.
Desarrollo de metodologas de enseanza para educacin superior que
propicien en todas las reas y disciplinas el desarrollo del pensamiento
autnomo, crtico y creativo de los estudiantes y de su capacidad de resolucin
de problemas, as como de investigacin, comunicacin eficaz y
comportamiento tico.
Prcticas profesionales en las carreras priorizadas, referidas al as reas del
mercado laboral ms significativas de cada regin, bajo convenios que
enfaticen el acompaamiento, la evaluacin y la asistencia al practicante .
Programa de pasantas para estudiantes, bajo convenio con entidades
educativas destacadas nacionales y extranjeras.
Fortalecer la formacin especializada existente para diplomticos, magistrados,
miembros de las fuerzas armadas o policiales, miembros de la administracin
pblica.
Programas de calidad para mejorar el ejercicio profesional de los egresantes
que van a trabajar en el sector pblico.
Reformular el papel de los colegios de profesionales desde la perspectiva de la
vigilancia y la deontologa.
Explica cmo se da el proceso de aprendizaje en el estudiante.
Este proceso se da mediante la adquisicin de nuevos conocimientos,

habilidades, destrezas, actitudes, hbitos, lenguajes, apreciaciones, ideales,
etc. El aprendizaje implica un cambio en el sujeto que aprende; cambio como
persona, en lo que sabe y en lo que puede hacer. Aprender pues resulta un
proceso por el cual las experiencias que hemos vivido modifican nuestra
conducta presente y futura.
Aprender es el proceso por el cual adquirimos una determinada informacin y
la almacenamos, para poder utilizarla cuando nos parece necesaria. Esta
utilizacin puede ser mental (por ejemplo, el recuerdo de un acontecimiento,
concepto, dato), o instrumental (por ejemplo la realizacin de una tarea). En
cualquier caso el aprendizaje el aprendizaje exige que la informacin nos
penetre a travs de nuestros sentidos, sea procesada y almacenada en nuestro
cerebro, y pueda despus ser evocada o recordada para finalmente, ser
utilizada si se la requiere
Realizar el resumen por cada captulo del libro Seis sombreros para
pensar escrito por Edward De Bono.
Captulo 1
actuar como si
Si actas como un pensador te convertirs en uno.
Si adoptamos la postura de un pensador. Hacemos los movimientos. Y
tenemos la intencin y la manifestamos a nosotros mismo y a quienes nos
rodean. Muy pronto nuestro cerebro desempeara el rol que estas actuando.
Si finges ser un pensador, muy pronto, en efecto, te convertirs en uno.
No importa cun buenos seamos, siempre querramos ser mejores.
Generalmente, los nicos que estn satisfechos con su capacidad de
pensamiento son aquellos pobres pensadores que creen que el objetivo de
pensar es probar que tienen razn para su propia satisfaccin.
Pensar no es una excusa para no hacer, sino un modo de hacer las cosas
mejor.
Captulo 2
Ponindose un sombrero
Un proceso muy deliberado
El rasgo ms llamativo de cualquier fotografa tomada hace ms de cuarenta
aos es que todos llevan sombrero. En esa poca se muestra una
preponderancia de los sombreros y en estos tiempos es algo raro.
En antigedad ponerse un sombrero sealaba cierta actividad, no haba seal

de contradiccin y la seal era definitiva.
Esta imagen mental de alguien que usa un verdadero sombrero para pensar
podra servir para evocar el estado mental de alguien tranquilo y
despreocupado necesario para que cualquier pensamiento implique algo ms
meras reacciones frente a una situacin.
Captulo 3
Intencin y desempeo
La intencin es el primer paso. Pero no basta con la intencin sino tambin
tiene que ir de la mano con los movimientos. Ser un pensador implica una
autoimagen totalmente distinta. Es una habilidad operativa. No basta por cierto
que el pensador o la pensadora se consideren pensadores. Ser un pensador no
implica tener siempre la razn. En realidad quien siempre cree tener la razn
es muy posible que sea un pobre pensador. Ser un pensador no implica ser
inteligente. Tampoco implica resolver todos los problemas que la gente
presenta para que se los resuelva siempre. Los seis sombreros para pensar
ofrecen una forma de traducir la intencin en desempeo efectivo.
Captulo 4
Representar un papel
Unas vacaciones del ego
Representar el papel de un pensador en el sentido amplio de la palabra es un
paso valioso en el camino a convertirse en un pensador. Pero podemos
avanzar an ms si descomponemos este amplio rol en partes ms
especficas.
Eliges qu sombrero para pensar adoptas en un momento determinado. Te
pones ese sombrero y representas el papel que define ese sombrero. Te
observas desempeando ese rol. Lo representars lo mejor que puedas. Tu
ego queda as protegido por el rol. Tu ego se compromete a representarlo bien.
El pensamiento comienza ahora a fluir de los papeles representados y no de tu
ego. De este modo se trazan los mapas. As, finalmente, el ego puede elegir la
ruta que prefiera.
Captulo 5
La melancola y otros fluidos
Quiz los griegos acertaban con su creencia en que los diferentes fluidos del
cuerpo afectaban sus estados de nimo sin estabas de triste y melanclico, se
deba a que una bilis negra te recorra todo el cuerpo. De hecho la palabra
melancola significa justamente bilis negra. As pues los fluidos o humores
que te invadan el cuerpo determinaban tu estado anmico. Esos fluidos te

afectan el nimo y este a su vez, te afecta tambin el pensamiento.
Mucha gente deprimida ha observado que lo que es capaz de pensar mientras
le dura la depresin es completamente distinto de los pensamientos que piensa
cuando est de buen humor.
Captulo 6
El propsito del pensar con seis sombreros
El primer valor de los seis sombreros para pensar es el de la representacin de
un papel definido. La principal restriccin del pensamiento son las defensas del
ego responsables de la mayora de los errores prcticos del pensar. Los
sombreros nos permiten pensar y decir que de otro modo no podramos pensar
ni decir sin arriesgar el ego. Disfrazamos de payasos nos autoriza a actuar
como tales.
Captulo 7
Seis sombreros, seis colores
Cada uno de los seis sombreros para pensar tiene un color: blanco, rojo, negro,
amarillo, verde, azul. Cada color da nombre a cada sombrero. Podra haber
elegido ingeniosos nombres griegos para indicar el tipo de pensamiento que
requiere cada sombrero. Esto habra resultado impresionante y agradado a
ms de alguno. Pero sera poco prctico, ya que sera difcil recordar los
nombres.
Captulo 8
El sombrero blanco
Hechos y cifras
Imagine una computadora que da los hechos y las cifras que se le piden. Es
neutral y objetiva. No hace interpretaciones ni da opiniones. Cuando usa el
sombrero blanco, el pensador debera imitar la computadora.
La persona que pide informacin debe enmarcar y precisar las preguntas a fin
de obtener informacin o para completar vacos de la informacin existente. El
pensamiento de sombrero blanco es una disciplina y una direccin. El pensador
se esfuerza por ser ms neutral y objetivo al presentar la informacin. Te
pueden pedir que te pongas el sombrero blanco o puedes pedir a otro que lo
haga. Se puede optar por usarlo o quitrselo.
Captulo 9
Pensamiento de sombrero blanco
De qu hecho me habla?
La norma clave del pensamiento de sombrero blanco consiste en no presentar
nada a un nivel ms alto que el que corresponde realmente. Cuando una
afirmacin se formula adecuadamente como creencia, entonces se la puede

poner en circulacin y uso. Y no olvide el doble sistema.
Lo importante es el uso que se le va a dar a los hechos. Antes de actuar en
base a un hecho o de ponerlo como base de una decisin, necesitamos
verificarlo efectivamente. Por lo tanto, determinamos cules de los hechos
"credos" podran ser tiles y despus los juzgamos y verificamos.
Captulo 10
Informacin de estilo japons
La nocin japonesa es que las ideas surgen como semillas y pequeos brotes
a los cuales despus se nutre y se permite que crezcan y tomen forma.
actuemos como si furamos japoneses en una reunin japonesa.
No podemos cambiar las culturas. Por eso necesitamos un mecanismo que nos
permita soslayar nuestra costumbre de discutir. El rol del sombrero blanco hace
justamente esto. Cuando todos lo utilizan durante una reunin, el rol del
Sombrero blanco puede implicar.
Captulo 11
Hechos, verdad y filsofos
La verdad no est tan ntimamente relacionada con los hechos como la
mayora de la gente parece imaginar. La verdad est relacionada con un
sistema de juego de palabras conocido como filosofa. Los hechos, con la
experiencia verificable.
El pensamiento de sombrero blanco s ocupa de la informacin utilizable. Por
lo tanto la expresin "en general" es perfectamente aceptable. El propsito de
la estadstica es dar un carcter especfico a esta expresin imprecisa. No
siempre es posible reunir tales estadsticas, por lo tanto a menudo debemos
recurrir al doble sistema (creencia, hecho verificado).
Captulo 12
Quin se pone el sombrero?
Pngase su propio sombrero.
Pdale a alguien que se ponga, el sombrero.
Pdales a todos que se pongan el sombrero.
Elija responder con el sombrero puesto.
Las afirmaciones anteriores cubren la mayora de las situaciones. Esto significa
que puedes preguntar, ser interrogado o elegir.
Qu anduvo mal en nuestra campaa de ventas?

Para contestar esto voy a ponerme el sombrero blanco, llegamos al treinta y
cuatro por ciento de los minoristas. De stos, slo el Sesenta por ciento pidi el
producto. De los que lo compraron, el cuarenta por ciento compra dos artculos
para probarlos. El setenta por ciento de las personas consultadas declar que
el Precio era demasiado alto. Dos productos que compiten con el nuestro,
estn en venta a menor precio.
Captulo 13
Resumen del pensamiento de sombrero blanco
Imagine una computadora que da los hechos y las cifras que se le piden. Es
neutral y objetiva. No hace interpretaciones ni da opiniones. Cuando usa el
sombrero blanco, el pensador debera imitar a la computadora.
La persona que pide informacin debe enmarcar y precisar tas preguntas a fin de
obtener informacin o para completar vacos de la informacin existente.
En la prctica existe un sistema doble de informacin. El primer nivel contiene
hechos verificados y probados, hechos de primera clase. El segundo, hechos que
se cree que son verdaderos, pero que todava no han sido totalmente verificados,
hechos de segunda clase.
Captulo 14
El sombrero rojo
Emociones y sentimientos
El pensamiento de sombrero rojo se refiere a emociones, sentimientos y

aspectos no racionales del pensar. El sombrero rojo ofrece un, canal definido y
formal para expresar abiertamente estos elementos como parte legtima del
mapa en su conjunto.
Si bien las emociones y los sentimientos no son tolerables en el proceso del
pensar acechan atrs y afectan sigilosamente el pensamiento;-Las emociones,
sentimientos, presentimientos e intuiciones son fuertes y reales. El sombrero
rojo lo reconoce y acepta.
El pensamiento de sombrero rojo es casi exactamente el opuesto al de
sombrero blanco que es neutral objetivo y exento de aroma emocional.
Captulo 15
Pensamiento de sombrero rojo
El lugar de las emociones en el pensamiento
El punto de vista tradicional sostiene que las emociones confunden el
pensamiento. Se supone que el buen pensador debe ser fro y distanciado, y
no dejarse influir por emociones. Se supone que el buen pensador es objetivo y
considera los hechos por s mismos y no por la importancia que puedan tener
para sus necesidades emocionales. Incluso se sostiene, de vez en cuando, que
las mujeres son demasiado emocionales para ser buenas pensadoras. Se dice
que las mujeres carecen del distanciamiento necesario para tomar buenas
decisiones.
Sin embargo, toda decisin correcta debe ser emocional en ltima instancia.
Subrayo la expresin, en ltima instancia. Cuando hemos usado el
pensamiento para trazar el mapa, son valores y emociones los que determinan
la ruta que elegimos. Volver sobre este tema ms adelante.
Captulo 16
Intuiciones y presentaciones
Se usa la palabra intuicin en dos sentidos. Ambos son correctos. Pero desde
el punto de vista de funcin cerebral son completamente distintos. Se puede
usar la intuicin en el sentido de discernimiento sbito. Esto significa que de
sbito algo que se perciba de una manera se percibe de otra. De esto puede
resultar un rasgo creador, un descubrimiento cientfico o un salto matemtico.
La intuicin, el presentimiento y la sensacin son parientes muy cercanos. Un
presentimiento es una hiptesis basada en la intuicin. La sensacin puede
variar desde una especie de sentimiento esttico (casi una cuestin de gusto)
hasta un juicio preciso. Antes que nada les concedemos legitimidad con el
pensamiento de sombrero rojo. El sombrero rojo nos permite preguntar por los
sentimientos y tambin expresarlos como una parte adecuada del
pensamiento. Quizs tas emociones y la intuicin debieran tener otros
sombreros, pero esto solamente complicara las cosas. Creo que es posible
tratarlos juntos, como "sentimientos", aunque sean de naturaleza diferente
Captulo 17
Pensamiento sombrero rojo
Momento a momento
Podemos mostrar los sentimientos de sombrero rojo en cualquier momento
durante el transcurso de una reunin, discusin o conversacin. Los
sentimientos pueden dirigirse al manejo mismo de la reunin, no slo al tema
que se est tratando. El sombrero rojo no se debe exagerar ni se lo debe usar
en exceso a riesgo de llevarlo a extremos absurdos. Es totalmente innecesario
adoptar formalmente este modo de decir cada vez que se expresa un
sentimiento. Se lo debe usar cuando se expresa o se pide la expresin de un
sentimiento de manera formal y definida.
Captulo 18
El uso de las emociones
Una vez que las emociones se han hecho visibles por medio del sombrero rojo,
se puede intentar investigarlas e incluso cambiarlas. Esto ya no forma parte del
trabajo con el sombrero rojo.
El pensamiento puede alterar las emociones. La parte lgica del pensamiento
no las altera; lo hace la parte perceptiva. Si vemos algo de un modo distinto
que antes, esta percepcin modificada puede alterar nuestras emociones. Las
emociones se suelen usar para mejorar posiciones en una negociacin. No me
refiero a resentimientos, amenazas, chantaje o llamados a la compasin. Me
refiero al valor emocional que se atribuye a ciertos asuntos.
Captulo 19
El lenguaje de las emociones
Lo que ms cuesta con el sombrero rojo para pensar es resistir la tentacin de
justificar una emocin ya expresada. Esa justificacin puede ser verdadera o
falsa. En ambos casos, el pensamiento de sombrero rojo la vuelve innecesaria.
Ya que el pensamiento de sombrero rojo nos permite ser valientes y abiertos
con nuestros sentimientos, podemos tratar de sintonizarlos con las situaciones.
Sin el sombrero rojo tendemos a limitarnos a las palabras ms fuertes
complementadas con el tono y la expresin facial. El sombrero rojo permite que
el pensador tenga la libertad de ser algo poeta con sus sentimientos. Da a los
sentimientos el derecho de hacerse visible.
Captulo 20
Resumen del pensamiento del sombrero rojo
El sombrero rojo hace visibles los sentimientos para que puedan convertirse en
parte del mapa y tambin del sistema de valores que elige la ruta en el mapa.
El sombrero provee al pensador de un mtodo conveniente para entrar y salir
del modo emocional; as puede hacerlo de una manera que no resulta posible
sin este truco o instrumento.
El sombrero rojo permite que el pensador explore los sentimientos de los
dems cuando les solicita un punto de vista de sombrero rojo.
Cuando un pensador est usando el sombrero rojo, nunca debera hacer el
intento de justificar los sentimientos o de basarlos en la lgica.
Captulo 21
Pensamiento del sombrero negro
Lo que tiene de malo

Debe decirse que la mayora de los pensadores tanto los entrenados como los
no entrenados se sentirn sumamente cmodos usando el sombrero negro.
Esto se debe al nfasis occidental en la discusin y la crtica. Aunque parezca
sorprendente, la opinin mayoritaria cree que la funcin principal del
pensamiento consiste en usar el sombrero negro, Desgraciadamente, esto deja
de lado por completo los afectos generativo, creativo y constructivo del
pensamiento. El pensar de sombrero negro se ocupa especficamente del juicio
negativo. El pensador de sombrero negro seala lo que est mal, lo incorrecto
y errneo. Seala: que algo no se acomoda a la experiencia o al conocimiento
aceptado; por qu algo no va a funcionar; los riesgos y peligros; las
imperfecciones de un diseo.
Captulo 22
Sustancia y mtodo
Sera tonto e inconveniente que un pensador tuviera que ponerse formalmente el

sombrero negro cada vez que quisiera hacer notar algo de este tipo. Se entiende
que ese tipo de observaciones forma parte del pensamiento de sombrero negro se
lo aclare formalmente o no.
En la prctica, es preferible que el pensador acumule varios puntos de este tipo en
lugar de interrumpir a cada instante como es usual en la discusin. El pensador
puede entonces hacer una afirmacin formal de pensamiento de sombrero negro,
listando los diferentes errores de pensamiento que ha advertido.
Captulo 23
La sustancia del pasado y del futuro

Siempre podemos tener certidumbre sobre el pasado aunque no podamos
estar siempre seguros de que una leccin particular del pasado se aplique a
una determinada situacin de hoy. Con respecto al futuro tenemos que ser
especulativos. Se puede describir el pensamiento de sombrero amarillo como
especulativo positivo, porque es optimista y mira todas las cosas buenas que
pueden surgir de una decisin o accin propuesta. Una de las funciones del
pensamiento de sombrero negro consiste en ofrecer el equilibrio especulativonegativo: "Esas cosas podran salir mal"
Respecto a la propuesta de ingresar al campo de las computadoras personales
debo ponerme el sombrero negro para darle mi opinin. Podemos hacerlo?
Podemos ponerla en venta al precio correcto? Qu ventajas tendr sobre las

competidoras? Por qu la comprara alguien?
Aqu llegamos a lo que puede llamarse "pregunta negativa". El pensador de
sombrero negro virtualmente dice: "Tengo este punto de vista negativo. De
usted depende que me convenza de que estoy equivocado
Captulo 24
Complacencia negativa
El pensamiento negativo es atrayente porque su logro es inmediato y completo.
Probar que alguien est equivocado da esta satisfaccin inmediata. Proponer
una idea constructiva no ofrece ningn logro hasta que la idea le gusta a
alguien o se puede probar que funciona. Estas son complacencias obvias e
infantiles del pensador negativo. Hay muchas otras, que incluyen adjetivos
("dbil", "as llamado", "infantil", etc.) y sarcasmo ("bien intencionado", etc.).
Tambin est el refugio tradicional de los que no entienden algo nuevo.
Captulo 25
Pensamiento de sombrero negro
Primero lo negativo o lo positivo?
Cul sombrero debe ponerse primero el pensador el negro de la inspeccin
negativa o el amarillo de la exploracin positiva? considerndolas. Este modo
negativo es el que usa la mayora de la gente, y para muchos propsitos
prcticos resulta rpido y eficaz. Cuando nos importa ms la competencia que
el logro, la discriminacin negativa ahorra tiempo.
Sin embargo, es mucho ms fcil ver los defectos de cualquier propuesta
nueva que ver sus virtudes. Por lo tanto, si primero usamos el sombrero negro,
es poco probable que avancemos ms en ella. Una vez que la mente se ha
dirigido hacia lo negativo, resulta muy difcil ver lo positivo. Posiblemente la
qumica cerebral ya se ha ajustado a miedo y a seguridad.
Captulo 26
Resumen del pensamiento de sombrero negro
El pensar de sombrero negro se ocupa especficamente del juicio negativo. El
pensador de sombrero negro seala lo que est mal, lo incorrecto y errneo. El
pensador de sombrero negro seala que algo no se acomoda a la experiencia
o al conocimiento aceptado. El pensador de sombrero negro seala por qu

algo no va a funcionar. El pensador de sombrero negro seala los riesgos y
peligros. El pensador de sombrero negro seala las imperfecciones de un
diseo.
El pensamiento de sombrero negro no es argumentacin y nunca se lo debera
considerar tal. Es un intento objetivo de poner en el mapa los elementos
negativos.
El pensamiento de sombrero negro puede sealar los errores en el proceso del
pensamiento y en el mtodo mismo.
Captulo 27
El pensamiento del sombrero amarillo
Especulativo-positivo
El ser positivo es una opcin. Podemos elegir mirar las cosas de manera
positiva. Podemos elegir concentrarnos en los aspectos positivos de una
situacin. Podemos buscar los beneficios.
La actitud del sombrero amarillo es exactamente la opuesta a la del negro. El
sombrero negro se ocupa del Juicio negativo, mientras que el amarillo del
positivo. Desgraciadamente, hay ms razones naturales para ser negativo que
para ser positivo. El pensamiento negativo puede protegernos de errores,
riesgos y peligros. Aunque el pensamiento de sombrero amarillo es positivo,
requiere tanta disciplina como el sombrero blanco o el negro. No se trata slo
de dar un juicio positivo sobre algo que se plantea. Es una bsqueda
deliberada de lo positivo. Esta bsqueda a veces resulta infructuosa.
Captulo 28
Pensamiento de sombrero amarillo
La variedad de lo positivo
En qu punto el optimismo se convierte en tontera y en esperanza absurda?
El modo de pensar amarillo no debera tener lmites? No debera tener en
cuenta las probabilidades? Este tipo de cosas se debe dejar al pensamiento
de sombrero negro?
La variedad de lo positivo va desde lo optimista en exceso hasta lo lgicoprctico. Debemos tener cuidado con la forma en que manejamos esta
variedad. La historia est llena de sueos y visiones tericas que estimularon el
esfuerzo que finalmente convirti estos sueos en realidad. Si limitamos el
pensamiento de sombrero amarillo a lo sensato y muy conocido, va a haber
poco progreso. La clave consiste en observar la accin que sigue al optimismo.

Si esta accin se queda slo en esperanza (como la esperanza de ganar la
lotera o de que un milagro salve el negocio), el optimismo puede estar mal
situado. Si el optimismo va a llevar a alguna accin en la direccin elegida, se
vuelve ms difcil. Generalmente el exceso de optimismo, pero no siempre,
conduce al fracaso. Son los que esperan tener xito quienes en efecto lo
tienen.
Captulo 29
Razones y respaldo lgico
El pensamiento de sombrero amarillo abarca los juicios-positivos. El pensador
de sombrero amarillo debera hacer los mayores esfuerzos para dar respaldo al
optimismo que ha manifestado. Este esfuerzo debe ser concienzudo y
cuidadoso. Pero no se debe limitar el pensamiento de sombrero amarillo a los
puntos que se pueden justificar enteramente. En otras palabras, se debe hacer
un gran esfuerzo por justificar el optimismo, pero si no se tiene xito, de todos
modos el punto se puede adelantar como una especulacin.
El nfasis del pensamiento de sombrero amarillo est en la exploracin y en la
especulacin positiva. Nos empeamos en discutir los posibles beneficios.
Despus buscamos justificarlos. Esta justificacin es un intento por fortalecer la
sugerencia. Si no se consigue este respaldo lgico con el sombrero amarillo, no
se lo va a conseguir de ningn otro modo.
Captulo 30
Pensamiento constructivo
El pensamiento crtico es una parte muy importante del pensamiento, pero de
ninguna manera es suficiente. El pensamiento constructivo se ajusta al
sombrero amarillo, porque todo pensamiento constructivo tiene una actitud
positiva. Las propuestas se hacen para que algo mejore. Puede tratarse de la
solucin de un problema. Puede tratarse de efectuar mejoras parciales. Puede
tratarse del aprovechamiento de una oportunidad. En cada caso, se hace la
propuesta con el fin de originar algn cambio positivo
Captulo 31
Especulacin
La especulacin tiene que ver con la conjetura y con la esperanza. Los
inversores son especuladores por naturaleza, aunque se tienda a reservar esta
palabra para quienes negocian con la construccin y con dinero. Un constructor
especulador construye una casa sin tener todava el cliente. Despus empieza
a buscarlo.
Todo especulador debe tener un fuerte sentido del beneficio potencial. Tambin
debe haber esperanza.
El pensamiento de sombrero amarillo no es slo juicio y propuestas. Es una
actitud que se adelanta a una situacin con esperanza positiva. El sombrero
amarillo se dedica a avizorar posibles beneficios y valores. Tan pronto como se
los avista se empieza a explorar en esa direccin.
En la prctica hay una gran diferencia entre el juicio objetivo y la intencin de
encontrar un valor positivo. Lo que estoy sealando con la palabra
especulacin es este aspecto del pensamiento de sombrero amarillo, el de
extenderse, adelantarse para alcanzar algo.
Captulo 32
La relacin con la creatividad
El pensamiento de sombrero amarillo no se ocupa en forma directa, de la
creatividad. El aspecto creativo del pensamiento es materia especfica del
pensamiento de sombrero verde, que veremos despus de ste.
Es verdad que la creatividad necesita del aspecto positivo del pensamiento de
sombrero amarillo. Es verdad que el juicio positivo y el aspecto constructivo del
pensamiento de sombrero amarillo son vitales para la creatividad. Sin embargo,
los pensamientos de sombrero amarillo y verde son completamente distintos.
Una persona puede ser excelente con el sombrero amarillo y sin embargo
carecer totalmente de creatividad. Me parece muy peligroso confundir estos
dos sombreros, porqu la persona no creativa podra creer que no le cabe
ponerse el sombrero.
Captulo 33
Resumen del pensamiento de sombrero amarillo
El pensamiento de sombrero amarillo es positivo y constructivo. El color

amarillo simboliza el brillo del sol, la luminosidad y el optimismo.
El pensamiento de sombrero amarillo se ocupa de la evaluacin positiva del
mismo modo que el pensamiento de sombrero negro se ocupa de la evaluacin
negativa.
El pensamiento de sombrero amarillo abarca un espectro positivo que va desde
el aspecto lgico prctico hasta los sueos, visiones y esperanzas.
El pensamiento de sombrero amarillo indaga y explora en busca de valor y
beneficio. Despus procura encontrar respaldo lgico para este valor y
beneficio. El pensamiento de sombrero amarillo trata de manifestar un
optimismo bien fundado, pero no se limita a esto a menos que se califique
adecuadamente otros tipos de optimismo.
El pensamiento de sombrero amarillo es constructivo y generativo. De l
surgen propuestas concretas y sugerencias. Se ocupa de la operabilidad y de
hacer que las cosas ocurran. La eficacia es el objetivo del pensamiento
constructivo de sombrero amarillo.
Captulo 34
Pensamiento de sombrero verde
Pensamiento creativo y lateral
El verde es el color de la fertilidad, del crecimiento y de las plantas que crecen
de pequeas semillas. Por esta razn lo eleg para el sombrero de pensar que
se ocupa especialmente de la creatividad. La abundante creatividad de la
naturaleza es una til imagen de fondo.
El sombrero verde para pensar se ocupa especficamente de ideas nuevas y de
nuevas formas de enfocar las cosas. El pensamiento de sombrero verde se
ocupa de desechar las ideas viejas para encontrar otras mejores. Se ocupa del
cambio. Es un esfuerzo deliberado y concentrado en esta direccin. La
creatividad es ms que un mero ser positivo y optimista. Los sentimientos
positivos y optimistas encajan bajo el sombrero rojo. La evaluacin positiva,
bajo el sombrero amarillo. El pensamiento de sombrero verde exige verdaderas
ideas nuevas, nuevas propuestas y ms alternativas.
Captulo 35
Pensamiento lateral
Las tcnicas deliberadas del pensamiento lateral (varias formas de provocacin

y "movimiento") se basan directamente en el comportamiento de los sistemas
de formacin de pautas, Las tcnicas estn diseadas para ayudar al pensador
a soslayar las pautas en vez de limitarse a seguirlas. El pensador soslaya
pautas, da en una nueva y, cuando esto parece tener sentido, acontece el
efecto eureka.
Gran parte de nuestra cultura est orientada hacia el pensamiento en tanto
"procesador". Para: esto hemos desarrollado sistemas excelentes, que incluyen
matemticas, estadstica, procesamiento de datos, lenguaje y lgica. Pero
todos estos sistemas de procesamiento slo pueden trabajar con las palabras,
smbolos y relaciones que proporciona la percepcin. La percepcin reduce a
estas formas el complejo mundo que nos rodea. En esta rea de la percepcin
trabaja el pensamiento lateral, que pone a prueba y altera las pautas
establecidas.
Captulo 36
Movimiento en lugar de juicio
Para la mayor parte de lo que pensamos, el juicio es vital (tanto de sombrero
amarillo como de sombrero negro). Sin el juicio no podramos hacer nada. Con
el pensamiento de sombrero verde, sin embargo, debemos utilizar un idioma
diferente. Reemplazamos el juicio por el movimiento.
El movimiento es una expresin clave del pensamiento lateral. Es otro trmino
que acu. Quiero que quede completamente claro que el movimiento no es
slo una ausencia de juicio. Muchos enfoques anteriores del pensamiento
creativo hablan d posponer, suspender o demorar el juicio. Creo que esto no
es bastante. En realidad no dice qu hacer al pensador slo qu no hacer.
El movimiento es una expresin activa. Utilizamos una idea por su valor de
movimiento. Hay distintos modos voluntarios de obtener movimiento de una
idea: entre ellos: extraer el principio, concentrarse en la diferencia, etc.
Captulo 37
La necesidad de provocar
Siempre se redacta los descubrimientos cientficos como si se hubieran
realizado paso a paso, de manera lgica. Algunas veces esto es lo que en
efecto ocurri. Otras veces, la lgica paso por paso es slo un disfraz
retrospectivo de lo que realmente sucedi. Hubo un error o accidente
imprevisto que proporcion la provocacin que gener la idea nueva. Los

antibiticos surgieron de la contaminacin accidental de un cultivo con el moho
de la penicilina. Dicen que Coln se atrevi a cruzar el Atlntico slo porque un
antiguo tratado lo indujo a equivocarse en el clculo de la distancia existente
alrededor del globo. La naturaleza ofrece esas provocaciones. No se las puede
buscar, porque no ocurren en el pensamiento habitual. Su rol es sacar al
pensamiento de las pautas usuales. Tal como el movimiento es parte del idioma
bsico del pensamiento de sombrero verde, tambin lo es la provocacin. Si
ests en Francia, hablas francs; si usas el sombrero verde, usas la
provocacin y el movimiento la gramtica de la creatividad.
Captulo 38
Alternativas
En matemticas de nivel escolar se resuelve una suma y se obtiene la
respuesta. Y se pasa a la prxima suma. No tiene sentido gastar ms tiempo
en la primera suma porque ya se obtuvo la respuesta correcta y no podra
lograrse una mejor.
Muchas personas trasladan ese modo de pensar a su vida. Dejan de pensar
apenas obtienen la solucin de un problema. Quedan satisfechos con la
primera respuesta que surge. La vida real es, no obstante, muy diferente de las
sumas escolares. Por lo general, hay ms de una respuesta. Algunas
respuestas son mucho mejores que otras: cuestan menos, son ms confiables
y ms fciles de implementar. No hay razn alguna para suponer que la
primera respuesta debe ser la mejor. Si el tiempo es muy breve y hay muchos
problemas pendientes habra una justificacin para quedar satisfechos con la
primera respuesta pero no en otras circunstancias. Nos gustara acaso que
el medico se conformara con la primera cosa que pasa por su mente y luego
dejara de pensar en nuestra enfermedad?
Captulo 39
Personalidad y habilidad
Cuando usas el sombrero negro, haces un trabajo estupendo. No pretendo
desmerecer tu eficacia crtica. Pero qu pasara con el sombrero verde?
Veamos qu puedes hacer con l.
Tal vez prefieras un solo sombrero. Quizs no seas polifactico. Tal vez slo
puedas cantar una cancin. Quizs tengas que seguir siendo el especialista en
negatividad. Entonces slo te incorporaremos al debate cuando se necesite
pensamiento de sombrero negro.
A nadie le gusta que lo consideren parcial Un pensador que se destaca con el
sombrero negro tambin deseara que lo consideren por lo menos tolerable con
el verde. La evidente brecha entre los sombreros verde y negro significa que el
experto de sombrero negro no cree que necesite reducir su negatividad para
ser creativo. Cuando est siendo negativo puede ser tan netamente negativo
como antes (contraponga esto al intento de cambiar la personalidad).
Captulo 40
Qu sucede a las ideas?
Parte del proceso creativo debera ser la formacin y adaptacin de una idea a
fin de acercarla a la satisfaccin de dos tipos de necesidades. La primera de
ellas es la de la situacin, Se intenta ajustar una idea para hacerla til. Esto se
lleva a cabo mediante la aportacin de restricciones que luego se utilizan como
ajustes.
Una idea no debe ser demasiado novedosa si se quiere que se acepte. Debe
semejarse a una idea anterior cuya efectividad haya sido probada. Qu
comparaciones se pueden hacer?
Se pone mucho nfasis en la capacidad de poner a prueba las ideas en forma
de planes piloto Cmo podemos probar esta idea?
La tecnologa de punta es la nueva moda. Podra la tecnologa electrnica
mejorar esta idea?
Captulo 41
Resumen del pensamiento de sombrero verde
El sombrero verde es para el pensamiento creativo. La persona que se lo pone
va a usar el lenguaje del pensamiento creativo. Quienes se hallen a su
alrededor deben considerar el producto como un producto creativo. Idealmente,
tanto el pensador como el oyente deberan usar sombreros verdes.
El color verde es smbolo de la fertilidad, el crecimiento y el valor de las
semillas.
En el pensamiento de sombrero verde el lenguaje del movimiento reemplaza al

del juicio. El pensador procura avanzar a partir de una idea para alcanzar otra
nueva.
La provocacin es un elemento importante del pensamiento de sombrero
verde. Se utiliza las provocaciones para salir de nuestras pautas habituales de
pensamiento. Existen varias formas de plantear provocaciones incluyendo el
mtodo de la palabra al azar.
Captulo 42
Pensamiento de sombrero azul
Control del pensamiento
Con el pensamiento de sombrero azul podemos presentar un plan de
pensamiento detallando los pasos que deberan seguirse en un secuencia
precisa tambin podemos usar el sombrero azul para dar instrucciones
momento a momento. Es el sombrero del control podemos decirnos a nosotros
mismos o a los otros cul de los otros sombreros usar. Debe decirse que el
pensamiento de sombrero azul no se limita a organizar la utilizacin de los
otros sombreros. El pensamiento de sombrero azul se usa tambin para
organizar otros aspectos del pensamiento, tales como evaluacin de
prioridades o enumeracin de restricciones.
Captulo 43
El foco
La diferencia que existe entre un buen pensador y un mal pensador es la
capacidad de enfoque. En lugar de pretender hallar la mejor definicin de un
problema, es ms prctico presentar una serie de definiciones alternativas.
Todo esto es parte del pensamiento de sombrero azul.
El papel del pensador de sombrero azul es tambin establecer tareas
especficas de pensamiento. Esto es an ms importante si alguien est
pensando solo.
Captulo 44
Diseo de programas
Las computadoras tienen un software que les dice qu hacer a cada instante.
Sin software la computadora no puede funcionar. Una de las funciones del
pensamiento d sombrero azul es disear el software del pensamiento para
que piense sobre un asunto determinado. Es posible tener estructuras fijas que
pueden aplicarse a cualquier situacin. El programa variar de situacin en
situacin. El programa para resolver un problema diferir para el diseado para
la construccin de un bote. Un programa de negociaciones no ser igual a un
programa para decisin. Incluso en el rea de la toma de decisiones, el
programa que se utiliza para una decisin puede diferir del que se utilice para
otra. El pensador de sombrero azul organiza el programa para que se adecue a
la situacin tal como el carpintero planifica el modo en que va a hacer una silla
o un armario.
Captulo 45
Sntesis y conclusiones
El pensador de sombrero azul considera el pensamiento que se desarrolla. Es
el coregrafo que disea los pasos, pero tambin el crtico que observa lo que
acontece. El pensador de sombrero azul no conduce el automvil en el camino,
pero observa al conductor. Tambin presta atencin a la ruta que van
siguiendo.
Una de las funciones del pensamiento de sombrero azul es ser el fotgrafo que
observa y registra el pensamiento que ocurre y ha ocurrido.
Captulo 46
Control y seguimiento
El pensamiento de sombrero azul detiene la discusin e insiste en el
pensamiento cartogrfico. El pensamiento de sombrero azul refuerza y aplica la
disciplina.
Se puede usar el pensamiento de sombrero azul en interrupciones eventuales
para pedir un sombrero. Tambin puede utilizarse para establecer una
secuencia gradual de operaciones de pensamiento que deben respetarse tal
como una danza respeta la coreografa.
Captulo 47
Resumen del pensamiento de sombrero azul
Este es el sombrero del control. El pensador de sombrero azul organiza el

pensamiento mismo. Pensar con el sombrero azul es pensar acerca del
pensamiento necesario para indagar el tema.
El pensador de sombrero azul define los temas hacia los que debe dirigirse el
pensamiento. El pensamiento de sombrero azul establece el foco. Define los
problemas y elabora las preguntas. El pensamiento de sombrero azul
determina las tareas de pensamiento que se van a desarrollar.
El pensamiento de sombrero azul es responsable de la sntesis, la visin global
y las conclusiones. Esto puede ocurrir de tanto en tanto durante el curso del
pensamiento y tambin al final.
4. Elige un tema dentro del rea de la psicologa educativa. Previo al

desarrollo del tema , lee el contenido del siguiente link:
http://es.wikipedia.org/wiki/Psicolog%C3%ADa_educativa
Este te ayudara a definir tu tema y elabora una monografa, teniendo en
cuenta la partes de la MONOGRAFIA.
UNIVERSIDAD ALAS PERUANAS
FACULTAD DE MEDICINA HUMANA Y CIENCIAS DE LA SALUD

ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGIA HUMANA
EDUCACION ESPECIAL
CURSO:
METODOLOGIA DEL APRENDISAJE
DOCENTE:
YSABEL EMILIA DELGADO TORRES
CICLO:
ALUMNO:
FRANKLIN VELASQUEZ GUEVARA
COD. Y UDED: 2015141619 SAN IGNACIO

1
INDICE
Pg.
Caratula..1
Introduccin....3
La educacin especial..4
Definicin.4
Historia de la educacin especial5
La educacin especial en Espaa...8
Desde 1970 hasta la actualidad...8
Educacin especial en el Per.12
Principios generales base legislativas de referencia12
Centros en que se imparte la Educacin Especial13
Implicacin de las asociaciones de padres en la creacin
Y gestin de los centros14
Tipo de excepcionalidad atendidas por el sistema educativo.15
Orientaciones metodologa y contenidos ..15
Alumnado especial.17
Caractersticas adicionales de la educacin especial..17
Reformas en curso..18
Conclusiones18
Bibliografa....19
Introduccin
En nuestra sociedad actual tanto a nivel nacional como mundial, hay muchos
problemas que atender y desde el punto educativo, Existe la necesidad de
atender, entender y comprender el sistema educativo especial, esto dentro del
marco de la psicologa educativa. El tema que voy a tratar en este trabajo es:
lo que significa la educacin especial, Qu es educacin especial?, historia de
la educacin especial, la educacin especial en Espaa desde 1970 hasta la
actualidad y finalmente la educacin especial en el Per.
Cuenta la historia que en tiempos antiguos los centros para este tipo de
personas se construan normalmente fuera de las poblaciones rodeadas por
verjas, manteniendo una incomunicacin total con el exterior. En estas
instituciones se encontraban personas con distintos tipos de deficiencia que
quedaban recluidos de por vida sin posibilidad de recuperar su libertad y sin
posibilidad de mantener contacto alguno con otras personas del exterior.
Avanzando en el siglo XIX hay que decir que no se evoluciono nada, sino al
contrario se consider a la persona con necesidades especiales como una
amenaza social (de hecho la instituciones seguan hacinadas de gente). Para
prevenir esta amenaza se impuso como solucin la segregacin; se crearon
grandes instituciones y ampliaron las existentes pero los recursos seguan
siendo prcticamente nulos.
Este trabajo es una recopilacin de diferentes fuentes virtuales confiables que
para ello sern mencionadas en la bibliografa.
Educacin Especial
Definicin.- Cuando las personas sufren algn tipo de discapacidad intelectual

o fsica, sus necesidades pueden no ser satisfechas por el sistema educativo
tradicional. Es all donde aparece el concepto de Educacin Especial, que
como su nombre lo indica presenta caractersticas diferenciadas, (es decir
especiales). La educacin especial brinda medios tcnicos y humanos que
compensan las disminuciones que sufren los alumnos. De esta forma los
estudiantes pueden completar el proceso de aprendizaje en un entorno que se
adecua a sus capacidades y necesidades.
En la actualidad se acepta que la Educacin Especial es una disciplina
cientfica de carcter multidisciplinar en vas de desarrollo, que apoyndose en
los fundamentos tericos, en los mtodos de evaluacin y en los
procedimientos de intervencin de varias disciplinas (medicina, pedagoga,
psicologa y sociologa), va generando un cuerpo terico de conocimiento y un
mbito de investigacin e intervencin propios. El concepto de educacin
especial ha estado sometido a continuos vaivenes educativos, polticos,
sociolgicos, y profesionales, que han marcado su evolucin. En muchos
casos, basndose en planteamientos reduccionistas, le han dado ese carcter
ambiguo y complejo que se refleja en muchas de sus definiciones, y que han
constituido un obstculo en la construccin epistemolgica de la educacin
especial.
El concepto de Educacin Especial constituye una expresin polismica cuya
forma de referirse a l vara en funcin del momento histrico al que se haga
mencin, del pas que se tome como referencia, de las distintas posiciones
acerca del conocimiento, del desarrollo de la propia ciencia, o de los valores de
la sociedad para atender a la diversidad de sus miembros. Esta polisemia
conceptual ha estado muy mediatizada, adems, por el desarrollo alcanzado
por las Ciencias de la Educacin. Para ello, no hay ms que recordar la
evolucin seguida desde la nica ciencia de la educacin reconocida
originariamente (la pedagoga) hasta las diferentes Ciencias de la Educacin
que se reconocen en la actualidad, y entre las que como veremos ms
adelante tambin se encuentra la psicologa (Fortes, 1994; Snchez, 2001).
Segn Molina (1986), esta circunstancia justificara el hecho de que la mayor
parte de los autores consideraran casi de forma unnime a la Educacin
Especial como un campo de la Pedagoga, donde el trmino pedagoga era
utilizado para designar a una ciencia general de las deficiencias, en el que el
matiz conceptual lo daba el calificativo adjunto al sustantivo Pedagoga (ej.

Pedagoga Teraputica, Pedagoga Curativa, Pedagoga Especial, Pedagoga
Correctiva, Pedagoga Diferencial, etc.). La revisin de la literatura existente y
el anlisis histrico realizado por Snchez (2001) nos permiten conocer cules
han sido los cambios cualitativos que unas y otras han ido introduciendo en el
concepto actual de Educacin Especial. As, por ejemplo, se observa cmo
hasta finales de la dcada de los aos 60, las definiciones de Hanselman
(1933) y Strauss (1936) (citados en Snchez, 2001); Asperger (1966) o Rioboo
(1966) parecen estar claramente influenciadas por la Medicina; aunque en los
casos de Hanselman, Asperger o Rioboo se observa la necesidad de que los
trastornos que presentan los nios sean tratados desde el punto de vista
educativo. Durante la dcada de los aos 70, la influencia de la medicina va
perdiendo peso, y comienzan a cobrar mayor fuerza los aspectos pedaggicos,
y la necesidad de que el trastorno sea abordado desde una perspectiva
multidisciplinar. Por ltimo, a partir de los aos 80 y como era lgico de
suponer, al encontrarnos en plena era de la integracin, prcticamente la
totalidad de las definiciones introducen los conceptos de integracin, apoyos
y adaptaciones
Historia de la educacin especial

La Educacin Especial ha
relevancia terica y prctica
progresos a lo largo
ido
adquiriendo
al
tiempo
de
de la historia.
una
gran
considerables
La prehistoria de la
Educacin Especial (edad antigua)

llega hasta finales del siglo XVII
tanto desde la perspectiva de la
tica como desde la perspectiva
de la eficacia. Este periodo est
dominado por el pesimismo y el
negativismo. Tambin se aceptaba
como
prctica
habitual
el
infanticidio cuando se observaba
algn tipo de anomala (sobre todo
externa) en nios y nias

En la edad media y moderna es muy frecuente el rechazo social hacia estos
sujetos, sin embargo ya en el siglo XVI aparecen intentos por paliar estas
situaciones de repulsin, sobre todo por parte de Fray Ponce de Len, Juan
Pablo Bonet y Lorenzo Hervs que realizaron experiencias educativas
principalmente con sordomudos.
Hasta mediados del siglo XVII no encontramos teoras educativas ni recursos
para el aprendizaje en sordomudos concretamente, y es Jacob Pereira
(discpulo de Rousseau) quien diseo estas teoras y estos recursos. Siguiendo
en el siglo XVII la extrema miseria de Paris llevo a que se convirtiera en una
prctica habitual la mutilacin intencional de nios de corta edad (era una
seleccin social) y de discapacitados. Adems el abandono era absoluto para

los deficientes mentales y quienes sobrevivan ingresaban en orfanatos,
prisiones, manicomios, etc.
Por esto mismo, el siglo XVII se denomina la poca del gran encierro; todo
aquel que mostraba ausencia de razn (aquellos que no pensaban como
pensaba el poder) era encerrado.
En el siglo XVIII contina la poca del gran encierro en la mayora de pases
5
europeos;
por ello es muy importante destacar la labor que hizo Rodrguez
Pereira en cuanto a su educacin con sordos y ciegos.
Llegamos al siglo XIX, que en su primera mitad se denomina la poca de la
institucionalizacin. Se reconoce la necesidad de atender a las personas con
deficiencia procurando incluso su educacin, si bien hay que decir que todo
proceso educativo no dejaba de ser asistencial (se confunda lo asistencial con
lo educativo cuando en realidad no es lo mismo). Los centros se construan
normalmente fuera de las poblaciones rodeadas por verjas, manteniendo una
incomunicacin total con el exterior. En estas instituciones se encontraban
personas con distintos tipos de deficiencia que quedaban recluidos de por vida
sin posibilidad de recuperar su libertad y sin posibilidad de mantener contacto
alguno con otras personas del exterior.
Avanzando en el siglo XIX hay que decir que no se evoluciono nada, sino al
contrario se consider a la persona con necesidades especiales como una
amenaza social (de hecho la instituciones seguan hacinadas de gente). Para
prevenir esta amenaza se impuso como solucin la segregacin; se crearon
grandes instituciones y ampliaron las existentes pero los recursos seguan
siendo prcticamente nulos.
Ya en el siglo XX se producen se producen aportaciones de cientficos sobre
todo en el mbito de la psicologa y de la educacin. As, a principios de siglo,
en Francia, Alfred Binet y Theodore Simon elaboraron un test de inteligencia y
eso supuso un hito muy importante, ya que se consider que los
discapacitados tenan inteligencia y por lo tanto podan aprender (paso
importantsimo para la posibilidad de educarles). El test tena como finalidad
prctica y nica la de identificar a escolares que requeran una atencin
especial. Tena la esperanza de que su test se utilizara para mejorar la
educacin de los nios, aunque tema que se empleara para etiquetarlos y en
consecuencia se limitaran sus oportunidades. Binet jams hubiera aceptado
que el test que dise como una gua prctica para identificar a nios con
aprendizaje lento que necesitaban ayuda especial pronto fuera utilizado como
una medicin numrica de la inteligencia heredada.
En 1899, la Socit Libre pour l'Etude Psychologique de l'Enfant ofreci a Binet
pasar a formar parte de ella. En esa poca, el gobierno francs promulg una
ley que ordenaba la escolarizacin obligatoria de todos los nios entre los 6 y
los 14 aos. Los nios llegaban con unos niveles de formacin ampliamente
dispares, por lo que la clasificacin de los mismos segn su edad resultaba
demasiado ineficaz. Esta sociedad psicolgica para el estudio de los nios
esperaba poder estudiar el caso de una forma cientfica. Binet, junto con otros
miembros de la sociedad, fueron asignados una comisin para la educacin de
estudiantes retardados por el gobierno francs, el cual les pidi crear alguna
forma mecnica de identificar alumnos que necesitaran una educacin
especial. Binet comprob que no se poda evaluar la inteligencia midiendo
atributos fsicos, como el tamao del crneo (frenologa) o la fuerza con que se
aprieta al cerrar el puo. Por ello, rechaz el mtodo biomtrico defendido
por Sir Francis Galton, proponiendo un nuevo mtodo de ejecucin en el cual la
inteligencia se calculara en base a la correcta ejecucin de tareas que exigan
comprensin, capacidad aritmtica y dominio del vocabulario.
La lnea central de investigacin de Binet pasa a ser la elaboracin de un test
capaz de diferenciar aquellos alumnos cuyas capacidades les permitiran
adaptarse al sistema educativo normal de aquellos que necesitaran un
6
refuerzo
extra, sealando adems las carencias de los mismos. En 1903, Binet
public L'Etude experimentale de l'intelligence (Estudios Experimentales sobre
la Inteligencia), donde explicaba los problemas que presentaba establecer las
diferencias entre los nios aventajados y los retrasados y los mtodos
empleados para evaluar sus diferencias.
Esta publicacin no tard en dar paso a nuevas investigaciones y a la aparicin
de ms test, esta vez contando con la colaboracin de su antiguo alumno, el
joven psiquiatra Theodore Simon, a quien haba nombrado ya haca algn
tiempo su asistente en las investigaciones. Juntos, trabajaron en la elaboracin
de test para medir la edad mental, hasta que en 1905 publican su
primera escala Binet-Simon, que revisaran en 1908, desechando, modificando
y aadiendo nuevos test y adaptando las exigencias de stos y la escala para
poder aplicarla a nios de 3 a 13 aos de edad. Para crear el estndar inicial
de la escala tomaron 50 alumnos (10 distribuidos en 5 grupos de edades)
seleccionados por sus profesores como estudiantes medios.
La escala consista en treinta tareas de complejidad creciente. Las ms fciles
podan ser resueltas por todos los nios, incluso aquellos que presentaban un
retraso severo. Consistan en tareas sencillas como seguir una luz con los ojos
o mover las manos siguiendo las instrucciones del examinador. Las tareas un
poco ms difciles requeran que los nios sealasen partes del cuerpo que el
examinador fuese nombrando a la mayor brevedad, hacer cuentas atrs de 3
en 3 dgitos, repetir frases y definir palabras comunes como casa, tenedor o
madre. Tareas ms complicadas eran pedir a los nios establecer las
diferencias entre dos objetos, reproducir dibujos de memoria, o construir frases
a partir de grupos de tres palabras, como "Pars, ro y fortuna". Las ms
complicadas de la prueba consistan en hacer repetir a los nios secuencias
aleatorias de 7 dgitos al revs, encontrar tres rimas para una palabra
determinada y responder a preguntas de tipo: "Mi vecino ha estado recibiendo
visitas bastante extraas ltimamente. Le han visitado un mdico, luego un
abogado y por ltimo un cura. Qu puede estar ocurriendo?".
Tras contrastar los resultados de las pruebas, la puntuacin llevada a la escala
Binet-Simon revelara la edad mental del nio, un concepto utilizado para
determinar de forma prctica el lugar que deba ocupar en el sistema educativo

Por ejemplo, un nio de 6 aos que pase las pruebas correspondientes a su
edad, pero no ms, presentar una edad mental de 6 aos. Si adems de las
de su edad puede avanzar sobre las ms complejas, el nio demostrar una
edad mental superior a la que le corresponde, y, por tanto, presentar un
desarrollo intelectual precoz. Si, por contra, no consigue alcanzar las pruebas
correspondientes a la media de su edad, indicar que el nio posee una edad
mental inferior a la correspondiente, es decir, no ha alcanzado el nivel de
desarrollo
intelectual acorde con su desarrollo fsico, y, por tanto, presentar
7
algn tipo de retraso (mensurable en funcin de las pruebas no superadas) que
deber ser complementado con una educacin especial que refuerce sus
carencias.
Binet fue franco con respecto a los lmites de su escala. Era consciente de que
las diversas clases de inteligencia no podan ser estudiadas con precisin de
forma cuantitativa, tan solo podan ser apreciadas cualitativamente. Tambin
remarc que el desarrollo intelectual progresivo se vea en cierta medida
influenciado por el ambiente (como pudo observar en la similitud de resultados
entre nios de ambientes semejantes; los nios de familias acomodadas solan
presentar una edad mental superior a la de los nios de los suburbios), no era
solo una cuestin gentica, y que, en consecuencia, los retrasos en el mismo
podan ser reforzados y reparados.
Binet public la tercera revisin de la escala Binet-Simon justo antes de morir
en 1911, pero an no estaba completa. De no ser por su repentina muerte a
causa de un derrame cerebral, seguramente habra continuado revisando la
escala. sta tuvo muy buena acogida, principalmente porque resultaba fcil de
aplicar y poda terminarse en un breve lapso de tiempo, lo cual la haca muy
pragmtica.
Slo hasta el siglo XIX empez a desarrollarse en Europa la educacin
especial, sobre todo en el caso de las personas con deficiencia sensorial, en
los que existan los precedentes antes citados. A lo largo de este siglo autores
como Philippe Pinel (1745-1826),Jean tienne Dominique Esquirol (17721840), Jean Itard (1774-1836) y Eduardo Sguin (1812-1880) desarrollaron
mtodos aplicados a las discapacidades que sern luego perfeccionados en
el siglo XX por Ovide Decroly y Mara Montessori.
Mara Montessori, en Italia, fundo la Casa Bambini elaborando tcnicas de
entrenamiento sensorial aplicada a la infancia que vivan en los asilos de Roma
y Marianne Frosting crea un mtodo de evaluacin de la percepcin visual.
La educacin especial en Espaa
De 1970 hasta la actualidad
La adopcin legal del trmino educacin especial se produce a partir de la Ley
General de Educacin de 1970. En esta ley la educacin especial se entiende
como una modalidad especfica, es decir, como un sistema educativo paralelo
al de la educacin ordinaria, regido por sus propias normas y por un currculo
especfico distinto al general. En la prctica slo tenan acceso a este sistema

aquellas personas menos afectadas que no podan seguir el ritmo de la
educacin ordinaria, puesto que la escolarizacin no era obligatoria. La Ley
General de Educacin prevea asimismo la creacin de aulas de educacin
especial en centros ordinarios para personas con deficiencias leves como
medida ms avanzada.
En 1975 se crea el Instituto Nacional de Educacin Especial, organismo
autnomo dependiente del Ministerio de Educacin, y tres aos ms tarde se
elabora el primer plan estatal sobre la materia.
8
En 1978, la Constitucin Espaola establece en su artculo 49 que:

Los poderes pblicos realizarn una poltica de previsin, tratamiento,
rehabilitacin e integracin de los disminuidos fsicos, sensoriales y psquicos,
a los que prestarn la atencin especializada que requieran y los ampararn
especialmente para el disfrute de los derechos que este Ttulo otorga a todos
los ciudadanos.
Otro referente legislativo de importancia es la Ley 13/1982 de Integracin
Social del Minusvlido, en la que se establecen los principios bsicos de
atencin a las personas con discapacidad en todos los mbitos, entre ellos el
educativo: normalizacin, sectorizacin e integracin.
Posteriormente el Real Decreto 334/1985 de Ordenacin de la Educacin
Especial marca otro hito al establecer que el currculum de Educacin Especial
ha de basarse en todo caso en el ordinario, si bien teniendo en cuenta las
diferencias individuales. Este decreto marca el comienzo experimental del
programa de integracin en Espaa y como consecuencia de l se crea en
1986 el Centro Nacional de Recursos para la Educacin Especial, dependiente
del Ministerio de Educacin.
El programa de integracin tuvo una duracin de 8 aos, 3 de ellos con
carcter experimental y 5 de expansin de la integracin de alumnos con
necesidades educativas especiales a centros ordinarios.
Segn el Real Decreto 696/1995 se propondr la escolarizacin en los centros
de educacin especial a los alumnos con necesidades educativas especiales
asociadas a discapacidad psquica, sensorial o motora, graves trastornos del
desarrollo o mltiples deficiencias que requieran a lo largo de su
escolarizacin adaptaciones curriculares significativas en prcticamente todas
las reas del currculo, o la provisin de medios personales y materiales poco
comunes en los centros ordinarios y cuando se prevea, adems, que en estos
centros su adaptacin e integracin social sera reducida.
En este pas los docentes tutores de los alumnos escolarizados en educacin
especial son denominados Maestros en Pedagoga Teraputica, que
intervienen tanto en centros especficos de educacin especial o como
profesores de apoyo a la integracin en centros ordinarios. Asimismo y tanto en
centros ordinarios, como sobre todo en los especficos tambin intervienen
otros profesionales:
Psiclogos / Psicopedagogos: encargados del proceso de deteccin,

orientacin y seguimiento. Pueden trabajar tanto en equipos sectoriales como
en centros de educacin especial, junto con Educadores Sociales.
9
El logopeda: fomentan la comunicacin intentndola mejorar tanto en el rea

del lenguaje como en el del habla y la voz.
El terapeuta ocupacional: se encarga de que el usuario lleve a cabo actividades
de la vida cotidiana de forma normalizada, integrndolo en la sociedad,
organizando el tiempo y las tareas de forma saludable y acorde a la persona
(sus gustos, la edad, segn el contexto): actividades bsicas de la vida diaria,
actividades instrumentales/productivas, ocio y tiempo libre, entre otros.
Tambin ayuda a que consiga una ocupacin en el futuro.
Fisioterapeutas
Enfermeros residentes: uno o dos por centro, salvo en caso de internados.
En colegios especficos o de integracin preferente de sordos o deficientes
visuales existen adems intrpretes de lengua de seas y asesores sobre
dicha discapacidad. La diferencia entre unos y otros es que los segundos
padecen la discapacidad y su funcin no slo es la de servir de intrprete, sino
asesorar al colegio en aspectos especficos y servir de figura de referencia para
los alumnos con dicha discapacidad.
El alumno permanece en el centro de educacin especial desde segundo ciclo
de educacin infantil (3-6 aos) hasta alcanzar los 21 aos en que debe buscar
plaza en centros residenciales (ocupacionales o centros para personas con
discapacidad gravemente afectados).
El currculum impartido en los centros de educacin especial debe estar
basado en las capacidades generales de la educacin primaria, si bien para los
alumnos con discapacidades ms graves suelen realizarse reestructuraciones
de las reas de primaria en tres mbitos de conocimiento que coinciden tanto
en sus objetivos como en la misma denominacin (el trmino educacin
infantil). As, se distinguen tres mbitos:
Identidad y autonoma personal
Conocimiento del medio
Comunicacin y representacin
Tambin deben incluirse dentro de la educacin especial los programas de
hbitos de vida adulta orientacin laboral conocidos como Programas de
Formacin para la Transicin a la Vida Adulta y, en algunos centros, los
Programas de Garanta Social (en breve sern conocidos como Programas de
Cualificacin Profesional Inicial) especficos, destinados a alumnos con
necesidades educativas especiales que no hayan alcanzado los objetivo de la
educacin secundaria obligatoria ni posean titulacin ninguna de formacin
profesional.
10
Los alumnos escolarizados en rgimen de integracin cursan el currculum

normal segn su edad cronolgica con adaptaciones ms o menos
significativas, dependiendo de los dficits que presenten.
La educacin especial se refiere a la instruccin que debe brindarse en forma
particular a dicho tipo de personas.
El concepto de normalidad y la inclusin en la educacin especial
El concepto de educacin especial no puede explicarse por medio del margen
del desarrollo de la educacin en general, ya que esta ha pasado por un
proceso de infinidad de contradicciones generadas por la misma sociedad
(instituciones acadmicas, sociales y de poder).
El debate sobre la educacin especial en los ltimos aos tambin ha adquirido
una visin ms profunda, pues, la discapacidad es una forma de opresin, de
manera que es la sociedad la que discapacita a las personas al aislarlas y
excluirlas de una participacin plena como integrantes de la misma donde se
ha visto la necesidad de conceptualizar elementos clave, como lo son el
concepto de normalidad y el de inclusin. La normalidad es un concepto
abstracto sujeto a percepciones subjetivas de quien trata de comprenderlo, lo
que en algunos lugares puede llamarse normal, en otros es completamente lo
contrario, por lo que se recomienda tener en cuenta las condiciones
socioeconmicas de cada lugar para su definicin, esto a su vez, hace
pertinente introducir el concepto de diversidad en las aulas; en el anlisis de la
atencin a los estudiantes con necesidades especiales se ha incorporado el
tema de la diversidad, viendo sta como un factor que enriquece la condicin
humana y que est presente en cualquier espacio educativo del mundo.
Esta visin, nos lleva a reflexionar sobre la situacin de separacin en la que
se desarrollan las vidas de quienes reciben educacin especial, cmo llegan a
esta situacin, bajo qu situaciones y de qu manera se considere no como
una resultante de la exclusin, sino como parte de la proteccin que necesitan
quienes no pueden aprender en los centros de educacin establecidos.
Una tarea apremiante para los profesionistas de la educacin especial es la de
atender las diferencias en el aula, y as propiciar el enriquecimiento posible a
travs de la diversidad; la inclusin de los estudiantes con necesidades
especiales, tienen varias condiciones:
Profesorado: es necesario que stos desarrollen actitudes positivas, evitando
segregar a los alumnos con necesidades especiales, slo a especialistas,
deben intentar que los alumnos se sientan miembros de una familia y tambin
de una comunidad, aumentando de esta forma su autoestima; haciendo un
esfuerzo por aumentar la auto-confianza de los alumnos a travs de las
interacciones positivas entre los miembros de clase (incluyendo el profesor),
tambin debe crear situaciones en las que los alumnos puedan colaborar,
experimentar y aprender juntos, e incluir destrezas pedaggicas adecuadas y
tiempo para la reflexin profesional y as, crear sus propias destrezas en el
rea.
11
Centro escolar: estableciendo un criterio general para todo el centro, la

integracin necesita del ejemplo; cuando los miembros del centro escolar
cooperan en las actividades se muestra una cultura coherente con lo que se
quiere hacer en las aulas, se necesita del sentimiento de responsabilidad
colectiva, el cual fomenta la efectividad en las soluciones y evita que el deseo
personal de muchos profesores trabajando de manera aislada para dar una
respuesta adecuada se quede slo en una intencin. Tambin debe ofrecer una
estructura de apoyo flexible, trabajando especialistas y generalistas en equipo,
para propiciar el intercambio de ideas positivas sobre los mtodos pedaggicos
utilizados y as modificar y organizar estrategias con respecto a las
necesidades de los alumnos. Finalmente, el centro escolar debe desarrollar el
liderazgo que est comprometido con la diversidad y la atencin especializada,
a travs de academias, de rganos de control interno que permitan el constante
anlisis de las situaciones en la institucin y sus consecuentes soluciones.
Condiciones externas: algunos autores se refieren a estas condiciones como el
papel que fungen los responsables polticos creando una poltica especfica
para la atencin a las necesidades especiales en la escolarizacin; por otro
lado, tambin puede agregarse en este apartado, al papel de la familia, su
inclusin en la educacin especial es importante ya que son el contacto social
primario en el cual se ejercitan y refuerzan los aprendizajes formales, no
formales e informales.
Educacin especial en el Per
Principios Generales Base Legislativa de Referencia
La Educacin Especial es una modalidad del sistema educativo peruano
destinada a la atencin e integracin de los educandos que se encuentran en
situacin de excepcionalidad, en especial la primaria no es obligatoria, hay
nios que no pueden avanzar hasta primaria.
Son objetivos de la Educacin Especial:
a) Contribuir a la formacin integral de la persona excepcional.
b) Lograr la capacitacin de la persona excepcional para integrarse a la vida
ocupacional y social del pas y
c) Orientar a la familia y a la comunidad para su participacin en la
identificacin, tratamiento y reconocimiento de los derechos de las personas
excepcionales.
De acuerdo a la Ley General de Educacin N23384 y su respectivo
Reglamento, se consideran sujetos de la Educacin Especial las personas que
presentan los siguientes tipos de excepcionalidad:
Retardo mental
Deficiencias auditivas
Problemas de lenguaje
Ceguera y visin subnormal

12
Desajustes
de conducta social
Impedimentos fsicos
Facultades sobresalientes
Es decir, las personas que por sus caractersticas bio-psicosociales
excepcionales exigen de la aplicacin de tcnicas y procedimientos especiales
en Centros y Programas de Educacin Especial.
El Reglamento de esta modalidad educativa; define a cada uno de estos tipos
de excepcionalidad como sigue:
El alumno excepcional por Retardo mental tiene capacidad intelectual
disminuida e irreversible que limita su aprendizaje normal y dificulta su
adaptacin social y emocional.
El excepcional por Deficiencia auditiva, est impedido significativamente para la
discriminacin de sonidos y para la comunicacin verbal.
Los problemas de lenguaje lo presentan los excepcionales que tienen
deficiencias significativas en la comunicacin oral y/o grfica, pese a tener
inteligencia y audicin dentro de los lmites normales.
El excepcional por ceguera y visin subnormal, presenta prdida visual total o
parcial significativa, que dificulta la percepcin de estmulos visuales y su
desenvolvimiento normal.
El excepcional por desajustes de conducta social, es aquel que debido a su
comportamiento social irregular permanente, exige ser atendido en programas
educativos especiales.
El excepcional por impedimento fsico, presenta limitaciones significativas de
orden cardiovascular, bronco-pulmonar o neuro-msculo-esqueltico que
dificultan su aprendizaje. Finalmente, el excepcional por facultades
sobresalientes supera en forma significativa el promedio de inteligencia normal
y requiere de programas especiales integrados en las diversas modalidades.
Las Bases Legales que sustentan la Educacin Especial en el Per son:
a) La Constitucin Poltica del Per
b) Ley N 23384 - Ley General de Educacin
c) D.S.N 02-83-ED. Reglamento de Educacin Especial.
Centros en que se imparte la Educacin Especial
La modalidad de Educacin Especial brinda atencin a los excepcionales a
travs de programas escolarizados denominados Centros y Aulas de
Educacin Especial y mediante programas no escolarizados como los que a
continuacin se mencionan: .Programas de prevencin: incluye a los
Programas de Intervencin Temprana, Programas que brindan servicios de
diagnstico, tratamiento e integracin y Programa Experimental Integrado de

Educacin Inicial Especial, Programa de Educacin Ocupacional, y .Programa
Experimental de Atencin a educandos con facultades sobresalientes.
Los objetivos de los Centros y Programas de Educacin Especial son los
siguientes:
a) Detectar, diagnosticar y atender integralmente al educando excepcional a
travs
13 de acciones de coordinacin multisectorial.
b) Posibilitar la integracin socio-laboral de adolescentes adultos y
excepcionales, capacitndolos en ocupaciones vinculadas con la actividad
productiva, en coordinacin con el sector Trabajo y Promocin Social.
c) Capacitar a la familia para su efectiva intervencin en el proceso de
formacin e) integracin del excepcional.
d) Orientar y comprometer a la comunidad para que participe
responsablemente en la prevencin, deteccin, tratamiento e integracin del
excepcional.
e) Promover, apoyar y realizar investigaciones en beneficio del excepcional; y
f) Promover, apoyar y realizar acciones de orientacin y capacitacin a
docentes y profesionales especializados de la comunidad.
Desde el ao 1971, a partir de la creacin de la Direccin de Educacin
Especial de Ministerio de Educacin, hasta el presente, se ha incrementado el
nmero de Centros de Educacin Especial de 16 a 367, sin incluir aulas de
Educacin Especial que funcionan en Centros Educativos comunes y los
programas nos escolarizados existentes.
Pese al crecimiento del nmero de centros, la atencin de la poblacin
excepcional estimada alcanza solamente al 1.2% lo que muestra que el dficit
de cobertura de atencin en el Per es muy alto, con proyecciones a ser an
mayor dada la situacin de crisis econmica y social en que se vive.
El crecimiento de Centros de Educacin Especial no va aparejada con la oferta
de un buen servicio educativo debido a diversos factores como:
Reducido nmero de docentes especializados o capacitados.
Carencia de recursos materiales especficos.
La falta de infraestructura adecuada.
El incumplimiento de las disposiciones legales vigentes que generan
dificultades administrativas.
Los escasos recursos financieros.
Implicacin de las Asociaciones de Padres en la creacin y gestin de los
Centros Educativos
14
Las Asociaciones de Padres de Familia en el Per participan en el

mejoramiento de los servicios, infraestructura, equipamiento y mobiliario
escolar de los centros educativos en el que cursan estudios sus hijos.
En el caso particular de los Centros de Educacin Especial la contribucin de
las Asociaciones no es significativa por un lado, debido a que los centros
estatales, no tienen infraestructura propia, funcionan en los ambientes que no
son de la modalidad, y por otro, por la falta de orientacin y toma de conciencia
sobre la real situacin del excepcional y sus posibilidades de integracin a la
comunidad.
En la creacin y gestin de los Centros Educativos adems del Estado,
participan personas de derecho privado, naturales o jurdicas
Tipo de Excepcionalidad atendidos por el Sistema Educativo
De los diferentes tipos de excepcionalidad sealados en el Reglamento de
Educacin Especial, la Direccin de Educacin Especial del Ministerio de
Educacin, desde su creacin ha priorizado la atencin de los educandos que
presentan Retardo Mental, Deficiencias auditivas, Problemas de lenguaje y
Ceguera y visin subnormal, y, en forma experimental, educandos con
facultades sobresalientes.
No obstante esta priorizacin, incluso al interior de los Centros de Educacin
Especial se viene atendiendo en forma selectiva los casos menos severos de
excepcionalidad, en desmedro de los ms afectados, existiendo en las Aulas de
Retardo mental gran nmero de alumnos fronterizos e inclusive educandos con
inteligencia normal que presentan problemas de aprendizaje y alumnos
seudoretardados por falta de estimulacin ambiental.
Asimismo, otro aspecto que debe sealarse es que dentro de los Centros
Educativos Especiales se ha incrementado el nmero de los Talleres que
tienen por finalidad brindar opciones ocupacionales que posibiliten la
integracin laboral, del joven excepcional, sin embargo, stos slo lo preparan
para la ejecucin de trabajos manuales rudimentarios y manualidades, sin
considerar los hbitos de trabajo y una adecuada preparacin que garanticen
una futura integracin laboral.
En conclusin, el servicio educativo bajo esta modalidad se torna insuficiente y
no contribuye realmente a la incorporacin del excepcional a la comunidad ni al
contacto laboral.
Orientaciones Metodolgicas y Contenidos
El proceso educativo en Educacin Especial comprende el nivel Inicial, el Nivel
Primario y la modalidad de Educacin Ocupacional, utilizando para el desarrollo
curricular en las reas de Deficiencias auditivas y ceguera los planes y
programas de Educacin Primaria y Ocupacional Regulares con las
adecuaciones necesarias a las caractersticas del excepcional. De acuerdo al
Reglamento de Educacin Especial los educandos sordos y ciegos pueden
acceder a la Educacin Primaria y Secundaria comn despus de haber
adquirido las tcnicas compensatorias. Pero la tendencia actual es que aquel

educando con Retardo Mental Leve, Deficiencias Auditivas, Ceguera y Visin
Sub Normal que rena ciertos requisitos, se incorpore, lo ms tempranamente
a un aula comn de Educacin Inicial o de Educacin Primaria Regular. La
Educacin Inicial de todos los tipos de excepcionalidad, se inicia con la
estimulacin temprana especial la que previene, detecta y trata oportunamente
los problemas bio-psicosociales que perturban el desarrollo del nio y se
realiza con la intervencin de la familia, en coordinacin con el sector salud.
En15esta modalidad, en el nivel de educacin inicial se desarrollan acciones
educativas en los diferentes aspectos del aprestamiento.
De acuerdo al Reglamento de Educacin Especial en el nivel Inicial, los planes
y programas de estudio para cada tipo de excepcionalidad son formulados por
el Ministerio de Educacin y estn orientados a la formacin integral del
educando excepcional. Asimismo, seala la norma que en todos los tipos de
excepcionalidad, menos en la de Retardo mental, se utilizan los Planes y
Programas de Educacin Inicial, Primaria y Educacin Ocupacional Regular
con las adecuaciones necesarias a las caractersticas del excepcional.
El educando excepcional por retardo mental estudia hasta el nivel primario y
posteriormente se orienta a la formacin laboral o educacin ocupacional en la
que se le capacita en una ocupacin vinculada con las diversas ramas de la
actividad productiva que permita su colocacin laboral selectiva.
En general, puede concluirse que, en el aspecto curricular las dificultades son
de diverso orden, entre otros:
La falta de articulacin e integracin de la currcula de los diferentes niveles y
modalidades educativos ha dificultado su manejo y adecuacin a las
necesidades de la modalidad.
La falta de validacin de los documentos curriculares elaborados por la
Direccin de Educacin Especial.
Las dificultades para la adecuacin de los documentos curriculares de otros
niveles o modalidades debido a la ausencia de preparacin del docente en
materia de programacin curricular, y
La ausencia de unificacin de criterios sobre las habilidades, destrezas y
conocimientos mnimos, que se desea desarrollar en los excepcionales.
Otro aspecto que no puede dejarse de lado es que en la atencin del alumno
excepcional ha primado la concepcin mdica centrada en su limitacin y no en
sus potencialidades y necesidades educativas. Dentro de esta concepcin, el
proceso de clasificacin en categoras en muchos casos, no ha conllevado a un
resultado productivo que oriente la atencin educativa del excepcional en base
a sus necesidades de aprendizaje e intereses. Por el contrario, ha producido
efectos contraproducentes en las expectativas de los docentes respecto a lo
que el alumno puede lograr provocando su aislamiento.
16
Alumnado Especial: Acceso, edades, ciclos y tipos de deficiencias

El ingreso a la Educacin Especial no est condicionado a ningn grado
educativo, ni edad cronolgica sino, a la deteccin de la excepcionalidad.
Generalmente la matrcula en esta modalidad es precedida por una Evaluacin
Diagnstica Integral Multidisciplinaria.
La Evaluacin diagnstica permite comprobar el tipo de excepcionalidad y
permite la elaboracin de perfiles psicopedaggicos del educando y su
ubicacin en el nivel, grado o modalidad correspondiente.
En todos los centros de educacin especial se aplica el rgimen de matrcula
nica para lo cual se utiliza la ficha correspondiente. Las edades referenciales
para ubicar a los excepcionales son: a) Nios menores de 8 aos en Educacin
Inicial.
b) Menores de 15 aos en Educacin Primaria.
c) De 15 o ms aos en Educacin Ocupacional.
Asimismo, se estipula que el nmero de alumnos excepcionales en cada
seccin no debe ser mayor de 15.
Por otro lado, el acceso a los programas de Educacin Especial es en cualquier
poca del ao.
Los excepcionales que ingresan a la modalidad de Educacin Ocupacional se
rigen por las normas vigentes de dicha modalidad.
Los deficientes auditivos, algunas veces son integrados a las escuelas de
Educacin Primaria, preferentemente desde el cuarto grado, al lograr los
siguientes requisitos: buena comprensin, razonamiento, expresin oral,
pronunciacin clara y lectura labio-facial.
La integracin de los ciegos y de visin subnormal se realiza ocasionalmente
en cuarto grado de Educacin Primaria o en la Educacin Secundaria, previa
presentacin del correspondiente certificado que acredite su capacidad para
continuar estudios en este nivel.
En el proyecto experimental que se viene desarrollando se propugna que la
integracin se lleve a cabo a edades tempranas, incorporando aulas de
Educacin Inicial (5 aos) y de Primaria Grado de Primaria a aquellos nios
con Retardo Mental Leve, Deficiencias Auditivas o Deficiencias Visuales que
renan ciertas condiciones.
Caractersticas adicionales de la educacin especial
Calendario y horario escolar
El ao acadmico es compatible con los otros niveles educativos y el horario es
flexible.
Servicios adicionales a los alumnos
17
Los servicios de alimentacin, salud, asistencia social y tiles escolares

gratuitos son organizados gradualmente, priorizando los centros, aulas y
programas de frontera y marginales, de acuerdo a la disponibilidad
presupuestaria.
Reformas en curso
El Ministerio de Educacin, a partir de un anlisis desarrollado concluye sobre
la necesidad de ejecutar acciones concretas como:
La reorientacin de los Centros de Educacin Especial existentes.
El impulso a los programas de prevencin de la excepcionalidad para contribuir
en alguna medida, a la reduccin de la alta tasa de excepcionalidad
La reorientacin de la Educacin Ocupacional del educando excepcional y su
incorporacin a los centros ocupacionales comunes.
CONCLUSION
En conclusin la educacin especial es muy importante para que los nios o
personas con alguna discapacidad reciban esa educacin y asistencia especial
para as conseguir que logren una autonoma personal, que les permita con el
paso del tiempo alcanzar el mayor grado de independencia posible para que
tengan una participacin cada vez mayor y puedan luchar por lo suyo.
Est claro que si la educacin es importante en personas sin ningn tipo de
dificultad o discapacidad, en el caso de los nios con necesidades especiales
cobra especial relevancia. Todos los expertos coinciden en que su desarrollo
personal est vinculado a las oportunidades que la sociedad les quiera brindar,
para que puedan hacer valer todas sus cualidades.
Finalmente puedo decir que lo primordial reside en que ms all del potencial
de cada nio o persona especial, es que a su alrededor encuentren el respaldo,
el estmulo y los medios necesarios para alcanzar su desarrollo a plenitud. Es
muy importante que cada integrante de la sociedad construya una mirada
individualizadora y comprometida que permita rescatar al individuo del mal
concepto que tiene la sociedad desinteresada o desinformada sobre estos
nios o personas con discapacidad.
188
Bibliografa:
http://es.wikipedia.org/wiki/Psicolog%C3%ADa_educativa
http://es.wikipedia.org/wiki/Educaci%C3%B3n_especial
http://blog.pucp.edu.pe/blog/
http://psicolatina.org/Cuatro/contexto-cientifico.html
https://liviarodriguez.wordpress.com/la-educacion-especial/historia/
https://docs.google.com/document/preview?
hgd=1&id=1GqLZIkPnA1hvpiBbajUSci_WWqXzilmVbTW4dcKnokY#
http://www.oei.es/quipu/peru/per12
Libro de metodologa del aprendizaje ciclo I psicloga Blanca Hurtado
Caceda.
19

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AO DE LA DIVERSIFICACION

PRODUCTIVA Y DEL FORTALECIMIENTO DE

FACULTAD DE MEDICINA HUMANA Y CIENCIAS DE LA

METODOLOGIA DEL APRENDISAJE I

PROFESOR: YSABEL EMILIA DELGADO TORRES

FRANKLIN VELASQUEZ GUEVARA

COD. Y UDED: 2015141619 SAN IGNACIO

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UNIVERSIDAD ALAS PERUANAS

FACULTAD DE MEDICINA HUMANA Y CIENCIAS DE LA SALUD

METODOLOGIA DEL APRENDISAJE

YSABEL EMILIA DELGADO TORRES

FRANKLIN VELASQUEZ GUEVARA

COD. Y UDED: 2015141619 SAN IGNACIO

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matiz conceptual lo daba el calificativo adjunto al sustantivo Pedagoga (ej.

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especfico distinto al general. En la prctica slo tenan acceso a este sistema

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