INTELIGENCIA EMOCIONAL Y RENDIMIENTO

ACADMICO DE LOS ALUMNOS DEL NIVEL

SECUNDARIO DE UNA INSTITUCIN
EDUCATIVA DE LA REGIN CALLAO

Tesis para optar el grado acadmico de Maestro en Educacin

en la Mencin
Evaluacin y Acreditacin de la Calidad de la Educacin

BACHILLER MARLENE CABRERA GONZALES

Lima Per
2011

ASESOR
DR. JOSE MUOZ S

Jurado 2

Jurado 1
Secretario

Jurado 3
Presidente

ndice de contenido
Pginas

Resumen y Abstract

VII

INTRODUCCIN

Marco terico

Las emociones

Definicin de inteligencia emocional

Concepciones tericas sobre la inteligencia emocional

Definicin terica de inteligencia emocional propuesto por Daniel Goleman

Definicin terica de inteligencia emocional propuesto por BarOn

Definicin terica de inteligencia emocional propuesto por Mayer Salovey

10

Definicin terica de inteligencia emocional propuesto por Extremera

y

Fernndez-Berrocal

11

Inteligencia emocional segn Reuven BarOn

11

Componentes factoriales del concepto de Inteligencia Emocional de BarOn

12

Rendimiento acadmico

15

Modelos explicativos del rendimiento acadmico.

16

Escalas de calificacin del rendimiento acadmico

18

Inteligencia emocional y rendimiento acadmico

18

Inteligencia emocional y adolescencia

20

Educacin e inteligencia emocional

22

II

Importancia de la inteligencia emocional en el contexto educativo

El docente como modelo y promotor de la inteligencia emocional del
Alumno
Aprendizaje e inteligencia emocional

24

26
29

Antecedentes

30

Nacionales

30

Internacionales

33

Problema de investigacin

35

Hiptesis y objetivos

39

Objetivos

39

Hiptesis

40

MTODO
Tipo y diseo de investigacin

41

Variables

41

Participantes

42

Instrumento de investigacin

44

Procedimientos

47

RESULTADOS
Medidas descriptivas

48

Medidas de contrastacin de hiptesis.

51

Medias de contraste complementarias

53

DISCUSIN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS.

Discusin

55

Conclusiones

58

Sugerencias

58

III

REFERENCIAS

60

ANEXOS
Anexo N 1 Inventario emocional BarOn ICE: NA - Completo
Anexo N 2 Matrz de investigacin
Anexo N 3 Prueba de normalidad de la variable inteligencia emocional
Anexo N 4 Prueba de normalidad de la variable Rendimiento academico.
Anexo N 5 Matriz de consistencia del instrumento.
Anexo N 6 Coeficiente de correlacin de Pearson

IV

ndice de tablas

Tabla 1: Componentes y subcomponentes de la inteligencia emocional propuesta

por BarOn

14

Tabla 2: Escalas de calificacin del rendimiento acadmico

18

Tabla 3: Caractersticas de la muestra

42

Tabla 4: Muestra estratificada por grados

44

Tabla 5: Pautas interpretativas segn el nivel del cociente emocional

46

Tabla 6: Frecuencia y porcentajes del cociente emocional total

48

Tabla 7: Frecuencias y porcentajes del rendimiento acadmico

49

Tabla 8: Medias y desviaciones estndar de la inteligencia emocional y del

rendimiento acadmico

50

Tabla 9: Coeficiente de correlacin entre el cociente emocional total y el rendimiento

acadmico
Tabla 10:

51

Resultados de la comparacin del cociente emocional total segn el

sexo

54

Tabla 11: Resultados de la comparacin del rendimiento acadmico segn el

sexo

54

ndice de figuras

Figura 1: Modelo explicativo del rendimiento acadmico propuesto por

Rodrguez.

17

Figura 2: Modelo explicativo del rendimiento acadmico propuesto por Page.

17

Figura 3: Modelo explicativo del efecto de la inteligencia emocional sobre el

Figura 4

rendimiento acadmico

19

Niveles de cociente emocional total

49

Figura 5: Escalas de calificacin del rendimiento acadmico

50

Figura 6 :

53

Inteligencia emocional y rendimiento acadmico

VI

Resumen

La investigacin que se presenta, tuvo como objetivo principal establecer la

relacin entre Inteligencia Emocional y Rendimiento Acadmico en estudiantes del
nivel secundario de la IE Dos de Mayo. La muestra estuvo conformada por 268
estudiantes del 1ero a 5to de secundaria, cuyas edades fluctan entre los 12 y 18 aos.
La variable Inteligencia Emocional fue medida a travs del Inventario de Cociente
Emocional de BarOn ICE: En nios y adolescente adaptado a la realidad peruana por
Nelly Ugarriza y Liz Pajares. En cuanto a la variable Rendimiento Acadmico se
utiliz las calificaciones de las actas finales de evaluacin. Los resultados mostraron
que existe una correlacin entre ambas variables. Se encontr, tambin, que el nivel
de Inteligencia Emocional de los estudiantes est en el nivel promedio y el rendimiento
acadmico se encuentra en la escala de calificacin en proceso, en cuanto al sexo, no
hay diferencias en el cociente emocional total y rendimiento acadmico.

Palabras clave: Inteligencia emocional,

secundaria.

Rendimiento acadmico, estudiantes de

Abstract

The research presented here, was mainly aimed at establishing the relationship
between emotional intelligence and academic achievement in secondary level
educational institution in the region Callao. The sample consisted of 268 students from
1st to 5th year of high school, whose ages range between 12 and 18. The Emotional
Intelligence variable was measured by the Emotional Quotient Inventory BarOn ICE: In
children and adolescents adapted to the situation in Peru by Nelly Ugarriza and Liz
Pajares. In terms of academic achievement variable was used the ratings of the final
acts of evaluation. The results showed a correlation between both variables. We found
also that the level of emotional intelligence of students is in the average level and
academic performance in the rating scale in process, in terms of sex, no differences in
total emotional quotient and academic achievement.

Key Works: Emotional Intelligence, Academic Performance, high school students

VII

INTRODUCCIN

Desde la dcada de los noventa los investigadores han comenzado a percatarse

de que las emociones y no el cociente intelectual, podran ser las verdaderas medidas
de la inteligencia humana Ugarriza (2001). En sus inicios y a la fecha el concepto de
Inteligencia Emocional ha sufrido algunos cambios. Sin embargo, de manera general
sigue manteniendo la idea de una inteligencia social, practica y personal que involucra
la capacidad para razonar sobre las emociones y que estas ltimas ayudan a
incrementar el pensamiento, Mayer, Salovey y Caruso, (citado por Hernandez,2005,
p.17). Bar-On (citado por Ugarriza, 2001, p.11), a quien se ha tomado como base para
la presente investigacin, la define como un conjunto de habilidades, competencias y
aptitudes no cognoscitivas que influyen en la capacidad de un individuo para llegar al
xito en el manejo de exigencias y presiones de su entorno.
En ese sentido la inteligencia emocional posee en la actualidad una amplia
difusin a nivel acadmico y en la poblacin en general como un foco importante de la
investigacin para mltiples aplicaciones, siendo una de las ms extendidas en el
campo de la educacin, a la cual le provee de lineamientos importantes para optimizar
los procesos de aprendizajes y el desarrollo de potencialidades frente a la necesidad
de afrontar una realidad escolar del comportamiento de nuestros alumnos
caracterizada por una ausencia notable de control emocional en los casos de
conflictividad y agresividad, un lenguaje carente de comunicacin emocional afectiva y
eficaz, ausencia de actitudes empticas y escasa o nula tolerancia a las frustraciones
de la vida diaria, entre otros muchos problemas cotidianos de los estudiantes Valles
(citado por Hernndez, 2005 p.51)
Por el contrario,

Extremera (citado por lvarez, 2008), manifiesta que los

alumnos emocionalmente inteligentes, como norma general, poseen mejores niveles

de ajuste psicolgicos y bienestar emocional, presentan una mayor calidad y cantidad
de redes interpersonales y de apoyo social, son menos propensos a realizar
comportamientos disruptivos, agresivos o violentos; pueden llegar a obtener un mayor
rendimiento escolar al enfrentarse a las situaciones de estrs con mayor facilidad y
consumen menor cantidad de sustancias adictivas como tabaco, alcohol, etc.

En el contexto local, ao a ao se nota en los estudiantes de la Institucin

Educativa en estudio una mayor incidencia de casos de intolerancia, de de falta de
respeto entre compaeros expresada mediante agresiones verbales y fsicas sin
importar gnero; de inestabilidad emocional, de planes de vida o poco claros y poco
ambiciosos. Todos estos problemas inciden de modo directo e indirecto en los
resultados del rendimiento acadmico de los estudiantes puesto que no brindan las
condiciones necesarias para un buen aprendizaje de manera colectiva e
independiente.
El problema antes indicado se debe a muchos factores, pero en especial se
encuentra asociado a un mal manejo y control de las emociones derivado de una
inteligencia emocional que se encuentra en un nivel por debajo del promedio. Esta
afirmacin se sustenta en estudios e investigaciones de autores como Daniel
Goleman, Reuven Bar-On, Natalio Extremera, Fernandez Berrocal y otros; realizados
en varios lugares del mundo y el pas y con diversos tipos de poblacin. Esta
explicacin resulta muy interesante y tiene mucho sustento pero, ha sido demostrada
en otro contexto; en consecuencia surge el inters por conocer a ciencia cierta de que
manera el rendimiento acadmico de los alumnos del nivel secundario de la Institucin
Educativa en mencin se relaciona con su nivel de desarrollo de Inteligencia
Emocional.
El estudio que se pretende realizar entonces resulta importante e interesante
porque permitir conocer si las teoras sobre la relacin entre inteligencia emocional y
rendimiento acadmico, propuestas por los investigadores de la inteligencia emocional
se cumplen en el caso particular de la institucin educativa en estudio. Tambin ser
importante porque a partir de los resultados obtenidos se podrn emprender acciones
que permitan elevar el nivel de inteligencia emocional de los alumnos y en
consecuencia superar los problemas antes descritos que limitan su normal
aprendizaje y su rendimiento acadmico. Ello permitir que las acciones de
aprendizaje sean ms fructferas y en consecuencia que la labor de los docentes
obtenga los objetivos y metas trazadas.
El anlisis de las variables rendimiento acadmico e inteligencia emocional,
tambin permitir obtener informacin minuciosa, detallada y til de de cmo se
manifiestan sus indicadores en los estudiantes de la institucin educativa Dos de
Mayo, lo cual servir para encontrar explicaciones a diversos aspectos del quehacer
educativo. Tambin servir para que los maestros reflexionen sobre la labor que

vienen desarrollando y emprendan acciones tendientes a elevar da a da la

inteligencia emocional de los estudiantes y en consecuencia su potencial para el
aprendizaje.
Los resultados obtenidos permitirn la reflexin y la toma de conciencia sobre el
nuevo rol de la educacin en la bsqueda de la formacin integral de los estudiantes,
para la cual se le debe dar la misma importancia tanto al desarrollo del cociente
intelectual como al desarrollo del cociente emocional.
Como todo trabajo de investigacin los resultados obtenidos permitirn
incrementar el nivel de informacin y conocimiento sobre el tema que es materia de
estudio, reforzando o limitando las teoras existentes al respecto, quedando a
disposicin de los miles de interesados en ampliar sus conocimientos sobre la
inteligencia emocional y su relacin con el rendimiento acadmico.

Marco terico

El trmino Inteligencia Emocional se refiere a la capacidad humana de sentir,

entender, controlar y modificar estados emocionales en uno mismo y en los dems.
Inteligencia emocional no es ahogar las emociones, sino dirigirlas y equilibrarlas. La
inteligencia Emocional es un constructo nuevo para una realidad antigua en la
Psicologa que tiene sus orgenes en el concepto de Inteligencia Social de Thorndike
en 1920 quien la define como la habilidad para comprender y dirigir a hombres y
mujeres, muchachos y muchachas, y actuar sabiamente en las relaciones humanas..
Thorndike y Stein (citado por lvarez, 2008) haban aducido que la inteligencia
general fuese dividida en tres facetas: inteligencia abstracta (gestionar y entender
ideas), inteligencia mecnica (gestionar y entender objetos concretos), e inteligencia
social (gestionar y entender personas). Esta ltima representa la capacidad de percibir
los comportamientos y los motivos propios y de los otros, as como su utilizacin eficaz
en situaciones sociales y la utilizacin de ese conocimiento social para actuar de
forma adecuada.
Para Abanto, Higueras y Cueto (2000), la definicin de inteligencia general de
David Wechsler es probablemente una de las mas tiles y la que ms se presta para
considerar otras formas de inteligencia adems de la inteligencia cognoscitiva. El

considera a la inteligencia general como una capacidad agregada o global del

individuo

para

actuar

intencionalmente,

pensar

racionalmente

adecuarse

eficazmente a su entorno. Es decir, este incluye la capacidad de adaptarse a

situaciones nuevas y enfrentar de manera exitosa las situaciones de la vida.
A pesar que Wechsler se centro ms en los aspectos intelectuales o
cognoscitivos de la inteligencia, no neg la existencia o la importancia del componente
no cognoscitivo de la inteligencia general. De hecho, Wechsler trato estos factores no
intelectuales de la inteligencia a inicios de 1940.
Los trabajos de Thorndike y Wechsler fueron retomados por Gardner en el ao
1983, quien haba planteado la no existencia de una inteligencia nica fundamental
para el xito en la vida. Postulaba un amplio espectro de inteligencias con siete
variedades claves, a travs de su teora de las inteligencias mltiples entre las que se
incluan las inteligencias intrapersonal e interpersonal. Gardner (citado por Mestre,
2002), define a ambas como:
La inteligencia interpersonal se construye a partir de una capacidad nuclear para
sentir distinciones entre los dems: en particular, contrastes en sus estados de nimo,
temperamentos, motivaciones e intervenciones. En forma mas avanzada, esta
inteligencia permite a un adulto hbil leer las intenciones y deseos de los dems,
aunque se hayan ocultado. (p. 8)
Y a la inteligencia intrapersonal como:
El conocimiento de los aspectos internos de una persona: el acceso a la propia vida
emocional,

la

propia

gama

de

sentimientos,

la

capacidad de

efectuar

discriminaciones entre las emociones y finalmente ponerlas un nombre y recurrir a

ellas como un medio de interpretar y orientar la propia conducta. (p. 8) Esta ltima
inteligencia, es la que tiene mayor relacin con la variable de estudio en esta
investigacin: La inteligencia emocional.
La tesis de Gardner abri, en cierto modo, el desarrollo de una lnea que afirmaba
la importancia de los elementos afectivos, emocionales y sociales en el desarrollo de
la persona, as como en el xito que pudiera obtener en su interaccin con el entorno.
Ya en los aos noventa los profesores americanos Peter Salovey, de la
Universidad de Yale y John Mayer, de la Universidad de New Hampshire, introdujeron
por primera vez el trmino Inteligencia Emocional dentro del mundo del

conocimiento. Salovey y Mayer construyeron un modelo sobre habilidades personales,

emocionales y sociales que en su conjunto lo denominaron como Inteligencia
Emocional. Todo esto tuvo su inicio en el intento por desarrollar una forma de medir
cientficamente las diferentes habilidades de la gente en el rea emocional. Ellos
notaron que algunas personas eran ms competentes que otras en cosas como
identificar sus propios sentimientos, identificando los sentimientos de otros, y
solucionando problemas que involucraran aspectos emocionales.
No obstante, qued relegado al olvido durante cinco aos hasta que Daniel
Goleman, psiclogo y periodista americano con una indudable vista comercial y gran
capacidad de seduccin y de sentido comn, convirti estas dos palabras en un
trmino de moda al publicar su libro Inteligencia emocional en el ao 1995. La tesis
primordial de este libro se resume en que necesitamos una nueva visin del estudio de
la inteligencia humana ms all de los aspectos cognitivos e intelectuales que resalte
la importancia del uso y gestin del mundo emocional y social para comprender el
curso de la vida de las personas. Goleman afirma que existen habilidades ms
importantes que la inteligencia acadmica a la hora de alcanzar un mayor bienestar
laboral, personal, acadmico y social. Esta idea tuvo una gran resonancia en la opinin
pblica y, a juicio de autores como Epstein (citado por Extremera, 2004), parte de la
aceptacin social y de la popularidad del trmino se debi principalmente a tres
factores:
El cansancio provocado por la sobrevaloracin del cociente intelectual
(CI) a lo largo de todo el siglo XX, ya que haba sido el indicador ms utilizado
para la seleccin de personal y recursos humanos.
La antipata generalizada en la sociedad ante las personas que poseen un alto
nivel intelectual, pero que carecen de habilidades sociales y emocionales.
El mal uso en el mbito educativo de los resultados en los tests y evaluaciones
de CI que pocas veces pronostican el xito real que los alumnos tendrn una vez
incorporados al mundo laboral, y que tampoco ayudan a predecir el bienestar y la
felicidad a lo largo de sus vidas.
Como consecuencia de este conjunto de eventos y tras el best-seller de
Goleman, fuimos invadidos por una oleada de informacin meditica de todo tipo
(prensa, libros de autoayuda, pginas web, etc.). Por otra parte, diferentes autores,

publicaron aproximaciones al concepto de lo ms diversas, propusieron sus propios

componentes de la IE y elaboraron herramientas para evaluar el concepto. Aunque la
mayora de ellos discrepa en las habilidades que debe poseer una persona
emocionalmente inteligente, todos estn de acuerdo en que estos componentes, le
hacen ms fcil y feliz su vida.
Las emociones
Una emocin es un estado afectivo que experimentamos, una reaccin subjetiva
al ambiente que viene acompaados de cambios orgnicos (fisiolgicos y endocrinos)
de origen innato, influidos por la experiencia. Las emociones tienen una funcin
adaptativa de nuestro organismo a lo que nos rodea. Es un estado que sobreviene
sbita y bruscamente, en forma de crisis ms o menos violentas y ms o menos
pasajeras.
Para Kielme (1996), las emociones son patrones complejos de cambios que
surgen como reaccin ante una situacin que nosotros, personalmente, consideramos
importante y abarca sentimientos, procesos cognitivos, as como formas de expresin
y comportamiento.
Asimismo, para Campos (citado por Lpez, 1999, p.95), defienden que las
emociones no son solamente estados intrapsiquicos, sino patrones de reaccin a
aquellos acontecimientos que son significativos y relevantes para la persona.
Segn Mandler (citado por Kielme 1996, p.32), las emociones pueden estar en
constante cambio a lo largo de toda la vida dependiendo cada vez de los cambios
originados por los procesos fisiolgicos y cognitivos.
Frijda

(citado por Lpez, 1999), indica que las emociones presenta dos

funciones: el de la sensibilidad emocional que representa un sistema de sealizacin

para el propio sujeto, es decir, la emocin acta como un estimulo interno potente, que
informa al sistema cognitivo y conductual que la situacin es favorable o peligrosa para
sus objetivos; y al de las respuestas emocionales las cuales guan y organizan la
conducta y juegan un papel crucial, especialmente en la infancia, como seales
comunicativas.

Con respecto a la clasificacin de las emociones, Ekman (citado por Garca,

1998, p.20),

manifiesta que son seis las emociones bsicas que el ser humano

presenta desde temprana edad: ira, temor, tristeza, disgusto, felicidad y sorpresa; pero
estas se combinan entre si y varan por su intensidad.

Definicin de inteligencia emocional

Mayer y Salovey (Citado por Ugarriza, 2001), definen el trmino Inteligencia
Emocional, como la forma de inteligencia social que implica la capacidad de
supervisarse a uno mismo y a otros, sus sentimientos y emociones, para diferenciar
entre ellos y utilizar esta informacin para conducir el pensamiento y la accin. En
otras palabras, la inteligencia emocional se entiende como una habilidad para
reconocer, percibir y valorar las propias emociones, as como para regularlas y
expresarlas en los momentos adecuados y en las formas pertinentes.
En 1990, Salovey incluy las inteligencias personales de Gardner en su
definicin bsica de inteligencia emocional. Seal, asimismo, cinco capacidades
fundamentales:
Conocer las propias emociones: reconocer un sentimiento mientras ocurre.
Manejar las emociones: manejar los sentimientos para que sean los adecuados.
Encontrar la motivacin: ordenar las emociones al servicio de un objetivo mayor,
desarrollando la capacidad de automotivarse.
Reconocer las emociones de los dems: la empata.
Manejar las relaciones: manejar las emociones de los dems dentro del
contexto interpersonal y social. Estas habilidades se relacionan al liderazgo y la
eficacia interpersonal.
En este sentido, Goleman (1995) define a la competencia emocional como el
conjunto de habilidades basadas en la inteligencia emocional que permiten un
desempeo eficaz en el trabajo. Estas habilidades son el complemento de las
habilidades cognitivas y las que llevan a la satisfaccin personal dependiendo del
desempeo eficaz en los ambientes laboral y social. Posteriormente propuso un
modelo de inteligencia emocional que incluy cuatro aptitudes agrupadas en dos
grandes tipos de competencias: la personal y la social.

La primera impactara

directamente en el tipo de relacin que uno entabla consigo mismo e involucra las
aptitudes conciencia de uno mismo y autogestin; en la segunda, la competencia

social definira el tipo de vnculos que se establecen con los otros e involucra las
aptitudes conciencia social y gestin de las relaciones
BarOn (citado por Ugarriza, 2003, p.13) define la inteligencia emocional como un
conjunto de habilidades personales, emocionales y sociales y de destrezas que influye
en nuestra habilidad para adaptarnos y enfrentar las demandas

y presiones del

medio, considera que este tipo especfico de inteligencia difiere de la inteligencia

cognitiva en varios aspectos como por ejemplo, sostienen que la inteligencia cognitiva
se desarrolla mas o menos hasta los diecisiete aos de edad, en tanto que la
inteligencia emocional puede modificarse a travs de la vida.
El trabajo de BarOn es una continuacin y expansin del trabajo de otros
estudiosos de la materia, pero su propuesta se ha desarrollado independientemente
de las propuestas tericas de dichos investigadores. Sin embargo su contribucin en
el campo de la Inteligencia Emocional, es

haber definido el constructo y los

componentes conceptuales
Concepciones tericas de la inteligencia emocional
Debido a que los distintos investigadores poseen formulaciones diferenciadas en
la conceptualizacin de la Inteligencia Emocional, se distingue dos tendencias
principales: La primera enfatiza la afectividad psicolgica y se basa en la integracin
de diversas caractersticas de la personalidad como: empata, asertividad, optimismo,
etc., as como otras variables sin ninguna constatacin de su verdadero vinculo con la
IE, como: son la motivacin y felicidad. Esta tendencia se le conoce tambin con el
nombre de modelos mixtos. Entre los principales representantes de este modelo se
tiene a Reuven BarOn y Daniel Goleman.

La segunda tendencia es conocida como modelos basados en la habilidad ya

que se centran de forma exclusiva en el procesamiento emocional de la informacin y
en el estudio de las capacidades relacionadas con dicho procesamiento.
Definicin terica de inteligencia emocional propuesto por Daniel Goleman
Goleman, quien populariz el trmino de inteligencia emocional, es uno de los
representantes iniciales del modelo mixto; defini a la IE como la habilidad para
automotivarse y la tenacidad para encarar frustraciones, controlar impulsos y relegar la

gratificacin; regular los propios estados de nimo y controlar el medio para dejar fluir
la capacidad de pensar. Zavala (citado por lvarez, 2008).
El modelo que propone esta compuesto por cinco grandes reas:
Entendimiento de nuestras emociones.
Manejo de emociones.
Auto-motivacin.
Reconocimiento de las emociones en otros.
Maneja de las relaciones.

Goleman reconoce que su modelo es de amplio espectro, sealando que el

termino resiliencia del yo es bastante cercano a la idea de IE que incluye la
incorporacin de competencias sociales y emocionales. Asimismo seala que la IE
puede ser comprendida por el trmino carcter. lvarez (2008).
Ante todo esto, se podra decir que Goleman plantea la inteligencia emocional
como sinnimo de carcter, personalidad o habilidades blandas, que se concreta en
las cinco habilidades emocionales y sociales mencionadas anteriormente y que tienen
su traduccin en conductas manifiestas, tanto a nivel de pensamiento, reacciones y
conductas observables. Cabe aadir, adems, que dicho modelo tuvo gran xito en el
campo de las organizaciones.

Definicin terica de inteligencia emocional propuesto por BarOn

Para BarOn (citado por Ugarriza, 2003), la inteligencia emocional se define como
un conjunto de habilidades, competencias, que representan una coleccin de
conocimientos usados para afrontar diversas situaciones. Remarcando que el adjetivo
emocional es empleado para revelar que este tipo de inteligencia es diferente a la
inteligencia cognitiva. El trabajo terico de BarOn combina lo que se puede calificar
como habilidades mentales (autoconocimiento emocional) con otras caractersticas
que pueden ser consideradas separables de la habilidad mental (independencia
personal, autoreconocimiento, humor). Este hecho convierte al modelo de BarOn en
un modelo mixto.
BarOn hizo una amplia revisin de la literatura psicolgica sobre las
caractersticas de la personalidad que parecan relacionarse con el xito, identificando
cinco reas importantes:

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Habilidades interpersonales.
Habilidades intrapersonales.
Adaptabilidad.
Manejo de estrs
Estado de nimo general

Definicin terica de inteligencia emocional propuesto por Mayer y Salovey

El modelo de habilidad de inteligencia emocional, como el desarrollado por
Mayer y Salovey presenta a la inteligencia emocional como un juego de habilidades
que combinan emociones y cognicin. Ellos definieron a la inteligencia emocional
como la habilidad de percibir emociones, acceder y generar emociones para ayudar al
pensamiento, entender las emociones, aumentar el conocimiento emocional y regular
las emociones reflexivamente para promover el crecimiento emocional e intelectual
(Escurra, 2001)
Por su parte, Extremera (2003), manifiesta que para estos autores la IE describe
varias habilidades emocionales discretas. Estas han sido divididas en cuatro mbitos:
Expresin y percepcin de la emocin. Es decir la habilidad para percibir las
propias emociones y la de los dems, la capacidad de reconocer un mismo
sentimiento en el mismo momento en que aparece, constituyendo la piedra
angular de la CI.
Facilitacin emocional del pensamiento. Viene a ser la habilidad para generar,
usar y sentir las emociones como necesarias para comunicar sentimientos, o
utilizarlas en otros procesos cognitivos.
Entendimiento y anlisis de la informacin emocional. Se refiere a la habilidad
para comprender la informacin emocional, cmo las emociones se combinan y
progresan a travs del tiempo y saber apreciar los significados emocionales.
Regulacin de la emocin. Habilidad para estar abierto a los sentimientos,
modular los propios y los de los dems as como promover la comprensin y el
crecimiento personal.

11
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0
Definicin terica de inteligencia emocional propuesto por Extremera y FernndezBerrocal

Esta definicin se da a conocer en 2001 y evala tres variables: percepcin,

comprensin y regulacin. Ha sido utilizado en forma emprica en diferentes estudios
con estudiantes de nivel superior. Tambin se ha validado con diferentes poblaciones
y ha mostrado su utilidad tanto en contextos escolares como clnicos. Este modelo
presenta tres dimensiones:
Percepcin emocional. Es la capacidad de sentir y expresar sentimientos
adecuadamente.
Comprensin de sentimientos. Consiste en la comprensin

de los estados

emocionales.
Regulacin emocional. Se refiere a la capacidad de regular estados emocionales
correctamente.
Al analizar los modelos se puede observar una serie de elementos comunes en
ellos

todos

persiguen la capacidad de identificar y discriminar nuestras propias

emociones y las de los dems, la capacidad de manejar y regular esas emociones y la

capacidad de utilizarlas en forma adaptativa. Se observa tambin que los elementos
mencionados parecen ser el eje central de los modelos, los cuales se desprenden de
las definiciones especficas de cada autor y sus correspondientes teoras.

Inteligencia Emocional segn Reuven BarOn.

BarOn (citado por Ugarriza, 2001), utiliza el termino inteligencia emocional y
social para denominar un tipo especifico de inteligencia que difiere de la inteligencia
cognitiva. El autor opina que los componentes factoriales de la inteligencia no cognitiva
se asemejan a los factores de la personalidad, pero, a diferencia de ellos, la
inteligencia emocional y social puede modificarse a travs de la vida. Adems la define
como una variedad de aptitudes, competencias y habilidades no cognoscitivas que
influyen en la capacidad de un individuo para lograr el xito en su manejo de sus
exigencias y presiones del entorno.
De lo anterior se concluye que nuestra inteligencia no cognitiva es un factor
importante en la determinacin de la habilidad para tener xito en la vida, influyendo
directamente en el bienestar general y en la salud emocional.

12
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0
La posicin de BarOn fue resaltada por Wechsler quien escribi en 1958 que
estaba convencido de que la inteligencia es interpretada con mayor utilidad como un
aspecto de la personalidad total. (Abanto et al, 2000, p.22)
La inteligencia emocional tambin se relaciona con otros determinantes
importantes correspondientes a la capacidad del individuo para tener xito en su
manejo de las exigencias del entorno, tales como las predisposiciones y condiciones
biomdicas, la capacidad intelectual cognoscitiva, as como la realidad y limitaciones
del ambiente inmediato y cambiante.

Este planteamiento se encuentra en

concordancia con la posicin de interaccin adoptada por Bern y Allen en 1974

(citado por Abanto et al, 2000), la cual resalta que esta evaluacin debe prestar mucha
atencin a factores personales y situaciones ambientales para predecir la conducta.
El modelo que propone BarOn es multifactorial y se relaciona con el potencial
para el desempeo, ms que en el desempeo en s

y se fundamenta en la

orientacin con base en el proceso, antes que la orientacin con base en logros.
Componentes factoriales del concepto de Inteligencia Emocional de BarOn.
Sobre la base de su concepto, BarOn (citado por Ugarriza, 2001), construye el
inventario de cociente emocional (I - CE), cuya estructura de inteligencia no cognitiva
puede ser vista desde dos perspectivas: una sistmica y otra topogrfica.
La visin sistmica: considera cinco componentes de la inteligencia emocional y
quince subcomponentes:
Componente intrapersonal.- Evala el si mismo y el yo interior. Comprende
los siguientes subcomponentes:
Comprensin de s mismo.- Viene a ser la habilidad para percatarse y
comprender nuestros sentimientos y emociones, diferenciarlos y conocer el
porque de estos.
Asertividad.-

Es la habilidad para expresar sentimientos, creencias y

pensamientos sin daar los sentimientos de los dems y defender nuestros

derechos de una manera no destructiva.
Autoconcepto.- Es la habilidad para comprender, respetar y aceptarse a si
mismo, aceptando nuestros aspectos positivos y negativos, as como tambin
nuestras limitaciones y posibilidades,

13
00
0
Autorrealizacin.- Consiste en la habilidad para realizar lo que realmente
podemos, queremos y disfrutamos de hacerlo.
Independencia.mismo

en

Es la habilidad para autodirigirse, sentirse seguro de si

nuestros

pensamientos,

acciones

ser

independientes

emocionalmente para tomar nuestras decisiones.

Componente

Interpersonal.-

Abarca

las

habilidades

el

desempeo

interpersonal. Rene los siguientes subcomponentes:

Empata.- Es la habilidad de percatarse, comprender y apreciar los
sentimientos de los dems.
Relaciones interpersonales.- Viene a ser la habilidad para establecer y
mantener relaciones mutuas satisfactorias que son caracterizadas por una
cercana emocional e intimidad.
Responsabilidad social.- Son habilidades para demostrarse a si mismo como
una persona que coopera, contribuye y es un miembro constructivo del grupo
social.

Componente de Adaptabilidad.- Rene los siguientes subcomponentes:

Solucin de problemas.- La habilidad para identificar y definir los problemas
como tambin para generar e implementar soluciones efectivas.
Prueba de la realidad.- La habilidad para evaluar la correspondencia entre lo
que experimentamos y lo que en la realidad existe.
Flexibilidad.- La habilidad para realizar un ajuste adecuado de nuestras
emociones, pensamientos y conductas a situaciones y condiciones
cambiantes.

Componente del Manejo del Estrs.- Contiene los siguientes subcomponentes:

Tolerancia al estrs.-

La habilidad para soportar eventos adversos,

situaciones estresantes y fuertes emociones sin desmoronarse, enfrentando

activa y positivamente el estrs.
Control de los impulsos.- La habilidad para resistir o postergar un impulso o
tentaciones para actuar y controlar nuestras emociones.

Componente del Estado de nimo en General.- rea que rene los siguientes
subcomponentes:

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00
0
Felicidad.-

La habilidad para sentirse satisfecho con nuestra vida, para

disfrutar de si mismo y de otros y para divertirse y expresar sentimientos

positivos.
Optimismo.- La habilidad para ver el aspecto ms brillante de la vida y
mantener una actitud positiva, a pesar de la adversidad y los sentimientos
negativos.
En la siguiente tabla se sintetiza los componentes y subcomponentes de la
inteligencia emocional propuesta por BarOn.

Tabla 1.
Componentes y subcomponentes de la inteligencia emocional propuesto por
BarOn.
Componentes

-Intrapersonal

-Interpersonal

-Adaptabilidad

Subcomponentes
-Comprensin de s mismo.
-Asertividad
- Autoconcepto
- Autorrealizacin
- Independencia
-Empata
-Relaciones interpersonales
-Responsabilidad social.
-Solucin de problemas
-Prueba de la realidad
-Flexibilidad

-Manejo del estrs

-Tolerancia al estrs
-Control de impulsos

-Estado de nimo en general

-Felicidad
-Optimismo

La visin topogrfica organiza los componentes de la inteligencia no cognitivas de

acuerdo con un orden de rango, distinguiendo factores centrales relacionados con
factores resultantes y que estn conectados con un grupo de factores de soporte.
Los tres factores de centrales ms importantes de la inteligencia emocional son la
comprensin de si mismo, la asertividad y la empata. Adems, entre los principales
factores resultantes tenemos: La solucin de problemas, las relaciones interpersonales
y la autorrealizacin.

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00
0
Rendimiento Acadmico
El concepto de rendimiento acadmico es abordado desde diversas posturas por
diversos autores entre ellos encontramos:
Pizarro (citado en lvarez, 2008), define al Rendimiento Acadmico como una
medida de las capacidades de respuesta o indicativas que manifiestan en forma
estimativa, lo que una persona ha aprendido como consecuencia de un proceso de
instruccin o formacin.
Por su parte Rodrguez (citado por Blanco, 2007) sostiene que el rendimiento
acadmico es el resultado del proceso educativo que expresa los cambios que se han
producido en el alumno, en relacin con los objetivos previstos. Estos cambios no slo
se refieren al aspecto cognoscitivo, sino que involucran al conjunto de hbitos,
destrezas, habilidades, actitudes, aspiraciones, ideales, intereses, inquietudes,
realizaciones, etc., que el alumno debe adquirir. Es decir, el rendimiento escolar no
slo se refiere a la cantidad y calidad de conocimientos adquiridos por el alumno en la
escuela, sino a todas las manifestaciones de su vida.
Chadwick (citado por Reyes, 2003) define el rendimiento acadmico como la
expresin de capacidades y de caractersticas psicolgicas del estudiante desarrollado
y actualizado a travs del proceso de enseanza-aprendizaje que le posibilita obtener
un nivel de funcionamiento y logros acadmicos a lo largo de un perodo o semestre,
que se sintetiza en un calificativo final (cuantitativo en la mayora de los casos)
evaluador del nivel alcanzado.
El Reglamento General de la Ley Orgnica de Educacin (1999): Define al
rendimiento estudiantil como el progreso alcanzado por los alumnos en funcin de los
objetivos programticos previstos, es decir, segn los objetivos que se han planificado,
que tanto y que tan rpido avanza el alumnado dando los resultados ms satisfactorios
posibles.
Para delimitar el concepto y mbitos de aplicacin del rendimiento acadmico
nunca ha resultado fcil.

Asimismo Tejedor en 1998 (citado por Adell, 2002)

manifiesta que a pesar de que esta cuestin constituye uno de los aspectos
fundamentales de la investigacin socioeducativa, se trata de una variable compleja y
que viene determinado por un gran nmero de variables y las correspondientes
interacciones de muy diversos referentes: inteligencia, motivacin, personalidad,

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0
actitudes, contextos, etc.
El

rendimiento

acadmico

es

pues,

un

producto

multicondicionado

multidimensional, que no solo puede atribuirse al centro educativo toda la

responsabilidad, sino que han de considerarse, asimismo, los entornos familiar, social,
cultural y econmico.
Rodrguez (citado por Adell, 2002) expresa que el indicador ms aparente y
recurrente del rendimiento acadmico son las notas y son consideradas como la
referencia de los resultados escolares y como una realidad que se nos impone sobre
cualquier otra, pues las calificaciones constituyen en s mismas el criterio social y legal
del rendimiento del alumnado. Al respecto Heredia (2003) expresa que para los fines
de la evaluacin del Rendimiento Escolar, se tienen en cuenta los calificativos
escolares o notas por las siguientes razones:
Son los medios que permiten verificar el Rendimiento progresivo del educando
de manera significativa.
Permite demostrar la calidad del aprendizaje de los alumnos y tambin
indirectamente la calidad de la enseanza.
Determina el xito o fracaso del aprendizaje de una determinada materia.
Adems, por que en la actualidad, son los nicos instrumentos destinados a
medir el rendimiento en las materias escolares. Paje (citado por Heredia 2003), a
pesar de reconocer el grado de subjetividad atribuible a las notas, las considera como
la medida ms utilizada por el profesorado y los centros a la hora de valorar el
rendimiento de sus alumnos.
Modelos Explicativos del Rendimiento Acadmico
Vernon (citado por Adell, 2002), fue uno de los primeros en incluir un espectro
amplio de factores a la hora de estudiar el rendimiento acadmico. A saber: el clima
familiar, el ambiente escolar, la metodologa del profesor, el inters del alumno y las
caractersticas de su personalidad.

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0
Asimismo, Rodrguez en 1982 (citado por Adell, 2002), al referirse a los
modelos existentes, los clasifica en: modelos Psicolgicos, sociolgicos, psicosociales
y eclcticos. As:
Tipologa

Componentes
Tipologa

Modelo Psicolgico

+Inteligencia
+Motivacin

Modelo sociolgico

+Clase social
+Contexto familiar

Modelo psicosocial

+El yo
+El entorno

Modelo eclctico

+Personalidad
+Contexto
+Yo integrado

Figura 1. Modelo explicativo del rendimiento acadmico propuesto por Rodrguez

(Adell, 2002).
Prez en 1983 (citado por Heredia, 2003), insiste, reiteradamente, en la necesidad de
investigar un hecho tan complejo como el educativo desde una perspectiva global y
contextualizada y se refiere a modelos estructurales (Tikunoff) y modelos funcionales
(Doyle). En todos los casos considera dos tipologas de variables: unas descriptivas y
otras relacionales o psicolgicas.
Otro modelo que presenta inters es el de Page en 1990 (citado por Adell, 2002):
Familia

Personal

+Origen social

+Autoconcepto

+Hbitat

+Motivacin

+Clima familiar

+Aptitudes
+Relaciones personales

Rendimiento

Figura 2. . Modelo explicativo del rendimiento acadmico propuesto por Page (Adell,
2002).
.

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0
Escalas de calificacin del rendimiento acadmico.
En el sistema educativo peruano, en especial en la Educacin Bsica Regular y
en este caso especfico, en el nivel secundario, las calificaciones se basan en el
sistema vigesimal, es decir de 0 a 20 y adems el puntaje obtenido se traduce a la
categorizacin del

logro de aprendizaje, el cual puede variar desde aprendizaje

destacado hasta aprendizaje en inicio.

En el Diseo Curricular Nacional de la Educacin Bsica Regular (2008), se
presenta el tipo de calificacin por nivel educativo, as, en el nivel secundario tenemos:
Tabla 2.
Escalas de calificacin del rendimiento acadmico.
Nivel Educativo
Tipo de calificacin

Escala de calificacin

Descripcin

20 18

Cuando el estudiante evidencia el logro de

los aprendizajes previstos, demostrando

Logro destacado

incluso

un

manejo

satisfactorio

en

solvente

todas

las

muy
tareas

propuestas
17 14

Cuando el estudiante evidencia el logro de

los aprendizajes previstos en el tiempo

Educacin
Secundaria
Numrica y
Descriptiva

Logro previsto
13 11
En proceso

programado
Cuando el estudiante est en camino de
lograr los aprendizajes previstos, para lo
cual requiere acompaamiento durante un
tiempo razonable para lograrlo
Cuando el estudiante est empezando a
desarrollar los aprendizajes previstos o

10 00

evidencia dificultades para el desarrollo de

stos

En inicio

necesita

acompaamiento

mayor
e

tiempo

intervencin

de
del

docente de acuerdo con su ritmo y estilo

de aprendizaje

Fuente: Diseo Curricular Nacional, 2008

Inteligencia emocional y rendimiento acadmico

Segn Fernndez y Extremera (2002), la visin de que el cociente intelectual de

los alumnos se relaciona positivamente con el rendimiento acadmico del estudiante,

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0
ha entrado en crisis en el siglo XXI por dos razones: primera, la inteligencia acadmica
o cociente intelectual, no es suficiente para alcanzar el xito profesional, segundo, un
buen cociente intelectual no garantiza el xito en nuestra vida cotidiana. Tener un
buen cociente intelectual no facilita la felicidad ni con nuestra pareja, ni con nuestros
hijos, ni que tengamos ms o mejores amigos. El cociente intelectual no contribuye a
nuestro equilibrio emocional, ni a nuestra salud mental. En este momento de crisis del
siglo XXI ya no vale el ideal exclusivo de la persona inteligente y es cuando surge el
concepto de inteligencia emocional como una alternativa a la visin clsica.
Por otro lado un grupo de investigadores de la Universidad de Mlaga lleva
varios aos investigando

la viabilidad del constructo inteligencia emocional como

factor explicativo del rendimiento escolar en estudiantes de Educacin Secundaria., no

simplemente como una relacin directa entre IE y logro acadmico, sino analizando el
efecto mediador que una buena salud mental ejerce sobre el rendimiento medio
escolar de los estudiantes, planteando en una de sus investigaciones un modelo
secuencial en el que se propugna que la I E incidir tanto de manera directa, como de
un modo directo, en el ajuste psicolgico y emocional de los adolescentes.

Supresin de
Pensamientos
negativos (WBSI)
Inteligencia
Emocional

Ajuste
Emocional

Rendimiento
Acadmico

Alta Claridad
Alta Reparacin

Figura 3. Modelo explicativo del efecto de la IE sobre el rendimiento acadmico

(Extremera y Fernndez-Berrocal, 2002).
Este modelo implicara que la influencia de la IE no solo repercute en el ajuste
emocional, sino que debido a ese mejor ajuste, el estudiante obtendr unas notas
superiores acadmicas.

20

Esta investigacin puso de relieve conexiones entre rendimiento escolar e IE

concretamente, mostr que la IE intrapersonal, entendida como el metaconocimiento
para atender a nuestros estados afectivos, experimentar con claridad los sentimientos
propios y poder reparar los estados emocionales negativos y prolongar los positivos,
influye decisivamente sobre la salud mental de los estudiantes y un adecuado
equilibrio psicolgico interviene en el rendimiento acadmico final. Snchez y Hume
(2005). Por tanto este nuevo constructo se suma a las habilidades cognitivas como un
predictor adecuado del logro escolar.
Por su parte, Valles (2002), manifiesta que la inteligencia emocional por si misma
no es previctoria del xito en la vida (felicidad), ni de xito laboral, ni de xito en el
rendimiento acadmico sino, mas bien, es moduladora y provee al individuo de las
competencias necesarias para afrontar situaciones vitales, laborales, sociales,
escolares y de otra ndole y superarlas eficazmente. La consecuencia puede ser ,
tener xito o mejorar el rendimiento acadmico o ser mas feliz, pero siempre y cuando
se den las circunstancias

que denominaramos locus de control externo que

coadyuven al logro.

Inteligencia emocional y adolescencia

La etapa adolescente se entiende como la culminacin del desarrollo emocional
ya que la mayor parte de este desarrollo se ha producido en etapas anteriores, sin
embargo,

ello

no

implica

que

las

estrategias

aprendidas

sean

utilizadas

adecuadamente (Abarca, 2003).

Por otro lado, la adolescencia supone numerosos

retos para el desarrollo social

y una etapa de importantes cambios fsicos y

endocrinos, provocando que este periodo sea particularmente intenso en las vivencias
emocionales.
Carrera (citado por Lang, 2008) manifiesta que cuando los nios llegan a la
adolescencia se percibe que su actitud se modifica en razn de los cambios
fisiolgicos y emocionales que experimentan durante esta etapa; la persona se vuelve
rebelde, cuestionadota, desobediente y, sobre todo, retadora de la autoridad. Los
jvenes para alcanzar la madurez e independencia, necesitan romper con la
personalidad que se les formo durante la infancia, para luego recomponer una propia
con esos mismos elementos y enfrentar la vida adulta.

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0
La tarea del adolescente es monumental.

Motivado por la energa liberada

durante la pubertad, la necesidad psicolgica de independencia y las expectativas

sociales de alcanzar el xito, el adolescente se encuentra sometido a una enorme
presin mientras se abre paso en el nuevo mundo.
Por otro lado, algunos estudios revelan que el adolescente, al no contar con las
habilidades necesarias para integrarse a su medio, puede compensar las emociones
que ste provoca mediante acciones que atenten contra su salud. Tal es el caso de
Fernndez

(2009),

quien

argumenta

que

es

necesario

integrar

programas

transversales de educacin emocional, especialmente en la adolescencia, para evitar

conductas de riesgo. Aunado a lo anterior, es importante tomar en cuenta la
instrumentacin de talleres que promuevan la inteligencia emocional en los lugares
que frecuentan los adolescentes para enriquecer su entorno, y un espacio fundamental
para ello son las propias escuelas.
Carrera (citado por Lang, 2008) menciona que, un inadecuado desarrollo
emocional en los adolescentes pueden llevarlos a sentirse inseguros, a que no tomen
ninguna responsabilidad por su vida culpando por lo que les sucede a sus padres,
maestros, amigos, etc.; permanecen sin un fin en la mente, evitan las metas, no
piensan en el futuro ni se preocupan por las consecuencias de sus actos.

Sus

prioridades estn marcadas por las cosas menos importantes, no les interesa
escuchar, buscan salirse con la suya, no son colaborativos, carecen de la visin y
habilidad para renovarse y superarse, en consecuencia no se integran, reprueban,
desertan de los estudios y en el peor de los casos presentan trastornos alimenticios
como la anorexia y bulimia, recurren al suicidio, surgen embarazos no deseados, se
ven envueltos en adicciones, en situaciones de violencia e incluso delincuencia.
En contraparte, un adolescente con un desarrollo adecuado de la inteligencia
emocional, se caracteriza por: ser proactivo, responsable de su propia vida, tiene un
fin en la mente, tiene definida su misin y metas en la vida, escucha sinceramente a
los dems, es colaborativo, trabaja en equipo para lograr ms, ejerce control sobre su
vida, mejora sus relaciones con los amigos, se lleva bien con sus padres, se
sobreponen a las adicciones, define sus valores y prioridades, halla un equilibrio entre
todas sus actividades y es feliz (Lang, 2008).
Fernndez (2009), afirma que uno de los pilares para una buena educacin de
los adolescentes, comprende el prepararlos para que afronten de un modo
emocionalmente inteligente la multitud de opciones que se le presentarn de repente,

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0
en cuanto se encuentren en el perodo pbero. Los adolescentes estn expuestos a
toda clase de experiencias procedentes de las ms diversas fuentes y es muy fcil
perderse; y cuando estas experiencias no son todo lo gratas que debieran o no
resultan del todo gratificantes es crucial que cuenten con unos padres emocionalmente
inteligentes, dispuestos a estar disponibles cuando ellos lo necesiten. Al respecto,
podemos comentar que educar a los adolescentes con inteligencia emocional
(estimulando y desarrollando todas sus habilidades emocionales) responde a la idea
de que esos adolescentes estn preparados para asumir los distintos papeles que
desempearn en la obra de su vida, compartiendo historias, secretos y aventuras con
todos los que le rodeen; por ello sus padres no pueden permitir que su intelecto sea el
centro de su educacin o de la relacin con los mismos. El bienestar emocional y
espiritual de un adolescente es el centro de su identidad.

Cuando un adolescente, crece en un entorno estable y saludable, ese lado que

est desarrollando emocionalmente estimula su capacidad de corresponder consigo
mismo y con los dems, lo que nos beneficia a todos. La mejora de las capacidades
emocionales del adolescente discurre al mismo tiempo y de la misma forma que la
consolidacin del carcter, el desarrollo moral y el civismo. De igual modo que no es
suficiente con adoctrinar sobre los valores, sino que han de practicarse para que se
consiga una conciencia moral, la adquisicin y mejora de la inteligencia emocional
depende casi exclusivamente de la prctica; y que mejor poca que la adolescencia,
poca de la vida repleta de situaciones nuevas y diferentes para practicar el
afrontamiento de esas situaciones de un modo emocionalmente inteligente.
Educacin e inteligencia emocional
Como sabemos, la finalidad de la educacin es el pleno desarrollo de la
personalidad integral del individuo. En este desarrollo pueden distinguirse como
mnimo dos grandes aspectos: el desarrollo cognitivo y el desarrollo emocional. El rol
tradicional del profesor, centrado en la transmisin de conocimientos, est cambiando.
El desarrollo acelerado del conocimiento y las nuevas tecnologas conllevan a que la
persona adquiere conocimientos en el momento que los necesita. En este marco, la
dimensin de apoyo emocional del profesorado en el proceso de aprendizaje pasa a
ser esencial. En el siglo XXI probablemente se pase de rol tradicional del profesor
instructor centrado en la materia a un educador que orienta el aprendizaje del
estudiante, al cual presta apoyo emocional.

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0
Asimismo, se observan unos ndices elevados de fracaso escolar, dificultades
de aprendizaje, estrs ante los exmenes, abandonos en los estudios universitarios,
etc. Estos hechos provocan estados emocionales negativos, como la apata o la
depresin; y, en algunos casos, llegan a intentos de suicidio. Todo ello est
relacionado con deficiencias en la madurez y el equilibrio emocional que reclaman una
atencin por parte del sistema educativo. Concentrarse exclusivamente en las
capacidades lingsticas y lgicas durante la escolaridad formal puede suponer una
estafa del sistema educativo. Para muchas personas, el desarrollo de las
competencias emocionales puede ser ms necesario que saber resolver ecuaciones
de segundo grado (Abarca, 2003).
El conocido Informe a la UNESCO de la Comisin Internacional sobre la
Educacin para el siglo XXI. La Educacin encierra un tesoro (Delors, 1996) seala
que para hacer frente a los nuevos desafos del siglo XXI se hace imprescindible
asignar nuevos objetivos a la educacin, y por lo tanto modificar la idea que se tiene
de su utilidad. Con objeto de cumplir su misin, la educacin debe organizarse en
torno a cuatro pilares: a) aprender a conocer; b) aprender a hacer; c) aprender a vivir
juntos; y d) aprender a ser. Queda claro que hasta ahora la prctica educativa se ha
centrado en el primero, y en menor medida en el segundo. Los dos ltimos han estado
prcticamente ausentes; los cuales tienen mucho en comn con la educacin
emocional.
Concete a ti mismo ha sido uno de los objetivos del ser humano y debe
estar presente en la educacin. Dentro de este autoconocimiento, uno de los aspectos
ms importantes es la dimensin emocional. Conocer las propias emociones, la
relacin que estas tienen con nuestros pensamientos y comportamientos, debera ser
uno de los objetivos de la educacin. (Lang, 2008). Debemos aadir adems, que la
educacin es un proceso caracterizado por la relacin interpersonal y toda relacin
interpersonal est impregnada por fenmenos emocionales
Bisquerra

(2003),

afirmar que muchos de los problemas que afectan a la

sociedad actual (consumo de drogas, violencia, prejuicios tnicos, etc.) tienen un

fondo emocional. Se requieren cambios en la respuesta emocional que damos a los
acontecimientos para prevenir ciertos comportamientos de riesgo. Una respuesta a
esta problemtica puede ser la educacin emocional.

24
00
0
Aade adems, que el desarrollo de las competencias emocionales da lugar a la
educacin emocional.

Se concibe a la educacin emocional como un proceso

educativo, continuo y permanente, que pretende potenciar el desarrollo de las

competencias emocionales como elemento esencial del desarrollo integral de la
persona, con objeto de capacitarle para la vida. Todo ello tiene como finalidad
aumentar el bienestar personal y social.

Al respecto podemos enfatizar que la

educacin emocional es un proceso educativo continuo y permanente, puesto que

debe estar presente a lo largo de todo el currculum acadmico y en la formacin
permanente a lo largo de toda la vida. La educacin emocional se propone optimizar
el desarrollo humano. Es decir, el desarrollo personal y social; o dicho de otra manera:
el desarrollo de la personalidad integral del individuo.
Adems, la educacin emocional es una forma de adquisicin de competencias
que se pueden aplicar a una multiplicidad de situaciones, tales como la prevencin del
consumo de drogas, prevencin del estrs, ansiedad, depresin, violencia, etc. la cual
pretende minimizar la vulnerabilidad de la persona a determinadas disfunciones
(estrs, depresin, impulsividad, agresividad, etc.) o prevenir su ocurrencia. Para ello
se propone el desarrollo de competencias bsicas para la vida.
Importancia de la inteligencia emocional en el contexto educativo.
En las ltimas dcadas los contenidos de aprendizaje de carcter cognitivo han
sido predominantes en el currculo escolar; sin embargo la dimensin emocional ha
estado frecuentemente olvidada y no ha sido objeto del proceso de enseanza y
aprendizaje. Educar las emociones, gestionarlas, afrontar situaciones difciles de la
vida, solucionar conflictos interpersonales adecuadamente, aprender a ser ms feliz,
son ejemplos de contenidos de aprendizaje de los que la escuela no se ha encargado
sistemticamente de programar en los currculos.
Ante esta situacin, Valles (2004), afirma que ha sido en los ltimos aos cuando
se ha suscitado la necesidad de afrontar una realidad escolar del comportamientos de
nuestros alumnos caracterizado por una ausencia notable de control emocional en los
casos de conflictividad y agresividad, un lenguaje carente de comunicacin emocional
efectiva y eficaz, ausencia de actitudes empticas y escasa o nula tolerancia a la
frustracin de la vida diaria, entre otros muchos problemas cotidianos de los
estudiantes.

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00
0

Asimismo, desarrollar la inteligencia emocional de los alumnos se ha revelado

como un campo muy prometedor para prevenir la conflictividad actual en los centros
educativos. Mayer y Cobb (citado por Valles, 2004). Es decir, se bebe plantear en la
escuela, ensear a los alumnos a ser emocionalmente inteligentes, dotndoles de
estrategias y habilidades emocionales bsicas que les protejan de los factores de
riesgo o al menos, que palien sus efectos negativos.

En opinin de Baena (2002), trabajar con las emociones es fundamental y es

algo que puede y debe moldearse desde el preescolar.

Para Extremera y Fernndez (2003), la alfabetizacin emocional pretende

ensear a los alumnos a modular su emocionalidad desarrollando su inteligencia
emocional y a procesar la informacin emocional de forma eficaz: identificar, conocer y
manejar las emociones convenientemente. Todo ello debe y puede ser objeto de
enseanza, y no dejarla solamente al arbitrio de las exposiciones indirectas en las
interacciones familiares, sociales o interpersonales de la vida diaria.
Para que esta enseanza y aprendizaje de la emocionalidad pueda desarrollarse
en un marco escolar idneo, se necesitan suficientes medios y recursos. Desde el
punto de vista tutorial, se hace necesario un nuevo perfil del profesor-tutor que aborde
el proceso de manera eficaz para s y para sus alumnos. Para ello es necesario que l
mismo se constituya en modelo de equilibrio personal, as como desempear
funciones tutoriales mas personalizadas que den respuestas a las necesidades
educativas de cada alumno en el plano psicoafectivo.
Por otra parte, es necesario disponer de un currculo que desarrolle los
contenidos emocionales con sus respectivos elementos curriculares: objetivos,
actividades, metodologa y criterios de evaluacin. La escuela, por lo general y hasta
estos ltimos aos, ha desarrollado currculos que escasamente presentaban
contenidos emocionales para la educacin de jvenes y nios. Ha tenido que ser la
madurez vital la que aporte las estrategias adecuadas de afrontamiento para la
convivencia con los dems.
Por ultimo, es necesario disponer de estrategias metodolgicas que permitan al
profesorado la enseanza de dichos contenidos emocionales.

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00
0
Por su parte Greenspan (1998), manifiesta que si no comenzamos a introducir
los conocimientos del desarrollo emocional en nuestros programas educativos,
seguiremos fracasando en la educacin de un extenso nmero de nios, a pesar de
hacerles pasar miles de horas en las aulas de nuestras escuelas. Agrega adems,
que, el afecto y la interaccin constituyen la base del aprendizaje de cualquier nio, no
as la adquisicin de determinados conocimientos o habilidades.
El docente como modelo y promotor de la inteligencia emocional del alumno

En las escuelas del siglo XX, el xito del profesor ha estado vinculado
esencialmente a los logros acadmicos de sus alumnos, esto es, al rendimiento
acadmico. Sin embargo, la sociedad del siglo XXI ha creado nuevas demandas y
retos tanto para la escuela como para los docentes que han cuestionado en
profundidad los principios y los objetivos educativos vigentes. En nuestras escuelas
ya no es suficiente conseguir un buen rendimiento del alumnado, el xito del
profesorado queda tambin vinculado a desarrollar personas integradas en la
sociedad, con herramientas sociales y emocionales que les permitan afrontar los
desafos de la vida cotidiana (Cabello, Fernndez y Ruiz, 2010).

Si dentro de la misin educativa se encuentra reflejado el Inters por el

desarrollo emocional del alumno, es importante comprender que no basta con un
contenido terico, que por otra parte es tambin necesario, sino que debemos
prepararnos para desarrollar actividades y cultura organizacional que promueva el
crecimiento emocional de nuestros alumnos, de los docentes y de toda la comunidad
educativa.

El alumno pasa en las aulas gran parte de su infancia y adolescencia, periodos

en los que se produce principalmente el desarrollo emocional del nio, de forma que el
entorno escolar se configura como un espacio privilegiado de socializacin emocional
y el profesor/tutor se convierte en su referente ms importante en cuanto actitudes,
comportamientos, emociones y sentimientos. El docente, lo quiera o no, es un agente
activo de desarrollo afectivo y debera hacer un uso consciente de estas habilidades
en su trabajo (Fernndez, 2003).

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0
Para Ibarrola (2002), uno de los requisitos para que el profesorado asuma la
misin de desarrollar la I.E. de sus alumnos es que se comprometa a desarrollar su
propia inteligencia emocional. Respecto al uso de la propia inteligencia emocional los
educadores debern ser capaces de:
Expresar adecuadamente sus sentimientos en la relacin con los alumnos.
Utilizar la metodologa de planificacin en funcin de metas y de resolucin de
problemas.
Poner en prctica estrategias de automotivacin.
Controlar sus estados de nimo negativos y gestionar adecuadamente sus
emociones.
Manifestar su empata y capacidad de escucha.
Desarrollar conductas asertivas, manejando adecuadamente los conflictos que
se produzcan en el aula.

Al respecto podemos opina, que educar con inteligencia emocional implica que
el profesorado sepa identificar sus sentimientos y emociones, sepa controlar su
expresin, no reprimirla sino ofrecer modelos adecuados de expresin sobre todo
cuando se trata de emociones negativas que suelen ser ms difciles de comunicar de
una forma respetuosa.

Adems, el profesorado experimenta, con ms frecuencia, mayor nmero de

emociones negativas que positivas. Las emociones positivas de los docentes pueden
mejorar su bienestar, as como el ajuste de sus alumnos y el incremento de estas
emociones positivas puede facilitar la creacin de un clima de clase que favorezca el
aprendizaje (Sutton, citado por Cabello, 2010). De este modo, los profesores tienen
que aprendan a mantener los estados emocionales positivos y a reducir el impacto de
los negativos para un mayor bienestar de l mismo y de los alumnos.

Se ha comprobado que la inteligencia emocional del profesor es una de las

variables que est presente en la creacin de un clima de aula emocionalmente
saludable, donde se gestionan de forma correcta las emociones y donde se pueden
expresar sin miedo a ser juzgados o ridiculizados. Todo educador debera ensear un
amplio vocabulario emocional, o como dice Goleman (1995), debera prestar atencin
a la alfabetizacin emocional de sus alumnos y procurar ayudar a sus alumnos a mirar

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en su interior a menudo para descubrir cules son sus estados emocionales y por qu
estn provocados.

Es importante que el alumnado comprenda que las emociones son una parte
fundamental del ser humano, determinan nuestro comportamiento, manifestndose a
travs del ajuste social, el bienestar y la salud del individuo.

Con el programa escolar atiborrado por la proliferacin de nuevos temas y

agendas, algunos profesores que, comprensiblemente, se sienten sobrecargados, se
resisten a sustraer ms tiempo a los contenidos bsicos para ensear estas
habilidades, de manera que una estrategia alternativa para impartir educacin
emocional, no es crear una nueva clase, sino integrar las clases sobre sentimientos y
relaciones personales a otros temas ya enseados.

Por otra parte no hay que olvidar que muchos de los docentes en ejercicio
recibieron una formacin pensada para la escuela de mediados del siglo XX y nuestra
sociedad ha cambiado vertiginosamente, de manera que la formacin permanente que
nuestra sociedad actual impone a sus ciudadanos, tambin resulta indispensable para
el profesorado de todos los niveles educativos.

Dado que cada vez ms nios no reciben en la vida familiar un apoyo seguro
para transitar por la vida, y que muchos padres no pueden ser modelos de inteligencia
emocional para sus hijos, las escuelas pasan a ser el nico lugar hacia donde pueden
volverse las comunidades en busca de pautas para superar las deficiencias de los
nios en la aptitud social y emocional (Abarca, 2003).

Hay que poner en claro que

esto no significa que la escuela, por s sola, pueda suplantar a todas las instituciones
sociales pero, desde el momento en que prcticamente todos los nios concurren a la
escuela, esta ofrece un mbito donde se les puede brindar lecciones de vida que no
podran recibir en ninguna parte. Esta tarea exige dos cambios importantes: que el
profesorado comprenda que educar es mucho ms que transmitir conocimientos y,
que la familia y los miembros de la comunidad se involucren ms profundamente con
la actividad escolar.

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Aprendizaje e inteligencia emocional

Las emociones juegan un papel muy importante en nuestros estudios y en

nuestro aprendizaje, en todas las etapas de la vida escolar, la universitaria y la del
aprendizaje permanente a que hoy nos obligan las responsabilidades profesionales y
ejecutivas.
Como es natural, hay emociones que favorecern nuestro aprendizaje, y hay
otras que lo perjudican o lo obstaculizan.

A priori, podramos decir que estados

anmicos como la alegra, el entusiasmo o el coraje nos impulsan con la energa

emocional adecuada para llevar adelante con eficiencia cualquier proceso de
aprendizaje. Y estados anmicos como la tristeza, el miedo o la clera perturban,
obstaculizan o incluso pueden llegar a invalidar el proceso de aprendizaje.
Las dificultades del aprendizaje se asocian principalmente con problemas de
carcter emocional.

Un estudiante que se considera fracasado acadmicamente

tiende a tener expectativas de logro bajas, se muestra poco persistente en las tareas y
se siente escasamente competente. Esto provoca un descenso de la motivacin y un
aumento de la ansiedad y de los pensamientos negativos hacia las tareas acadmicas.
Hasta llegar incluso a menoscabar su autoestima y padecer sntomas depresivos
(Puig, 2009).
Valles (2003), sostiene que las caractersticas comunes de los estudiantes con
dificultades de aprendizaje son:
Percepcin distorsionada del control personal: los fracasos repetidos tienden a
crear un estilo atribucional interno o externo, segn los casos. Estos estudiantes
atribuyen sus fallos a su propia incompetencia, a su torpeza, a su falta de
inteligencia. Por el contrario, atribuyen los xitos a la suerte, a la casualidad
y al azar. Este estilo atribucional provoca respuestas negativas ante el fracaso
como la desmoralizacin y la poca tenacidad a la hora de resolver problemas.
Problemas de ansiedad: estos estudiantes presentan ansiedad muy elevada o
desadaptativa frente a estresores a los que se encuentran ms expuestos como:
cometer errores, sacar malas notas, ser objeto de burla y recibir crticas. Todo
esto, en algunos casos puede ser motivo de rechazo a la escuela e incluso causa
desencadenante de una fobia escolar.

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0
Autoconcepto: el desarrollo de la confianza en los estudiantes con dificultades de
aprendizaje, obviamente se fundamenta en su competencia en las relaciones
sociales, en la consecucin de metas no acadmicas y en los refuerzos o
alabanzas que puedan recibir de su entorno por sus esfuerzos en tareas
acadmicas y no por sus resultados. Es decir se debe alabar el esfuerzo
acadmico y no tanto el resultado o la nota en los exmenes o trabajos. El
autoconcepto negativo de estos estudiantes, en cuanto a su rendimiento
acadmico, viene mediatizado por las crticas de padres y profesores y el rechazo
de los compaeros.
Depresin/suicidio: los estudiantes con dificultades de aprendizaje presentan
niveles superiores de depresin que los que no tienen dificultades de aprendizaje.
Aquellos estudiantes con dificultades de aprendizaje que tienen un rendimiento
escolar medianamente aceptable, son los que muestran niveles inferiores de
depresin. Es bien sabido que los estudiantes con dificultades de aprendizaje
muestran caractersticas de personalidad y cognitivas que pueden predisponerles
a intentar el suicidio, como son: impulsividad, bajo autoconcepto, dficits en la
resolucin de problemas y en la habilidad cognitiva para relacionar causas y
consecuencias.

Antecedentes

Existen diversos estudios de investigacin cuyo inters es medir la inteligencia

emocional de las personas y en especial la de los alumnos, puesto que ella guarda
relacin directa con su desempeo acadmico e incrementa la posibilidad para tener
xito en la vida.
Hay

que

aclarar

que

existen

pocas

investigaciones

nacionales

internacionales con las caractersticas de esta investigacin, como es la poblacin en

estudio, es decir adolescentes que pertenecen al nivel secundario.
Investigaciones Nacionales
Arvalo y Escalante (2004) investigaron la relacin entre Inteligencia Emocional
y rendimiento acadmico en alumnos de cuarto y quinto grado de E.B.R. en colegios
estatales del distrito de Barranco. Los principales hallazgos son: existe una relacin

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0
entre el Cociente Emocional Total y el rendimiento acadmico en los adolescentes
estudiados.

Los

componentes

Emocionales:

Intrapersonal,

Interpersonal,

Adaptabilidad y Estado de nimo en general, presentan una relacin con el

rendimiento acadmico, a diferencia del componente Manejo del estrs que no
presenta relacin estadsticamente significativa con el rendimiento acadmico. Los
subcomponentes de Asertividad, Autoconcepto, Autorrealizacin, Independencia,
Relaciones Interpersonales, Responsabilidad Social, Solucin de Problemas, Prueba
de Realidad y optimismo, presentan una relacin directa con el desempeo
acadmico, a diferencia de los subcomponentes de Comprensin Emocional de s
mismo, Flexibilidad, Tolerancia al estrs, Control de Impulsos y Felicidad los cuales
presenta relacin estadsticamente significativa con el desempeo acadmico.
Nieves, A.,

Verona, J.,

Cruz, L.

Cruz M.

(2007).

Realizaron una

investigacin sobre la influencia de la inteligencia emocional y el rendimiento

acadmico en una muestra de 240 alumnos del 3 al 6 grado de primaria de una
Institucin Pblica de Comas.

El principal propsito de esta investigacin era

determinar el grado de relacin entre los componentes de la Inteligencia Emocional y

Rendimiento Acadmico.

Entre sus principales conclusiones se encontr que no

existen diferencias en el rendimiento acadmico y en los niveles de inteligencia

emocional de acuerdo al sexo, lo que significa que esta variable no es un elemento
que influya en el performance escolar. La edad si establece diferencias de acuerdo al
rendimiento acadmico, es decir a mayor edad, mayor rendimiento y la principal
conclusin es que existe relacin entre la inteligencia emocional y rendimiento
acadmico general, lo que quiere decir que a mayor inteligencia emocional mayor
ser su rendimiento.
Por otro lado, Heredia (2003). Realiz un estudio con los alumnos del primer ao
de la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional Federico Villarreal. Su objetivo
principal era determinar la relacin existente entre la inteligencia emocional y el
Rendimiento Acadmico en una muestra de 423 estudiantes de la UNFV. Demostr
que

existen correlaciones estadsticamente significativas entre el

Coeficiente

Emocional Total con el Rendimiento Acadmico. Tambin estableci que las escalas:
Interpersonal, Intrapersonal, Adaptabilidad, Manejo del Estrs y Estado de Animo en
General estn correlacionadas significativamente con el Rendimiento Acadmico.
Adems se estableci diferencias estadsticamente significativas entre las subescalas
Relaciones Interpersonales y Responsabilidad Social y en la Escala Coeficiente

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Emocional Interpersonal, observndose que en todos los casos los varones, alcanzan
puntajes mas elevados que las mujeres.
Ugarriza, (2001). Realiz un estudio sobre la Evaluacin de la Inteligencia
Emocional a travs del Inventario de BarOn en una muestra de 1996 sujetos de Lima
Metropolitana, entre varones y mujeres de 15 aos a ms. El estudio tena como
principales objetivos el de adaptar el Inventario del Cociente Emocional considerando
las caractersticas socioculturales de nuestra realidad y describir los efectos del sexo y
de la edad sobre las habilidades emocionales y sociales. Tambin se tuvo como
propsito bsico, el determinar la confiabilidad y la validez de constructo del inventario,
adems de desarrollar normas de administracin y contar con una base cientfica para
calificar e interpretar los resultados.
Entre los principales resultados de este estudio es que al analizar cada
subcomponente, se encontr diferencias pequeas pero consistentes, resaltando que
los hombres tienen un mejor autoconcepto de s mismo, solucionan mejor los
problemas, denotan una mayor tolerancia al estrs y un mejor control de sus impulsos.
En cambio las mujeres obtienen mayores ventajas en sus relaciones Interpersonales,
una mejor empata y una mayor responsabilidad social. Adems la inteligencia
emocional tiende a incrementarse con la edad, y el sexo tiene efectos diferenciales
para la mayora de los componentes factoriales.

Al aplicar el anlisis factorial

confirmatoria de segundo orden sobre los componentes del

I-CE se verifica la

estructura factorial 5-1 propuesto por el modelo eclctico de la Inteligencia Emocional

de BarOn (1997) y el coeficiente alfa de .93 para el CE total revela la consistencia
interna del inventario.
Asimismo Escurra M y Delgado A. (2001). Analizaron las relaciones entre la
inteligencia emocional y la necesidad cognitiva teniendo en cuenta a los estudiantes
del primer semestre de las diversas especialidades de la UNMSM. Los participantes
corresponden a una muestra de de 365 alumnos pertenecientes de manera
representativa

a las 19 facultades de las cinco reas de especializacin de la

universidad. Entre los resultados de este estudio se encontr que en las

comparaciones por sexo, no se evidenciaron diferencias significativas entre varones y
mujeres en inteligencia emocional, aunque es necesario destacar que las mujeres
presentan un mayor nivel de empata que los varones, lo cual estara asociado al tipo
de rol que ejercen en la sociedad, que les lleva a interactuar y tratar de comprender a
los dems, es decir que las mujeres son mas sensibles y capaces de reconocer las

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emociones ajenas que los varones. En lo que concierne al anlisis de acuerdo a las
reas acadmicas se encontr correlaciones positivas y estadsticamente significativas
entre la necesidad cognitiva y todas las reas de la inteligencia emocional, lo cual
indicara que los dos constructos estaran vinculados entre s, de manera que a mayor
necesidad cognitiva el sujeto tiene mayor posibilidad de captarlo que ocurre en su
entorno y ello podra posibilitar el proceso de interaccin social que se genera en el
contexto de la inteligencia emocional..
Matalinares, Arenas y Dioses, en el ao 2005, realizaron una investigacin cuya
finalidad era establecer si exista o no relacin entre la Inteligencia Emocional y el
Autoconcepto, para ello se evalo a 203 estudiantes de ocho centros educativos
estatales de Lima Metropolitana, cuyas edades fluctuaban entre 15 y 18 aos,, a
quienes se aplic el Inventario de Inteligencia Emocional, propuesto por Ice Bar On, y
el test de Evaluacin de Autoconcepto, propuesto por Musitu, Garca y Gutirrez.. Los
resultados mostraron una correlacin positiva entre ambas variables. Se encontr,
tambin, relacin entre la Inteligencia Emocional y los componentes social y emocional
del Autoconcepto. Se encontr, adems, relacin positiva entre el Autoconcepto y la
comprensin emocional de s y el cociente emocional de la Prueba de Inteligencia
Emocional. Por ltimo, al comparar varones y mujeres en Inteligencia Emocional, se
encontr diferencias significativas a favor de las mujeres, en el cociente emocional
interpersonal de la Prueba de Inteligencia Emocional.
Investigaciones internacionales
Schutte et al. (citado por

Snchez y Hume, 2005) a travs de un estudio

longitudinal, investigaron si el instrumento de medida de IE diseado por ellos

predeca el xito acadmico de estudiantes universitarios en su primer ao lectivo. Se
trataba de una escala de IE basada en el modelo terico de Salovey y Mayer (1990) y
de caractersticas semejantes al Trait Meta-Mood Scale (TMMS; Salovey, Mayer,
Goldman, Turvey y Palfai, 1995). Sus resultados mostraron que las puntuaciones en la
escala de IE de Schutte et al. predecan de forma directa el nivel de xito acadmico.
Adems, la IE obtuvo relaciones en la direccin esperada con otros constructos de tipo
emocional. As, mayores puntuaciones en IE fueron asociados con una menor
alexitimia, mayor optimismo y menor depresin e impulsividad.

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0
Asimismo, Barchard

(citado por Extremera y Fernndez, 2003) realiz otro

estudio con alumnos universitarios evaluando sus niveles de Inteligencia Emocional

mediante una prueba de habilidad de IE (MSCEIT) pero controlando habilidades
cognitivas que tradicionalmente se han visto relacionadas con el rendimiento (habilidad
verbal, razonamiento inductivo, visualizacin) junto con variables clsicas de
personalidad (Neuroticismo, Extraversin, Apertura, Amabilidad y Responsabilidad).
Estos resultados nuevamente mostraron que los niveles de inteligencia emocional de
los universitarios predicen las notas obtenidas al finalizar el ao lectivo. Por tanto, la
inteligencia emocional se suma a las habilidades cognitivas como un potencial
predictor no slo del equilibrio psicolgico del alumnado sino tambin de su logro
escolar.
Perez y Cortijon (1997) realizaron un estudio cuyo objetivo general era el de
profundizar en el anlisis de las relaciones entre la inteligencia psicomtrica
tradicional, la inteligencia emocional y el rendimiento acadmico; as como las
relaciones existentes entre los distintos factores de la Inteligencia Emocional en s
misma desde diferentes instrumentos de evaluacin, en el contexto de la enseanza
superior, universitaria, demostrando

que por lo general se producen relaciones

positivas y significativas entre las distintas variables referidas a la inteligencia

emocional y lo mismo sucede entre varias de las variables relativas a la inteligencia
emocional y el rendimiento acadmico, incluso cuando se controla el efecto de la
inteligencia psicomtrica tradicional., es decir , que,

el valor moderado aunque

estadsticamente significativo de la correlacin entre varias de las variables relativas a

la inteligencia emocional y los principales indicadores del rendimiento acadmico,
pone de manifiesto que los aspectos emocionales guardan cierta relacin con el logro
acadmico.
lvarez (2008) realiza un estudio correlacional-explicativo entre la inteligencia
emocional y sus componentes con rendimiento acadmico, ndice general de solicitud
del estudiante a la universidad, Gnero, Edad y Concentracin en estudiantes
universitarios de ciencias naturales de la Universidad de Puerto Rico, sin encontrar
correlacin alguna. Solamente se encontr una pequea diferencia significativa en el
genero de Atencin, de lo cual se infiere que las mujeres expresan ms y mejor los
sentimientos que los hombres.

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0
Tambin en Espaa se observan resultados similares. As, Nez (citado en
Hernndez,

2005) presenta un estudio sobre La relevancia de la Inteligencia

Emocional

sobre el rendimiento acadmico en estudiantes universitarios,

pertenecientes a diferentes licenciaturas. Los resultados muestran que ni el IE como

rasgos

de personalidad,

ni el IE como

una habilidad mental

predicen

satisfactoriamente el rendimiento acadmico, ni hay diferencias entre ellos, tanto en

las licenciaturas de corte humanista como en las de tipo tcnico. Sin embargo, s se
obtiene una relacin significativa entre las medidas de IE y variables como la
ansiedad, el autoconcepto-autoestima o la depresin.
Problema de investigacin
El sistema educativo, una de las instituciones sociales por excelencia, se
encuentra inmerso en un proceso de cambios enmarcados en el conjunto de
transformaciones sociales propiciadas por la innovacin tecnolgica y, sobre todo, por
el desarrollo de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin, por los
grandes cambios que se producen en las relaciones sociales, y por una nueva
concepcin de las relaciones tecnologa-sociedad que determinan las relaciones
tecnologa-educacin (Bisquerra, 2003).
Una investigacin exhaustiva llevada a cabo entre padres y profesores
demuestra que la actual generacin de nios padece ms problemas emocionales y
que, hablando en trminos generales, suelen ser ms solitarios, deprimidos, irascibles,
desobedientes, nerviosos, inquietos, impulsivos y agresivos que la generacin
precedente, aunque esto no se puede generalizar ni tampoco podemos caer en el
pesimismo (Snchez, 2004).
Coincidentemente en el Per los resultados de nuestros estudiantes en cuanto a
rendimiento acadmico son muy negativos, al menos en Matemtica y Comunicacin,
como lo demuestran las evaluaciones llevadas a cabo en los ltimos aos; por
ejemplo, en las cuatro evaluaciones nacionales realizadas por la Unidad de Medicin
de la Calidad Educativa (UMC) del Ministerio de Educacin, el porcentaje de
estudiantes que logra niveles aprobatorios en las pruebas es a menudo menor a 10%.
Aprueban menos estudiantes en Matemtica que en Comunicacin y en secundaria
que en primaria. As, los resultados de la evaluacin nacional del 2001 aplicada por el
Ministerio de Educacin a alumnos del cuarto grado de Educacin Secundaria
muestran que la mayora de ellos se encuentran por debajo del nivel bsico (58,2% en

36

Comunicacin y 86,2% en Matemtica) y en una evaluacin similar aplicada a los

alumnos del quinto grado el ao 2004, muy pocos alumnos alcanzaron el nivel
suficiente de rendimiento (9,8% en Comunicacin y 2,9% en Matemtica).
Desde el aprendizaje, se observan unos ndices elevados de fracaso escolar,
dificultades de aprendizaje, estrs ante los exmenes, abandonos en los estudios y
otros fenmenos relacionados con el fracaso escolar. (Bisquerra, 2003)
Ante los cambios antes descritos y sus consecuencias en las ltimas dcadas,
ha urgido la necesidad de considerar a la educacin no solo como un instrumento para
el aprendizaje de contenidos y desarrollo de competencias cognitivas, sino tambin
como un espacio que contribuye a la formacin integral de los alumnos, que favorece
la construccin y reforzamiento de valores, que ensea a llevar vidas emocionalmente
ms saludables y que impulsa la convivencia pacfica y armnica. Desde distintos
escenarios, la sociedad actual demanda nuevas definiciones al sentido de la
educacin. Ya a partir de 1996, la UNESCO especificaba en el informe Delor`s (1996)
que para este nuevo milenio la educacin debera sustentarse sobre los pilares de
aprender a conocer, aprender a ser, aprender a convivir y aprender a hacer.
La nueva visin de educacin requiere experimentar un conjunto de cambios de
manera integral, entre ellos en el aspecto de la evaluacin, la cual debe apuntar a
medir y emitir juicios de valor en funcin a los nuevos objetivos y metas propuestos.
Tambin se hace necesario que el docente tenga un mayor conocimiento de los
estudiantes con los cuales trabaja para ir descubriendo, entre otros aspectos, aquellos
factores que inciden de manera significativa en el rendimiento acadmico. Por
ejemplo, la evaluacin de la inteligencia emocional en el aula supone una valiosa
informacin para el docente en lo que respecta al conocimiento del desarrollo afectivo
de los alumnos e implica la obtencin de datos fidelignos que marquen el punto de
inicio en la enseanza transversal. La inteligencia emocional incrementa la posibilidad
para tener xito en la vida y el no desarrollarla conduce a un analfabetismo emocional
(Extremera, 2004, a).
Una enseanza de calidad tiene como objetivos de alto nivel: la formacin para
la eficiencia y la formacin socioafectiva, o lo que es lo mismo: que las personas
aprendan a ser competentes y a saber vivir y a convivir. Estos objetivos comprenden,
por un lado, la adaptacin sociocultural, objetivo en el que ms se ha centrado la
educacin tradicional, y, por otro, el enriquecimiento personal y social, meta ms

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0
crtica y menos considerada por la escuela. (Hernndez, 2005). A pesar de la doble
finalidad de lo intelectivo (eficiencia) y lo socioafectivo, cada da resulta ms difcil
separarlos dada su relacin circular, pues lo socioafectivo influye ms de lo que se
crea en lo intelectivo y los resultados intelectivos o escolares influyen decididamente
en la satisfaccin personal de los alumnos.
Recientemente, la literatura ha mostrado que las carencias en las habilidades de
inteligencia emocional afectan a los estudiantes dentro y fuera del contexto escolar.
Aunque, la mayora de los estudios han sido realizados con muestras de estudiantes
universitarios, cada vez ms estn aflorando los trabajos empricos realizados con
adolescentes .Chiarrochi, Chan y Bajgar, 2001; Fernndez-Berrocal, Extremera y
Ramos, 2003a; Liau, Liau, Teoh y Liau, 2003; Trinidad y Johnson, 2002, (citados en
Extremera, y cols, 2004). Tras revisar estas investigaciones, encontramos cuatro
reas fundamentales en las que una falta de inteligencia emocional provoca o facilita
la aparicin de problemas entre los estudiantes. De forma resumida, los problemas del
contexto educativo asociados a bajos niveles de inteligencia emocional seran cuatro:
dficit en los niveles de bienestar y ajuste psicolgico del alumnado, disminucin en la
cantidad y calidad de las relaciones interpersonales, descenso del rendimiento
acadmico y aparicin de conductas disruptivas y consumo de sustancias adictivas.
La manera como se muestran en

la Regin Callao, los cuatro problemas

descritos en el prrafo anterior, los podemos observar en las siguientes cifras: de las
madres del Callao, el 13,05% son adolescentes entre los 11 y 19 aos de edad; de
ellas la mayora habita en los distritos del Callao y Ventanilla (60,64% y 26,38%
respectivamente), habitan en especial en las zonas donde las condiciones familiares y
contexto barrial, con violencia en diverso grado, y necesidad de autoafirmacin y
aceptacin , son rasgos comunes. (DISA Callao, 2005). Un 29,1% de la poblacin
adolescente alguna vez en su vida ha presentado deseos suicidas, un 15,3% lo ha
considerado en el ltimo ao (Regin Callao, 2007). Alrededor del 11,1% y 22% de las
personas experimentan significativamente estados anmicos negativos (tristeza:
14,3%, tensin: 18%, angustia: 11,1%, irritabilidad: 17%, y aburrimiento 22%), estas
cifras reflejan la forma como vive la poblacin chalaca aunado a esto la situacin de
insatisfaccin personal que tienen los adolescentes, los conduce a presentar
conductas violentas que requieren de una intervencin integral en torno a ese tema.
(Regin Callao, 2007)

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Respecto a las conductas adictivas que con mayor frecuencia se dan en la
poblacin adolescente del Callao se encuentra el consumo de alcohol, con una
prevalencia de 21,8%, siendo la edad de inicio del consumo de tabaco, cocana, PBC,
marihuana, inhalantes y alcohol entre 13 y 14 aos. La violencia y los sentimientos de
frustracin, cuya presencia en la vida de un individuo propician o hacen ms probable
un comportamiento inclinado hacia conductas de riesgo tales como el consumo de
drogas (Instituto Especializado de Salud Mental, 2002). El problema de la agresividad
en los jvenes es uno de los trastornos que ms preocupan a padres y maestros, y su
falta de tratamiento deriva en muchos casos en fracaso escolar y en conducta
antisocial. La violencia juvenil es un sntoma de la crisis social. Surge a consecuencia
de una sociedad inestable y frustrante, con mensajes contradictorios y propuestas
dbiles, con carencias econmicas, con ausencia de valores y por la falta de modelos
sociales crebles. En las principales ciudades como el Callao, son frecuentes el
protagonismo de grupos de adolescentes y jvenes que forman las pandillas barriales,
barras bravas y pandillas escolares que constituyen expresiones de la
descomposicin familiar en que viven, del abandono moral y tico, as como de una
falta de educacin y liderazgo positivo. Segn registro de la DIRFAPACI PNP en el
ao 2005 se registr 148 pandillas y 3721 pandilleros en Lima y Callao. (Ministerio
Pblico Fiscala de la Nacin, 2008).
Por ltimo los resultados de la Evaluacin Nacional del ao 2004, tomada por la
Unidad de Medicin de la Calidad Educativa del Ministerio de Educacin, los
resultados en el rea de Matemtica de la Regin Callao son muy semejantes a lo que
ocurre a nivel nacional: 8,2% en

tercero de secundaria y 3,3%en quinto de

secundaria. En cuanto a la tasa de desercin escolar el ao 2004 para el primer ao

fue entre 4% y 5% y para cuarto y quinto ao fue de 2% ( Direccin Regional de
Educacin del Callao, 2005).

En el contexto local, ao a ao se nota en los estudiantes de la Institucin

Educativa en estudio una mayor incidencia de casos de intolerancia, de de falta de
respeto entre compaeros expresada mediante agresiones verbales y fsicas sin
importar gnero; de inestabilidad emocional, de planes de vida o poco claros y poco
ambiciosos. Todos estos problemas inciden de modo directo e indirecto en los
resultados del rendimiento acadmico de los estudiantes puesto que no brindan las
condiciones necesarias para un buen aprendizaje de manera colectiva e
independiente.

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0

El problema antes indicado se debe a muchos factores, pero en especial se

encuentra asociado a un mal manejo y control de las emociones derivado de una
inteligencia emocional que se encuentra en un nivel por debajo del promedio. Esta
afirmacin se sustenta en estudios e investigaciones de autores como Daniel
Goleman, Reuven Bar-On, Natalio Extremera, Fernandez Berrocal y otros; realizados
en varios lugares del mundo y el pas y con diversos tipos de poblacin. Esta
explicacin resulta muy interesante y tiene mucho sustento pero, ha sido demostrada
en otro contexto; en consecuencia surge el inters por conocer a ciencia cierta de que
manera el rendimiento acadmico de los alumnos del nivel secundario de la Institucin
Educativa en mencin se relaciona con su nivel de desarrollo de Inteligencia
Emocional.
En consecuencia y por lo antes descrito se ha llegado a formular la siguiente
interrogante: Existe relacin entre la inteligencia emocional y el rendimiento
acadmico de los estudiantes del nivel secundario de la una institucin educativa de
la Regin Callao?
Hiptesis y objetivos
Objetivo general:
Determinar la relacin entre inteligencia emocional y el rendimiento acadmico
de los estudiantes del nivel secundario de una institucin educativa de la Regin
Callao
Objetivos especficos:

Determinar la relacin entre el

cociente emocional intrapersonal

con

el

con

el

rendimiento acadmico de los estudiantes.

Determinar la relacin entre el

cociente emocional

rendimiento acadmico de los estudiantes.

interpersonal

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Determinar la relacin entre el cociente emocional manejo de estrs

con el

rendimiento acadmico de los estudiantes.

Determinar la relacin entre el cociente emocional adaptabilidad con el

rendimiento acadmico de los estudiantes.

Determinar la relacin entre el cociente emocional estado de nimo general con

el rendimiento acadmico de los estudiantes.

Hiptesis

Hiptesis general:
El nivel de desarrollo de la inteligencia emocional de los estudiantes se relaciona
con su rendimiento acadmico.
Hiptesis especficas:

H1 Existe una relacin significativa entre el cociente emocional intrapersonal

con el rendimiento acadmico de los estudiantes.
H2 Existe una relacin significativa entre el cociente emocional interpersonal
con el rendimiento acadmico de los estudiantes.
H3 Existe una relacin significativa entre el cociente emocional manejo de estrs
con el rendimiento acadmico de los estudiantes.
H4 Existe una relacin significativa entre el cociente emocional adaptabilidad
con el rendimiento acadmico de los estudiantes.
H5 Existe una relacin significativa entre el cociente emocional estado de nimo
en general con el rendimiento acadmico de los estudiantes.

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MTODO

Tipo y diseo de investigacin

El diseo de investigacin que se ha considerado para el presente estudio es el
diseo descriptivo correlacional:
Este tipo de estudio se orienta a la determinacin del grado de relacin existente
entre dos o ms variables de inters en una misma muestra de sujetos o el grado de
relacin existente entre dos fenmenos o eventos observados, es decir, nos permite
afirmar en que medida las variaciones en una variable o evento estn asociados con
las variaciones en la otra u otras variables o eventos. (Snchez y Reyes, 2002)

Diagrama:
Ox

Oy

En este esquema M es la muestra en la que se realiza el estudio y los subndices

x, y en cada O nos indican las observaciones obtenidas en cada una de las dos
variables distintas, finalmente, la r hace mencin a la posible relacin existente
entre las variables estudiadas.

Variables

Definicin conceptual
Variable Inteligencia emocional
La inteligencia emocional es definida por BarOn como una variedad de aptitudes,
competencias y habilidades no cognoscitivas que influyen en la capacidad de un

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0
individuo para lograr el xito en su manejo de sus exigencias y presiones del entorno.
(Abanto, 2000).
Variable Rendimiento acadmico
Pizarro (citado en lvarez, 2008), define al Rendimiento Acadmico como una
medida de las capacidades de respuesta o indicativas que manifiestan en forma
estimativa, lo que una persona ha aprendido como consecuencia de un proceso de
instruccin o formacin.
Definicin operacional
Variable Inteligencia emocional.
Conjunto de habilidades personales, emocionales y sociales y de destrezas que
influyen en nuestra habilidad para adaptarnos y enfrentar las demandas y presiones
del medio; agrupadas en los componentes: intrapersonal, interpersonal, adaptabilidad,
manejo del estrs y estado de nimo en general.
Variable Rendimiento acadmico
Promedio aritmtico de las notas en escala vigesimal (0 a 20), alcanzados por los
estudiantes al concluir el ao escolar en las nueve reas de estudio.

Participantes
La muestra de estudio estuvo conformada por 268 estudiantes de la Institucin
Educativa Dos de Mayo. La edad de los alumnos oscil entre los 12 y los 18 aos,
con una media de 15,08 aos de edad, de los cuales el 32.1 % eran mujeres y el
67.9 % varones como se aprecia en la tabla 3.
Tabla 3
Caractersticas de la muestra.
Sexo

Frecuencia

Porcentaje

Mujeres

86

32.1

Hombres

182

67.9

Total

268

100.0

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0
Para la obtencin de la muestra se utiliz la siguiente frmula:
n

N
2

E (N - 1) + 1
Donde:
n : Muestra
N : Tamao de la poblacin
E : Margen de error (0.05)
El clculo del tamao de la muestra para el presente estudio ser:
n

788
(0.05)2 (788 - 1) + 1

n = 268
Se eligi a los adolescentes de un universo de 788 alumnos distribuidos en 33
salones correspondientes a los cinco grados de estudios del nivel secundario.

La

eleccin de los participantes se realiz de manera probabilstica y por estratos. Se

utiliz una muestra estratificada con afijacin proporcional, es decir, la asignacin de
los alumnos a cada estrato es proporcional al nmero de individuos que la componen.
En la presente investigacin se consider que los estratos fueran los grados de
estudio. La expresin que se utiliz para calcular la muestra para cada estrato fue:
nh = Nh .

n
N

Donde:
N = tamao de la poblacin.
n = tamao de la muestra
nh= tamao muestral del estrato h-ensimo.
Nh= tamao poblacional del estrato h-ensimo.
Como el nmero total de alumnos es 788 y la muestra debe estar formada por 268
alumnos, el clculo para determinar la muestra por estrato es:

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00
0
Estrato 1:

n1 =

149 . 268 / 788 = 51

Estrato 2:

n2 =

164 . 268 / 788 = 56

Estrato 3:

n3 =

164 . 268 / 788 = 56

Estrato 4:

n4 =

139 . 268 / 788 = 47

Estrato 5:

n5 =

172 . 268 / 788 = 58

En la tabla 4 podemos apreciar la muestra correspondiente a cada estrato.

Tabla
4
Muestra estratificada por grados.
nh

Estratos
Grados

Nh

(Nh . n / N)

ero

149

51

do

164

56

ero

164

56

to

139

47

to

172

58

2
3

N= 788

n = 268

Una vez determinado el nmero de alumnos que deben pertenecer a cada estrato, se
procede a la seleccin de los mismos a travs del muestreo aleatorio simple.
Instrumento de investigacin
Para evaluar la inteligencia emocional se utiliz el BarOn ICE: NA. En nios y
adolescente adaptado a la realidad peruana por Nelly Ugarriza y Liz Pajares en el ao
2 002. Este inventario mide diversas habilidades y competencias que constituyen las
caractersticas centrales de la inteligencia emocional. Contiene 60 preguntas
distribuidas en 6

escalas: intrapersonal, interpersonal, adaptabilidad, manejo del

estrs, estado de nimo en general e Impresin positiva (ver anexo 05). Tambin
incluye una escala llamada ndice de inconsistencia, la cual evala las respuestas
inconsistentes es decir los tems respondidos al azar. Esta escala esta compuesta por

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00
0
10 pares de tems que tienen un contenido similar por par y que pueden ser
utilizados para verificar respuestas inconsistentes. Valores mayores a 10 en el ndice
de inconsistencia revelan que la persona est tratando de falsear resultados
intencionalmente o es inseguro e indeciso. La escala de impresin positiva esta
diseada para detectar a aquellas personas que quieren dar una impresin positiva
exagerada de si mismo. Las respuestas del BarOn ICE: NA se recogen en una escala
de cuatro categoras que oscilan desde las categoras "1 = rara vez" a "4 = casi
siempre".

La adaptacin y estandarizacin peruana del BarOn ICE: NA, tuvo lugar en

Lima en el ao 2002, fue tipificado en una muestra de 3374 estudiantes cuyas edades
oscilan entre los 7 y 18 aos. El objetivo era representar la poblacin de nios y
adolescentes de Lima Metropolitana segn su distribucin porcentual de edades, para
ello se tom como referencia la distribucin porcentual por edades de Lima
Metropolitana dada en la Encuesta Nacional de Hogares ENAHO (INEI, 1999)..
Este instrumento cuenta con propiedades psicomtricas satisfactorias, se
realizaron estudios sobre tres tipos de confiabilidad: consistencia interna, media de las
correlaciones nter-tem y el error estndar de medicin/prediccin. La consistencia
interna fue medida por el alfa de Cronbach, cuyo ndice oscila entre

.60 y . 80 para

casi todas las escalas. Su validez se ha centralizado en dos asuntos importantes: la

validez de constructo del inventario y la multidimensionalidad de las diversas escalas.

El I-CE cuenta tambin, con pautas interpretativas de los resultados.

Los

puntajes directos son convertidos a puntajes derivados (resultados estndar) o

Cociente Emocional (CE), que nos va indicar como est desarrollada la capacidad
emocional de la persona, en forma general, en las cinco reas compuestas y en las
quince reas individuales, como se muestra en la siguiente tabla:

46
00
0
Tabla 5
Pautas interpretativas segn el nivel de cociente emocional (CE)
Cociente Emocional
Total

Pautas interpretativas

130 o ms

Marcadamente alta. Capacidad emocional inusualmente bien desarrollada.

120 129

Muy alta. Capacidad emocional extremadamente bien desarrollada.

110 119

Alta. Capacidad emocional bien desarrollada.

90 109

Promedio. Capacidad emocional adecuada.

80 89

Baja. Capacidad emocional subdesarrollada, necesita mejorar.

70 79

Muy baja. Capacidad emocional extremadamente subdesarrollada, necesita

mejorar.

Por debajo de 70

Marcadamente Baja. Capacidad emocional inusualmente deteriorada, necesita

mejora.

Ficha tcnica del instrumento

Nombre original

: EQi-YV BarOn Emocional Quotient Inventory.

Autor

: Reuven Bar-On.

Procedencia

: Toronto-Canada.

Adaptacin peruana

: Nelly Ugarriza Chvez y Liz Pajares.

Administracin

: Individual o colectiva

Duracin

: Sin lmite de tiempo. Aprox. de 20 a 25

minutos.

Aplicacin

: Nios y Adolescentes entre 7 y 18 aos.

Puntuacin

: Calificacin computarizada

Significacin

: Evaluacin de las habilidades emocionales y sociales

Tipificacin

: Barremos peruanos.

Usos

: Educacional, clnico, jurdico, mdico y en la

investigacin.

Son

usuarios

potenciales

aquellos

profesionales que se desempean como psiclogos,

psiquiatras,

mdicos,

trabajadores

sociales,

consejeros, tutores y orientadores vocacionales.

Materiales

: Un disquete que contiene: Cuestionarios de forma

Completa y Abreviada, calificacin computarizada y
perfiles.

47
00
0
Para evaluar el rendimiento acadmico de los alumnos, se consider el
promedio general de todas las reas curriculares registradas en las actas finales de
evaluacin del 2009.

Procedimientos
Para la seleccin de los 268 alumnos que conforman la muestra, se obtuvo
primero la cantidad de alumnos correspondientes a cada grado de estudio ( estrato),
luego se eligieron al azar aquellos alumnos que pasaron a conformar la muestra de
acuerdo a la proporcin de casos correspondientes a cada grado de estudio.
Posteriormente, se reuni a los alumnos por grado en el Auditorio del Plantel, donde
se les aplic el instrumento. Las estudiantes fueron informados del objetivo de la
investigacin y que la participacin era voluntaria y confidencial, solicitndoles adems
que contestaran con la mayor honestidad posible, se les comunic tambin, que no
hay tiempo limite para el desarrollo del test y se les enfatiz que no hay respuestas
correctas ni incorrectas para evitar el sesgo y el engao. La recoleccin de datos dur
aproximadamente una semana, ya que por da se evaluaba a cada grado y en las
primeras horas de la maana.

Posterior a la recogida de la informacin se procedi al vaciado de datos al

software del programa contenido en el disquete para su calificacin computarizada.

Sin embargo se eliminaron aquellas pruebas que tenan:

Ms de seis enunciados sin contestar.

ndice de inconsistencia mayor que 10.

Para no afectar o alterar el tamao de la muestra, se eligi adicionalmente 10

alumnos por cada estrato, en caso de que fueran anuladas algunas pruebas de la
muestra inicial.

Para el rendimiento acadmico, se solicit a la direccin de la Institucin

Educativa las actas finales de evaluacin 2009, luego se procedi a determinar el
promedio global de cada alumno que conforma la muestra. Este calculo se realiz
hallando la media de los promedios finales de las nueve reas curriculares como son:

48
00
0
matemtica, comunicacin, sociales, ciencias, religin, ingles etc., determinndose de
esta manera el rendimiento acadmico total por alumno.
En cuanto al anlisis estadstico de los datos se utiliz el programa SPSS 15 y
para determinar el tipo de prueba estadstica que se us para la contrastacin de las
hiptesis, se aplic la prueba de Kolmogorov-Smirnov. El resultado de K-S fue de .899
para la escala total de inteligencia emocional, con un nivel de significacin p de .394
(ver anexo 3). Considerando que el nivel de significacin fue mayor que .05 se acepta
la distribucin normal de los datos. Con respecto al rendimiento acadmico, el
resultado de K-S fue 2.373, con un nivel de significacin p de .000, lo cual indica que
dicha variable no presenta una distribucin normal de los datos (ver anexo 4). Ante
estos resultados, se realiza la prueba de K-S con correccin de Lilliefors a la variable
inteligencia emocional, dando un nivel de significancia de p .049 (ver anexo 3) por la
cual se asume que estamos ante una distribucin no normal, por tanto, se utiliz la
prueba no paramtrica para la contrastacin de las hiptesis, que en este caso sera el
coeficiente de Spearman.

RESULTADOS
A continuacin, se exponen los resultados de la investigacin, los cuales se
inician con la exposicin de las medidas descriptivas, para luego, realizar el contraste
de las hiptesis planteadas, y finalmente, se brindan algunos resultados de las
comparaciones entre las variables estudiadas y el sexo.
Medidas descriptivas
Tabla 6
Frecuencias y porcentajes del cociente emocional total
Frecuencia

Porcentaje

Porcentaje
acumulado

Muy bajo

34

12.7

12.7

Bajo

61

22.8

35.4

Promedio

121

45.1

80.6

Alto

29

10.8

91.4

Muy alto

23

8.6

100.0

Total

268

100.0

NIVEL DE CET

49
00
0

Como se observa en la tabla 6, el 45.1% de la muestra estudiada se ubica en el

nivel promedio de la prueba de inteligencia emocional, seguido de 22.8% en el nivel
bajo; solo el 8,6% se encuentra en el nivel muy alto.
COCIENTE_EMOC_TOTAL

120

Frecuencia

100

80

121
45,15%

60

40
61
22,76%

20

34
12,69%

29
10,82%

23
8,58%

0
Muy baja

Baja

Promedio

Alta

Muy alta

COCIENTE_EMOC_TOTAL

Figura 4. Niveles del cociente emocional total

El nivel del cociente de inteligencia emocional total es ms representativo en el nivel

promedio, para la muestra de estudiantes.

Tabla 7
Frecuencias y porcentajes del rendimiento acadmico
Escalas del rendimiento
acadmico

Frecuencia

Porcentaje

Porcentaje
acumulado

En inicio

13

4.9

4.9

En proceso

165

61.6

66.4

Logro previsto

90

33.6

100.0

Logro destacado

Total

268

100.0

En la tabla destaca que, en relacin al rendimiento acadmico, el 61.6% de los

estudiantes se encuentra en la escala de calificacin en proceso, el 4.9 % en la escala
en inicio y ningn estudiante en la escala logro destacado.

50
00
0
Escalas de calificacin

200

Frecuencia

150

100
165
61,57%

50

90
33,58%

13
4,85%

0
En inicio

En proceso

Logro previsto

Escalas de calificacin

Figura 5. Escalas de calificacin del rendimiento acadmico

La escala de calificacin del rendimiento acadmico es ms representativa en la

escala en proceso, para la muestra de estudiantes.
Tabla 8.
Medias y desviacin estndar de la inteligencia emocional y rendimiento acadmico
Medida

DE

Cociente emocional total CET

98.75

15.900

Cociente emocional intrapersonal CEIA

16.59

2.942

Cociente emocional interpersonal CEIE

28.76

3.793

Cociente emocional manejo del estrs CEME

32.41

4.239

Cociente emocional adaptabilidad CEAD

26.59

4.036

Cociente emocional de estado de animo general CEAG

38.10

4.968

Rendimiento acadmico.

12.93

1.471

En la tabla 8 se aprecian los valores promedios del cociente emocional total y de

sus dimensiones intrapersonal, interpersonal, manejo del estrs, adaptabilidad, estado
de animo general, as como del rendimiento acadmico; la mayor desviacin de los

51
00
0
datos se muestra en el cociente emocional de estado de animo general; destaca
tambin el promedio de rendimiento acadmico, que se ubica en la escala de
calificacin en proceso y con poca dispersin de los datos.

Medidas de contrastacin de hiptesis

Tabla 9
Coeficiente de correlacin entre el cociente emocional total y el rendimiento acadmico.
Cociente
emocional
total

Cociente
emocional
intrapersonal

Cociente
emocional
interpersonal

Cociente
emocion
al
manejo
de estrs

Cociente
emocional de
adaptabilidad

Cociente
emocional
estado de
animo en
general

Rendimiento
acadmico

Cociente
emocional total
Cociente
emocional
intrapersonal

.680(**)
.

Cociente
emocional
interpersonal

.761(**)

.416(**)
.

Cociente
emocional
manejo de estrs.

.799(**)

.425(**)

.439(**)

Cociente
emocional de
adaptabilidad

.773(**)

.416(**)

.462(**)

.507(**)

Cociente estado
de estado de
animo en general

.616(**)

.335(**)

.446(**)

.505(**)

.551(**)

Rendimiento
acadmico

.169(**)

.135(*)

.097

.208(**)

.067(*)

.123(*)

** La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

* La correlacin es significativa al nivel 0,05 (bilateral).

Al realizar el contraste de la hiptesis general, la cual indica que el nivel de

desarrollo de la inteligencia emocional de los estudiantes se relaciona

con su

rendimiento acadmico., la prueba estadstica arroj un valor para r igual a .169 y

un nivel de significacin p al nivel de .01 , como el valor de p es menor que .01, se

52

rechaza la hiptesis nula de independencia de las variables, lo que quiere decir que
existen relacin significativa dbil , aceptndose, por consiguiente, la hiptesis
general.
En cuanto al contraste de la sub hiptesis H1 , que nos indica que existe relacin
significativa entre el cociente emocional intrapersonal y el rendimiento acadmico, la
prueba estadstica arroj un valor para r igual a .135 y un nivel de significacin p al
nivel de .05 , por lo tanto se rechaza la hiptesis nula de independencia de las
variables.
En lo que respecta al contraste de la sub hiptesis H2, la cual indica que existe
relacin significativa entre el cociente emocional Interpersonal y el rendimiento
acadmico de los alumnos, se observa un valor para r igual a .097 y un nivel de
significacin p mayor que

.05, por consiguiente se acepta

la hiptesis nula de

independencia de las variables.

En cuanto al contraste de la sub hiptesis H3 , que nos indica .que existe una
relacin significativa entre el cociente emocional manejo de estrs con el rendimiento
acadmico de los estudiantes.,

se observa en la tabla que el coeficiente de

correlacin de Spearman es .208 y un nivel de confianza del 99%, por lo tanto, se

rechaza la hiptesis nula de independencia de las variables.
Con respecto al contraste de la sub hiptesis H4: Existe una relacin significativa
entre el

cociente emocional adaptabilidad con el

rendimiento acadmico de los

estudiantes, la prueba estadstica arroj un valor para r igual a .067 y un nivel de

significacin p al nivel de .05, como el valor de p es menor que .05, se rechaza la
hiptesis nula de independencia de las variables, es decir, se acepta la. H4 .
Finalmente, ante la sub h5 : Existe una relacin significativa entre el cociente
emocional estado de animo general con el rendimiento acadmico de los estudiantes,
se obtuvo un valor para r igual a .123 y un nivel de significacin p al nivel de .05
por lo tanto se rechaza la hiptesis nula de independencia de las variables.

53

18

16

REN_ACAD

14

12

10
Sq r lineal = 0,028

50

75

100

125

150

CET

Figura 6. Inteligencia emocional y rendimiento acadmico

En la figura 6 se puede observar la dispersin de los puntos de la correlacin de

ambas variables, como se aprecia no hay ninguna tendencia lineal en consecuencia
los puntos estn muy esparcidos en el plano cartesiano, demostrndonos de esta
manera la baja correlacin existente entre dichas variables.

Medidas de contraste complementarias

Adems del anlisis estadstico utilizado para la contrastacin de las hiptesis,
tambin se realizaron otras medidas a fin de enriquecer el estudio planteado, en ese
sentido, se realiz la prueba de U de Mann Whitney para contrastar las variables
estudiadas con respecto al sexo.

54

Tabla 10.
Resultados de la comparacin del cociente emocional total, segn el sexo.
Sexo
CET

Sig. asintt.
(bilateral)

7531.000

-.498

.618

86

182

Total

268

Variable de agrupacin: Sexo

En la tabla 10 se observa la comparacin

del cociente emocional total entre

hombres y mujeres, en la cual el valor de significancia es mayor a .05 y el valor de Z

es

-.498, por lo tanto no existen diferencias estadsticamente significativas entre

hombres y mujeres en el cociente emocional total.

Tabla 11
Resultados de la comparacin del rendimiento acadmico, segn el sexo.
Sexo
REN_ACAD

86

182

Total

268

Sig. asintt.
(bilateral)

7382.500

-.766

.443

Variable de agrupacin: sexo

Como se observa en la tabla 11, la comparacin del rendimiento acadmico

entre los hombres y mujeres, muestra un valor de significancia mayor a .05 y un
valor de Z de

-.766,

la cual indica que no existen diferencias estadsticamente

significativas entre hombres y mujeres con respecto al rendimiento acadmico.

55
00
0
DISCUSIN, CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Los resultados de la investigacin expuestos, presentan el siguiente panorama:

Al evaluar la relacin que existe entre la variable inteligencia emocional y la
variable rendimiento acadmico, se evidencia una relacin positiva dbil .169 (ver
anexo 06), pero estadsticamente significativa (vase tabla 6). Estos resultados
coinciden con los obtenidos por Arevalo y Escalante (2004); Nieves, A., Verona, J.,
Cruz, L. y Cruz M. (2007), quienes concluyeron que a mayor inteligencia emocional
mayor ser su rendimiento acadmico, la conclusin anterior no se ajusta a los
resultados de este trabajo, ya que el valor del ndice de correlacin de ambas variables
es baja, motivo por el cual no podemos afirmar lo dicho anteriormente.

Heredia

(2003); Schutte et al. (citado por Snchez y Hume, 2005); Barchard (citado por
Extremera y Fernndez, 2003); y Prez y Cortijon (1997) , a pesar de haber utilizado
distintos instrumentos para medir la inteligencia emocional y de haberlo aplicado a
estudiantes universitarios, tambin encontraron que las variables en estudio se
relacionan significativamente, que los niveles de inteligencia emocional de los
universitarios predicen las notas al finalizar el ao lectivo, por lo tanto la inteligencia
emocional es un predictor no solo del equilibrio psicolgico del alumnado, si no
tambin de su logro escolar.
Asimismo, los resultados obtenidos en esta investigacin, difieren de los
hallados por lvarez (2003) y Nez (citado por Hernndez, 2005), cuyos resultados
muestran que la Inteligencia emocional como rasgos de personalidad propuestos por
Goleman y BarON, y la Inteligencia emocional como una habilidad mental defendida
por Peter Salovey y Mayer no predicen satisfactoriamente el rendimiento acadmico.
En cuanto a la relacin entre cada componente de la inteligencia emocional
con el rendimiento acadmico, se observa que el componente intrapersonal

se

relaciona con dicha variable, este resultados nos lleva a inferir que el estar en contacto
y expresar los sentimientos de uno mismo, confiar en la realizacin de lo que
anhelamos, ser independientes influyen en el rendimiento escolar de la poblacin en
estudio.
El componente interpersonal, no mantiene una relacin con la variable
rendimiento acadmico, es decir, ser emptico, interactuar y relacionarse con los
dems, sentirse que es una persona que contribuye y es miembro constructivo del
grupo social (Abanto 2000); no influyen en su actividad acadmica.

56

El

componente

manejo

del

estrs,

tambin

presenta

una

relacin

estadsticamente significativa con la variable rendimiento acadmico, es decir, los

alumnos que poseen la habilidad para soportar las situaciones estresantes, son
calmados, trabajan bajo presin y no pierden el control fcilmente (Ugarriza, 2001),
salen airosos ante las exigencias de la escuela. Adems estos resultados coinciden
con los obtenidos por Heredia (2003), pero no coinciden con los hallados por Arvalo
y Escalante (2004), quienes no encontraron relacin estadsticamente significativa
entre el cociente emocional manejo del estrs y rendimiento acadmico.

En cuanto al componente adaptabilidad, los resultados muestran una relacin

estadsticamente significativa con la variable rendimiento acadmico, esto supone que
las habilidades y capacidades emocionales en los estudiantes, como ser flexible, ser
realista, efectivos para entender situaciones problemticas, as como la habilidad para
llegar

soluciones

adecuadas

son

competencias

propias

de

personas

emocionalmente inteligentes y perseverantes para lograr sus objetivos y metas

escolares.

Tambin se observa que el componente estado de nimo en general mantiene

una relacin estadsticamente significativa con la variable rendimiento acadmico,
coincidiendo este resultado con los obtenidos por Heredia (2003); Arevalo y Escalante
(2004). Adems, debemos aadir que el componente motivacional presente en este
componente incide de manera directa en las actividades escolares de los estudiantes
de la institucin educativa en estudio.

Tambin, al evaluar los resultados generales del cociente emocional total, lo

primero que salta a la vista es que la mayora de los estudiantes (45. 1 %) se
caracteriza por tener un cociente emocional total promedio, es decir, una capacidad
emocional adecuada, que le permitira manejar las exigencias de su entorno BarOn
(citado por Ugarriza, 2001), dicho de otro modo,

la mayora de los estudiantes

evidencian un nivel promedio en el desarrollo de las capacidades para relacionarse

con el entorno, controlando sus emociones, comunicndose de forma asertiva y
proyectando una actitud optimista ante la vida. En cambio el 35.4% de estudiantes
muestran un escaso desarrollo de tales habilidades.

57

Asimismo, el 19,4% de la muestra se encuentran entre el nivel alto y muy alto en

la prueba, lo que significa que son pocos los estudiantes que tienen la capacidad
emocional extremadamente desarrollada. La empata de dichos estudiantes esta
altamente desarrollada y se refleja en la relacin exitosa que tienen con los dems,
cabe recalcar tambin, que son buenos manejando situaciones estresantes y rara vez
pierden el control.
En cuanto al rendimiento acadmico, se ha encontrado que el 61.6% de los
estudiantes, se encuentra en la escala de calificacin en proceso, es decir, todava no
han alcanzado los aprendizajes previstos o estndar, estn en camino de lograrlos,
solo necesitan de un acompaamiento durante un tiempo razonable para lograr estos
aprendizajes. Diseo Curricular Nacional (2008). Al mismo tiempo el 33.6% se
encuentran en la escala de calificacin logro previsto, donde el estudiante evidencia el
logro de los aprendizajes previstos en el tiempo programado. Cabe resaltar tambin
que ningn estudiante se encuentra en la escala de calificacin logro destacado, no
tienen un manejo solvente en todas las tareas propuestas.
Adems, no se encontraron diferencias significativas de inteligencia emocional
entre varones y mujeres, coincidiendo de esta manera con los resultados encontrados
por Escurra y Delgado (2001), aunque enfatiza que las mujeres presentan un mayor
nivel de empata que los varones, esto estara asociado con el tipo de rol que ejerce la
mujer en la sociedad.
Por ultimo, si como lo revelan los resultados, la mayora de los estudiantes
evaluados presentan las caractersticas adecuadas de una inteligencia emocional
desarrollada, entonces hay adems otros factores importantes que contrarrestan tales
caractersticas; de lo contrario, tendramos que llegar a la conclusin de que la
mayora de los estudiantes tienden a ser felices. No obstante, las enormes dificultades
personales que enfrentan los adolescentes, propios de su edad, parecen evidentes y
ser necesario continuar con la investigacin respecto a caractersticas psicolgicas y
de los factores que influyen sobre ella en su quehacer cotidiano.

58
00
0
Conclusiones

La variable inteligencia emocional y la variable rendimiento acadmico de los

alumnos mantienen una relacin estadsticamente significativa,

pero no podemos

afirmar que a mayor inteligencia emocional de los estudiantes mayor ser su

rendimiento acadmico.
El cociente emocional intrapersonal y la variable rendimiento acadmico de los
alumnos mantienen una relacin estadsticamente significativa.
No se encontr relacin estadsticamente significativa entre el cociente
emocional interpersonal con la variable rendimiento acadmico de los alumnos.
El cociente emocional manejo de estrs y la variable rendimiento acadmico de
los alumnos mantienen una relacin estadsticamente significativa.
El cociente emocional

adaptabilidad y la variable rendimiento acadmico de

los alumnos mantienen una relacin estadsticamente significativa.

El cociente emocional

estado de nimo en general y la variable rendimiento

acadmico de los alumnos mantienen una relacin estadsticamente significativa.

Recomendaciones

Establecer mecanismos dirigidos a promover el desarrollo

de la inteligencia

emocional en los alumnos de la IE Dos de mayo, por cuanto esta relacionado con el
rendimiento acadmico.
En el rea de tutora se debe evaluar el nivel de inteligencia emocional de los
estudiantes, a fin de contar con su perfil emocional, que permita a los docentes
programar y desarrollar sus actividades teniendo en cuenta este importante factor.
Se debe ensear en la escuela a los alumnos a ser emocionalmente inteligentes,
dotndoles de estrategias y habilidades emocionales bsicas que les protejan de los
factores de riesgo, para ello es necesario disponer de un currculo que desarrolle los
contenidos emocionales con sus respectivos elementos curriculares: objetivos,
actividades, metodologa y criterios de evaluacin.

59

Continuar desarrollando investigaciones dirigidas a conocer los diferentes factores

que estn relacionados con en el rendimiento acadmico.

60

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ANEXOS

FACULTAD DE EDUCACIN
Programa Acadmico de
Maestra en Educacin

ANEXO 1
Nombre

: ________________________________

Edad: _______

Sexo: ______

Colegio
Grado

: _________________________________
: _______________________

Estatal ( )
Particular ( )
Fecha: __________

INVENTARIO EMOCIONAL BarOn ICE: NA - Completo

OBJETIVO: El presente inventario tiene como objetivo determinar el nivel de desarrollo
de la INTELIGENGIA EMOCIONAL de los estudiantes de la IE Dos de Mayo

INSTRUCCIONES
Lee cada oracin y elige la respuesta que mejor te describe, hay cuatro posibles
respuestas:
1. Muy rara vez
2. Rara vez
3. A menudo
4. Muy a menudo
Dinos cmo te sientes, piensas o actas LA MAYOR PARTE DEL TIEMPO EN LA
MAYORA DE LUGARES. Elige una, y slo UNA respuesta para cada oracin y
coloca un ASPA sobre el nmero que corresponde a tu respuesta. Por ejemplo, si tu
respuesta es Rara vez, haz un ASPA sobre el nmero 2 en la misma lnea de la
oracin. Esto no es un examen; no existen respuestas buenas o malas. Por favor haz
un ASPA en la respuesta de cada oracin.

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.

Me gusta divertirme.
Soy muy bueno (a) para comprender cmo la gente se
siente.
Puedo mantener la calma cuando estoy molesto.
Soy feliz.
Me importa lo que les sucede a las personas.
Me es difcil controlar mi clera.
Es fcil decirle a la gente cmo me siento.
Me gustan todas las personas que conozco.
Me siento seguro (a) de mi mismo (a).
S cmo se sienten las personas.
S cmo mantenerme tranquilo (a).
Intento usar diferentes formas de responder las
preguntas difciles.
Pienso que las cosas que hago salen bien.
Soy capaz de respetar a los dems.
Me molesto demasiado de cualquier cosa.
Es fcil para m comprender las cosas nuevas.
Puedo hablar fcilmente sobre mis sentimientos.
Pienso bien de todas las personas.
Espero lo mejor.
Tener amigos es importante.
Peleo con la gente.
Puedo comprender preguntas difciles.
Me agrada sonrer.

Muy rara
vez
1
1

Rara
vez
2
2

A
menudo
3
3

Muy a
menudo
4
4

1
1
1
1
1
1
1
1
1
1

2
2
2
2
2
2
2
2
2
2

3
3
3
3
3
3
3
3
3
3

4
4
4
4
4
4
4
4
4
4

1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1

2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2

3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3

4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4

24. Intento no herir los sentimientos de las personas.

25. No me doy por vencido (a) ante un problema hasta que
lo resuelvo.
26. Tengo mal genio.
27. Nada me molesta.
28. Es difcil hablar sobre mis sentimientos ms ntimos.
29. S que las cosas saldrn bien.
30. Puedo dar buenas respuestas a preguntas difciles.
31. Puedo fcilmente describir mis sentimientos.
32. S cmo divertirme.
33. Debo decir siempre la verdad.
34. Puedo tener muchas maneras de responder una
pregunta difcil, cuando yo quiero.
35. Me molesto fcilmente.
36. Me agrada hacer cosas para los dems.
37. No me siento muy feliz.
38. Puedo usar fcilmente diferentes modos de resolver los
problemas.
39. Demoro en molestarme.
40. Me siento bien conmigo mismo (a).
41. Hago amigos fcilmente.
42. Pienso que soy el (la) mejor en todo lo que hago.
43. Para m es fcil decirles a las personas cmo me siento.
44. Cuando respondo preguntas difciles trato de pensar en
muchas soluciones.
45. Me siento mal cuando las personas son heridas en sus
sentimientos.
46. Cuando estoy molesto (a) con alguien, me siento molesto
(a) por mucho tiempo.
47. Me siento feliz con la clase de persona que soy.
48. Soy bueno (a) resolviendo problemas.
49. Para m es difcil esperar mi turno.
50. Me divierte las cosas que hago.
51. Me agradan mis amigos.
52. No tengo das malos.
53. Me es difcil decirles a los dems mis sentimientos.
54. Me disgusto fcilmente.
55. Puedo darme cuenta cuando mi amigo se siente triste.
56. Me gusta mi cuerpo.
57. An cuando las cosas sean difciles, no me doy por
vencido.
58. Cuando me molesto acto sin pensar.
59. S cuando la gente est molesta an cuando no dicen
nada.
60. Me gusta la forma como me veo.

Muy rara
vez
1
1

Rara
vez
2
2

A
menudo
3
3

Muy a
menudo
4
4

1
1
1
1
1
1
1
1
1

2
2
2
2
2
2
2
2
2

3
3
3
3
3
3
3
3
3

4
4
4
4
4
4
4
4
4

1
1
1
1

2
2
2
2

3
3
3
3

4
4
4
4

1
1
1
1
1
1

2
2
2
2
2
2

3
3
3
3
3
3

4
4
4
4
4
4

1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1

2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2

3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3

4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4

1
1

2
2

3
3

4
4

Gracias por completar el cuestionario.

ANEXO 2
MATRIZ DE INVESTIGACION

PROBLEMA

OBJETIVOS

HIPTESIS

OBJETIVO GENERAL:
Determinar
la
relacin
entre inteligencia emocional
y el rendimiento acadmico
de los estudiantes del nivel
secundario
de
una
institucin educativa de la
regin Callao

HIPOTESIS GENERAL:
El nivel de desarrollo de la
inteligencia emocional de los
estudiantes se relaciona con su
rendimiento acadmico.

OBJETIVOS
ESPECFICOS:

HIPTESIS ESPECFICAS:

A.- Determinar la relacin

entre
el
cociente
emocional
intrapersonal
con
el
rendimiento
acadmico
de
los
estudiantes.

H1.Existe
una
relacin
significativa entre el cociente
emocional intrapersonal con el
rendimiento acadmico de los
estudiantes.

B.- Determinar la relacin

entre el cociente emocional
interpersonal
con
el
rendimiento acadmico de
los estudiantes.

H2.
Existe
una
significativa entre el
emocional interpersonal
rendimiento acadmico
estudiantes.

C- Determinar la relacin
entre el cociente emocional
manejo de estrs con el
rendimiento acadmico de
los estudiantes.

H3
Existe una relacin
significativa entre el cociente
emocional manejo de estrs
con el rendimiento acadmico de
los estudiantes.

relacin
cociente
con el
de los

INTELIGENCIA
EMOCIONAL
Conjunto de habilidades
personales, emocionales
y sociales y de destrezas
que influyen en nuestra
habilidad para adaptarnos
y enfrentar las demandas
y presiones del medio;
agrupadas
en
los
componentes:
intrapersonal,
interpersonal,
adaptabilidad, manejo del
estrs y estado de nimo.
Para medir su nivel de
desarrollo se emplear el
inventario de Cociente
Emocional de Bar-On. n
nios y adolescentes.

DIMENSIONES

INDICADORES

TCNICAS

-Intrapersonal

-Comprensin de
s mismo.
Asertividad
-Autoconcepto
-Autorealizacin
-Independencia

-Interpersonal

-Empata
-Empata
-Relaciones
interpersonales
-Responsabilidad
social.

-Adaptabilidad

-Manejo
estrs

-Solucin
problemas
-Prueba
de
realidad
-Flexiblidlidad
del

-Estado de nimo
en general

-Tolerancia
estrs
-Control
impulsos
-Felicidad
-Optimismo

de
la

al
de

Inventario de
cociente
emocional de
Bar-On.:NA

DISE
O

Descriptivo correlacional

Existe relacin
entre
la
inteligencia
emocional y el
rendimiento
acadmico de los
estudiantes del
nivel secundario
de una institucin
educativa de la
regin Callao?

VARIABLE

D.- Determinar la relacin

entre el cociente emocional
adaptabilidad
con
el
rendimiento acadmico de
los estudiantes.

H4
Existe
una
relacin
significativa entre el cociente
emocional adaptabilidad con el
rendimiento acadmico de los
estudiantes.

F.-Determinar la relacin
entre el cociente emocional
estado de animo en
general con el rendimiento
acadmico
de
los
estudiantes.

H5 Existe una relacin significativa

entre el
cociente emocional
estado de animo en general con
el
rendimiento
acadmico de los estudiantes.

RENDIMIENTO
ACADMICO
Promedio aritmtico de
las notas en escala
vigesimal (0 a 20),
alcanzados
por
los
estudiantes al concluir el
ao escolar en las nueve
reas de estudio.

-Nivel
rendimiento
acadmico

de

Escalas de
calificacin:
- Logro
destacado

18 -20

- Logro previsto

14 -17

- En proceso

11 -13

- En inicio

Menos de 10

Anlisis
de
Actas
consolidadas
de evaluacin

ANEXO N 03
PRUEBA DE NORMALIDAD DE DATOS DE LA VARIABLE INTELIGENCIA
EMOCIONAL

Prueba de Kolmogorov-Smirnov para una muestra.: Inteligencia emocional

CET
N

268
Media

96.46

Parmetros normales(a,b)
Desviacin tpica
Diferencias ms extremas

15.900

Absoluta

.055

Positiva

.055

Negativa

-.025

Z de Kolmogorov-Smirnov

.899

Sig. asintt. (bilateral)

.394

a La distribucin de contraste es la Normal.

b Se han calculado a partir de los datos.

Prueba de normalidad con correccin de Lilliefors.: inteligencia emocional

Kolmogorov-Smirnov(a)
Estadstico
CET

.055

gl

Shapiro-Wilk

Sig.
268

a Correccin de la significacin de Lilliefors

.049

Estadstico
.988

gl

Sig.
268

.024

ANEXO N 04
PRUEBA DE NORMALIDAD DE DATOS DE LA VARIABLE RENDIMIENTO
ACADMICO

Prueba de Kolmogorov-Smirnov para una muestra.: Rendimiento acadmico

REN_ACAD
N
Parmetros
normales(a,b)
Diferencias ms
extremas

268
Media

12.93

Desviacin tpica

1.471

Absoluta

.145

Positiva

.145

Negativa

-.122

Z de Kolmogorov-Smirnov
Sig. asintt. (bilateral)
a La distribucin de contraste es la Normal.
b Se han calculado a partir de los datos.

2.373
.000

ANEXO N 05
MATRIZ DE CONSISTENCIA DEL INSTRUMENTO
VARIABLE

DIMENSIONES

ITEMS

INDICADORES
- Comprensin de s mismo.
Asertividad

-Intrapersonal

- Autoconcepto

Positivos: 7; 17 ; 31; 43; 53

- Autorrealizacin

Negativos: 28

- Independencia
- Empata
- Empata
INTELIGENCIA EMOCIONAL
Conjunto de habilidades personales,
emocionales y sociales y de
destrezas que influyen en nuestra
habilidad
para
adaptarnos
y
enfrentar las demandas y presiones
del medio.

-Interpersonal

- Relaciones interpersonales
- Responsabilidad social.
- Solucin de problemas

-Adaptabilidad

- Prueba de la realidad

Positivos: 2; 5, 10; 14; 20; 24; 36;

41; 45, 51; 55; 59
Positivos: 12; 16; 22; 25; 30; 34;
38; 44; 48; 57

- Flexibilidad

-Manejo del estrs

-Estado de nimo en general

- Tolerancia al estrs
- Control de impulsos

Positivos:

3; 11; 54

Negativos: 6; 15; 21; 26; 35; 39;

46; 49; 58
Positivos: 1; 4; 9; 13; 19; 23; 29;

- Felicidad

32; 40; 47, 50; 56; 60

- Optimismo

Negativos: 37

Escala impresin positiva

8; 18; 27; 33; 42; 52

ndice de inconsistencia

56; 3; 7; 30; 17; 20; 26; 38; 40; 55;

60; 11; 31; 22; 43; 51; 35; 48; 47; 59

ANEXO N 06

Coeficiente de correlacin de Spearman.

Interpretacin: El coeficiente r de Spearman puede variar de -1.00 a + 1.000

El signo indica la direccin de la correlacin (positiva o negativa); y el valor numrico,
la magnitud de la correlacin.

VALOR

INTERPRETACIN

-1.00

Correlacin negativa perfecta.

-0.90

Correlacin negativa muy fuerte.

-0.75

Correlacin negativa considerable.

-0.50

Correlacin negativa media.

-0.25

Correlacin negativa dbil.

-0.10

Correlacin negativa muy dbil.

0.00

No existe correlacin alguna entre las variables.

+0.10

Correlacin positiva muy dbil.

+0.25

Correlacin positiva dbil.

+0.50

Correlacin positiva media.

+0.75

Correlacin positiva considerable.

+0.90

Correlacin positiva muy fuerte.

+1.00

Correlacin positiva perfecta.

Fuente: Hernndez, R., Fernndez- Collado, C., y Baptista, P. (2006).