SITUACION SOCIAL Y ESTRATEGIA: NUEVOS CAMINOS

Y EXPERIENCIAS DEL TRABAJO SOCIAL

Malvina Ponce de Len
Dolly Paiva Zuaznbar
Sonia Zapata Donoso

INTRODUCCION:
Desde 1990, fecha en que se cre la Escuela de Trabajo Social de la Universidad Santo
Toms; el equipo docente-alumno ha venido reflexionando y articulando una propuesta que
conlleve un cambio significativo en el sistema educativo y por ende, en como debe aprender el
alumno. Es as, como se ha considerado al alumno como el principal actor de su proceso
educativo, en tanto que es el quien ha determinado ser un Trabajador Social.
Visto as, el docente asume un rol de facilitador y articulador del proceso de formacin,
como as mismo crea estrategias que van desde lo cognitivo a lo experimental con el objeto de ir
alcanzando niveles altos de interdependencias.
Uno de los avances en esta materia, es el haber superado la dualidad terico-prctico de
las asignaturas que conforman el plan de estudio del curriculum. Es en este contexto donde la
ponencia enfatiza en la nueva concepcin del aprender haciendo vista sta, desde la situacin
social. El taller de Ctedra se desarrolla en las diferentes situaciones sociales de los centros
docentes ubicados en las distintas realidades sociales, tanto urbano como rurales de la Regin
Metropolitana y sus alrededores, centrndose en el ser persona y privilegiando el trabajo en
equipo y el desarrollo de habilidades y destrezas que permita al alumno enfrentar la realidad social
con responsabilidad, protagonismo y compromiso social.
El taller posee una forma de aprender a aprender, en trminos de aprender haciendo
desde la situacin social y con diferentes actores de la realidad.
El desarrollo del presente trabajo presenta una breve sntesis de los principios
articuladores del curriculum, el trabajo de Taller visto desde la situacin social y la sntesis de las
ideas ms relevantes de la propuesta.
PRINCIPIOS ARTICULADORES DEL CURRICULUM
En 1990 fecha de creacin de la Escuela de la Universidad Santo Toms se inicia una
primera reflexin sobre el sentido que cada participante del curriculum le da a la educacin y a los
espacios educativos, donde se articulan elementos de identidades individuales, culturales y
sociales de los sujetos. El desafo era poder sacar a la pedagoga que acompaa las asignaturas

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de mero saber prctico instrumental, para ubicarla en condiciones de crear situaciones educativas,
hacindonos cargo de los procesos y resultados de aprendizaje ms significativos 1.
Producto de sto, surge en el ao 1991 una primera propuesta de Modelo Pedaggico
que seala la necesidad de generar y validar una epistemologa que permita la comprensin del
ser humano y de su entorno, y reconocer, asumir y sumergirse en la tradicin cultural de nuestro
pueblo, para desde all y con l, contribuir a desarrollar el proyecto nacional biolgico,
psicolgico y social que extraa en su simiente2
Adems, propone una revisin del hombre en la que se le descubra esencialmente como
un ser libre, creativo, curioso, activo, autodeterminado y responsable, y en la que actuemos y
eduquemos consecuentemente con esta mirada3
Los elementos que brindan originalidad y especificidad a este modelo pedaggico son los
aspectos filosficos-epistemolgicos y las metodologas del proceso educativo.
Se propone un modelo psicoeducativo, humanista, ecolgico, existencial, experimental y
una Metodologa Personalizada caracterizada por el Taller, o sea, aprender haciendo.
As, sto se asume como un primer principio que da sentido al quehacer docente-alumno,
el que se caracteriza por la apertura a lo diverso y a la constante comunicacin y relacin con la
realidad social. Este principio relacional, por la capacidad de experimentacin interna, por la
participacin, por la creatividad y la innovacin, por un alto nivel acadmico y focalizacin
personalizada en el desarrollo de conocimientos y destrezas del alumno.
En este proceso d e avance, el rasgo fundamental del educar es aprender y los procesos
de aprendizaje son situaciones altamente complejas y diversas sobretodo si se enfoca desde la
perspectiva de las necesidades individuales de los alumnos y de sus motivaciones. El concepto de
necesidad de aprendizaje no es solamente la distancia entre lo que el sujeto sabe y debe saber.
Las necesidades de aprendizaje deben ser entendidas no como necesidades mnimas, sino como
posibilitadores de nuevos aprendizajes, o sea de una formacin permanente que dice relacin con
las cambiantes necesidades de la construccin de identidades de los sujetos. Esto supone
reconocer la diversidad en la necesidad de aprendizaje y no la oferta de una uniformidad de
enseanza (Edwards V., 1992)4

) Sanhueza, Jorge. Fundamentos para la Formulacin de un Modelo Pedaggico. Documento de Trabajo.

Escuela de Trabajo Social, Universidad Santo Toms, Santiago, Chile, 1992.
2
) Sanhueza, Jorge. Op cit., p.5.
3
) Sanhueza, Jorge. Op cit, p.5.
4
) Edwards, Vernica: Hacia la construcin del perfeccionamiento docente; PIIE, 1992. Santiago, Chile

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Lo que se ha hecho tradicionalmente, es simplificar esta complejidad, reducindola a

mtodos y tcnicas, suponiendo que existe una relacin lineal entre enseanza y aprendizaje, es
decir, que todo lo que se ensea se aprende5.
As, se asume la importancia de rescatar, el foco desde donde se aprende y sto pasa por
reconocer, cules son las necesidades bsicas de aprendizaje de las personas que quieren
aprender. Este cambio de foco desde la relacin del sujeto, nos lleva a una nueva reflexin y es
que el aprendizaje se inserta en una red ms amplia de significados del sujeto, y esto le permite
establecer nuevas relaciones en situaciones futuras.
Por lo tanto, el concepto de aprendizaje tiene un cambio de significado respecto de los
procesos de formacin, ya que el nfasis no est puesto en los conocimientos previos del
profesor-alumno desde un anlisis objetivo de lo que se ensea, sino que es necesario tener en
cuenta adems, las interpretaciones subjetivas que el propio alumno construye al respecto. esta
postura del docente marca el respeto hacia el alumno, en sus distintos estilos de aprender a
aprender.
Otro proceso de significado acerca de lo educativo, en tanto cuanto lo formativo, surge
de un principio fundamental que es el derecho a ser persona.
El ser humano, en nuestro contexto cultural se reconoce como persona. El ser humano
personal posee el ms alto grado de ser y por ello tiene autonoma, goza de interioridad, es libre,
se abre a la totalidad, es lo ms perfecto de toda la naturaleza (Santo Toms de Aquino, ST.
1.29,3)6. Junto con esta dimensin del ser, est tambin la dimensin social, o sea, la persona vive
en la sociedad, en redes de relaciones sociales. La persona en sociedad convive con sujetos
iguales en dignidad y diversos en el hacer. La dignidad del ser personal es comn a todo hombre
y mujer.
Los Derechos Humanos constituyen una exigencia de respeto y de realizacin para todas
las personas, a solas y en sociedad y son una consecuencia de esta dignidad personal, por esto es
que ningn ser humano puede disponer de otro, dominarlo, abusar de l (A.Lobato OP-1994)7.
As, los derechos humanos de las personas son un marco tico-poltico, que nos sirve de anlisis
crtico y orientacin de nuestras prcticas sociales, econmicos, educativas, jurdicas y otras.
La tesis central que est detrs de este proyecto de significado, es que los Derechos
Humanos fundamentan una concepcin educativa que orienta y direcciona un pensar y un
quehacer curricular-pedaggico (Magendzo, A. 1992)8.
5

) Remite a la Tecnologa Educativa.

) Toms de Aquino, St.1. 29,3.
7
) A. Lobato OP-1994.
8
) Magendzo, A. 199. Principios y Estrategias metodolgicas en el perfeccionamiento de profesores para una
educcin en Derechos Humanos, PIIE, 1992, Santiago de Chile.
6

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El derecho a ser persona supone una concepcin de saber holstico, al cual se accede no
slo desde el plano intelectual cognitivo sino tambin desde lo afectivo, lo subjetivo y lo
intersubjetivo.
Por lo tanto, este derecho importa una concepcin de sujeto y de mundo, que articula un
proyecto de sociedad en el que deseamos trabajar, es una columna valorativa que supone el
imperativo del respeto a la dignidad humana, que se construye desde lo personal y social como
fruto de la libertad, solidaridad, relaciones y realizaciones comunes.
El saber del derecho a ser persona, se construye en la interaccin de la experiencia
personal y grupal, del posicionamiento social que tienen los diferentes actores sociales. Por eso,
no es esto un saber esttico, unificado en declaraciones, cdigo de Derechos Humanos, sino que
se elabora permanentemente en el ser y en las situaciones sociales que se viven en la
cotidianeidad, en la realidad social, familiar y otras.
Es en la situacin real donde se problematiza, se educa y donde se vive el proceso de
construccin de resolucin de necesidades y problemas sociales. Es aqu, donde se reconoce el
valor de las diferencias, se visualizan los conflictos y tensiones que surgen en la vida diaria y los
afectos y emociones que ellos implican.
La demanda de ser persona es un requerimiento que surge al percibirse el dilema entre
desarrollarme segn pautas que yo mismo determino en interaccin con la realidad o
desarrollarme segn patrones funcionales y personificadores (Magenozo, A., 1922)(Op.cit)
Es en este contexto donde la educacin no solo debe vencer el desconocimiento, sino
sobretodo, favorecer el desarrollo personal. El aprendizaje es una experiencia personal y no algo
realizado y memorizado por otros. Rogers al respecto dice que el nico aprendizaje que puede
influir significativamente sobre la conducta es el que el individuo descubre e incorpora por s
mismo 9.
En esta perspectiva, el aprendizaje es ms que una mera acumulacin de hechos y
contenidos. El aprendizaje significativo, marca una diferencia en la conducta del individuo, en sus
actividades futuras, en sus actitudes y en su personalidad.

) Rogers, Carl Libertad y creatividad en la Educcin. Editorial PAIDOS, Mxico, 1986.

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Dicho lo anterior, la enseanza centrada en el/la alumno/a diferencia de lo convencional,

permite el logro de un mayor grado de adaptacin personal, un mayor aprendizaje independiente
de temas que no forman parte del programa, y ms creatividad y responsabilidad de s mismo.
As, en la experiencia de curso Taller, realizada por el equipo docente de la Escuela, se ha
constatado que el alumno comienza a descubrirse de otra manera, tiende a una mayor aceptacin
personal, reconoce y aprende a expresar sus sentimientos, tiende a sentir una mayor confianza en
s mismo.
Lo anterior requiere de la aplicacin de los dos principios enunciados, a travs de la
creacin de un espacio educativo personal y grupal y de ciertas estrategias metodolgicas que
facilitan procesos en el alumno, en los cuales este adquiere protagonismo. Ello supone
autodireccin, flexibilidad, establecimiento de objetivos realistas, tolerancia a la frustracin,
madurez, capacidad de aceptacin de si mismo y de los dems. Por lo tanto, su cambio es en un
sentido constructivo.
Desarrollar la creatividad, ensear a pensar, potenciar la motivacin, ensear a aprender,
ensear a aprender a saber, ensear a buscar las estrategias apropiadas para lograr xito,
constituyen desafos que no son posibles de dejarlos para maana.
El perfil delineado en estos principios, muy esquemticamente desarrollado, es un
compromiso que abarca el ser, el saber y el saber hacer.
EL TRABAJO DE TALLER DESDE LA SITUACION SOCIAL
En el umbral del siglo XXI muchos problemas bsicos de la humanidad, an no estn
resueltos. En este contexto, no cabe duda que la mirada del mundo, est puesta en la educacin y
preferentemente en los educadores.
La ciencia y la tecnologa, las telecomunicaciones, la bioingeniera, la robtica y la
informtica, estn revolucionando las comunicaciones, los modos de vivir y de pensar, ponen en
discusin permanente, concepciones y valoraciones y han generado nuevas formas de ver el
mundo y de enfocar los problemas.
El mundo ya no parece tan simple, ni lineal, ni el hombre puede ser abordado en forma
unilateral ya que es multidimensional (Israel, Carrillo R., 1992)10.
La educacin y en general las Ciencias Sociales, ante esta explosin, han tenido una lenta
capacidad de respuesta, ya que su impacto es de tal magnitud que se vuelve complejo tanto para
comprender como para intervenir en el.

10

)Israel Carrillo R., Discurso de apertura Ao Acadmico. Universidad de Chile, 1992.

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Hoy se asume que la modernizacin es el marco econmico y cultural de nuestro tiempo.

Al respecto, Levchner plantea como uno de los grandes dilema de hoy, si sta opcin por la
modernizacin implica aceptar la exclusin de un amplio sector, o bien privilegiar la integracin
social quedando al margen del desarrollo econmico mundial11.
Los cambios constituyen una tarea de gran envergadura en el sentido de sus ajustes y
desajustes. Los obispos chilenos en sus orientaciones pastorales tambin han expresado sus
preocupaciones y dicen al acercarse al tercer milenio,Chile, como el resto de la humanidad
experimenta un cambio de poca...la humanidad enfrenta limitaciones de extraordinaria
profundidad. Los progresos tcnicos, entre otros, aquellos producidos en el rea de las
comunicaciones y la informtica estn cambiando el rostro de la tierra. Todas estas
transformaciones influyen hondamente en el hombre. Va naciendo una nueva cultura que marca
profundamente nuestros modos de ver, de sentir, de razonar, de amar 12.
En esta perspectiva contextual, el Trabajo Social juega un papel importante, ya que las
transformaciones en el contexto no son slo referente descriptivo sino un ncleo sustantivo. Al
respecto, se argumenta que es en la concepcin que se tenga de Realidad Social -que asume
diversas lecturas y diferentes formas de intervencin- donde se configuran las perspectivas
metodolgicas (Matus, Tere, 1933)13.
Asumir la Realidad Social, significa partir desde una metodologa que conlleve a tomar
decisiones y propuestas. Su acervo terico debe entregar una sntesis totalizada de los avances de
la teora humana y en especial en este momento, de la teora poltica, sociolgica y econmica.
Esto significa que la compleja realidad social, no puede estudiarse ni actuar en ella, por
partes ni aspectos, a no ser que sto sea, para fines de especializacin profesional o divisin
social del trabajo.
Es en esta perspectiva que la propuesta de Taller como estrategia educativa se constituye
en un espacio para que los alumnos y docentes reflexionen e integren procesos experienciales y
cognitivos en torno a la situacin social que el alumno enfrenta.
El taller lo podemos definir desde tres puntos de vista: como un grupo al reunir a
docentes, alumnos y otros actores de la situacin social en que dan nfasis a las actividades
personalizadas que incluyen a todos los actores como sujetos de educacin en una cogestin,
participacin y responsabilidad.
Tambin lo podemos definir como un espacio educativo de accin. Su nfasis est en el
principio de enseanza-aprendizaje que une a los actores de la situacin en un proyecto especfico

11

) Levchner Norbert Son compatibles Modernidad y Modernizacin?.

) Documento de Trabajo FLACSO N440, Santiago, 1993.
13
) Matus, Tere. La Epistemologa no basta. Ponencia. Reunin ALAETS, Cono Sur, 1993.
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de trabajo grupal y otros actores de la situacin social pone en comn su conocimiento y realidad
con el objeto de pensar y actuar crticamente y creatvamente construyendo juntos los cambios
esperados.
Es en esta perspectiva que la categora de Situacin Social desarrollada por Carlos Matus
en la Metodolo ga de la Planificacin Estratgica aporta al trabajo de taller diferentes elementos
que rompen con el enfoque de comportamiento que han utilizado las Ciencias Sociales para
explicar la realidad social.

Qu es la Situacin Social?
Es una afirmacin de conjunto hecha por un actor en relacin con las acciones que
proyecten producir para perseverar o alterar la realidad; en que vive (Matus, C.1987) 14
Por lo tanto, la situacin es donde esta situado el actor y la accin; o sea donde estn los
diferentes actores que viven muchas situaciones y la lectura de cada actor depende, de donde
esta situado y de cual es su accin. Por lo tanto, para explicar una situacin hay que estar en ella,
accionando por conquistar objetivos que cambien la situacin explicada. Es por esto que cada
explicacin de cada actor es relevante para la accin.
El concepto de situacin emerge as como el diagnstico del nombre de accin y se
constituye como un aporte para la produccin social.
Desde dnde nos situamos como actores sociales?
El Taller como grupo operativo en la Situacin Social podra realizar su intervencin
desde una Visin Normativa y desde una Visin Estratgica.
VISIN NORMATIVA
SUJETO QUE PLANIFICA

OBJETO PLANIFICADO
La planificacin de su intervencin como Taller supone un sujeto que planifica y un objeto
que es la realidad social problemtica vista desde afuera, o sea yo taller puedo, gobernar,
controlar la realidad social y por lo tanto como actores somos diferentes, independientes. Yo
Taller que planifico debo previamente diagnosticar la realidad para conocerla. Este diagnstico
es guiado por la verdad objetiva y por lo tanto es nico.
14

Matus, Carlos Poltica, Planificacin y Gobierno; Fundacin Altador, Caracas. Venezuela, 1987.

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El objeto planificado sigue leyes, ello implica que su funcionamiento es reducible a

comportamientos sociales. En consecuencia la realidad social es explicable por medio del diseo
de modelos analticos basado en relaciones de sistema causa efecto o relaciones de
comportamiento. Toda la accin creativa es solo del sujeto o sea del Taller que planifica; por lo
tanto el objeto planificado no contiene otros actores sociales capaces de producir acciones: Los
objetivos tienen una situacin terminal conocida al igual que los recursos para alcanzarlo.
El Taller en esta visin normativa problematiza todas las acciones que son planificadas en el
objeto en la situacin social y esto conlleva la discusin de los diseos de las polticas sociales y
los proyectos sociales de las instituciones tanto pblicas como privadas de la situacin social que
enfrenta el Grupo Taller.
Desde una Visin Estratgica
A

A: actores institucionales u organizacionales.

A: actores grupo taller.

A: actor estado.

En la Visin Estratgica el Sujeto, que planifica la intervencin est comprendida en el

Objeto planificado, a su vez el objeto planificado comprende a otros sujetos que tambin
planifican, por lo tanto, la situacin social es un juego de Actores en que no existe un diagnstico
nico y la verdad objetiva; sino que un diagnstico situacional explicado por cada actor de la
situacin. Los actores son creativos. El juego situacional de actores ante las acciones objetivas
se explican no slo por modelos analticos basados en relaciones de comportamiento, sino que se
explican por la simulacin humana como una necesidad para comprender y proyectar la
intervencin entre acciones estratgicas y acciones de comportamiento.
El trabajo de Taller visto en una relacin desde el deber ser (normativo ser situacional) nos
enfrenta ante problemas abiertos porque los conceptos para entenderlos deben ser elaborados
desde el diagnstico situacional. El problema social en la situacin social est articulado
sincrnica y diacrnicamente con otros, por esto es que la solucin de un rea posibilita o dificulta
la solucin de otras.
Las variables no son estandarizadas ni enumerables.
Las relaciones de conflictos entre los actores creativos pasa por la confrontacin de los
momentos normativos y estratgicos.
En esta lnea de argumentacin de las dos visiones del trabajo de Taller no cabe duda que la
categora de Situacin es una necesidad, ya que se apoya en la intuicin totalizadora del nombre

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de accin y articula las ciencias positivas sectoriales y las ciencias situacionales problematizadas
que necesita la planificacin prctica para intervenir.
La produccin social vista as, denuncia el mbito restringido que abarca la produccin de
bienes y servicios econmicos y propone comprender todo lo que el hombre crea a partir de sus
capacidades cognitivas, organizativas, ideolgicas, econmicas y otras.
A MODO DE SINTESIS
Trabajar en las Situaciones Sociales es algo complejo y difcil, toda vez que la explicacin
producida por un actor no es independiente de quin explica y desde qu posicin o visin
explica y frente a quienes lo hacen. As tenemos que la realidad social consiste no solo en lo que
es verdad para alguien, sino adems comprende lo que los otros creen que es verdad en sus
respectivas auto referencias, por lo tanto, lo importante de trabajar en el Taller de alumnos con
diferentes actores de la Comunidad u Organizacin y otras, es llegar a una explicacin policntrica
de la situacin y es identificar la misin de la explicacin del otro en la mantencin o en el cambio
de las posibles soluciones de los problemas en la Situacin.
Las explicaciones de los actores en la situacin social no deben ser ignoradas; ya que juegan un
rol en el funcionamiento del sistema social. Cada explicacin es parte de la realidad explicada.
Las categoras de Situacin y Explicacin Situacional nos demanda (un nuevo concepto de
trabajo en la realidad) esto es de suma importancia para actuar en las Situaciones Sociales de
pobreza. Matus en su propuesta de Planificacin Estratgica se refiere muy acertadamente al
clculo interactivo de las acciones de los actores en la situacin. Este clculo interactivo exige
oponentes a lo que queremos hacer, por esto, slo introducindonos en la autoreferencia del otro
actor podemos preparar respuestas anticipadas a las posibles acciones.
Lo anterior nos hace cambiar adems la metodologa de diagnstico tradicional, el que desde
esta mirada, carecer de rigor y precisin porque su explicacin de la realidad pasa a ser
egocntrica del problema. Se preocupa slo de su propia autoreferencia e ignora la de los otros.
Por esto, la explicacin policntrica identifica, motiva y compromete a la situacin objetivo que
queremos lograr en el proyecto de Sociedad que estamos insertos.
A modo de conclusin, la reflexin se centra principalmente en torno a la concepcin del
Espacio Educativo, que desarrolla el Curriculum, para enfrentar los desafos que la Sociedad
Contempornea le planea hoy al Trabajo Social:
-

Una concepcin centrada en el aprender activo, que parte desde al Situacin Social,
donde los actores: Docente Alumno, se comprometen a asumir el significado de los
diferentes contextos socioculturales, permite construir los procesos educativos con los
diversos Cdigos de Vida, que constituyen representaciones significativas del
Aprender Haciendo. Como ejemplo la relacin Teora Prctica, el lenguaje como

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expresin de la comunicacin cotidiana, los valores y actitudes de la interaccin las en

interrelaciones comunitarias y organizacionales.
-

La Educacin se construye desde la participacin de la persona, por la estimulacin

de las capacidades y de las exigencias de las situaciones sociales, que se vive. Por
esto el proceso Educativo es psicolgico expresado en las capacidades propias;
sociolgico, o sea visto en los intereses que se tienen y en las funciones que se estn
realizando.

Por esto, la Educacin es un Proceso de vida y no de preparacin para la Vida. Preparar,

formacin permanente significa dar poder para que se tenga dominio de s mismo y para actuar
eficazmente.
-

La epistemologa que est detrs de la propuesta curricular, es la de reflexin sobre

los conflictos de los intereses que hoy tenemos en el marco de la modernidad.
Proponer mtodos, descubrir juntos comprensivamente; trabajar los desajustes, son
los desafos de hoy para atacar la pobreza.
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