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Linguagens

Relatos de experincias
da educao profissional
e tecnolgica

Samuel de Carvalho Lima (IFRN)


Jos Ribamar Lopes Batista Jnior (UFPI)
Organizadores

Samuel de Carvalho Lima (IFRN)


Jos Ribamar Lopes Batista Jnior (UFPI)
Organizadores

Linguagens
Relatos de experincias
da educao profissional
e tecnolgica

NATAL, 2014

Presidenta da Repblica Dilma Rousseff


Ministro da Educao Henrique Paim
Secretrio de Educao Profissional Marco Antonio de Oliveira
e Tecnolgica
Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia
do Rio Grande do Norte
Reitor Belchior de Oliveira Rocha
Pr-Reitor de Pesquisa e Inovao Jos Yvan Pereira Leite
Coordenador da Editora do IFRN Paulo Pereira da Silva
Conselho Editorial Samir Cristino de Souza (Presidente)
Andr Luiz Calado de Arajo
Dante Henrique Moura
Jernimo Pereira dos Santos
Jos Yvan Pereira Leite
Valdenildo Pedro da Silva
Todos os direitos reservados
Diviso de Servios Tcnicos. Catalogao da publicao na fonte.
Biblioteca Mons. Raimundo Gomes Barbosa (MRGB) - IFRN
L755
Linguagens : relatos de experincias da educao profissional e

tecnolgica. / Samuel de Carvalho Lima, Jos Ribamar Lopes
Batista Jnior, organizadores Natal : IFRN, 2014.

143 p. ; il. Color.

ISBN: 978-85-8333-025-7
Vrios autores

1. Educao profissional e tecnolgica. 2. Educao Estudo e ensino. 3. Formao de professores. 4. Ensino mdio profissionalizante. 5.
Pedagogia. I. Lima, Samuel de Carvalho. II. Batista Jnior, Jos Ribamar
Lopes.


CDU 377
DIAGRAMAO
Charles Bamam Medeiros de Souza
CAPA
Charles Bamam Medeiros de Souza
CONTATOS
Editora do IFRN
Rua Dr. Nilo Bezerra Ramalho, 1692, Tirol. CEP: 59015-300
Natal-RN. Fone: (84) 4005-0763
Email: editora@ifrn.edu.br

AGRADECIMENTO

Agradecemos a todos que contriburam para a concretizao do


projeto Linguagens: relatos de experincias da educao profissional
e tecnolgica, sobretudo agradecemos aos autores colaboradores
que compartilharam seus relatos que constituem os captulos desta
organizao.

DEDICATRIA

Dedicamos esta obra aos docentes e tcnicos administrativos


das esferas federal, estadual e municipal, que se dedicam e
contribuem para o fortalecimento e expanso da educao bsica,
tcnica e tecnolgica de boa qualidade em todo o Brasil.

Os organizadores
Samuel de Carvalho Lima (IFRN)
Jos Ribamar Lopes Batista Jnior (UFPI)

APRESENTAO

O livro Linguagens: relatos de experincias da educao


profissional e tecnolgica se configura como um projeto bem-sucedido
da parceria e troca de experincias acadmicas e profissionais entre
seus organizadores e do dilogo estabelecido entre seus pares
no mbito da atuao profissional na rede de educao tcnica/
tecnolgica. Ele foi motivado pela participao no Grupo de Discusso
(GD) intitulado Relatos de experincia no Ensino Mdio: Linguagens,
coordenado por estes organizadores, no II Seminrio Nacional do
Ensino Mdio: profisso docente, currculo e novas tecnologias,
evento realizado pela Faculdade de Educao (FE), da Universidade do
Estado do Rio Grande do Norte (UERN), com o apoio da Universidade
Federal Rural do Semi-rido (UFERSA), da Universidade Federal de
Alagoas (UFAL), da Universidade Estadual da Paraba (UEPB), da
Universidade Federal da Paraba (UFPB), da Universidade Federal do
Rio Grande do Norte (UFRN), da Universidade Federal do Cear (UFC),
do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio Grande
do Norte (IFRN) e da Secretaria de Educao do Estado do Rio Grande
do Norte (SEEC).
O GD supracitado objetivou reunir trabalhos que descreviam a
experincia de ensino-aprendizagem no Ensino Mdio, com foco na
rea de conhecimento Linguagens. Foram, portanto, aceitos trabalhos
que reflitam a proposio, o desenvolvimento e a avaliao de
propostas de projetos/atividades/exerccios realizados na disciplina
de lngua portuguesa (portugus, redao, literatura, gramtica); na
disciplina de lngua estrangeira moderna (ingls; espanhol; francs);
na disciplina de Arte (cnica, plstica, musical); e na disciplina de
Educao Fsica. A partir de ento, surgiu a ideia de realizar convites
aos docentes da Rede Federal de Educao Tecnolgica com o
objetivo de constituio de um espao de socializao, reflexo e
debate sobre as prticas pedaggicas planejadas e executadas pelos
docentes dessa esfera profissional, na busca do alcance dos objetivos
propostos em seus cursos/projetos desenvolvidos em seus campi.
6

O resultado desse projeto rene nove (9) textos de onze (11)


docentes da Rede Federal de Educao Tecnolgica de cinco (5)
instituies distintas, a saber: Centro Federal de Educao Tecnolgica
de Minas Gerais (CEFET-MG); Instituto Federal de Educao, Cincia
e Tecnologia de Gois (IFG); Instituto Federal de Educao, Cincia
e Tecnologia do Cear (IFCE); Instituto Federal de Educao, Cincia
e Tecnologia do Rio Grande do Norte (IFRN); Instituto Federal de
Educao, Cincia e Tecnologia do Serto Pernambucano (IFSPE);
Universidade Federal do Piau (UFPI).
Iniciando as discusses, Amorim prope um debate sobre o
ensino de Arte na Escola, baseando-se na prtica anual aplicada pelo
professor de Artes do Colgio Agrcola de Floriano-PI, Avelar Amorim,
realizada no final de cada ano letivo desde 2009, de modo a relacionar
o conhecimento, o apreciar e a prtica em grupos com a temtica da
Arte Contempornea.
Ribeiro, por sua vez, relata a experincia de ensino
da disciplina Portugus Instrumental como fundamental no
desenvolvimento das competncias a serem desenvolvidas pelos
estudantes que pretendem se tornar profissionais da engenharia. Em
sua experincia, planejou-se a utilizao da ferramenta Google Docs
e se criou a oportunidade de que os estudantes se envolvessem na
atividade de retextualizar textos orais, tornado-os escritos, conforme
um padro de lngua portuguesa considerado de mais prestgio e em
conformidade com as prticas do domnio acadmico.
Continuando o debate, Lima descreve a prtica da oferta de
proposta de diferentes tipos de atividades, considerando os objetivos
da disciplina Ingls ofertada no curso tcnico subsequente em
Qumica, levando em considerao os objetivos descritos no Projeto
Pedaggico do Curso (PPC) e sua experincia prvia de ensino de
ingls baseado em uma abordagem comunicativa. Sua experincia
resultante, sobretudo, da falta de adoo de um material didtico
prprio para a disciplina do curso tcnico subsequente.
Em relao ao contexto de ensino-aprendizagem da lngua
espanhola, Souza, em seu texto, reflete sobre a experincia de
ensinar essa lngua estrangeira no curso tcnico integrado, de modo
a desenvolver o mximo das habilidades e conhecimentos para um
bom nvel de atuao dos alunos na lngua espanhola como lngua
7

estrangeira (E/LE) face a uma limitao de tempo para os encontros


presenciais semanais, que perfazem um total de 54 horas-aula anuais.
Em seu relato, Aliana descreve o surgimento, a importncia
e as implicaes (auto)formativas resultantes do desenvolvimento
do Teachers Learning Center Curso de Capacitao de Professores
de Lngua Inglesa da Rede Pblica de SGA e regio, curso motivado
a partir de um encontro que se estabeleceu de maneira proveitosa,
com professores de ingls e mediadora dividindo experincias,
anseios, medos e frustraes de suas atividades profissionais.
Abreu e Oliveira, ao discutirem as possibilidades educativas
que as Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC) podem
proporcionar por meio de uma rede social educacional, relatam
a experincia de criao de um espao de interao em lngua
estrangeira implementado na modalidade de Formao Inicial e
Continuada (FIC) do Cmpus Salgueiro no Instituto Federal do Serto
Pernambucano (IFSPE).
Alvo de constante debate e reflexo, o Exame Nacional do
Ensino Mdio (Enem) abordado por Furtado e Abreu com o objetivo
de refletir sobre a proposta de associao do modelo de ensino e
aprendizagem que responsvel pelo desenvolvimento da liderana
partilhada, elevao da autoestima e estimulao do pensamento
crtico e da comunicao oral nas prticas escritas de cursos voltados
para a redao. Sua experincia reflete a proposta desenvolvida,
inicialmente, no Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia
do Cear (IFCE), Cmpus Crates, com produo textual utilizando a
metodologia da Aprendizagem Cooperativa (AC).
Uma outra dimenso relevante esfera abordada por
este livro, o Ensino Mdio Integrado Educao Profissional na
Modalidade Educao de Jovens e Adultos (PROEJA) abordado por
Leite, de modo que o autor apresenta um projeto didtico de Lngua
Portuguesa produzido para essa dimenso, a partir do planejamento
de conjunto de atividades, explorando contedos de leitura, produo
textual, anlise lingustica e literatura.
Por fim, Parente e Pinheiro tecem reflexes acerca do ensino
de Lngua Portuguesa e de Lngua Inglesa no Instituto Federal
de Educao, Cincia e Tecnologia (IFCE) Cmpus de Sobral,
considerando a prtica pedaggica do professor, a ementa dessas
8

disciplinas, o comportamento e o rendimento dos alunos e os


materiais didticos utilizados em aula. Os resultados de sua reflexo
mostram que os alunos de Portugus e de Ingls criticam a falta de
produo oral e escrita nas aulas, bem como a insuficincia de carga
horria para a disciplina de Ingls e problemas com os materiais
utilizados, dentre outros fatores.
Tendo em vista essa conjuntura, os textos aqui presentes,
portanto, ajudam a elucidar questionamentos e prticas referentes
rea Linguagens, tendo como contextualizao as experincias
pedaggicas dos profissionais da educao profissional e tecnolgica.
Manifestamos nosso agradecimento a todas as contribuies
oferecidas pelos autores para compor esta coletnea, que certamente
possibilitar reflexes e crticas, bem como possibilidades referentes
atividade docente na esfera da educao profissional e tecnolgica,
de modo a ampliar as discusses referentes sua realizao em
territrio nacional.
Os organizadores
Prof. Dr. Samuel de Carvalho Lima (IFRN)
Prof. Dr.. Jos Ribamar Lopes Batista Jnior (UFPI)

PREFCIO
A LINGUAGEM NA EDUCAO PROFISSIONAL E TECNOLGICA:
ESBOOS DE UM PREFCIO
Jlio Arajo (UFC)1

No Brasil, a educao tecnolgica profissional uma rea em


franco crescimento e reconhecimento no apenas no mbito das
polticas pblicas, mas tambm nos cenrios da pesquisa acadmica.
No que diz respeito s polticas pblicas, desde a LDB, mais
precisamente no Artigo 39, lemos que a educao profissional
ascendeu ao status de uma genuna modalidade educacional,
ocupando um captulo exclusivo no qual se discute a relevncia
dessa modalidade de educao como uma estratgia de alavancar
o crescimento e o desenvolvimento humano numa escala social, j
que para o estudante inserido nessa modalidade devem ser pensadas
tticas que o oportunizem permanente desenvolvimento de aptides
para a vida produtiva (BRASIL, 1996).
Quanto aos cenrios acadmicos, muitos estudos tm surgido
em diversas reas que interrogam e caracterizam a natureza da
educao profissional e tecnolgica e suas relaes com diferentes
frentes temticas. Assim, temos, por exemplo, pesquisas que se
debruam sobre a formao de professores que atuam nessa
modalidade de educao (MOURA, 2008; VALEZI, 2014), sobre
as relaes entre a educao tecnolgica e a indstria brasileira
(ARAJO, 2008), sobre a insero do ensino a distncia na educao
profissional e tecnolgica (SERRA, SILVA, SOARES, 2008), para citar
apenas alguns temas.
A pequena amostra acima do amplo quadro temtico a que
se associam os estudos confirma a multiplicidade de assuntos que
podem ser analisados nos domnios da educao profissional e
tecnolgica. Em funo disso, o presente livro ajusta as lentes e faz
1 Ps-Doutor em Estudos Lingusticos pela UFMG. Docente do Programa de
Ps-Graduao em Lingustica da UFC. E-mail: araujo@ufc.br.
10

um recorte nessa ampla rea para estudar apenas o tema Linguagens,


o qual habilidosamente discutido luz de relatos de experincias
da educao profissional e tecnolgica vivenciados por docentes e
pesquisadores da Rede Federal de Educao Tecnolgica de cinco (5)
instituies distintas, as quais sero aludidas mais adiante.
Linguagens, portanto, , sem dvidas, um dos mais importantes
temas que ocupa lugar de destaque nas paisagens acadmicas e
pedaggicas sobre a educao profissional e tecnolgica. Nesse
sentido, este livro assegura que o leque de experincias docentes
rico, pois ao seu leitor so apresentadas discusses to plurais
quanto o tema Linguagens permite. Assim, o leitor interessado na
educao profissional e tecnolgica vai encontrar excelentes relatos
de experincias situados em diferentes campi das instituies a que
se vinculam seus autores.
Nesta obra, encontraremos relatos de experincias docentes
que mostram estratgias didticas que permitem por em cena o ensino
de artes no Colgio Tcnico de Floriano da Universidade Federal do
Piau; a insero das tecnologias digitais para o ensino de portugus
instrumental nos cursos de engenharia do Centro Federal de Educao
Tecnolgica de Minas Gerais; a problematizao do currculo do curso
de Qumica do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do
Rio Grande do Norte no que diz respeito oferta de diferentes tipos
de atividades destinadas ao ensino da Lngua Inglesa neste curso;
os desafios para o ensino da Lngua Espanhola em cursos tcnicos
integrados do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia
de Gois; ao extensionista de docentes do Instituto Federal de
Educao, Cincia e Tecnologia do Rio Grande do Norte voltada para
formao de professores de Lngua Inglesa; a insero de uma rede
social educacional no ensino de Lngua Espanhola no Instituto Federal
do Serto Pernambucano; a experincia extensionista bem sucedida
com a metodologia chamada Aprendizagem Cooperativa utilizada
para o ensino da produo de textos voltadas para o ENEM usada por
docentes do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do
Cear; a elaborao de material didtico voltado exclusivamente para
o Ensino Mdio Integrado Educao Profissional na Modalidade
Educao de Jovens e Adultos do Instituto Federal de Educao, Cincia
e Tecnologia do Rio Grande do Norte; e, finalmente, uma importante
reflexo sobre as particularidades do ensino de Lngua Portuguesa no
Curso Tcnico em Meio Ambiente e do ensino de Lngua Inglesa nos
11

cursos de Fruticultura e Agroindstria, todos situados no Instituto


Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Cear.
Como podemos afianar, a discusso sobre as linguagens
por meio dos relatos de experincias da educao profissional e
tecnolgica trazidos lume pelos autores deste livro um brinde
capacidade criativa dos docentes que, inseridos no contexto da
educao tecnolgica, interrogam esse contexto, o currculo e o
seu fazer pedaggico. Portanto, olhar para suas prticas de ensino
consiste em um exerccio crtico e, por isso, rico do qual emergem
oportunidades concretas de produo de conhecimento relevante
no apenas para o avano das pesquisas sobre essa modalidade de
educao, como tambm para questionar as polticas pblicas da
educao profissional e tecnolgica brasileira.

Referncias
ARAJO, Alberto Borges de. Educao tecnolgica para
indstria brasileira. Revista Brasileira de Educao Profissional e
Tecnolgica. v1. n.1, p. 69-82, 2008.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB
Lei no 9394/96.
MOURA, Dante Henrique. A formao de docentes para a
educao profissional e tecnolgica. Revista Brasileira de Educao
Profissional e Tecnolgica. v1. n.1, p. 23-38, 2008.
SERRA, Antnio de Barros; SILVA, Cassandra Ribeiro de Oliveira
e; SOARES, Jos Marques. EPT Virtual: espao digital de apoio a
pesquisa e aplicao das TICs na educao profissional e tecnolgica.
Revista Brasileira de Educao Profissional e Tecnolgica. v1. n.1, p.
118-130, 2008.
VALEZI, Sueli Correa Lemos. O agir do professor de lngua
portuguesa na educao profissional tecnolgica de nvel superior:a
linguagem construindo a atividade docente em contexto mediado
por ferramentas semiticas e tecnolgicas. Tese (Doutorado em
Lingustica Aplicada). Londrina. Programa de Ps-Graduao em
Estudos da Linguagem da Universidade Estadual de Londrina.
12

SUMRIO
APRESENTAO [ 6 ]
PREFCIO [10]
ARTE CONTEMPORNEA: UM OLHAR,UM CONHECER EU MA PRTICA
NO ENSINO MDIO [15]

Avelar Amorim

CONSIDERAES SOBRE RETEXTUALIZAO, REESCRITA E


COLABORAO EM ATIVIDADES QUE EMPREGAM GOOGLE DOCS NO
ENSINO DE PORTUGUS [25]

Ana Elisa Ribeiro

PROPOSTAS DE ATIVIDADES PARA O ENSINO DE INGLS EM CURSO


TCNICO DE NVEL MDIO NA FORMA SUBSEQUENTE [40]

Samuel de Carvalho Lima

ASPECTOS LINGUSTICOS E PRAGMTICOS: SUBSDIOS PARA AS


AULAS DE E/LE NOS CURSOS TCNICOS INTEGRADOS [52]

Rita Rodrigues de Souza

TEACHERS LEARNING CENTER: FORMAO CONTINUADA DE


PROFESSORES DE LNGUA INGLESA DA REDE PBLICA NO CMPUS
SO GONALO DO AMARANTE POR MEIO DA ESCRITA DE SI [74]

Priscila Aliana

REDES SOCIAIS EDUCACIONAIS: INSTRUMENTOS AUXILIARES NO


ENSINO DE LNGUA ESPANHOLA [85]

Klvya Freitas Abreu - Francisco Kelsen de Oliveira

A APRENDIZAGEM COOPERATIVA E A PRODUO TEXTUAL PARA O


ENEM: SISTEMATIZANDO PROCESSOS [99]

Raimundo Nonato Moura Furtado - Klvya Freitas Abreu

PROJETO DIDTICO DE LNGUA PORTUGUESA PARA PROEJA [111]

Evandro Gonalves Leite

REFLEXES SOBRE O ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA E DE LNGUA


INGLESA NO IFCE CAMPUS DE SOBRAL [126]

Nrlia Nabuco Parente - Patrcia Lana Pinheiro


SOBRE OS AUTORES E ORGANIZADORES ..139

ARTE CONTEMPORNEA:UM
OLHAR,UM CONHECER EUMA PRTICA
NO ENSINO MDIO

Avelar Amorim (UFPI)


Nas ltimas dcadas, a proposta educacional nas escolas
no segue mais desacompanhada do termo Arte Educao ou
Educao atravs da arte. Colhendo resultados da luta significante de
pesquisadoras e artes-educadoras como Ana Mae Barbosa e Nomia
Varela, muita coisa tem mudado. Porm, muito ainda falta chegar,
visto que trabalhar arte sempre uma ao ilimitada de opes e de
reflexes sobre a proposta. O ato pensado como proposta curricular
foi elaborado pela Prof. Ana Mae Barbosa, que despertou com seu
olhar para este campo to cotidianamente levado como opo tapa
buracos. Ela consegue provar a importncia da modificao do ensino
da arte atravs de sua proposta triangular, na qual o arte-educador
deve transmitir ao educando, atravs da interdisciplinaridade,
se apoderando de trs indispensveis ferramentas: o apreciar, o
conhecer e o fazer (olhar, prtica e ao), que at ento se resumia
ao olhar e ao fazer, ou mesmo apenas ao fazer, o que sequela a
possibilidade do aluno administrar semioticamente uma noo
esttica em cima daquilo que ele fazia no ambiente da sala de aula
proposto pelo arte-educador.
Entretanto, no podemos dar o mrito dessa batalha em favor
de inovaes no ensino de artes s pesquisadoras citadas. A proposta
de Educao Atravs da Arte foi, na verdade, difundida no Brasil
a partir das ideias do filsofo ingls Herbert Read (1948), apoiada
por educadores, artistas, filsofos, psiclogos etc. Pegamos como
base, dessa proposta, a arte como processo criador na educao.
No decorrer dos tempos, a arte j foi denominada Artes e Ofcios,
em seguida Educao Artstica, inclusive nos cursos de graduao,
16

e atualmente Artes Visuais, pelo poder de englobar todas as artes


visveis, no limitando apenas ao desenho e pintura, j que vivemos
numa poca com tantas modernidades em todos os setores, inclusive
nos recursos didticos das escolas. Hoje, um nmero significativo de
escolas no Brasil, da mais pobre a mais bem estruturada, exclui o
quadro de giz e coloca na classe um quadro de acrlico, sucateando e
abandonando o retroprojetor e adotando o Datashow, dentre outras
dinmicas.
Mas, mesmo com tantas discusses sobre o ensino de Arte
na escola, muitas vezes percebe-se que, na prtica, assim como em
outras disciplinas, h quem deixe as inovaes apenas "na cartilha".
Talvez o maior desafio para o professor de Arte seja uma qualificao
ou domnio de mais de uma habilidade artstica, o que no limitar
suas aes dinmicas em classe j que, segundo os parmetros
curriculares, este dever, no perodo de um ano letivo, aplicar ao
aluno noes bsicas de histria da arte, conhecimento terico e
prtico no campo das artes cnicas, noes sobre msica, dana e
artes visuais. Como dividir tudo em um programa anual e ao mesmo
tempo dominar todos esses campos artsticos sem que se aleije o
conhecimento do educando? Eis um dos maiores pontos discutidos
em rodas de estudos e palestras sobre o ensino de Arte no Brasil.
Sabe-se que em pases desenvolvidos, disciplinas como msica tem
seu momento desvinculado com o do Prof. de Artes Plsticas, assim
como o de Bal. Em alguns casos, eram escolhidas pelo prprio aluno
e aplicadas em forma de oficinas. Discutir a melhor forma de se
aplicar ou como aplicar pode ser discutido em outro artigo. Citamos
aqui linhas de pensamento a respeito de uma prtica anual aplicada
pelo Prof. de Artes do Colgio Agrcola de Floriano-PI, Avelar Amorim,
realizada no final de cada ano letivo, desde o ano 2009 onde o mesmo
trabalha com os alunos o conhecimento, o apreciar e a prtica em
grupos com a temtica Arte Contempornea.
A DISCIPLINA DE ARTE NO ENSINO MDIO
J foi citado aqui que, na prtica, a Educao Artstica vem sendo
desenvolvida nas escolas brasileiras de forma incompleta, quando
no incorreta. Existem vrios fatores que levam a isso. Um deles que
muitas vezes o professor prope atividades s vezes desvinculadas
17

do saber artstico; outro seria a ausncia de uma proposta


interdisciplinar, visto que, como exemplo, o professor de Educao
Fsica poderia desenvolver uma proposta de atividade em seu plano
de aula interligada com o plano de Arte na rea de conhecimento e
prtica artstica, na qual o corpo tido como ferramenta desta prtica
artstica, podendo ser dentro do universo das artes cnicas ou da
dana. Alm disso, deve-se considerar que o planejamento de Arte
muitas vezes possui objetivos intangveis, por vrios fatores, dentre
eles o tempo inadequado, a falta de conhecimento do professor na
modalidade trabalhada e a ausncia de uma dinmica compatvel
com o contedo, assim como dificuldades resultantes da falta de
recursos espaciais e materiais no espao escolar.
No Ensino Mdio, todas as possibilidades do vasto campo da
Arte ficam ainda mais difceis de serem aplicadas pelo momento no
qual o educando se encontra. Uma proximidade da vida profissional,
a meta da aprovao no vestibular, assim como os prprios interesses
pessoais, distantes do universo da arte, pertinentes faixa etria do
educando quando o mesmo percorre esta fase de desejo de liberdade,
fuga do espao familiar e escolar para dirigir-se s questes sociais,
sexo, futebol etc. Ou seja, um afastamento de um ideal artstico,
cultural e social. Tal situao mais agravante em lugares distantes
da zona urbana, onde o espao da cultura e lazer substitudo pela
ociosidade, que leva ao caminho das drogas, o que tambm no
diferente da zona urbana, mas em nveis diferenciados.
Diante de todas essas atrocidades, que modelam para sempre
o perfil do educando, trazendo futuros reflexos negativos para a
sociedade, faz-se necessrio repensar ou rever meios de reverter esse
quadro, meios estes no mbito de um trabalho escolar consistente,
que transpasse a lei enquanto mero registro e se transforme em ao
para que assim o aluno encontre um espao para seu desenvolvimento
pessoal e social por meio de vivncia e posse do conhecimento
artstico e esttico. Essa conscincia esttica e saber artstico, na
grande maioria das escolas do Brasil, encontram-se mutilados no
Ensino Mdio, culpa justamente da fraca e sofrvel metodologia no
campo das Artes durante todo o Ensino Fundamental. Isso faz com
que o educador, durante apenas um ano do Ensino Mdio (que s
possui a disciplina Arte no primeiro ano) tenha que vencer o desafio
de aplicar em seu programa de contedo, nesse curto intervalo de
18

tempo, um extensivo cronograma, seguindo uma linha do tempo da


Histria da Arte, comeando pelo incio da histria da humanidade
at se desdobrar, atropelando artistas, momentos, perodos e
modalidades artsticas, Arte Contempornea ao final do ano letivo,
visto que esta no pode mais ser deixada "em escanteio". Isso faz
com que o ensino de Arte se assemelhe a uma espcie de tapaburacos, como se toda a classe estivesse com vrias goteiras em um
dia de tempestade e o arte-educador tivesse que escolher quais tapar
e quais deixar escapar. No caso do Professor Avelar Amorim, do CAF,
o mesmo priorizou a Arte Contempornea, inserindo-a no calendrio
anual e fazendo com que a disciplina no servisse meramente
para a realizao da prova final, mas tambm como motivo para a
realizao de seu projeto, no qual suas duas turmas de ensino mdio
participam em grupos diversificados com projetos especficos sobre
arte contempornea, partindo da sala de aula at o espao externo
do prdio da escola, explorando desde os corredores, ptio, fachada
e at as arvores como suporte dos projetos dos alunos.
MAS PRA QU ARTE CONTEMPORNEA?
Antes de descrever o projeto Mostra de Arte Contempornea
no CAF, definiremos alguns conceitos sobre arte contempornea.
No podemos destacar a arte como mero sentido de funo;
quanto mais nos deparamos com o atual, mais incompreensvel a
arte parece ser. Mas, se olharmos pra trs, podemos constatar que
a arte, de praxe, nunca foi entendvel, muito menos caracterizada
iconograficamente como de fcil leitura. No Renascimento, temos o
exemplo, j to comum nas aulas de Arte, da obra de Da Vinci: Mona
Lisa aparentemente uma obra simples, que se trata de um retrato
seria a primeira resposta de um apreciador leigo. Entretanto, o que
muitas vezes passa despercebido so seus vrios aspectos tcnicos.
Por exemplo, esse mesmo leigo no saberia dizer o que um sfumato
ou seo urea, tais informaes no so de fato coligadas com a
fruio esttica. Na arte contempornea, tudo permitido, tudo
valido, tudo pode ser inserido na composio desde que se tenha
como fio condutor um conceito ou uma proposta objetivada de arte.
uma arte que amedronta, que incomoda, que faz pensar sobre
determinados aspectos sociais, de comportamento, de cultura. a
19

arte que no veio pra ser bela, mas pra fazer uma quebra do que seria
tradicional ou normal. O problema que as pessoas esto educadas
a querer sempre um entendimento daquilo que est diante dos olhos,
quando esse cdigo no reconhecido como informao precisa, este
rejeitado, causando uma repulsa ou outro sentimento negativo;
e isso muito vlido na arte contempornea. Pegando um sentido
lgico, a arte contempornea sempre esteve presente enquanto
meio de refletir o social, o cotidiano, a vida presente, mesmo antes do
perodo pr-moderno, a questo modeladora desta aqui, temporal
e por isso mesmo, uma arte que no possui denominao tambm
precisa como o impressionismo, o fouvismo, expressionismo, etc. A
arte contempornea dialoga com todas as artes anteriores, o que a
transforma como algo poludo de temas muitas vezes subtendidos,
escondidos e confusos. Pela histria da arte, a industrializao foi
um dos primeiros fatores norteadores da origem da arte moderna,
chegando hoje arte contempornea. Diante de tantas opes
advindas dos meios de comunicao de massa, na internet etc.,
a arte contempornea surge como ferramenta primordial para os
artistas extrapolarem suas ideias em cima de suas inquietaes sobre
determinados temas socioculturais, fugindo assim dos materiais
convencionais e se apoderando de qualquer coisa que ainda no
tenha sido utilizada e muitas vezes partindo do prprio corpo como
elemento falante, ao praticada por artistas desde o incio das
propostas de performances nos anos 70.
O PROJETO MOSTRA DE ARTE NO CAF.
No projeto Mostra de Arte do CAF, o professor deu nfase
aplicao do contedo (arte contempornea) com todo cuidado
para que no chegasse ao aluno de maneira grotesca e assim
causasse repulsa; comeando por mostrar algumas propostas de
artistas, exemplos de manifestaes, vdeo-documentrio sobre
as impresses de pessoas leigas a respeito deste tipo de arte at a
aplicao do contedo propriamente dito, trabalho de leitura. Aps
a teoria do assunto, passa-se ou retorna-se ao apreciar atravs de
imagens e vdeos, chegando por fim pratica final do projeto, o
trabalho de grupo, ou seja, a exposio das propostas dos alunos
pegando uma modalidade da arte contempornea, dentre elas: a
20

performance, a land art, a instalao, a pintura, dentre outros, todas


de forma consciente pelos alunos e levado em carter de exposio
aos alunos de outras turmas de outros cursos. O principal obstculo
para o proponente do projeto (o professor) justamente a realidade
sociocultural que j vieram esses alunos. A grande maioria so jovens
e adolescentes vindos do interior ou de cidades vizinhas e que tiveram
zero ou muito pouco conhecimento a respeito de histria da arte em
sua vida escolar antes do Ensino Mdio. Aplicar esse assunto, que
assusta at mesmo os especialistas na rea, pode ser tambm muito
arriscado, podendo causar averso ao educando pelo resto de sua
vida.
Durante o incio do ano letivo, o professor comea o contedo
programtico de Arte a partir da arte pr-histria, passando pela arte
egpcia, grega, romana, renascentista at chegar arte contempornea.
Como ressaltado anteriormente aqui, tendo que excluir ou resumir
alguns perodos para que se tenha um tempo maior de trabalho
neste projeto, que resulta na Mostra de Arte Contempornea no CAF,
tudo muito primrio ainda, mas em crescimento a cada ano, variando
tambm da forma predominante de pensar das turmas, assim como
o nvel de interesse e participao instigado pelo professor em suas
dinmicas. Nos ltimos dois anos, foi perceptvel o crescimento. Os
alunos do ano de 2010 tiveram maior empolgao, no pelo fato
de que teriam a ltima nota atribuda por este trabalho, mas pelo
esprito competitivo. O professor usou deste perigoso artifcio de
que os grupos competissem uns com os outros para buscar uma
maior participao integral de todos os grupos, o que aconteceu com
sucesso. O resultado final foi o seguinte: duas turmas prepararam seus
stands (espao com suas propostas artsticas), cada grupo, alm
de simplesmente mostrar a proposta artstica, expos tambm seus
conhecimentos sobre o tema para o expectador. No era a explicao
da arte que estava em prioridade, mas as abordagens bsicas sobre
os conceitos da modalidade explorada por eles. Dessas modalidades,
apenas uma seguiu o convencional, a exposio de pinturas, no caso
composies com tinta guache sobre tela ou papelo, assim como
tambm uma exposio de obras do prprio professor, j que o
mesmo, alm de professor, tambm Artista Plstico.
Na exposio dos alunos, as composies foram feitas por eles
mesmos, no caso a juno de trabalhos de toda a turma exposto na
21

sala de aula. Na mesma sala, dividido o espao de cada grupo, foram


expostas as seguintes propostas: mini-seminrio sobre surrealismo
utilizando Datashow, mostra de arte atravs de materiais alternativos
e no convencionais tambm produzidos e pesquisados pelo prprio
grupo, exposio de uma instalao artstica utilizando como suporte
uma geladeira com elementos instigadores expostos dentro da
mesma, assim como bonecos contorcidos representado o homem de
hoje e abordando a temtica do aquecimento global. Enquanto isso,
na parte externa da sala, outros grupos expuseram suas propostas de
land art, arte em que o terreno natural, em vez de prover o ambiente
para a obra de arte, o prprio trabalho, de modo a integrar-se
obra. No caso, os alunos utilizaram uma mangueira na parte externa
do ptio prximo a
o ginsio poliesportivo, transformando seu
tronco em uma mulher gigante e bizarra com grandes seios e rosto
caricato, aproveitando sua forma natural, trabalhando a metamorfose
para outro olhar adentrando a semitica espacial. Alguns grupos
levaram to a srio o projeto que mandaram confeccionar camisetas
padronizadas com o nome do grupo e do projeto. Todos os grupos
foram avaliados por uma comisso julgadora, incluindo a coordenao
do Ensino Mdio, assim como tambm o professor convidado de
outra instituio, o que vetou qualquer insatisfao com o resultado
final. Cinco grupos que obtiveram maior nota foram premiados com
uma viagem cultural a Oeiras, visitando a cidade histrica piauiense,
acompanhados pelo professor, que os conduziu aos principais pontos
tursticos e culturais da pequena cidade, dentre eles o museu e a
igreja; ou seja, cultura e arte premiadas com cultura, gerando por fim
um significativo aprendizado na rea de patrimnio cultural e esttico
visual. Aos alunos que no puderam ir, no podemos dizer que isso
tenha sido negativo, porque o que ficou foi um grande despertar
para a importncia do olhar, do reconhecer e do praticar no campo
das Artes Visuais, seja ela Clssica, Moderna ou Contempornea,
podendo ser apenas arte por si arte. O mais importante aqui no
deix-la engessar, se fragmentar e sumir como p ao vento na vida de
cada educando.

22

REFERNCIAS
FUSARI, Maria Felisminda de Rezende e. Arte na educao escolar/
Maria Felisminda de Rezende e Fusari, Maria Heloisa Correa de
Toledo Ferraz. So Paulo: Cortez,2001. (Coleo Magistrio 2grau.
Srie formao geral)
COCCHIARALE, Fernando. Quem tem medo da arte contempornea.
Recife: Fundao Joaquim Nabuco, Editora Massangrana, 2006.
GLUSBERG, Jorge, 1932-. A arte da performance / Jorge Glusberg
(traduo Renato Cohen). So Paulo: Perspectiva, 2005.

23

ANEXOS

24

25

CONSIDERAES SOBRE
RETEXTUALIZAO, REESCRITA E
COLABORAO EM ATIVIDADES
QUE EMPREGAM GOOGLE DOCS NO
ENSINO DE PORTUGUS

Ana Elisa Ribeiro (CEFET-MG)

ENGENHARIA E PRODUO DE TEXTOS


O Parecer 1.362 do Conselho Nacional de Educao (Brasil,
2002) dispe sobre competncias a serem desenvolvidas pelos
estudantes que pretendem se tornar profissionais da engenharia.
Entre elas esto as que se relacionam lngua portuguesa falada e
escrita. Para se alinhar a esse documento, as matrizes curriculares dos
cursos do Centro Federal de Educao Tecnolgica de Minas Gerais
(CEFET-MG) oferecem disciplinas como Portugus Instrumental ou
Redao Tcnica, em sua maioria em carter obrigatrio. As aulas
de Portugus Instrumental so, em geral, oferecidas no primeiro
semestre de curso.
Conforme a ementa da disciplina no CEFET-MG, as
caractersticas (similaridades e diferenas) da lngua falada e da lngua
escrita so um ponto a ser abordado. Para tratar dos temas, criou-se
a oportunidade de que os estudantes se envolvessem na atividade de
retextualizar textos orais, tornado-os escritos (MARCUSCHI, 2001a;
DELISOLLA, 2007), conforme um padro de lngua portuguesa
considerado de mais prestgio e em conformidade com as prticas do
domnio acadmico.
Embora essa atividade possa ser executada de forma a empregar
papel e caneta, tambm de maneira bem-sucedida, planejou-se a
utilizao da ferramenta Google Docs, um editor de textos em nuvem
26

(cloud computing1), esperando que a experincia de retextualizao


pudesse ganhar contornos mais precisos, especialmente em relao
facilidade de acompanhamento dos processos de reelaborao
dos textos pelo professor. O uso do Google Docs como ferramenta
de edio de texto possibilitaria: (a) que o aluno executasse a
retextualizao de maneira colaborativa, em parceria com colegas,
com base em um mesmo arquivo, sem obrigatoriedade de encontros
presenciais, observando-se todas as decises dos colegas e podendose discuti-las; e (b) que o professor acompanhasse a execuo da
tarefa, j que o processo de edio do texto visvel por meio do
histrico de alteraes que cada estudante fez, assim como por
meio do controle das entradas e dos tempos de permanncia dos
estudantes no arquivo digital em edio.
As atividades escolares sempre se valeram das produes
textuais em grupo, em geral sem grande controle do professor sobre
a dinmica entre os participantes. A diviso das tarefas na produo
colaborativa, em geral, se desenha medida que se vai construindo.
Em geral, um participante d o primeiro passo (a produo de um
esboo), abrindo-o interveno dos colegas. Em seguida, outros
participantes interferem no texto, fazendo alteraes que tanto
podem incidir apenas sobre aspectos microestruturais quanto
podem ter carter macro ou superestrutural (emprestando os termos
de Van Dijk, 2004), isto , mudanas que afetam o contedo, seu
ordenamento ou os movimentos retricos do texto, assim como seu
gnero ou seu propsito comunicativo.
Grande parte dos trabalhos produzidos sobre tecnologias na
educao mostra entusiasmo com processos e resultados de seu uso.
Uma parcela dos relatos de experincia ou mesmo das reflexes de
cunho ensastico chega a prescrever o emprego de Tecnologias de
Informao e Comunicao (TICs) para melhorar a aprendizagem
e o ensino. Coscarelli (2009) considera importante mostrar formas
efetivas de utilizar novas tecnologias, de maneira significativa, isto
, no se trata apenas de transpor tarefas off-line para ambientes
virtuais, mas de potenciar a aprendizagem por meio de ferramentas
1
Vem sendo chamada de computao em nuvem ou nas nuvens a tendncia
atual criao de ferramentas e aplicaes que no precisam ser baixadas no computador,
isto , que podem ser utilizadas na web (web-based), presumindo up loads, em vez de downloads.
27

que possam faz-lo. Segundo Costa (2005), no se trata de mudar


ferramentas, mas de mudar processos de escrita. O mesmo afirmava
Marcuschi (2001), ao estimular o uso das TICs em sala de aula sob a
alegao de que elas mudam a maneira de ler e de escrever.
Na mesma linha, Dascal e Dror (2009) afirmam implicaes
profundas do que chamam de tecnologias cognitivas para o
desenvolvimento humano. Os autores refutam a ideia de que
haja simples melhorias no avano tecnolgico e estimulam a
investigao das relaes entre cognio e tecnologias. Citando
especificamente a cognio distribuda (caso de ferramentas que
permitem colaborao e interao), afirmam uma mudana profunda
de paradigma provocada pelos modos de agir na web. A despeito
disso, consideram que estamos longe da explorao plena dos novos
recursos tecnolgicos e que grande parte do que se tem feito hoje
no passa da transposio das metodologias culturais da j existente
cultura do papel (idem, p. 6).
EXPERINCIAS E RELATOS
Os relatos de experincia tm o importante papel de oferecer
documentao sobre usos efetivos de TICs em situaes pedaggicas.
Vrios autores tm se dedicado a testar, relatar experincias e
descrever usos do Google Docs, editor de textos em nuvem, isto ,
que no depende do download de um software para funcionar. Muitos
pesquisadores consideram vantajoso o emprego de editores de texto
nas produes escolares (p. ex. Coutinho; Bottentuit Junior, 2007;
Barroso; Coutinho, 2009a; Weimer; Kiggins, 2007; Knobel; Wilber,
2009; Godwin-Jones, 2008), sob a alegao de que propiciam mais
interao entre participantes, facilidades propriamente de edio
textual (reviso e reescrita)2, facilidade de simulao de resultados
(antes de imprimir) e mesmo espaos paralelos de dilogo. Barroso e
Coutinho (2009a, p. 14) consideram que atividades que utilizam esse
tipo de recurso interferem positivamente na motivao dos alunos e
no fomento a uma cultura de partilha e colaborao. A elaborao
de um texto de forma colectiva um processo que exige criar ideias,
confront-las com os outros e entrar muitas vezes em negociaes
para chegar a um consenso, o que estimularia o pensamento crtico.
2
Para uma discusso sobre aspectos da retextualizao, da reescrita e da reviso
de textos, ver dAndra e Ribeiro (2010).
28

Tratando-se especificamente da produo textual ou do ensino


de lnguas, possvel encontrar muitos trabalhos que descrevem e
analisam apropriaes de diversas ferramentas. Blogs (Coutinho &
Bottentuit Junior, 2007), wikis (Coutinho & Bottentuit Junior, 2007;
Bohn, 2009) e editores em nuvem (Abbey, 2007; Rocha & Santos,
2008; Kim, 2010; Ribeiro, 2009; Martins, 2009) so os mais relatados.
Em geral, considera-se que esses dispositivos do oportunidade
para a troca de ideias, a execuo de produtos (repositrios de
aulas, dicionrios, manuais, etc.), o acompanhamento do histrico
de modificaes de uma produo (com comparao de verses),
isto , a efetiva avaliao de um processo de escrita e a gerao de
uma cultura de partilhamento. Menciona-se ainda mais interao
entre professores e alunos, a horizontalizao das discusses e a
possibilidade de o professor tecer comentrios ao longo do trabalho,
e no apenas ao final.
Knobel e Wilber (2009), ao tratar das potencialidades da web 2.0,
citam o fato de ser possvel trabalhar com estranhos, isto , estaria
relativizada a necessidade de que os coautores se conhecessem para
iniciar um trabalho. Alm disso, indica-se a necessidade de a escola
repensar a valorizao do autor individual, que trabalha sozinho e se
esfora por ocultar o ir e vir de seu processo de redao.
So muitas as concepes e as definies de escrita coletiva
ou colaborativa. At mesmo as expresses empregadas para nomela so variadas. Castilho (2007, p. 9), por exemplo, define a escrita
coletiva como uma dinmica de relacionamento em que os autores
se coordenam em uma dana de construo de conhecimento
coletivo, ou seja, no uma mera aglutinao de extratos
estanques de idias. Dois aspectos ressaltados nessa coordenao
seriam a confiana e o respeito. J Rocha (2008, p. 1) considera a
escrita colaborativa um processo no qual autores com diferentes
habilidades e responsabilidades interagem durante a elaborao de
um documento. Note-se o carter especfico da segunda definio,
em que a autora menciona a produo de um documento, enquanto
Castilho menciona a produo de conhecimento. A interao entre
pessoas com diferentes habilidades tambm digna de nota.
Moura (2008) considera, de forma mais ampla, que a produo
de textos dependa de um objetivo a ser atingido. Para ela, os
29

processos de textualizao so sempre interativos, misturados


e potencialmente simultneos (p. 4). Na mesma linha, dAndra
(2008) v no processo de edio coletiva a oportunidade de se levar
ao extremo a noo de texto como fruto de interaes (p. 2).
Cooperao e conflito seriam elementos no apenas normais, mas
necessrios, das negociaes para a produo coletiva.
Martins (2009) d certo destaque a questes que podem
ocorrer durante a correo de textos por pares. Segundo o autor,
durante processos de redao coletiva, aspectos como a confiana
dos alunos uns nos outros e o constrangimento em comentar ou
editar o trabalho alheio costumam levar a que se prefira a avaliao
do professor. A figura do mestre serve, ento, como uma espcie de
mediador neutro.
Na rea tcnica, alguns trabalhos do conta de processos
colaborativos e de habilidades necessrias aos profissionais. Spinuzzi
(2007) assume a ideia de fluxo em detrimento da de cadeia e considera
que o trabalho distribudo tem as atividades separadas no tempo, no
espao, na organizao e nos objetivos (p. 266).
Relatos de observao emprica so oferecidos por Lima (2009),
Wolfe (2005), Dwyer (1997), Blau e Caspi (2009) e Yost (2007). Com
base na observao de grupos de colaboradores, em geral em contexto
escolar, esses trabalhos exemplificam processos de textualizao
coletiva e categorizam aspectos da produo colaborativa. Blau e
Caspi (2009) assumem vantagens de toda ordem na adoo de TICs
na escola. Sob a hiptese de que a qualidade do trabalho seria melhor
em condies colaborativas, observam um grupo de graduandos do
Departamento de Educao e Psicologia da Open University of Israel.
Revelou-se que os estudantes evitavam modificar trechos do texto
de colegas, assim como no gostavam de ver seus textos alterados.
Por outro lado, admitiam que a reviso e a colaborao melhoravam
o documento final, advertindo que receber sugestes era melhor do
que ter o texto editado por outros.
Na engenharia, Yost (2007) considera que a escrita colaborativa
encontra entraves quando os grupos excedem o nmero de trs
participantes. Outros problemas seriam: conflitos gerados pelo
desconhecimento da atribuio de tarefas, a perda da noo de qual
verso a mais atual e no saber de quem so as contribuies.
30

Dekeyser e Watson (2006) salientam a importncia da colaborao


na academia. O Google Docs descrito como um programa com
as seguintes vantagens sobre outros: intervalos curtos entre o
computador e o servidor; interface fcil, eficiente, simples; conflitos
entre verses so raros; exporta arquivos em vrios formatos
(interoperveis). Como desvantagem para textos na rea tcnica,
menciona-se que a ferramenta no suporta frmulas matemticas e
tem layout difcil de controlar.
Barroso e Coutinho (2009a) relatam o caso de estudantes do
8 ano, em uma escola portuguesa, com uso do Google Docs. Os
resultados apontam para a facilidade de uso do software, embora
ele tivesse, para os alunos, aspecto grfico desagradvel e pouco
motivador (p. 16). Foram mencionadas como vantagens: o acesso
sincrnico ao documento; o trabalho colaborativo estimulante; o
aprendizado em grupo, j que mais ideias surgem impulsionadas
por outras; boa receptividade proposta. Por outro lado, algumas
dificuldades foram apontadas: desmotivao ao longo da tarefa
(atribuda falta de hbitos de escrita e alta exigncia da tarefa
para estudantes to jovens); a maior parte dos jovens nunca havia
trabalhado dessa forma; desentendimentos entre participantes;
presso para que o professor iniciasse a tarefa; e a maioria dos jovens
disse no ter interesse em empregar o editor em outros trabalhos.
Decorre que relevante apontar a necessidade de se repensar a
avaliao de tarefas colaborativas, j que no se pautam mais apenas
por produtos executados por indivduos.
Ciclos de edio colaborativa
O ciclo tpico de edio de um documento, para Yost (2007),
obedece seguinte sequncia:

Figura 1. Ciclo de edio colaborativa. Adaptado de Yost (2007).

31

Eventualmente, o documento finalizado retornaria ao primeiro


participante, recomeando o ciclo, que atende configurao do que
Wolfe (2005) chama de produo em relay. A sincronicidade possvel
em certas ferramentas (como o Google Docs, p. ex.) diminuiria o atraso
desses processos sequenciais, embora no evite outros problemas.
Com base em estudos anteriores, Wolfe (2005) identifica as
seguintes operaes de edio:
Joint - autores trabalham simultaneamente no documento;
Paralelo ou independente autores trabalham nas sees
do documento de forma independente;
Centralizado um autor assume a escrita do documento e
os demais do sugestes e fazem crticas;
Sequencial ou relay um autor trabalha no documento,
depois passa-o a outro para revises e inseres e assim
por diante.
Wolfe (2005) observou grupos de estudantes de graduao
em uma universidade nos EUA e grupos de profissionais. Os
comportamentos convergem em alguns aspectos: todos subutilizam
estratgias de escrita assncrona; utilizam mais a estratgia paralela;
gostam de encontros presenciais. As diferenas so: estudantes
tentam atuar em joint com mais frequncia, o que gera conflitos;
estudantes resistem ao relay porque no gostam de dar sugestes ou
de fazer crticas ao trabalho dos colegas.
Lima (2009) monitorou os gestos de escritura em uma
experincia de produo colaborativa (em wiki), visando a uma
aplicao escolar. A autora observou o comportamento sociointerativo,
cognitivo e afetivo dos sujeitos e mapeou competncias textuais.
Segundo ela, os participantes fazem o seguinte percurso:

Figura 2. Ciclo de edio colaborativa. Adaptado de Lima (2009).


32

Segundo a autora, observa-se tendncia a no contestar


alteraes feitas por colegas, evitando-se a negociao, e grande
passividade em relao escrita do outro, sendo as alteraes meras
agregaes, excluses ou reposicionamentos de trechos (e correes
de carter gramatical). A negociao, segundo Lima (2009), no
foi ponto forte do processo. O medo de editar o texto alheio ficou
evidente entre os colaboradores. Aparecem tambm resqucios
de prticas pedaggicas tradicionais, que valorizam a produo
individual e desencorajam a crtica e a cooperao.
PROCEDIMENTOS
A atividade aqui relatada foi desenvolvida com uma turma
de 46 alunos de Engenharia de Materiais do CEFET-MG, no primeiro
semestre de 2010. Para proporcionar aos alunos uma oportunidade
de retextualizar, utilizou-se uma transcrio literal de uma locuo
de rdio evanglica, de alcance restrito na cidade de Belo Horizonte.
Como apoio leitura e compreenso do texto transcrito, os alunos
foram encaminhados para a audio facultativa de um podcast em
que se simula a transmisso do rdio3.
O professor pediu aos estudantes que informassem suas
contas de e-mail (Gmail) e os convidou a compartilhar um documento
com a transcrio do texto da rdio, por meio do Google Docs. Em
razo de a turma ser grande, foram formados 4 grupos de 12 ou 13
estudantes, para compartilhamento dos textos. Durante o processo,
o professor acessou os documentos diversas vezes, observando o
andamento dos trabalhos e a efetiva participao dos alunos, mas,
principalmente, analisando a quantidade e a qualidade das alteraes
feitas nos textos, alm da intensidade das discusses paralelas
entre os jovens, que sentiram necessidade de negociar alteraes,
defendendo ou reprovando certas decises de edio. O resultado
das retextualizaes era visto apenas pelo grupo que acessava o
respectivo documento. O professor era o nico que podia ter acesso
a todos os arquivos em nuvem.

3
O podcast est disponvel em http://www.podcast1.com.br/canal.php?codigo_
canal=4854 e foi acessado pela maioria dos alunos, inclusive durante as aulas. Agradecemos
a interveno do prof. Joo Baslio Costa e Paula.
33

Na semana marcada, os grupos precisaram decidir uma verso


terminal (Fiad e Barros, 2003) para o texto e o professor imprimiu o
que foi considerado o texto definitivo. A anlise dos resultados foi feita
em sala de aula, por todos os grupos, para que se pudesse comentar
acerca de dificuldades, impresses sobre a ferramenta, facilidades,
vantagens e desvantagens, intensidade dos trabalhos, distribuio de
tarefas entre os participantes e, principalmente, para que se pudesse
ler os textos, compar-los e comentar decises de retextualizao,
escolha de gneros e correo de informaes.
Os textos tambm so analisados pelo professor, sob critrios
como: excluso de marcas da oralidade (inadequadas para a nova
modalidade), manuteno das informaes mais importantes,
reorganizao de frases, oraes e pargrafos, colocao de ttulo,
excluso de repeties, tomadas de deciso ligadas programao
visual da pgina, etc., tendo-se sempre por certo que o foco da
atividade era o tratamento da adequao entre mdia, propsito
comunicativo, circulao do texto, modalidade e linguagem. Um
deadline foi estabelecido e os graduandos entregaram uma verso
final. Aps a consecuo da tarefa, um breve questionrio foi
enviado aos alunos para que fossem colhidas impresses sobre a
experincia de escrita colaborativa no editor de textos.
RESULTADOS
Os debates em torno da experincia de retextualizao e
de utilizao do Google Docs foram intensos. Todos os grupos
de estudantes cumpriram a tarefa, assim como todos os textos
resultantes da retextualizao foram considerados satisfatrios.
Em alguns casos, aproximavam-se ainda da oralidade, no tendo
se transformado em textos escritos prototpicos, mas isso no foi
considerado um problema.
Os resultados textuais apresentados pelos grupos poderiam,
sem dvida, ter sido alcanados sem o uso dos computadores e
do Google Docs. De fato, o processo de edio dos textos orais em
direo a textos escritos e o esforo de textualizao dos alunos
prescinde das mquinas. Ao que parece, a mudana (para melhor)
ocorre em outro nvel, qual seja: o do registro do processo.
Foi apontado pelos jovens que, na maioria das vezes,
executaram a retextualizao isoladamente, sem pedir ajuda ou
34

permisso aos colegas. A discusso se instalava entre eles justamente


quando percebiam alteraes feitas por colegas em suas produes,
o que causava certo estranhamento. Segundo relatos, os alunos
mantiveram comunicao presencial e via e-mail para tomar
decises e discutir aspectos gramaticais, que se tornaram polmicas.
Ao todo, foram centenas de aes de edio em cada documento
compartilhado: 1054 do arquivo 1, 778 no arquivo 2, 1040 no 3 e 837
no 4.
Alguns conceitos de informtica, bastante usuais entre os
estudiosos do tema, inclusive na educao e na comunicao, foram
sondados por meio do questionrio. Apenas dez alunos (21,73%)
diziam conhecer o conceito de computao em nuvem. O mesmo
ocorre aos demais conceitos apresentados. Web 2.0 conhecido
por apenas nove alunos (19,56%); escrita colaborativa, por 35 (76%);
wiki, por 19 (41,3%); ambiente virtual de aprendizagem, por 31
(67,39%). Aspectos da atividade de produo de texto tambm foram
sondados. O conceito de retextualizao era conhecido de 30 alunos
(65,21%). Embora muitos dissessem conhecer o conceito de escrita
colaborativa, apenas 22 (47,82%) haviam tido alguma experincia
assim em suas vidas escolares. Apenas 7 jovens (15,21%) conheciam
o Google Docs, mas 40 (86,95%) consideraram a ferramenta fcil de
usar e 45 (97,82%) avaliaram como muito satisfatrios os resultados
da tarefa como lhes foi proposta.
De modo geral, todos consideraram a experincia positiva,
expressando surpresa e receio em maior ou menor grau. Alguns
obstculos harmonia durante a produo colaborativa foram
citados. A angstia quanto ao comprometimento de todos e certa
irritao com alteraes feitas no texto so aspectos que merecem
destaque. Essa , no entanto, uma concepo de escrita colaborativa
claramente ligada ao trabalho seriado, em que um depende do outro
para avanar. As dinmicas de produo relatadas foram dos mais
diversos tipos, embora a mais comum tenha sido a paralela (Wolfe,
2005).
Foi comum que algum tomasse para si (ou que lhe fosse
atribuda) a responsabilidade de abrir o documento. Em geral, esse
iniciador do processo se sentia mais vontade com a ferramenta. Na
maioria das vezes, relatou-se que esse processo de iniciar foi tmido
35

e demorado (conforme aponta Lima, 2009), e que s ganhou ritmo


depois que algum esboo j estava disponvel para ser alterado.
Uma das funcionalidades interessantes do editor do Google
Docs a marcao, por cores, da autoria das modificaes feitas
no documento. Cada colaborador pode escolher uma cor que o
identifique para todos os outros na edio do texto. Essa caracterstica
foi citada como vantagem da ferramenta no apenas porque extingue
a angstia de no se ter o controle de quem mudou o qu, mas porque
funciona como denncia de quem participa pouco da produo,
sobrecarregando os colegas.
As negociaes foram constantes entre os colaboradores ao
longo do processo de escrita. Em todos os depoimentos, afirma-se
que o texto era construdo no Google Docs (s vezes tambm fora
dele, utilizando-se o Word convencional), mas outras ferramentas
eram intensamente utilizadas para se conversar sobre tarefas, prazos,
justificar alteraes, propor novos rumos resenha, traar estratgias
de escrita: e-mail pessoal, chats variados e telefonemas.
CONSIDERAES FINAIS
A atividade de retextualizao foi, aqui, considerada uma
importante estratgia de ensino de produo textual, uma vez
que tende a refinar percepes e decises do editor em relao
ao texto. Para executar a retextualizao, necessrio ter claras
as condies de produo (ou edio) do novo texto. No caso da
atividade relatada, tratava-se de editar uma produo oral transcrita,
tornando-a um texto escrito.
Para a consecuo da atividade, foi proposto o uso de uma
ferramenta da computao em nuvem, o que tambm trazia
implicaes para os modos de execuo: a edio poderia ser feita
a distncia e em grupo, tratando-se, portanto, de um exerccio de
colaborao on-line.
Tanto a avaliao do produto da retextualizao quanto
da experincia de colaborao foram positivas. A produo
colaborativa de textos com o uso de TICs tem sido empregada
em diversos contextos, inclusive na escola. O fato de o professor
poder acompanhar o processo, com transparncia, inclusive dando
36

feedbacks ao longo da redao, positivo sugere a necessidade de


outra dinmica de avaliao. Diversas rotinas podem ser sugeridas,
inclusive (e principalmente) pelo grupo de autores. A quantidade das
alteraes no diz mais do que sua qualidade, e a verificao disso
no fcil. A vantagem propiciada pela visualizao do processo
de escrita foi o ponto alto da experincia, que ocorreu a partir de
diferentes estratgias de edio escolhidas pelos grupos, uns mais,
outros menos colaborativos. A edio paralela foi mais empregada,
embora com caractersticas diversas.
A escrita colaborativa certamente se favorece da dinmica
possvel nesse tipo de ferramenta, embora uma parte das decises
de cooperao e trabalho conjunto independa das tecnologias
empregadas: engajamento e responsabilidade so elementos em
jogo nos trabalhos em grupo, on ou off-line. Ao que parece, usar o
Google Docs torna possvel escrever colaborativamente com mais
flexibilidade e controle sobre processos que ficam mais transparentes,
visveis e passveis de acompanhamento.

REFERNCIAS
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40

PROPOSTAS DE ATIVIDADES PARA


O ENSINO DE INGLS EM CURSO
TCNICO DE NVEL MDIO NA FORMA
SUBSEQUENTE

Samuel de Carvalho Lima (IFRN)


INTRODUO
Muito embora a oferta dos cursos tcnicos subsequentes ao
ensino mdio no se encontre descrita na prioridade dos Institutos
Federais, de acordo com a Lei n. 11.892/2008, no nos restam
dvidas de que essa forma de curso desempenha um papel relevante
no mbito da educao profissional e tecnolgica, uma vez que
busca contribuir para a formao do cidado e do profissional com
condies de atuar no mercado de trabalho.
Levando em considerao o mercado de trabalho de seu estado
e, particularmente, de seu municpio e municpios adjacentes, o
cmpus Macau do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia
do Rio Grande do Norte (IFRN/MC) oferece o Curso Tcnico de
Nvel Mdio em Qumica, na forma subsequente, relacionando as
demandas sociais, culturais e econmicas da regio e as diretrizes
legais para o seu desenvolvimento.
Como integrante da base de conhecimentos cientficos e
tecnolgicos, a disciplina Ingls (60h/a) faz parte da matriz curricular
do curso supracitado, sendo ofertada, obrigatoriamente, para os
alunos no segundo semestre de curso, com uma carga horria de 3h/a
semanais. Neste trabalho, portanto, relato a experincia de ensino
nessa disciplina, ofertada no eixo tecnolgico controle e processos
industriais, no IFRN/MC, durante o segundo semestre letivo de 2011.
Vale salientar que esta descrio reflete minha estreia na
funo de professor do Ensino Bsico, Tcnico e Tecnolgico (EBTT) e
41

que, em face falta de adoo de um material didtico prprio para a


disciplina, minha prtica se consistiu na proposta de diferentes tipos
de atividades, considerando os objetivos da disciplina descritos no
Projeto Pedaggico do Curso (PPC)4 e a minha experincia prvia de
ensino de ingls baseado em uma abordagem comunicativa (Brown,
2000a; 2000b; Paiva, 2005; Paiva e Figueiredo, 2005). Sendo assim, as
atividades propostas nesse contexto puderam ser categorizadas em 4
tipos: a) para a expresso oral; b) para a reflexo gramatical; c) para a
expresso escrita; e d) ldicas. Destaco, ainda, que o desenvolvimento
desse projeto resultou no engajamento dos alunos no processo de
ensino-aprendizagem de forma bastante participativa, o que me
permite concluir que os contedos trabalhados foram percebidos
como significativos para sua (futura) prtica profissional.
Para dar forma a esta reflexo, na prxima seo, destaco
alguns aspectos terico-metodolgicos que norteiam/nortearam
minha prtica pedaggica no ensino de ingls, contextualizando
a oferta do curso tcnico pelo IFRN/MC. Em seguida, descrevo os
4 tipos de propostas de atividades mediadoras e resultantes dessa
experincia, elucidando-os com exemplos de procedimentos. Por fim,
nas consideraes finais, apresento algumas implicaes pedaggicas
de minha prtica profissional exposta neste relato de experincia.
ASPECTOS TERICO-METODOLGICOS
Muito embora as (novas) tecnologias de informao e
comunicao (TIC) tenham possibilitado uma maior interao
em nvel global, e a lngua inglesa seja considerada a lngua da
comunicao internacional (KUMARAVADIVELU, 2005, p. 31), o
ensino-aprendizagem de ingls no Brasil ainda se trata de um assunto
delicado, tanto para seus professores, quanto para seus alunos. Digo
delicado porque, independentemente do objetivo da aprendizagem,
se para comunicao ou para fins especficos, seu desenvolvimento
complexo e demanda uma srie de investimentos e esforos para
poder ser concretizado em algo bem-sucedido, e isso, muitas vezes,
no percebido pelos participantes envolvidos nesse processo.
4
Maiores informaes na pgina do Projeto Pedaggico do Curso, disponvel em:
http://portal2.ifrn.edu.br/macau/arquivos/Modelo_PPC_TecnicoSubsequente_%20-%20QUIMICA.pdf Acessado em 07/04/2012
42

Aprender uma lngua estrangeira exige, portanto, uma postura


ativa e participativa, de modo que a lngua estrangeira faa sentido
aos alunos, que devem ter a oportunidade de fazer uso desse
instrumento, vislumbrada atravs da leitura, da fala, da escuta, da
escrita, da interao pela internet, etc. (Paiva, 2005). E para que o
professor de ingls d conta do ensino de um fenmeno to complexo,
faz-se pertinente que haja, primeiramente, o entendimento de que
ensinar, nesse contexto, guiar e facilitar, aprender, capacitar o aluno
a aprender, estabelecer as condies para a aprendizagem (Brown,
2000a, p. 7.). Alm disso, ensinar lngua inglesa em uma abordagem
comunicativa visa ao desenvolvimento: 1) de um ensino que coloque
o aluno como centro do processo de ensino-aprendizagem; 2) de uma
aprendizagem cooperativa e colaborativa; 3) de uma aprendizagem
interativa; 4) de uma viso de educao de lngua como um todo; 5)
de um ensino baseado em contedos; 6) e de um ensino baseado em
tarefas (Brown, 2000b).
Levando isso em considerao, vale refletir sobre as
possibilidades do desenvolvimento dessa abordagem comunicativa
para o ensino de lngua inglesa no contexto especfico do Curso
Tcnico de Nvel Mdio em Qumica, na forma subsequente. Nesse
curso, a matriz curricular est organizada por disciplinas em regime
seriado semestral, com uma carga-horria total de 1.600 horas.
Dessas, 1.200 horas so destinadas s disciplinas e 400 horas prtica
profissional. No rol das disciplinas, encontramos a disciplina Ingls,
que se refere base de conhecimentos cientficos e tecnolgicos do
curso e ofertada no segundo semestre, com carga-horria semanal
de 3h/a e carga-horria total de 60h/a. Os objetivos da disciplina, de
acordo com o PPC do curso, so os seguintes:
1. Desenvolver habilidades de leitura e escrita na lngua
inglesa e o uso competente dessa no cotidiano;
2. Construir textos bsicos, em ingls, usando as estruturas
gramaticais adequadas;
3. Praticar a traduo de textos do ingls para o portugus;
4. Compreender textos em Ingls, atravs de estratgias
cognitivas e estruturas bsicas da lngua;
43

5. Utilizar vocabulrio da lngua inglesa nas reas de formao


profissional;
6. Desenvolver projetos multidisciplinares, interdisciplinares
utilizando a lngua Inglesa como fonte de pesquisa.
Com a ausncia da adoo de um material didtico especfico
para a disciplina, cabe ao professor dar conta de alcanar os objetivos
descritos no PPC, utilizando-se de materiais e contedos prprios,
selecionados e/ou elaborados por ele mesmo. Vale ressaltar que essa
seleo/elaborao reflete, ainda, sua concepo de lngua e ensino.
Alm disso, existe uma particularidade que merece destaque para
que possamos compreender melhor a atuao do professor do EBTT.
No ensino tcnico subsequente ao mdio, ele deve saber lidar com
um alunado bastante heterogneo, que j concluiu o ensino mdio.
Sendo assim, o professor do EBTT precisa reforar a formao obtida
na educao bsica e, paralelamente, dar conta do desenvolvimento
dos contedos especficos habilitao. Essa heterogeneidade pode
ser parcialmente elucidada atravs das possibilidades de ingresso
nessa forma de curso, observada na ilustrao abaixo:

Figura 1. Formas de ingresso em curso tcnico na forma subsequente


Como podemos perceber, em uma turma de curso tcnico na
forma subsequente pode haver: 1) alunos portadores de certificado
de concluso do ensino mdio, de faixa etria variada, que passaram
por processo seletivo; 2) alunos transferidos de outros cursos
tcnicos, que j possuem algum conhecimento sobre essa forma de
curso, as demandas, a forma que suas disciplinas se organizam, etc.;
3) ex-alunos reingressados, egressos de outros cursos tcnicos e, por
44

isso, com uma maior experincia nessa forma de curso e conscincia


de suas demandas.
Considerando a conjuntura acima apresentada, passo a
descrever a minha prtica profissional docente em funo da
apresentao das propostas de atividades que foram desenvolvidas
pelos alunos durante o perodo de oferta da disciplina, particularmente
o segundo semestre letivo de 2011.
PROPOSTAS DE ATIVIDADES PARA A EXPRESSO ORAL
As primeiras propostas de atividades desenvolvidas consistiram
de atividades para a expresso oral. A habilidade de produo oral,
geralmente, prioridade em cursos livres de idiomas, que visam
comunicao, oferecidos pela iniciativa privada. Uma das dificuldades
para o seu desenvolvimento, em alguns contextos educacionais,
deve-se quantidade do nmero de alunos matriculados por turma,
por exemplo, em escolas pblicas.
A turma do Curso Tcnico de Nvel Mdio em Qumica, na forma
subsequente, era constituda por 38 alunos matriculados. Sendo
assim, faz-se necessrio o desenvolvimento de um comportamento
paciente, do professor e dos demais alunos, para que haja a ateno,
a audio e a compreenso de expresses e dilogos, geralmente
repetitivos, que so praticados por todos em sala de aula. As atividades
para a expresso oral se constituram, portanto, em prticas orais de
algumas funes comunicativas bsicas a serem desenvolvidas em
pares, tais como a realizao de cumprimentos e o desenvolvimento
de dilogos sobre informaes e interesses pessoais.
Vale salientar que os dilogos praticados apresentavam, muitas
vezes, informaes resultantes de curiosidades dos alunos, o que
reflete suas necessidades e seus desejos. Com isso, corroboramos com
a orientao de Paiva e Figueiredo (2005) de que, j que vamos nos
utilizar da repetio de uma mesma estrutura para a automatizao
de formas, podemos utilizar essa repetio de modo a contemplar o
contexto social e profissional dos alunos, tornando essa tarefa algo
mais significativo. O professor, assim, oportuniza o aprimoramento
da pronncia dos alunos ao mesmo tempo em que os orienta para
outras possveis formas e expresses.
45

Os procedimentos realizados para esse tipo de atividade foram:


1. expresso oral em lngua inglesa pelo professor, de frases
constitutivas de dilogos, com tradues para o portugus,
quando necessrio;
2. prtica oral em lngua inglesa pelos alunos, de expresses
ou frases constitutivas de dilogos, atravs de repetio do
que era apresentado pelo professor;
3. escrita no quadro de expresses ou dilogos praticados,
bem como de outras informaes resultantes das dvidas
e curiosidades dos alunos;
4. prtica oral em lngua inglesa, em pares, pelos alunos,
com monitoramento do professor, para ajudar com as
dificuldades apresentadas;
5. apresentao oral em lngua inglesa pelos alunos, de
dilogos praticados e elaborados com as informaes
resultantes de suas curiosidades, que refletem suas
necessidades e seus desejos.
Observamos, ento, que os procedimentos realizados para esse
tipo de proposta de atividade se encontram relacionados ao objetivo
de desenvolver habilidades de leitura e escrita na lngua inglesa e o
uso competente da lngua inglesa no cotidiano, descrito no PPC.
PROPOSTAS DE ATIVIDADES PARA A REFLEXO
GRAMATICAL
Um outro tipo de proposta de atividade realizada com a turma
foi para a reflexo gramatical. Neste caso, a utilizao da gramtica
Essential Grammar in Use (Murphy, 2004) se demonstrou bastante
produtiva, pois seu contedo oferece, de forma simples e objetiva,
contedos ilustrados e estruturados de modo que os alunos possam
desenvolver a prtica e a automatizao de formas e expresses
lingusticas com ou sem a orientao presencial do professor e, assim,
suas atividades podem ser propostas como tarefas de casa.
Muito embora entendamos que o conceito de gramtica no
deve ser limitado ao conhecimento sobre a frase ou o perodo, em
muitos casos, cabe ao professor utilizar o material selecionado de
46

modo a expandi-lo e complement-lo para que os alunos se tornem


conscientes de que a gramtica um sistema complexo que reflete,
tambm, enunciados, textos e gneros (PAIVA e FIGUEIREDO, 2005).
Os procedimentos realizados para esse tipo de proposta foram:
1. Leitura, traduo, quando necessrio, e esclarecimento de
exemplos e explicaes apresentadas pela gramtica, pelo
professor e pelos alunos;
2. Explicao, pelo professor, de orientaes dos exerccios
trazidos pela gramtica;
3. Realizao de exerccios de fixao de formas lingusticas,
pelos alunos, na sala de aula ou em casa;
4. Correo de exerccios e esclarecimento de dvidas ou
curiosidades apresentadas pelos alunos.
Dessa forma, os procedimentos acima descritos encontram
respaldo no objetivo de construir textos bsicos, em ingls, usando
as estruturas gramaticais adequadas, apresentado no PPC.
PROPOSTAS DE ATIVIDADES PARA A EXPRESSO ESCRITA
Levando em considerao os objetivos apresentados no PPC,
que ainda no tinham sido contemplados com a realizao dos
procedimentos referentes s atividades descritas anteriormente,
foram propostas atividades para a expresso escrita. Para o
desenvolvimento desse projeto, foi necessria uma srie de
esclarecimentos acerca da relevncia da lngua inglesa dentro da
comunidade acadmica, bem como a explicao sobre alguns gneros
que so praticados dentro dessa comunidade, a saber: resumo/
abstract; artigo cientfico; resenha. A grande maioria dos alunos
chegava, pela primeira vez, compreenso do que um peridico
de publicao cientfica, da relevncia dos artigos publicados nesse
suporte, e da funo do resumo que sintetiza o artigo, bem como
da importncia de sua verso em lngua inglesa. Alm disso, foi
apresentado o Portal de Peridicos da Capes5, e a revista HOLOS6, de
divulgao cientfica e tecnolgica do prprio IFRN, serviu de fonte
para pesquisa de artigos que refletissem o interesse dos alunos.

47

http://www.periodicos.capes.gov.br/

http://www2.ifrn.edu.br/ojs/index.php/HOLOS

Os procedimentos realizados para a realizao da proposta de


atividade para a expresso escrita foram os seguintes:
1. Pesquisa de artigo cientfico, em lngua inglesa e em lngua
portuguesa, que refletisse o interesse e a rea de formao
profissional do aluno, ou de um grupo de alunos, realizada
pelos prprios alunos;
2. Compreenso do resumo/abstract de artigos cientficos
em lngua portuguesa, atravs de leitura e identificao de
expresses prprias da rea de formao profissional do
aluno;
3. Traduo de trechos de artigo cientfico em lngua
portuguesa, selecionado para ser estudado em sala de
aula;
4. Escrita de resumo, em lngua portuguesa, de artigo
cientfico em lngua inglesa, compreendido atravs de
estratgias e estruturas bsicas da lngua inglesa.
Dessa forma, a preparao da turma para o desenvolvimento
das atividades para a expresso escrita, bem como os procedimentos
realizados para o sucesso de seu desempenho, refletem os esforos
de alcanar o restante dos objetivos propostos no PPC que ainda no
tinham sido contemplados pelas propostas de atividades inicialmente
apresentadas, sendo eles: a prtica da traduo; a compreenso de
textos; a utilizao de vocabulrio especfico; e o desenvolvimento de
projetos multidisciplinares.
PROPOSTAS DE ATIVIDADES LDICAS
O ltimo tipo de atividade que foi desenvolvida na turma de
segundo semestre do Curso Tcnico de Nvel Mdio em Qumica, na
forma subsequente, durante o segundo semestre letivo de 2011, foi a
proposta de atividade ldica. Salientamos que esse tipo de atividade
foi realizado em diversos momentos presenciais do semestre, durante
alguns momentos finais da aula ou tendo aulas inteiras dedicadas
sua realizao.
Um exemplo tpico de proposta de atividade ldica no mbito
do ensino de lngua inglesa como lngua estrangeira, bastante
48

solicitada pelos alunos, a msica. Alguns alunos demonstraram


insatisfao pelo fato de gostar de uma msica em lngua inglesa, mas
no gostar de sua traduo para o portugus, pois diziam que a letra
no fazia sentido. Expliquei que, para alm da traduo, havia um
esforo que precisava ser feito que era o da interpretao, bem como
retomei algumas ideias de equivalncias j apresentadas durante as
atividades para a expresso escrita. Depois disso, para a realizao
desse tipo de atividade, foram adotados os seguintes procedimentos:
1. Seleo de uma msica em lngua inglesa pelo professor,
retirada do rol de indicaes realizadas pelos alunos;
2. Impresso da letra da msica, com a retirada de algumas
palavras, deixando lacunas a serem preenchidas pelos
alunos posteriormente;
3. Convite do professor para jogar o jogo de desenho e
adivinhao, em que a turma se dividia em 2 equipes, cada
integrante da equipe retirava um pedao de papel em que
havia escrito uma palavra em lngua inglesa e a desenhava
durante 1 minuto, atravs de sua representao no quadro,
de modo que os demais membros da equipe pudessem
adivinhar a palavra em questo;
4. Escrita, no quadro, da lista de palavras utilizadas para a
realizao do jogo e prtica de pronncia dessas palavras;
5. Distribuio da letra de msica em lngua inglesa com as
lacunas para os alunos;
6. Escuta da msica e preenchimento das lacunas com
as palavras ouvidas, escritas no quadro e praticadas
oralmente;
7. Traduo da msica para a lngua portuguesa, realizando
uma interpretao plausvel de sua letra, de modo que
ela pudesse ser compreendida por todos, bem como
oferecendo abertura para outros tipos de interpretaes
possveis.
Muito embora as propostas de atividades ldicas representassem
momentos aprazveis de espontaneidade (cf. Fortuna, 2000), alguns
contedos que haviam sido ministrados puderam ser revisados
49

atravs de perguntas e respostas que eram praticadas pelos alunos


que no logravam sucesso ou vitria em alguns jogos ou brincadeiras
propostos. Um bom exemplo em que foi possvel praticar esse tipo
de atividade ldica para a reviso de contedos foi atravs do jogo
batata-quente, muito popular entre os brasileiros. Os procedimentos
para esse tipo de atividade foram os seguintes:
1. Em crculo, os alunos passavam uma bola de papel, que
representava a batata-quente, para o colega sua direita,
fazendo com que a bola de papel rodasse por todo o crculo,
passando por todos os alunos, ao som de uma msica que
era tocada pelo professor, que ficava posicionado de costas
para o crculo;
2. Em momentos aleatrios, o professor pressionava a tecla
pause do aparelho de som, e os alunos paravam de passar
a bola;
3. O aluno que estivesse com a bola na mo, no momento em
que a msica parava de tocar, retirava um pedao de papel
de uma pequena caixa, em que havia algumas instrues
bsicas que garantiam a reflexo sobre a lngua inglesa,
como, por exemplo: Count from 1 to 10. Use ordinal
numbers.7
As propostas de atividades ldicas no se relacionavam
necessariamente a algum objetivo proposto no PPC, mas se
demonstraram muito produtivas para o estabelecimento de um
ambiente harmnico entre professor e alunos, bem como oportunizou
um momento de dilogo que refletia o conhecimento prvio que os
participantes desse processo de ensino-aprendizagem traziam para a
sala de aula.

7
50

Conte de 1 a 10. Use nmeros ordinais.

CONSIDERAES FINAIS
Atualmente, o Projeto Poltico-Pedaggico (PPP) do IFRN se
encontra em construo8. Sendo assim, esto sendo reelaboradas as
novas propostas de trabalho das disciplinas que constituiro os PPCs
de cada curso do IFRN. Dessa forma, ementas, contedos, avaliao,
procedimentos didticos, etc. esto sendo repensados e reescritos
pelos docentes em parceria com as equipes tcnico-pedaggicas.
Atravs da participao nesse processo, pude compreender melhor
a dimenso de atuao e o papel da lngua inglesa como disciplina
obrigatria para os cursos tcnicos integrados de nvel mdio;
como disciplina obrigatria para os cursos tcnicos de nvel mdio
na modalidade de Educao de Jovens e Adultos (EJA); como
disciplina obrigatria para os cursos tcnicos de nvel mdio na forma
subsequente; e como disciplina optativa nos cursos de licenciatura
que so ofertados pelo IFRN. Essa experincia me garantiu uma maior
reflexo em relao minha prtica docente como professor do EBTT,
condio profissional desde agosto de 2011, com experincia inicial
especfica na disciplina de lngua inglesa do Curso Tcnico de Nvel
Mdio em Qumica, na forma subsequente, do IFRN/MC, objeto de
descrio deste relato.
Considerando o contexto de ausncia de adoo de um
material didtico especfico para a disciplina, a prtica de propostas
de atividades se demonstrou produtiva e pertinente para o
trabalho que eu precisava desenvolver na condio de estreia como
professor de EBTT. O resultado da convergncia entre os objetivos
da disciplina descritos no PPC e a tentativa de atualizao de uma
abordagem comunicativa para o ensino de lngua inglesa como lngua
estrangeira resultou em atividades que puderam ser categorizadas
em tipos distintos e que foram percebidas como significativas pelos
participantes do processo de ensino-aprendizagem, uma vez que foi
observada uma postura bastante participativa no desenvolvimento
de suas propostas.

8
O PPP, intitulado Projeto Poltico-Pedaggico do IFRN: uma construo coletiva
esteve aberto consulta pblica de 05 a 15 de maro de 2012, garantindo a participao e
a contribuio coletiva dos membros da comunidade acadmica. Maiores informaes no
site: http://www2.ifrn.edu.br/ppi/doku.php
51

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52

ASPECTOS LINGUSTICOS E
PRAGMTICOS: SUBSDIOS PARA
AS AULAS DE E/LE NOS CURSOS
TCNICOS INTEGRADOS9

Rita Rodrigues de Souza (IFG)


INTRODUO
O atual contexto de ensino-aprendizagem da Lngua Espanhola
no IFG/Cmpus Jata: um nico encontro semanal de noventa
minutos, perfazendo um total de 54 horas-aula anuais, exige do
docente uma ateno redobrada sobre o que ensinar, como ensinar
e quando ensinar os contedos dessa disciplina. Verifica-se que
o tempo demasiado reduzido e muitas so as habilidades e os
conhecimentos a serem tratados, de maneira que o alunado seja
capaz de desenvolver, no Curso Tcnico Integrado, um bom nvel de
atuao na Lngua Espanhola como lngua estrangeira (doravante E/
LE) e essa possa realmente contribuir para a formao do cidado.
A realidade descrita pode, inicialmente, causar um certo
desconforto, mas em contrapartida, pode-se tentar aproveitar
a proximidade entre as lnguas portuguesa e espanhola para se
redimensionar as escolhas dos contedos e atividades. A considerao
desses fatores e, ainda, conhecer as percepes do pblico-alvo sobre
aspectos relacionados leitura em E/LE, contribui, sobremaneira,
para um melhor desenvolvimento da disciplina dentro do contexto
comentado. Esses pontos foram considerados ao longo da coleta e
anlise de dados.
9
* O presente captulo foi aceito para publicao na Revista Intertexto/UFTM, edio
de dezembro de 2012. Sinceros agradecimentos ao CNPq e ao IFG, que disponibilizaram a bolsa
de estudos para Greyce Kelly Gomes, estudante do IFG/Cmpus Jata do Curso Tcnico Integrado em Agrimensura - PIBIC-EM/CNPq, greyce_93@hotmail.com, que permitiu a participao da
discente no desenvolvimento do projeto, a quem tambm agradeo.

53

Como objetivo geral, a pesquisa buscou fomentar a


possibilidade de um intercmbio de conhecimentos de ordem
terico-metodolgicos de prticas de leitura entre as lnguas irms:
portugus e espanhol, como forma de promover um processo de
ensino-aprendizagem de ambas as lnguas/culturas de forma mais
efetiva. Desta maneira, foram estabelecidos os seguintes objetivos
especficos: delinear as concepes de leitura em E/LE apresentadas
pelos discentes dos Cursos Tcnicos; evidenciar as particularidades
dos alunos/leitores de textos em E/LE; e sistematizar as percepes
lingusticas e pragmticas apresentadas pelos alunos/leitores em
relao leitura em E/LE.
A partir dos objetivos propostos, configuraram-se trs questes
bsicas:1) Que concepes de leitura em E/LE so apresentadas
pelos discentes dos Cursos Tcnicos Integrados do IFG/Cmpus
Jata?; 2) Os alunos/leitores de textos em E/LE apresentam alguma
particularidade? Se sim, qual/is?; 3) Que percepes lingusticas
e pragmticas so apresentadas pelos alunos/leitores dos Cursos
Tcnicos Integrados do IFG/Cmpus Jata em relao leitura em E/
LE?
A metodologia adotada baseia-se nos princpios da pesquisaao. Esse tipo de pesquisa de cunho social, em que se prioriza
a reflexo da prtica mediada por pressupostos tericos; mostra
que de fundamental importncia a participao do pesquisador e
participantes no decorrer do processo de investigao, e que esses
devem representar a situao ou problema a ser tratado, conforme
discute Thiollent (2002). E Gressler (2003, p.63) afirma que o
principal objetivo da pesquisa em ao investigar problemas e
suas possveis solues, visando resolv-los com a direta e imediata
aplicao de seus resultados. Desta forma, verifica-se que o eixo
principal do nosso trabalho pensar a realidade de leitura em E/
LE nos Cursos Tcnicos Integrados em dois cursos: Informtica e
Eletrotcnica, na tentativa de contribuir para a compreenso dessa
disciplina e assim poder realizar escolhas pedaggicas mais coerentes
e, consequentemente, melhor formar o tcnico para que possa atuar
o mundo do trabalho, isso em consonncia com o Documento Base
da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio Integrada ao Ensino
Mdio (2007) que prev:
54

Esse ensino mdio deve ser orientado, tanto


em sua vertente dirigida aos adolescentes
como ao pblico da EJA, formao de
cidados capazes de compreender a
realidade social, econmica, poltica, cultural
e do mundo do trabalho para nela inserir-se
e atuar de forma tica e competente, tcnica
e politicamente, visando contribuir para a
transformao da sociedade em funo dos
interesses sociais e coletivos. (BRASIL, 2007,
p. 25)

Para a coleta, configurao e discusso dos dados, usou-se o


mtodo qualitativo. Segundo Serrano (1998), esse mtodo constitui
uma reflexo na e a partir da prtica; tenta-se compreender a
realidade e descrever o fato no qual se desenvolve o acontecimento;
aprofunda, tambm, nos diferentes motivos que desencadearam
os fatos e considera o indivduo como um sujeito interativo,
comunicativo, que compartilha significados. Esse conjunto de
caractersticas nos possibilita dizer que esse mtodo torna-se mais
apropriado ao contexto de investigao no ensino que a investigao
quantitativa. Pois, dessas caractersticas se depreende que o mtodo
qualitativo favorece a compreenso de dois mundos to desconexos:
o apresentado pela teoria e [o representado pela] prtica (SERRANO,
1998, p. 26).
Larsen-Freeman e Long (1994) argumentam que os paradigmas
de pesquisa quantitativo e qualitativo no tm que ser rigidamente
separados em dois extremos, mas podem se complementar, contudo
um prevalecer. Serrano (1998), assim como Larsen-Freeman e Long
(1994), assume a posio a favor do emprego do mtodo quantitativo
e qualitativo de forma que eles se integrem, segundo as exigncias
da situao investigada, ou melhor, do objeto em estudo. E, inclusive,
isso favorece a ocorrncia da triangulao, que pode ser, segundo
Serrano (1998), a combinao de metodologias para o estudo de um
objeto.
Tendo em vista as questes pontuadas nestes comentrios
introdutrios, este captulo se organiza da seguinte maneira:
apresentao das bases tericas sobre o processo de ensinoaprendizagem de leitura em lngua estrangeira; o contraste
55

entre gramtica e pragmtica para a efetivao da competncia


comunicativa; contexto da pesquisa; coleta, discusso e anlise dos
dados. Passa-se, a seguir, para a discusso dos fundamentos tericos
referentes leitura em lngua estrangeira.
ENSINO-APRENDIZAGEM
DE
LEITURA:
LNGUA
ESTRANGEIRA (LE)
A ocorrncia da leitura crtica difcil devido ao poder que se
pode conseguir com a manipulao da linguagem, como diz Gnerre
(1994). Porm, o caminho para o desenvolvimento do letramento
crtico, como objetivam as novas Orientaes Curriculares para o
Ensino Mdio, em relao aos conhecimentos de LE, conforme se
encontra em Brasil (2006). Letramento, conforme Soares (2001, p.
47), o estado ou condio de quem no apenas sabe ler e escrever,
mas cultiva e exerce as prticas sociais que usam a escrita. Dessa
forma, configura-se a necessidade de se trabalhar na perspectiva
textual privilegiando a diversidade para possibilitar os letramentos
mltiplos (BRASIL, 2006, p.28), ou seja, o multiletramento.
Ao se valorizar os conhecimentos de mundo e os conhecimentos
provenientes da lngua materna do discente em salas de aula de LE,
pode-se criar um contexto de aprendizagem mais significativo para
o aprendiz. Com isso, possvel aproveitar o letramento iniciado em
lngua materna no processo de aquisio de uma LE. E Salinas (2005,
p. 56) comenta que um ensino com base em uma progresso lenta
e gradual dos contedos pode no motivar devidamente o aluno e
terminar conduzindo-o a uma aprendizagem inapropriada.
O ensino-aprendizagem da leitura como um processo de
multiletramento, em LE, requer uma compreenso do processo de
interaes nas aulas de leitura, nesse caso das aulas de leitura em E/
LE. Essa compreenso contribui para analisar, refletir e atuar conforme
as especificidades de cada grupo de alunos, nvel e modalidade de
ensino.
Como sabemos, a lngua portuguesa e a espanhola originaramse do latim vulgar, apresentando, assim, semelhanas. Esse fato
corrobora para que haja uma intercompreenso de texto escrito em
espanhol e portugus por leitores brasileiros, espanhis e hispanoamericanos, sem que estes tenham conhecimentos prvios dessas
lnguas, segundo Henriques (2000). Mas, devemos considerar que
56

em relao ao ensino de espanhol para brasileiros, deve haver um


questionamento ainda maior quanto ao lugar que o portugus
deve ocupar, tanto no processo de ensino quanto de aquisio e
aprendizagem devido proximidade das duas lnguas (BRASIL, 2006,
p.138).
No caso dos aprendizes do ensino mdio, no contexto escolar
dos Cursos Tcnicos, parece haver uma tendncia em acreditar que
a semelhana existente entre as duas lnguas suficiente para ler e
compreender qualquer texto em espanhol. Essa uma das concepes
que pode impedir a compreenso do texto e consequentemente o
letramento crtico, quando seno produzir leituras equivocadas sem
que se perceba. Ressalta-se que os trabalhos dedicados a contrastar
o espanhol e o portugus no se limitam a considerar os falsos
amigos, mas outros nveis de anlise lingustica: fontico-fonolgico,
morfolgico, sinttico, pragmtico e inclusive discursivo (BRASIL,
2006 p. 139). Isso bastante significativo, pois revela o quanto esto
preocupados os docentes que atuam nessa rea. Destaca-se que o
trabalho realizado se insere nesse quadro de investigao.
No processo ensino-aprendizagem de leitura em LE, a
concepo que o aprendiz tem da prpria lngua materna e da lngua
estrangeira que vai aprender revela-se um fator muito importante
a ser considerado, pois isso decisivo para o sucesso ou fracasso
das tentativas do professor e do aluno no que se refere recepo
produtiva de leitura. O papel da lngua materna nesse processo
inegvel. A lngua materna est na base da estruturao subjetiva
(BRASIL, 2006, p. 140). Assim, concentrar esforos na investigao
dos aspectos lingusticos e pragmticos relativos ao espanhol e ao
portugus revela-se uma tarefa salutar.
Salinas j prope que:
[...] no podemos esquecer o alto nvel de
compreenso que o aluno brasileiro possui da
lngua espanhola, sobretudo na etapa inicial.
Esse nvel nos permite usar nas primeiras
aulas textos autnticos, no simplificados e
relativamente sofisticados, que contemplem
aspectos culturais da lngua-alvo. (SALINAS,
2005, p. 58)
57


Considerando as ponderaes de Salinas, foram
pensadas atividades de leitura com material autntico para ento
constatar alguns aspectos lingusticos e pragmticos que dificultam
e/ou facilitam o processamento de leitura em E/LE.
Passa-se, agora, para a discusso desses aspectos.
COMPETNCIA COMUNICATIVA: BASES LINGUSTICAS E
PRAGMTICAS
Hymes (1995) props ampliar o conceito de competncia
lingustica, cunhado por Chomsky, para se referir aos conhecimentos
lingusticos que um falante nativo, ou no, tem de uma lngua.
Prope, ento, que haja uma preocupao em se desenvolver no
aprendiz uma competncia comunicativa, na qual se d prioridade
adequao do uso lingustico aos contextos nos quais se efetiva
a comunicao. A competncia lingustica se torna uma das
competncias a ser desenvolvida e, no mais a nica. Canale (1995)
sugere as subcompetncias: discursiva, sociolingustica e estratgica,
que somadas competncia lingustica consolidam o que Hymes
(1995), nos anos setenta, denominou de competncia comunicativa.
A competncia lingustica refere-se ao domnio da forma
lingustica, ou seja, do uso da sintaxe e do lxico de uma lngua. A
competncia discursiva refere-se capacidade de interpretar os
elementos de uma mensagem a partir da relao que mantm
com o texto em sua complexidade. Por competncia estratgica,
entende-se que um conjunto de habilidades e conhecimentos que o
usurio de uma lngua aprende e usa com o objetivo de ajud-lo a se
comunicar quando houver uma falha das outras competncias, como
por exemplo, o esquecimento de palavras, ento, para compensar
a falha da competncia lingustica, o aprendiz deve ser capaz de se
comunicar por meio de outras estratgias, como o uso de mmica e a
descrio do que se quer dizer.
Finalmente, por competncia sociolingustica, compreende-se
que se trata da capacidade de adequar o uso da lngua s diversas
situaes de comunicao social. Devido ao reconhecimento da
relevncia dos aspectos culturais, da competncia sociolingustica
originou-se a competncia sociocultural, que o conhecimento do
contexto social e cultural no qual se fala a lngua-alvo, e a capacidade
58

de adotar estratgias sociais apropriadas para realizar a comunicao


(GIOVANNINI et al, 1996, p. 29).
Hymes (1995, p. 34) postula que a aquisio da competncia
comunicativa se d por meio da experincia social, necessidades e
motivos do aprendiz. Consequentemente, essa perspectiva apoia a
abordagem comunicativa para o ensino de lnguas e, assim, abremse novos caminhos para se aprender e ensinar LE. Na abordagem
comunicativa, as quatro habilidades: compreenso oral/escrita
e a expresso oral/escrita passaram a ter suas especificidades
respeitadas. Entretanto, a integrao delas fundamental para
o xito na aprendizagem de lnguas para a comunicao, como
argumenta Widdowson (1991). Pode-se compreender: a lngua em
uso, momento importante para a compreenso da pragmtica como
componente da linguagem.
Para Reyes (2000), a Pragmtica uma subdisciplina lingustica
e seu objeto de estudo constitui-se da linguagem em uso. Comenta,
ainda, que o conhecimento das regras gramaticais no suficiente
para usar a linguagem efetivamente nem sequer em dilogos simples,
principalmente em se tratando de uma LE.
Por muito tempo, s se valorizaram, em sala de aula de lnguas,
os elementos lingusticos. Entretanto, a partir da Lingustica do sculo
XX, com o avano dos estudos lingusticos no se pode mais negar a
importncia do extralingustico, foi como se tivesse aberto a porta
desordem e ao rudo da rua e, com isso tivesse provocado uma
desordem na homogeneidade lingustica configurada at aquele
momento (REYES, 2000, p. 26, traduo nossa). Corroborando com
a ideia de Reyes (2000), Fiorin (2006, p. 166) conceitua a pragmtica
como sendo a cincia do uso lingustico, [que] estuda as condies
que governam a utilizao da linguagem, a prtica lingustica.
Existe uma srie de regularidades lingusticas que as regras
gramaticais no conseguem explicar, ficando sob a responsabilidade
da Pragmtica, principalmente o significado intencional, que um
dos pilares tericos da Pragmtica, de acordo com Reyes (2000).
No quadro um, a seguir, explicitam-se algumas diferenas e/ou
particularidades da Gramtica e Pragmtica segundo concepo de
Vidal (2002).

59

Quadro 1: Contraste entre Gramtica e Pragmtica


GRAMTICA
Inclui a fonologia, morfossintaxe
e semntica. a disciplina
lingustica que estuda as
estruturas convencionais dos
sons, combinaes de morfemas
e significados.
Nvel estrutural e formal
constitutivos
do
sistema
lingustico.
Preocupa-se com a orao,
maneja unidades discretas.
Prope explicaes formais e
falseveis.
Avalia a orao em termos de
correo gramatical.

PRAGMTICA
Estuda a poro de significado
que no convencional ou
gramatical, isto , que no est
codificado por regras.
Representa uma perspectiva de
anlise de elementos e fatores
extralingusticos.
Preocupa-se com o enunciado,
maneja unidades escalares.
Oferece explicaes funcionais e
probabilsticas.
Avalia o enunciado em termos de
adequao discursiva.

Como se pode ver no quadro esquemtico, a gramtica e a


pragmtica tratam sobre o mesmo objeto: a lngua. Elas o fazem a
partir de posicionamentos tericos distintos. Para o aprendiz de LE
em que isso pode implicar? Caso o objetivo seja o desenvolvimento
da competncia comunicativa h importantes consideraes a serem
feitas, que neste trabalho se apoiam em Hymes (1995) e Canale
(1995).
A partir dos aspectos descritos que as atividades de leitura,
bem como a coleta e anlise dos dados da pesquisa foram organizados.
CONTEXTUALIZANDO A PESQUISA
O trabalho de pesquisa foi realizado em dois cursos do IFG/
Cmpus Jata, que esto em fase de concluso. So eles: Curso
Tcnico Integrado em Eletrotcnica e Curso Tcnico Integrado em
Informtica.
O Curso Tcnico Integrado em Eletrotcnica, com durao de
quatro anos, segundo as informaes encontradas no site do IFG,
possibilita formao tcnica aos discentes, desenvolve competncias
para atuar com iniciativas tcnico-cientficas em Eletrotcnica ou
reas afins. O egresso com habilitao tcnica ser um profissional
preparado para a execuo, superviso e implantao de projetos, j
60

que a ele conferida toda a formao com nfase na operacionalidade.


Poder atuar em empresas concessionrias de energia eltrica,
empresas de manuteno eletroeletrnica e/ou processos industriais,
de forma crtica, criativa, tica, cooperativa, empreendedora e com
conscincia de seu papel social.
J o Curso Tcnico Integrado em Informtica, com durao de
quatro anos, tambm forma profissionais com competncia para
desenvolver programao de sistemas, planejar e executar projetos
de redes locais e participar da criao de sites e sistemas para Internet.
Ainda, devem ter habilidades para trabalhar em equipes, elaborar
propostas de projetos e liderar grupos de pessoas nas atividades
afins. V-se que o estudo de E/LE pode contribuir em vrios aspectos
para o pleno desenvolvimento desses discentes. Tem-se, na seo
seguinte, a apresentao, anlise e discusso dos dados.
APRESENTANDO A PESQUISA: ANLISE E DISCUSSO DOS
DADOS
A coleta de dados da pesquisa deu-se por meio da aplicao
de seis atividades elaboradas especificamente para a pesquisa. Elas
enfatizaram as habilidades lingusticas: compreenso oral/escrita e
expresso oral/escrita, embora a nfase tenha sido dada habilidade
de leitura. Tambm se aplicou um questionrio para todos os 36
alunos participantes da pesquisa, com perguntas abertas e fechadas,
sendo dezesseis alunos do Curso de Informtica e vinte do Curso de
Eletrotcnica. Desses, oito foram entrevistados. Os procedimentos de
pesquisa delineados para este trabalho foram estabelecidos com a
finalidade de se observar a atitude do alunado frente ao estudo de
leitura em E/LE.
Como forma de se sistematizar os resultados da pesquisa,
segue-se a descrio das atividades, das respostas do questionrio e
das entrevistas.
ATIVIDADES APLICADAS
Durante a execuo do projeto, foram realizadas seis atividades
envolvendo as quatro habilidades lingusticas em LE: compreenso
oral/escrita e expresso oral/escrita. Essas atividades, mesmo em um
nvel inicial, tambm envolveram as subcompetncias comunicativas:
61

gramatical, sociolingustica, discursiva e estratgica, como se l


em Hymes (1995) e Canale (1995). Passa-se, na sequncia, para a
explanao das atividades desenvolvidas, conforme quadro dois:
Quadro 2: Atividades, descrio, objetivos e anlise
Atividades
Atividade 1

Descrio/ Objetivos

A atividade um, realizada na


primeira semana de aula,
La informtica en consiste na leitura e comtu
preenso do texto La invida diaria
formtica en tu vida diaria.
Os alunos foram convidados
a responder trs questes
referentes interpretao
e compreenso do texto e
uma questo em que eles
deveriam comparar as duas
lnguas: espanhol e portugus. A questo comentada
:
Relee el primer prrafo y
compara las lenguas espaola y portuguesa (palabras- forma y significado- y
estructura de la frase).
- Despertar no discente o
olhar comparativo em reObjetivos:
lao aos aspectos lingusticos e pragmticos existentes entre portugus e
espanhol;
- Aproximar o discente ao
texto informativo escrito
em espanhol.

62

Anlise
Os alunos do Curso
Tcnico Integrado em Informtica e em Eletrotcnica
se mostraram receptivos
proposta de atividade. Foram participativos em todas
as atividades da tarefa: pr-leitura, leitura coletiva oral
e participao no momento
da correo das questes. O
que mais se evidenciou foi o
detalhamento na resposta
ltima questo: Relee el primer prrafo y compara con
la lengua espaola y la portuguesa (palabras-forma y
significado- y estrutura de la
frase). O mais recorrente nas
respostas:
- A semelhana da escrita das
palavras, da estrutura frasal e
textual;
- Particularidades da pronncia de algumas letras como:
j, g, ll, , s, z e as vogais, ora
ressaltando as semelhanas,
ora as diferenas;
- O uso das interrogaes e
exclamaes;
- Existncia dos falsos cognatos.
Acredita-se que por ser a primeira leitura oral em lngua
espanhola que ocasionou a
recorrncia dos comentrios
sobre a pronncia.

Atividade 2

Os alunos, na atividade
dois, tinham como desafio
Qu estn dicien- ordenar os dilogos que
do?
lhes foram entregues. Cada
dupla recebeu um envelope contendo frases que
deveriam ser ordenadas de
maneira coerente e na sequncia, deveriam dramatiz-los em sala de aula para
os colegas.
- Desenvolver a capacidade
Objetivos:
de construir dilogos em
espanhol com coerncia e
coeso;
- Apresentar os marcadores discursivos usados para
manter o dilogo;
- Promover a oralidade e a
interao.

63

Os participantes do Curso
Tcnico
Integrado
em
Informtica demonstraram
um pouco de dificuldade
em ordenar os dilogos.
Superada
a
dificuldade
eles leram/ dramatizaram.
Expressaram
curiosidade
no uso dos pontos; porque
no final de alguns dilogos
no havia despedida nem
agradecimento, como por
exemplo:
En una casa.
-Tienes un sacacorchos?
-S, claro, en el armrio de la
cocina.
-S, aqui est.
Foi um excelente momento
para discutir a lngua em uso,
e mostrar a importncia do
contexto para compreender
e produzir enunciados de
modo adequado. E isso pode
ser diferente de uma lngua
para outra.
Na aula do curso Tcnico Integrado em Eletrotcnica, os
alunos no apresentaram dificuldade em ordenar os dilogos. Leram/ dramatizaram
com bastante humor e tambm expressaram curiosidade a respeito da pontuao.

Atividade 3
Comprendes el
poema?
Objetivos:

Atividade 4
Vamos charlar?

Objetivos:

64

A proposta de atividade
trs refere-se a uma leitura/compreenso/traduo
ao portugus do poema de
Madre Tereza de Calcut .
- Introduzir estratgias de
traduo;
-Perceber as dificuldades
lingusticas e pragmticas
dos discentes no momento
da traduo.

A aula, nos cursos de


Informtica e Eletrotcnica,
foi proveitosa. Trabalhamos
a leitura interpretativa e
a compreenso. As nicas
dificuldades
apresentadas
foram em relao traduo
ao portugus da palavra
padre , falso cognato
e da estrutura com o
intensificador em:
-El obstculo ms grande: El
miedo.
-El error mayor: Abandonarse. Que em portugus so
usados de modo diferente.

Por meio de instrues, os


alunos elaboraram em duplas um dilogo tentando
empregar as estruturas e
vocabulrio estudados em
sala de aula.
- Verificar a aprendizagem
dos contedos ministrados;
- Observar a capacidade
dos discentes de relacionar
contedos trabalhados e
estabelecer analogias entre
portugus e espanhol.

Os participantes, na aula do
Curso de Informtica, construram os dilogos com muita facilidade, em poucos momentos solicitaram ajuda na
escrita de algumas palavras.
Na leitura no dilogo tentaram produzir bem os fonemas estudados.
Os discentes do Curso de
Eletrotcnica foram muito
atentos s solicitaes. Mostraram muito humor na produo e encenao do texto.
Tentaram reproduzir bem os
sons aprendidos. Ressalta-se
aqui que mesmo sendo objetivo do projeto depreender
a concepo de leitura dos
discentes buscou-se a integrao das quatro habilidades durante a execuo das
atividades.

A atividade cinco constituiuse em uma leitura e anlise


da msica do cantor Juanes,
Para tu amor. Os alunos,
primeiramente,
tiveram
que escutar a msica e completar com as palavras que
faltavam.
- Constatar os sons que os
alunos conseguem escutar
com mais facilidade;
- Desenvolver a compreenso auditiva.

A atividade cinco em todos


os cursos (Informtica e Eletrotcnica) foi executada
com pouco de dificuldade.
Nenhum aluno conseguiu
ouvir e copiar todas as palavras que estavam faltando na
letra da msica. Em relao
compreenso geral do contedo da msica no houve
dvidas. A questo especfica
foi em relao ao vocabulrio: late por vos, muere e
venero. Mais fcil enumerar
os sons da lngua que tiveram
dificuldade em escutar: v, b,
z, r e j.

A atividade proposta se refere pesquisa sobre La


La historia y la im- historia y la importancia del
espaol .
portancia del
- Despertar no discente o
espaol
interesse sobre a lngua espanhola por meio da leitura
Objetivos:
e pesquisa;
- Constatar as dificuldades
de leitura, escrita e expresso oral.

A atividade de leitura e pesquisa sobre os temas relacionados com a lngua espanhola foi surpreendente
nos resultados. Em todos os
cursos, houve participao e
iniciativa em ler e escrever
em espanhol: 10 discentes da
Informtica e 11 da Eletrotcnica.

Atividade 5
Para tu amor

Objetivos:

Atividade 6

Pelo que se que se comenta sobre as atividades, percebese que os aspectos lingusticos e pragmticos concorrem de modo
complementar, sem teor hierrquico, mas contemplando a construo
de sentido(s) para que a competncia comunicativa se efetive. Isso
corrobora o que Salinas argumenta:
[...] o alto grau de familiaridade entre as
lnguas portuguesa e espanhola torna
perfeitamente factvel um ensino com base
no uso. [...] Contudo, no podemos, nem
devemos, negligenciar o ensino e prtica das
estruturas gramaticais, ou seja, da forma. O
que parece ser necessrio encontrar um
meio-termo entre o uso e a forma no ensino65

aprendizagem da lngua espanhola para


alunos lusfonos, de modo que isso possa vir
a representar um desafio, incitando neles o
interesse pela lngua. (SALINAS, 2005, p. 59.
Grifos do autor.)


Na seo seguinte, apresentam-se os resultados obtidos por
meio da aplicao do questionrio.
PERCEPES DISCENTES: QUESTIONRIO
Por meio do questionrio aplicado aos discentes dos Cursos
Tcnicos Integrado em Informtica e Eletrotcnica, buscou-se, com
questes fechadas e abertas, saber sobre os conhecimentos prvios
deles para se ter uma dimenso do nvel de conhecimento da lngua
espanhola que apresentavam naquele momento. Fez-se, por fim,
questionamentos acerca das percepes dos discentes em relao ao
estudo da lngua espanhola realizado nos dois primeiros meses de
aula.
Questionados sobre o uso da lngua espanhola alm dos muros
da escola, os discentes responderam, na sua maioria, que no a usam
nas atividades cotidianas deles. E quando ocorre o contato e/ou uso,
segundo as respostas, est mais relacionado com a mdia: msicas,
filmes, games e internet. O dado mais relevante o fato de que, em
ambos os cursos, aparece a tentativa de se usar a lngua em contextos
ldicos, como afirmam os comentrios: uso a lngua em brincadeiras
com os amigos e colegas de sala de aula (Informtica) e Escutando
msica e falando algumas palavras (Eletrotcnica).
Os discentes foram unnimes em relao importncia de
se estudar a lngua espanhola como disciplina escolar, como se
verifica nas argumentaes enumeradas no quadro trs, conforme
a reiterao dos aspectos levantados pelos participantes dos dois
cursos, a partir do questionamento: importante estudar espanhol
na escola?

66

Quadro 3: Importncia de E/LE no contexto escolar

- Eu acho importante aprender espanhol na escola porque voc


acaba conhecendo uma nova lngua e a cultura de pases que
falam essa lngua. sempre importante aprender coisas novas na
escola.
- Porque uma lngua a mais no currculo, alm de dar
flexibilidade na resoluo das provas de concursos.
- Quanto maior for o nosso conhecimento, melhor. E a lngua
espanhola muito interessante e nos d outra opo, porque
sempre ingls. Pois uma lngua importante tanto como o
ingls.
- Porque hoje em dia h a necessidade de se conhecer outras
lnguas para maiores oportunidades profissionais, e a escola deve
se preocupar com isso.
- Pois quanto mais podemos fixar o conhecimento de outras
culturas e lnguas, melhor nos qualificaremos.
- Sim, porque uma lngua interessante e muito bela.
Nos dois cursos, verifica-se que os discentes consideram que
ler em espanhol uma atividade de grau intermedirio. No caso dos
aprendizes pesquisados, no contexto escolar dos Cursos Tcnicos,
parece haver uma conscincia de que a semelhana existente entre
as duas lnguas no suficiente para ler e compreender qualquer
texto em espanhol. Isso contribui para a proposio de atividades
de leitura que fomentem o letramento crtico, de acordo com Soares
(2001), evitando leituras equivocadas. Os discentes mostraram em
dois meses de aula uma boa percepo do grau de dificuldade de
leitura em espanhol, leram textos informativos, dilogos didticos e
letras de msica de nvel bsico e intermedirio.
Dos dezesseis participantes do curso de Informtica, onze
consideraram ler em espanhol uma habilidade intermediria e dos
vinte participantes do curso de Eletrotcnica, doze. Essa percepo
remete a mltiplas possibilidades de trabalho de integrao das
habilidades lingusticas no processo de ensino-aprendizagem de E/
LE. Visualize os dados no grfico um:
67

Grfico 1: Grau de dificuldade de leitura

Um nico aluno do curso de Eletrotcnica afirmou que ler em


espanhol difcil, e argumenta: Pois h palavras que no consigo
saber o que significam. A dificuldade de aprendizagem se evidencia
no s nas palavras sinceras do discente, mas nas suas atitudes diante
da nova lngua, nos modos como interage com ela.
De acordo com o quadro quatro, os demais participantes
justificaram que:
Quadro 4: Grau de dificuldade de leitura em E/LE, segundo os discentes

- Em se tratando de ler rpido acabo que no entendo, por isso


tenho que voltar a ler mais duas a trs vezes.
- Porque ainda possuo contato inicial com o espanhol e tambm
por causa de algumas grafias.
- Algumas palavras no so facilmente encontradas no cotidiano,
como em jogos, msicas, por exemplo.
- Pois semelhante ao portugus, mas existem expresses
diferentes que dificultam a leitura.
- Porque na hora de compreender os sentidos das palavras e
expresses fica um pouco complicado.
- Porque, s vezes, encontramos palavras que no so traduzidas
facilmente para o portugus e acaba complicando a leitura.
- Algumas palavras possuem sons um pouco estranhos.
No grfico dois, a seguir, percebe-se que h um esforo
significativo em se praticar a leitura em E/LE sem usar o recurso da
traduo. Isso corrobora com as pesquisa de Henriques (2000) de
que os alunos brasileiros possuem uma boa compreenso de texto
68

escrito em E/LE. As causas que impedem a total compreenso se


evidenciaro nos prximos dados.

Grfico2: Entende o texto em espanhol sem traduzi-lo para o portugus

J nas primeiras leituras, os discentes tiveram a percepo


de que a semelhana entre as lnguas pode ocasionar uma falsa
compreenso da palavra escrita em lngua espanhola e que construir o
sentido est alm de conhecer o sentido literal das palavras traduzidas
de uma lngua para outra. Isso nos permite direcionar melhor a
escolha de textos e propostas de atividades de compreenso de texto
e vocabulrio para os cursos tcnicos integrados. Evidencia-se aqui
a relevncia dos estudos da pragmtica, pois os possveis sentidos
do texto/enunciado podem ser construdos mediante explicaes
funcionais e probabilsticas (VIDAL, 2002).
Outros aspectos demonstrados no grfico trs tambm so
relevantes, uma vez que nos sugerem caminhos para um tratamento
diferenciado, em sala de aula, de aspectos como: anlise contrastiva
da estrutura frasal e textual da LE em estudo e a lngua materna:
portugus. Esses resultados foram obtidos a partir de uma pergunta
do questionrio em que os discentes indicaram os elementos que
mais dificultaram a leitura dos textos trabalhados nas atividades, e
as respostas mais recorrentes foram agrupadas conforme mostra o
grfico trs:

Grfico3: Dificuldades na compreenso do texto escrito em Lngua Espanhola

69

As entrevistas realizadas corroboram com os dados at o


momento apresentados. Na sequncia, tm-se comentrios dos
discentes acerca dos questionamentos feitos.
ENTREVISTA
Foram entrevistados oito discentes, quatro de cada curso.
A escolha dos entrevistados se deu a partir da participao nas
atividades propostas, desde o aluno que sempre se apresentou
motivado nas aulas ao que no se mostrou interessado nas atividades
propostas. Na sequncia, apresentamos os comentrios acerca da
entrevista.
Em relao primeira pergunta: A carga horria da disciplina
lngua espanhola suficiente para aprend-la? Comente. Dos oito
alunos, cinco responderam que no, pois um encontro semanal de
1h 30min, no ltimo ano do curso, muito pouco para se aprofundar
no estudo de uma lngua, mas so conscientes de que se trata de um
estudo instrumental, como comenta um dos entrevistados:
O objetivo da disciplina que em curso instrumental, no o
completo aprendizado da mesma, mas antes uma introduo e uma
apresentao, as noes bsicas da lngua, o aprendizado completo
e a fluncia s so adquiridos com o tempo maior de prtica, e com
o prosseguimento, estudos aps o curso. Para este objetivo, de
introduo, creio que a carga horria e suficiente. (D.S.L.) (Sic)
Para a segunda questo: Em sala de aula, sua turma apresenta
dificuldade em ler textos em lngua espanhola? Justifique. Na viso
dos entrevistados, os colegas conseguem ler em lngua espanhola sem
muitas dificuldades. Quando h dvidas, elas esto mais relacionadas
com os falsos cognatos e tambm com o contedo do texto e no a
lngua em si, como se v nos relatos:
Bom, acho que apresenta s algumas, que no caso a
dificuldade mesma de aprender uma nova lngua, pois como o
espanhol bem parecido com o portugus, no apresentamos muita
dificuldade. (P. M. F. T.)
No temos dificuldades em ler, mas, s vezes, na interpretao
dos textos, devido a algumas palavras serem muito diferentes da
nossa lngua quanto ao significado. (D.A.S.)
70

No atinente ao terceiro questionamento: Em seu modo de ver,


voc contm uma boa habilidade de compreenso de leitura em lngua
espanhola? Comente. Os discentes afirmaram de forma unnime ter
facilidade na leitura em lngua espanhola, porm relativizaram essa
facilidade, sabem que esto somente em estudos preliminares da
lngua e reconhecem que a proximidade com o portugus ajuda na
leitura. Confirma-se isso em:
Eu compreendo bem os textos, mas a leitura e a fala ainda so
poucos desenvolvidos, pois o tempo de aprendizado ainda pouco.
(P.H.F.M.)
Sim, primeiro porque eu gosto de espanhol e outra as palavras
muitas so parecidas, mas em compreender leitura fcil, acho que
no tenho uma dificuldade to grande como no ingls. (L.P.S.)
E para a ltima pergunta: Que importncia voc atribui
leitura em lngua espanhola para a sua formao profissional? Os
entrevistados comentaram que o ensino-aprendizagem de lnguas,
de um modo geral, fundamental para a formao de qualquer
profissional. Mas destacaram que o estudo da lngua espanhola,
nos Cursos Tcnicos em Informtica e Eletrotcnica, representa um
diferencial na formao deles. H vrios manuais de instruo de
equipamentos e livros escritos em lngua espanhola e estud-la j
uma exigncia, sem contar que necessria para estudos futuros,
como se pode constatar no depoimento:
Acho que o sucesso profissional de cada cidado, com certeza,
ocorre em vrias relaes, falar uma lngua estrangeira fundamental
e o espanhol uma das lnguas mais faladas no mundo inteiro, ento
sim, muito importante falar espanhol. (M.M.F.)
ALGUMAS CONSIDERAES
Retomam-se as questes inicialmente apresentadas e as
respectivas respostas, conforme o que as percepes dos discentes
pesquisados permitem considerar: 1) Que concepes de leitura
em E/LE so apresentadas pelos discentes dos Cursos Tcnicos
Integrados do IFG/Cmpus Jata?; 2) Os alunos/leitores de textos
em E/LE apresentam alguma particularidade? Se sim, qual/is?; e 3)
Que percepes lingusticas e pragmticas so apresentadas pelos
71

alunos/leitores dos Cursos Tcnicos Integrados do IFG/Cmpus Jata


em relao leitura em E/LE?
A respeito do primeiro questionamento, os discentes
demonstraram que ler em espanhol configura uma atividade de
nvel intermedirio em grau de dificuldade, que se pauta no fator
de proximidade do espanhol e do portugus, que ora facilita, ora
dificulta por causa dos falsos cognatos, o contedo do texto e ainda o
pouco contato que tiveram com a lngua. Ainda, concebem a leitura
em espanhol como um jogo de comparar a lngua materna lngua
espanhola; fator que pode ser benfico, se bem aproveitado. Tanto
nas respostas dadas s atividades propostas, nos questionrios e
nas entrevistas, pode-se constatar que o ato de ler em E/LE para os
discentes de Informtica e Eletrotcnica configura-se uma habilidade
lingustica em desenvolvimento que favorece a aprendizagem de
outras. Entretanto, o entusiasmo inicial das respostas no deixa
de evidenciar nas entrelinhas que o trato com a compreenso do
texto em espanhol por alunos brasileiros pode gerar equvocos
aparentemente inofensivos.
Ainda em relao primeira questo, pode-se comentar
que os discentes pesquisados demonstraram uma percepo de
leitura que caminha na direo que proposta nas Orientaes
Curriculares (BRASIL, 2006). Contudo, h muito que se trabalhar para
que eles leiam em E/LE numa perspectiva crtica e discursiva, para
alm do lingustico, e dialoguem com o texto sem desconsiderar o
extralingustico.
No tocante s particularidades dos alunos/leitores, ponto chave
da segunda pergunta, percebe-se pelos dados que os participantes,
antes de tudo, mostraram-se curiosos sobre a nova lngua a ser
estudada. Esse fator muda todo o processo de ensino-aprendizagem.
Acrescenta-se a isso o olhar crtico investigativo, o humor e a coragem
dos discentes de enfrentarem um mundo desconhecido.
Como resposta terceira questo, pode-se sistematizar que os
discentes demonstraram que, em relao aos aspectos gramaticais,
as duas lnguas apresentam pontos em comum, como a existncia
de algumas letras e sons iguais ou semelhantes; a grafia de algumas
palavras; uma analogia da estrutura frasal e estrutura do texto; e, no
que tange aos aspectos pragmticos, pode-se considerar os elementos
72

que mais motivaram as dvidas dos aprendizes, como por exemplo,


os turnos incompletos nos dilogos, os implcitos nos poemas, o
posicionamento da voz que enuncia no texto informativo e na letra da
msica, elementos esses que em lngua portuguesa tambm geram
questionamentos e divergncias quanto compreenso e elaborao
de sentidos.
Os resultados indicam a necessidade de uma melhor escolha
dos textos em relao ao grau de dificuldade de compreenso/
interpretao e a temtica para o aluno/leitor do ensino Tcnico
Integrado; a seleo de contedos e organizao de material didtico
que atenda a essa modalidade de ensino, exigindo pesquisa constante
o que corrobora com a proposta de Salinas (2005).
Acredita-se, ento, que, por meio deste trabalho, fomentaramse questes importantes sobre o ensino-aprendizagem de E/LE
nos Cursos Tcnicos Integrados e os resultados obtidos sugerem a
continuidade de estudos e futuras pesquisas, como por exemplo:
Espanhol com fins especficos para os Cursos Tcnicos Integrados e os
estudos interculturais; reflexo e mapeamento de novas metodologias
e as tecnologias para/no ensino de E/LE e tambm a ressignificao
de outras com vistas a uma melhor didtica na sala de aula.
REFERNCIAS
BRASIL, Ministrio da Educao.Orientaes Curriculares para o
Ensino Mdio: Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias. Braslia, 2006.
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73

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WIDDOWSON, Henry George. O ensino de lnguas para a
comunicao. Campinas: Pontes, 1991.

74

TEACHERS LEARNING CENTER:


FORMAO CONTINUADA DE
PROFESSORES DE LNGUA INGLESA
DA REDE PBLICA NO CMPUS SO
GONALO DO AMARANTE POR MEIO
DA ESCRITA DE SI

Priscila Aliana (IFRN)


INTRODUO
Por ocasio de meu remanejamento do Cmpus Ipanguau
para o Cmpus So Gonalo do Amarante (doravante SGA, regio
metropolitana do Natal), fez-se relevante o dilogo com a Secretaria
Municipal de Educao deste municpio, de modo a construir um
conhecimento inicial acerca de sua conjuntura educacional. Na
pauta do dilogo estava a proposta de um momento de formao
continuada para os professores de Lngua Inglesa (LI) atuantes na rede
municipal. Acompanhada da Equipe Tcnico-Pedaggica do Cmpus,
observei o entusiasmo por parte da subsecretria de educao de
SGA diante da proposta. Firmou-se, naquele dia, em fins de 2011,
a primeira parceria de formao continuada10 entre o Cmpus e a
Secretaria Municipal de Educao de SGA: nossa equipe tornou-se
responsvel pela programao da semana pedaggica do ano de
2012, no apenas no tocante aos professores de LI, mas de todo o
quadro da rede municipal.
Na programao da semana pedaggica de 2012, coube a mim
conduzir um encontro destinado aos professores de Lngua Inglesa.
Como desde o incio do ano anterior eu havia iniciado meus estudos
10
A lei de criao dos Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia (Lei
11. 892/2008) estabelece a responsabilidade dos IFs com a oferta de capacitao tcnica e
atualizao pedaggica aos docentes das redes pblicas de ensino (Art. 6, inciso VI).
75

da abordagem (auto)biogrfica como estratgia de (auto)formao,


decidi lanar mo dela e tornar os professores de LI o centro de sua
prpria formao durante nosso encontro. A fim de mediar suas
narrativas de si, propus a cada um a elaborao de uma linha do
tempo, na qual eles marcariam eventos importantes na formao do
professor que cada um era ento. Eu mesma havia me submetido a
isso antes do encontro, como parte do planejamento deste, e havia
levado minha linha do tempo j preparada. O encontro desenrolou-se
de maneira extremamente proveitosa, com professores e mediadora
dividindo experincias, anseios, medos, frustraes e, por meio desse
compartilhamento, educando-nos em comunho. Ficou claro o desejo
deles por mais momentos como aquele, destinado especificamente
aos professores de LI. Foi assim que se constituiu a ideia do Teachers
Learning Center Curso de Capacitao de Professores de Lngua
Inglesa da Rede Pblica de SGA e regio. Este curso e algumas de suas
implicaes (auto)formativas so o foco deste relato.
Importa, antes de dar prosseguimento narrativa, esclarecer
os fundamentos terico-metodolgicos da proposta do curso.
FUNDAMENTAO
TERICO-METODOLGICA
DO
TEACHERS LEARNING CENTER
O curso se daria em encontros temticos quinzenais, abordando
diferentes aspectos do ensino de LI, como o posicionamento polticopedaggico, as concepes de lngua e de aprendizagem e as
implicaes prticas dessas escolhas.
Parti do pressuposto de que toda prtica de ensino de lngua
fundamentada por uma compreenso do que lngua e do que
aprendizagem. Assim, foram convidados a professora de Lngua
Portuguesa11, o psiclogo12 e uma das pedagogas13 do cmpus para
que conduzissem os encontros dedicados concepo de lngua,
concepo de aprendizagem sob o vis psicogentico e concepo
de aprendizagem no contexto escolar (respectivamente).

76

11

Prof. Ms. Kalina Paiva.

12

Prof. Ivan Xavier.

13

Prof. Ms. Marilac de Castro.

A respeito do professor de LI que se supe formador de


cidados crticos e reflexivos, alicercei o discurso que permearia o
decorrer do curso na discusso levantada por Piccoli (2006) acerca da
educao em lngua dominante em contraponto ao ensino de ingls
como lngua estrangeira. A autora escreve:
Na realidade escolar, o professor, como educador do esprito
crtico, deve estimular seus alunos a conhecer os motivos que levam
aceitao pacfica da subordinao por parte dos dominados.
Em conjunto, professor e alunos podem tentar compreender
como o mecanismo do poder construdo e mantido atualmente
na sociedade ocidental; juntos, podem analisar qual o papel da
educao crtica na transformao do modelo social e caracterizar o
processo de construo de uma sociedade equnime que promova a
transformao da sociedade globalizada em espao libertador.
O fato de ensinar ingls, no mais como a lngua dos americanos
e ingleses, mas sim como idioma dominante nas interaes e nas
relaes entre pases e entre sujeitos de diferentes nacionalidades,
pode ser motivo de alvio para muitos professores conscientes da
manipulao causada pelo domnio do idioma e, especialmente, da
cultura do big brother. Em geral, os professores com esprito crtico
mais aguado sentem-se desconfortveis em ensinar juntamente
com a lngua, a cultura imperialista dos native speakers do norte,
responsveis pela colonizao e dominao intelectual e econmica
de muitos povos e naes. (idem, p. 11-12)
Assim, o curso foi pensado e ministrado sob uma perspectiva
crtica e politicamente engajada, com vistas formao emancipadora
e integral do aluno (neste caso o aluno poderia ser tanto o cursista
quanto o aluno do cursista).
Dada a receptividade e o encantamento dos professores
que participaram do encontro da semana pedaggica em relao
ao trabalho com a narrativa de si, decidi estabelecer um percurso
formativo que fizesse uso dela. Costurando esses temas, estaria
a construo de um dirio, no qual os cursistas deveriam registrar,
semanalmente, impresses, sensaes, descobertas, aprendizagens,
dvidas e quaisquer outros elementos que julgassem pertinentes
sua formao ao longo do curso. A proposta da escrita do dirio
est em conformidade com o quadro proposto por Passegi, Barbosa
77

e Cmara (2008), que estrutura elementos relacionados aos gneros


textuais autobiogrficos produzidos pelo GRIFARS. O dirio dos
cursistas teria:
como contexto de escrita, a formao continuada;
como finalidade da escrita, a prtica reflexiva de formao
e insero profissional, com nfase no balano da iniciao
profissional (ao serem retomados os primeiros passos na
docncia) e dos avanos da prtica docente;
como efeitos esperados sobre o ator/autor e sua vida
profissional, a apropriao do poder de autoformao,
de auto-avaliao (reinveno de si) e a obteno do
certificado do curso;
um contrato institucional explcito com a formadora;
a continuidade s aprendizagens na vida profissional como
projeto de vida.
Catani (2001) rene alguns pontos de vista sobre a contribuio
da autotematizao, cuja meno aqui me parece pertinente.
A autora afirma que a biografia educativa oportuniza uma
revalorizao epistemolgica da noo de experincia (idem, p. 65).
Outros autores so citados, tais como Nvoa (1991), segundo o qual
os momentos de balano retrospectivo sobre os percursos pessoais
e profissionais so momentos em que cada um produz sua vida, o que
no caso dos professores tambm produzir sua profisso; para Pollak
(1989), as pessoas geram trabalhos psicolgicos de reconstruo da
prpria identidade ao tecerem relatos de si. Esses e outros estudos
(que no cabero neste relato) abalizam o mtodo (auto)biogrfico
como caminho de (auto)formao via autotematizao, fundamento
primordial na (auto)formao dos cursistas.
(AUTO)FORMAO A PARTIR DA ESCRITA DE SI: ESTUDO
DE CASO
O grupo de cursistas foi composto inicialmente de dez inscritos,
e na primeira aula suas histrias de vida foram novamente suscitadas
a partir da composio de suas linhas do tempo (posto que era um
grupo diferente daquele da semana pedaggica). Duas presenas se
78

destacavam no grupo: duas professoras de lngua espanhola estavam


inscritas, o que despertou a expectativa de debates ainda mais ricos.
Algo que de imediato saltou aos olhos ao ouvir as histrias
de vida foi que havia professores sem formao inicial apropriada
para atuarem na educao pblica. Outro trao do ensino de lnguas
de SGA que era refletido no pblico cursista era a existncia de
uma escola de lnguas mantida pela prefeitura, mas dirigida por
uma empresa privada. O projeto era descrito pelos cursistas que l
trabalhavam como um projeto social destinado ao ensino gratuito
de ingls, espanhol e mandarim para cidados so-gonalenses de
baixa renda ou em situao de risco social. Esse projeto era o maior
concentrador de professores sem formao inicial docente, embora
os houvesse tambm na prpria rede municipal de educao bsica.
Por razes de naturezas diversas, o grupo que acabou se
consolidando estava reduzido a seis cursistas, dentre os quais uma
professora de espanhol que estava em formao inicial (Licenciatura
em Lngua Espanhola Distncia pelo IFRN) e um professor de LI sem
formao docente que cursava Fisioterapia na Universidade Federal
do Rio Grande do Norte e trabalhava numa escola municipal por ter
concludo o curso de LI em uma escola de idiomas de Natal. Entretanto,
o foco deste relato recair sobre Walquria Braz, por ter sido a cursista
que mais consistentemente combinava comprometimento, reflexo,
criticidade e assiduidade (o que me permitia acompanh-la melhor,
por estar presente em praticamente todos os encontros, por me
enviar as entradas de seu dirio com diligncia e por escrev-las com
engajamento e compromisso com a prpria autoformao).
Havia sido proposto, ao fim do primeiro encontro, que a entrada
inaugural de cada dirio fosse a respeito da trajetria formativa dos
cursistas, tomando como ponto de partida a linha do tempo produzida
durante o encontro. A primeira entrada do dirio de Walquria cumpre
adequadamente esse requisito: ela se reporta ao magistrio como
sua formao inicial e ao curso de Letras distncia oferecido pela
Faculdade de Belo Jardim - FABEJA (PE), como sua formao docente
superior. O primeiro texto tambm estabelece a situacionalidade da
produo do dirio e a expectativa da cursista quanto sua escrita. J
nessa primeira entrada possvel perceber um processo reflexivo em
torno da escrita de si e dos debates ocorridos no primeiro encontro:
79

Esse dirio parte das tarefas de casa (rs)14 e pensar como


um registro escrito poderia me ajudar a ser um professor melhor
(...) penso que isso tudo um processo e eu nunca havia parado
para pensar nisso! O que eu tenho feito rever os planos de aulas
anteriores e observar as mudanas necessrias para cada turma e,
a cada ano letivo, mas de fato refletir sobre a questo observar
a possibilidade de, a partir da nossa escrita, ter a habilidade de
desenvolver uma conscincia mais concreta acerca da realidade que
envolve o processo ensino-aprendizagem e, sendo autor, ser tambm
agente transformador. Como isso necessrio na educao de hoje!
(Entrada 1)
A entrada 6 est marcada pelo compromisso da cursista com
sua autoformao e com a reflexo sobre sua trajetria formativa na
FABEJA. No primeiro pargrafo explicitada a aridez das condies
de sua produo; no segundo, ela compara o contedo do encontro
anterior (cujo tema havia sido Noes de Lngua) com sua
aprendizagem acerca de concepes de linguagem na faculdade:
Nossa, que dia! Estou com uma gripe forte, dor na garganta e
etc. Mas, como sou brasileira, no desistirei de concluir a escrita do
dia para enviar ainda hoje, e olhe que j bem tarde (ao menos para
mim), so quase 23h, e como sempre vou dormir assim que chego da
escola, estou s o caco! Kkkk15!
No tenho muito a acrescentar hoje, s o fato de que ainda
estou lendo os textos deixados por Kalina sobre as concepes de
linguagem, e novamente me deparo com uma triste constatao
sobre a minha formao: no me lembro de ter aprendido nada
disso! Certo que conclui a faculdade em 1999, mesmo assim, no me
recordo de nada parecido e, alm disso, no foi provocada em mim
a necessidade de se reconhecer o padro do ensino e estudo da
linguagem como forma de identificar a prtica pedaggica ligada ao
posicionamento poltico-pedaggico que se tem! Tambm no sei
dizer, por enquanto, qual a minha concepo de lngua. S sei que
nada sei! (Entrada 6)
O relato acima deixa clara uma lacuna crucial na formao
de um professor de lnguas (sejam quais forem). Como formar um

80

14

Indicao de risos.

15

Indicao de risos.

professor de lngua (seja estrangeira, seja materna) sem leva-lo a


refletir sobre o que lngua? Fica evidenciado tambm o aspecto
de novidade da relao entre linguagem, ensino de linguagem e
posicionamento poltico-pedaggico. Para a cursista, a reflexo sobre
como o professor concebe a lngua e a relao entre essa concepo
e a prtica de ensino foi indita, apesar de sua formao superior em
Letras.
A entrada 7 comea com uma avaliao do curso, seguida
por uma autoavaliao. Nesta, a cursista tece reflexes acerca do
que considera positivo e negativo acerca de sua prtica docente.
Ela pe em questo suas prprias limitaes como professora, sua
sensibilidade pedaggica, especialmente no tocante especificidade
de seus alunos adultos trabalhadores, e a escuta que proporciona
a eles. Traa ainda um sonho relacionado ao incremento de sua
formao e atuao docentes, mesmo que seja um projeto ousado
demais para o momento que a cursista est vivendo.
A capacitao de que participo no IFRN tem feito um bem
enorme a mim como pessoa e principalmente como professora! A
diferena essencial diz respeito ao meu fazer profissional, as questes
trabalhadas em cada rico encontro me deixa com a cabea repleta
de informaes teis e com questionamentos intensos e internos
relacionados minha prtica (como uma luta interior).
Nunca me considerei uma professora ruim, embora saiba
de todas as minhas limitaes, o meu lado humano influencia
diretamente no meu trabalho, pois no consigo deixar de ver os
meus alunos como pessoas que, em sua maioria, trabalham o dia
inteiro e no tiveram grandes oportunidades na vida, fato que me
leva por vezes ser malevel demais com relao aos trabalhos a
serem feitos em casa para notas por exemplo. Assim, o lado bom
e o ruim se confundem, porm, acho que sou uma boa professora,
aquela que escuta as lamrias dos alunos, ao menos! Ultimamente,
tenho pensado em cursar Servio Social com o intuito justamente
em trabalhar na educao com uma pedagogia mais social, mas no
momento no tenho como enfrentar essa batalha. (Entrada 7)
Para Walquria, o processo reflexivo desenvolvido por ela vinha
sendo to transformador que mesmo sua vida pessoal estava sendo
influenciada. Na entrada 8 ela escreve:
81

Pensando assim, estou bem mais atarefada (se que isso


possvel, rs), pois resolvi cuidar um pouco mais de mim: estou na
academia em plena hora do almoo (foi a hora disponvel). Tem sido
bem difcil, pois o tempo fica ainda mais curto (...), acho que isso
tambm far diferena no meu agir, pois, haja flego para aguentar
as tantas turmas e atividades que o magistrio nos apresenta, e a
atividade fsica j tem me ajudado nesse quesito! (Entrada 8)
Mesmo situando suas atividades fsicas no plano pessoal, a
cursista as relaciona a uma maior disposio para o trabalho docente.
Evidencia-se aqui um aspecto da subjetividade do sujeito em
formao: a cursista, motivada pelas reflexes desenvolvidas a partir
do curso e da escrita de si, recorre a uma atividade relacionada a
sade, bem-estar e autoestima e associa os resultados dessa atividade
a um desempenho mais satisfatrio em sua prtica profissional.
A entrada 10 merece destaque pelo contedo narrativo,
estruturado da seguinte forma: a autora (1) retoma informaes
mencionadas em dirios anteriores (a seleo de uma turma especfica
para o desenvolvimento de atividades vivenciais propostas durante o
curso); (2) conta que firmou um acordo com a turma em questo para
que eles no fossem pegos desprevenidos por uma sequncia didtica
totalmente diferenciada daquela qual estavam acostumados; (3)
narra a reao dos alunos da referida turma ao saberem que haviam
sido escolhidos para esse passo importante na formao de sua
professora sentiram-se prestigiados e se mostraram dispostos a
se engajar na nova proposta; (4) descreve a aula propriamente dita,
cujo objetivo era tornar os alunos capazes de se apresentarem uns
aos outros na lngua-alvo oralmente, e cuja metodologia envolvia um
jogo de interpretao de papeis (os alunos deveriam fingir que no se
conheciam e apresentar-se para cinco pessoas diferentes, no mnimo;
(5) relata a avaliao surpreendentemente positiva que os alunos
fizeram da referida aula; (6) expe sua profunda satisfao diante do
resultado obtido, mencionando que esse momento foi como uma
libertao para mim, mostrando-me que sou capaz de realizar uma
mudana na vida desses alunos, posso fazer a diferena e quero ser
diferente (...), eles merecem uma educao de qualidade!
Demonstrando novamente a indissociabilidade entre o
profissional docente e a pessoa docente, a cursista prossegue:
82

Ao chegar em casa, depois de mais um dia cansativo de


trabalho, plenamente satisfeita e muito eufrica com tudo o que tinha
acontecido em apenas 45 minutos de aula, tomei um bom banho,
peguei um copo de vinho e fui assistir ao jogo que estava passando
na TV (era Botafogo e algum, kkkkkkk). Meu marido perguntou por
que eu estava tomando vinho quela hora, e eu disse que tinha dado
uma tima aula e estava feliz. Simples assim! (Entrada 10)
Por ocasio da produo deste artigo, o curso ainda estava em
andamento. Assim, no houve como apresentar concretamente uma
interpretao da autoformao da referida cursista ao fim deste ciclo
de formao continuada. Entretanto, a entrada de nmero 11 tem um
carter avaliativo tanto do curso quanto das reflexes proporcionadas
pela escrita de si.
Essa tal de abordagem autobiogrfica tem me feito um bem
enorme! De fato, a possibilidade de ressignificar minha prtica atravs
do ato de escrever em um dirio tudo o que tenho feito amplia nossos
horizontes e ainda nos atia a provocar as mudanas necessrias a
partir do reconhecimento de que devemos mudar! E como mudar
difcil, como nos acomodamos com a rotina e como essa rotina por
vezes tenta nos engolir! Nossas aes, mesmo que para os outros
sejam atos diferentes demais, ou que se mostrem indiferentes a ela,
devem ser feitas. preciso coragem para mudar!
(...)
E quanto a mim, o que tenho feito a respeito disso? Como
converter os conhecimentos em prtica pedaggica eficaz e real
para os meus alunos? Primeiramente tenho que reconhecer e ter
a conscincia de que no alcanamos 100% pois nossos alunos so
seres humanos que apresentam aspectos diferentes e, portanto,
aprendem de maneiras diferentes.
Essas reflexes me deixam desequilibrada, mas isso , de fato,
positivo, pois tem me levado a modificar minha postura em sala de
aula mesmo que ainda no completamente. Mas j vislumbro novos
horizontes
Vou contar como tem sido essas mudanas realizadas
aos poucos, pois sou muito insegura, tenho tentado inserir no
planejamento das aulas atividades diversificadas que relacionem
o contedo dado com a realidade, em uma das escolas houve uma
83

semana de vdeo, os professores em dupla escolhiam dois filmes


para serem trabalhados com os alunos. A minha escolha imediata foi
Escritores da Liberdade. Surpreendi-me com o efeito do filme nos
alunos, eu nunca vi um filme contagiar tanto a ponto de deixar os alunos
o seguindo to atenciosamente! Nas aulas seguintes trabalhamos um
pouco sobre a realidade dos jovens brasileiros, apresentei a eles o
livro O dirio de Anne Frank que eles no conheciam e que tem
disponvel na biblioteca e os incentivei a buscarem mais a leitura.
(Entrada 11)
O CAMINHO PROSSEGUE
A abordagem autobiogrfica pretende que, a partir da
narrativa de si, o narrador retome sua histria, sua formao e sua
atuao profissional para ressignific-las. A respeito da abordagem
autobiogrfica, Dias escreveu:
Os trabalhos que desenvolvemos sob a
orientao dessa abordagem, em especial
das estrias de vida, tomam a narrativa de
si como metodologia de pesquisa e processo
de formao, por acreditarmos que as
experincias de vida narradas constituem um
referencial daquilo que foi apropriado pelos
sujeitos na sua histria de vida (...). (DIAS,
2008, p. 222)

Assim, ao contar suas experincias, o narrador est se


submetendo a um processo de reflexo e (auto)formao
elaborando sua biografia educativa (DOMINIC, 1984, apud JOSSO,
2010). Busquei, ento, transformar a produo do Teachers Learning
Center num processo de reinveno de cada professor cursista e de
mim mesma como professores de LI.
A leitura do dirio de Walquria constitui uma relevante fonte
de avaliao do processo (auto)formativo, proporcionado no apenas
pelos encontros do curso, mas tambm da produo do dirio. A
abordagem (auto)biogrfica como estratgia de (auto)formao
situa o sujeito em formao no centro de seu processo formativo,
84

e isso foi claramente observado ao longo da leitura dos dirios da


cursista. A partir da escrita de si, uma professora de LI da rede pblica
de um municpio pobre da regio metropolitana do Natal conseguiu
retomar sua formao e refletir sobre as insuficincias desta para
ressignificar sua prtica docente. Da mesma forma, a partir da leitura
de dirios como o produzido por Walquria, eu pude avaliar minha
prtica de formao continuada de professores e me reconstruir
como formadora.
Encerro este relato com o ltimo pargrafo da entrada 11:
Sei que tenho muito a caminhar, mas o caminho se faz
caminhando no mesmo? Ento estou disposta a enfrentar esse
caminho com suas flores e espinhos. Que venham...
REFERNCIAS
CATANI, Denice Brbara. A Didtica como iniciao: uma alternativa no
processo de formao de professores. In: Ensinar a ensinar: Didtica para a
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So Paulo: Paulus, 2010.
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PICCOLI, Maria Ceclia. O educador em lngua dominante e o
desenvolvimento sustentvel. Revista X, v.1. Curitiba: UFPR, 2006.

85

REDES SOCIAIS EDUCACIONAIS:


INSTRUMENTOS AUXILIARES NO
ENSINO DE LNGUA ESPANHOLA

Klvya Freitas Abreu (IFSPE)


Francisco Kelsen de Oliveira (IFSPE)
INTRODUO
Nos ltimos anos, a sociedade encontra-se baseada em
transformaes estruturais nas relaes econmicas, produtivas,
tecnolgicas, comunicativas e principalmente nas diversas formas
de poder. Denomina-se, ento, esse modelo como Sociedade da
Informao e do Conhecimento, pelo qual os usurios, protagonistas
de uma nova cultura, interagem e inovam pelos elos criados por meio
de espao e tempo diferenciados ao sistematizarem novas formas de
aprendizagem, de ensino, de trabalho, de comunicao; modificando,
portanto, o cotidiano das pessoas.
Deste modo, as Tecnologias da Informao e Comunicao
(TIC), aliadas ao conhecimento consumido e produzido, se tornam
a base dessa nova sociedade. Hoje, as TICs so utilizadas para
comunicao por meio de e-mail, torpedos e mensagens em redes
sociais, bem como se utiliza de diversos softwares para agregar
funes aos Computadores Pessoais (PC), notebooks e netbooks, que
estejam instalados em nossas mquinas ou hospedados em algum
servidor na grande rede de computadores.
Almeida (2003) enfatiza justamente que a integrao entre a
tecnologia digital com os recursos da telecomunicao, que originou
a internet, evidenciou possibilidades de ampliar o acesso educao
(p.329). diante deste cenrio que o presente estudo surge, tratandose de aliar as possibilidades educativas que as TICs nos proporcionam
por meio de uma rede social educacional ao pensar no contexto do
curso de espanhol implementado na modalidade Formao Inicial
86

e Continuada (FIC) do Campus Salgueiro no Instituto Federal do


Serto Pernambucano. Logo, o propsito era de criar outro espao
de interao em lngua estrangeira para que os alunos atuassem. A
seguir esboam-se o referencial terico que sustenta o estudo e a
experincia com a rede educacional Edmodo.
REDES SOCIAIS E O ENSINO
Os investimentos feitos na educao brasileira nos ltimos
anos, principalmente ps a publicao da Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional (LDBEN, BRASIL, 1996), ainda no condizem
com os resultados esperados pelos alunos. Tal cenrio se revela nos
resultados das avaliaes de larga escala promovidas pelos Governos
Estaduais e Federal (Provinha Brasil, SPAECE, ENEM, ENADE E entre
outros). As avaliaes apresentam revelam dados preocupantes,
principalmente, nas disciplinas de Portugus e Matemtica dos
alunos da Educao Bsica.
No entanto, o Ministrio da Educao (MEC) vem atravs da
publicao de documentos governamentais, como os Parmetros
Nacionais do Ensino Mdio (PCN, BRASIL, 1998), PCN em Debate
(BRASIL, 2004) e as Orientaes Curriculares Nacionais do Ensino
Mdio (OCNEM, BRASIL 2006), sugerir modificaes nas prticas
de ensino e de aprendizagem do contexto escolar. Uma vez que
possvel perceber que os alunos esto sendo aprovados, mas ainda
com deficincias de leitura, escrita e interpretao de textos, ou seja,
esto em uma etapa do ensino, mas na verdade o conhecimento
referente a uma etapa anterior.
As causas para esse problema so as mais variadas possveis.
No entanto, Abreu (2011) e Oliveira (2010) sinalizam como um dos
principais fatores o ensino descontextualizado e memorstico nas
prticas escolares, alm do distanciamento do cotidiano do aluno,
transformando o ato de aprender como atividades isoladas diante
das diversas disciplinas do saber. Ou seja, no se aliam perspectivas
interdisciplinares.
O intuito pensar a escola como espao de formao e
constituio do sujeito, devendo-se compreender que esta tambm
possibilita, atravs do estudo da linguagem, a formao de cidadania,
a formao tica, o desenvolvimento da autonomia intelectual e o
87

pensamento crtico (ABREU, 2011, p.16), conforme considerado nas


orientaes governamentais.
Segundo Demo (2010, p.29), ao incentivar os alunos a
refletirem e a se posicionarem como sujeitos ativos na interao
com a linguagem, contribui-se para saber pensar, no reduzindo
a aspectos como apenas arrumar, ordenar, formalizar ideias, mas
principalmente desconstrui-las, desarrum-las e invectiv-las.
De acordo com Moran (2007, p.8), saber pensar, escolher,
comparar e produzir novas snteses, individualmente e em grupo,
fundamental para ter chances na nova sociedade que estamos
construindo, uma vez que se toma a conscincia que no aprendemos
ou nos educamos somente em um perodo de tempo, mas ao longo
de toda uma vida por meio das interaes comunicativas que fazemos
no nosso cotidiano.
Assim, as solues desse problema podem ocorrer por
diversas maneiras, porm, ser enfocado neste estudo o aspecto que
consiste no uso das TICs como meio de dinamizar e oportunizar a
aprendizagem, transpassando certas dificuldades.
Segundo Oliveira (2010), as escolas tornam-se os locais de
acesso tecnologia, pois os programas governamentais de incluso
digital oferecem equipamentos s escolas pblicas, que receberam,
nos ltimos anos, PCs e impressoras para montagem dos laboratrios
de informtica educativa (LIE). Isso possibilita a realizao de aulas
mediadas por essas TICs, proporcionando aplicao de novos recursos
pedaggicos que possam facilitar o aprendizado dos estudantes
mediante a utilizao de vdeos, animaes, jogos e outros contedos
interativos que consigam chamar e apreender a ateno dos
estudantes, tornando o aprendizado prazeroso e natural, pois esse
interagir com o conhecimento por meio da ferramenta.
Conforme os Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino
Mdio - PCNEM (BRASIL, 1998), a utilizao das TICs deve ser buscada
pelos educadores como forma de possibilitar aos alunos o bom
aprendizado, sob a perspectiva da realidade do mundo onde esto
inseridos, assim como possibilitar a interdisciplinaridade com as
demais cincias. Santana (2006) tambm aponta que o uso das TICs
deve ser estimulado pelos professores para agregar maior valor aos
processos de ensino e de aprendizagem.
Assim, na rea educacional, o uso das TICs possibilita o acesso
88

de muitas pessoas a processos de aquisio de conhecimento e


formao continuada, transformando justamente barreiras de
espao e de tempo ao romp-las, uma vez que locais muito distantes
do Brasil, cujas condies de acesso so bastante difceis, chegando
a se tornarem at mesmo inacessveis em alguns perodos do ano,
possuem e tm disponveis os mesmos recursos, anteriormente
existentes apenas nos grandes centros urbanos e suas reas limtrofes,
com a qualidade garantida por Instituies de Ensino Superior (IES)
de renome nacional.
Logo, de acordo com Castells (2003), na atualidade, a
Internet o tecido de vida das pessoas e de suma importncia para
a sociedade de tal forma como a eletricidade foi na Era Industrial.
Segundo Oliveira (2010), isso mostra o grande valor da Internet para
as atividades desenvolvidas na sociedade moderna, pois vrios dos
sistemas que se tm atualmente funcionam de maneira sncrona com
servidores remotos de dados, provendo as solicitaes aos usurios
quase em tempo real.
Portanto, atualmente, as TICs renem as tecnologias e os
mtodos utilizados para captao, transmisso e distribuio das
informaes em formatos diversos (texto, som, vdeo, animaes
computacionais, etc.) para suportar a comunicao. Dessa forma,
percebe-se o aumento do nmero de usurios da grande rede de
computadores e de suas aplicaes como redes sociais, no qual
o Brasil se torna lder dentre os demais pases em quantidade de
clientes.
Deste modo, embora as redes sociais estejam intrinsecamente
voltadas para o entretenimento, percebem-se possibilidades de
trabalhos de cunho educacional, seja com a elaborao de atividades
educativas com o uso das redes sociais mais conhecidas (Facebook,
Twitter, Orkut, entre outros) ou mesmo o uso de uma rede social
educacional especfica que possibilita no apenas a interao por
parte aluno, mas tambm entre docentes e os pais dos alunos.
Nessa perspectiva, possvel identificar vrias pesquisas que
envolvem softwares educativos, animaes, simulaes ou mesmo
experincias com uso de pginas eletrnicas de contedos especficos
e at mesmo com redes sociais como Facebook, Twitter e Orkut
(GOMES et. al., 2011). Cumpre destacar que a mediao do professor
e metodologia de trabalho adotada pelo educador torna possvel
uma aprendizagem colaborativa entre alunos em um ambiente
89

costumeiramente visto pelos discentes como voltado exclusivamente


para o entretenimento.
Deste modo, nos ltimos anos, tem-se visto a criao de redes
sociais com finalidades especficas a fim de garantir a reunio de
pessoas com interesses comuns e ainda aspectos especficos para
os integrantes da referida rede social. O Linkedin um exemplo de
rede social destinada aos profissionais das mais diversas reas que
desejam estreitar laos entre profissionais da mesma rea e entre
as empresas. O Twitter um outro exemplo que foi criado como
sendo um microblogging que garantisse o acesso s informaes dos
integrantes ao enviarem seus textos por meio de SMS at mesmo de
celulares simples.
Contudo, como vrias dessas redes no possuem ferramentas
de controle e gerenciamento educacional pelo docente, o esforo
docente do profissional se torna maior para controlar as aes
discentes em tais aplicaes. Por isso, o uso de redes sociais
educacionais (RSE)16 mais vivel porque j inclui ferramentas e
aspectos destinados ao controle e trabalho dos docentes e discentes
em uma ferramenta com recursos de apoio aos processos de ensino
e aprendizagem.
Atualmente, h vrios exemplos de RSE e com diversas
especificidades para atender s vrias necessidades e grupos, tendo
como principal vis a educao:
Edmodo: foi desenvolvido pelos mesmos mantenedores
do Linkedin, est disponvel em portugus, gratuito e no
tem limite de alunos.
Redu: um exemplo genuinamente brasileiro e criado
no Centro de Informtica da Universidade Federal de
Pernambuco (UFPE), est disponvel em portugus e
gratuito apenas para at 30 alunos, mas possibilita planos
a um preo acessvel para os educadores ou instituies
de ensino que possuam mais alunos ou requeiram
mais recursos ou ferramentas pedaggicas. Inclusive
disponibiliza materiais e livros com experincias e exemplos
16
Uma RSE um ambiente de interao entre pessoas e organizaes que permite
a potencializao da aprendizagem atravs da utilizao de ferramentas especficas para
tal finalidade de tal modo a facilitar o controle das aes pelo docente, bem como permitir
guardar um histrico dos dilogos, materiais e contedos trabalhados.
90

de aplicaes a serem utilizadas no Redu. Isso possibilita


j a capacitao dos docentes para que possam incluir a
ferramenta em suas aulas de modo baseado em teorias
pedaggicas ou mesmo adequar modelos pedaggicos a
realidade educacional do docente.
Teamie: no tem verso em portugus e apenas o primeiro
acesso gratuito, sendo limitado para apresentao.
Schoology: no h verso em portugus, mas o acesso
totalmente gratuito.
Lore: est disponvel apenas em ingls, gratuito e voltado
a estudantes de ensino superior.
Passei Direto: um exemplo brasileiro destinado a
estudantes do ensino superior, mas impede o acesso
direto, pois apenas libera depois dos alunos da instituio
de ensino se cadastrar.
Ebah: uma rede brasileira destinada ao compartilhamento
de material acadmico e os estudantes do ensino superior
so o pblico-alvo.

Aps a anlise das RSE citadas acima, o Edmodo foi escolhido


por reunir caractersticas de uma rede social, aliadas s ferramentas
voltadas ao trabalho docente, bem como a possibilidade de interao
entre os participantes (alunos, pais de alunos e professores), como
sero apresentados na seo seguinte.
EXPERINCIAS NO ENSINO DE ESPANHOL NO CAMPUS
SALGUEIRO DO IFSPE: O USO DO EDMODO
Ao vislumbrar as prticas educativas em torno da lngua
espanhola nos cursos de Formao Inicial e Continuada (Espaol
bsico Turma comunidade interna e comunidade externa), tomouse como ponto de partida o que se sugerido nas OCNEM (BRASIL,
2006): a aprendizagem de lnguas no visa apenas objetivos
instrumentais, mas faz parte da formao integral do aluno e que
as linguagens [so] constituintes de significados e valores (idem,
2006, p. 131), afirmando ser impossvel dissociar os diferentes
contatos entre culturas. Logo, o a filosofia era que o [...] processo
91

educativo global desses estudantes, seria exp-los alteridade,


diversidade, heterogeneidade, caminho frtil para a construo da
sua identidade (idem, 2006, p. 129) na lngua estrangeira.
Para tal, muitos alunos reclamavam do pouco contato que
tinham com a lngua e solicitavam formas que os levassem a interagir
em contextos extrassala por meio de conversas ou contato com outras
leituras, entenda-se conhecimento cultural, por meio de textos,
msicas, filmes. Assim, o processo de escolha da RSE, Edmodo, a
ser utilizada na experincia levou em considerao a capacidade de
alunos por turma sem pagamento de licena para uso que inclusse
ferramentas bsicas com fluxo de interao com texto, imagens e
vdeos na prpria mensagem. Alm disso, buscou-se ferramentas
para criao de questionrios objetivos, subjetivos e com ambos
modelos, de tal forma que fosse possvel organiz-los por data de
entrega a fim de que fosse criada uma agenda on-line de atividades
pois os alunos e o professor poderiam acompanhar as datas de
entrega automaticamente.
O Edmodo, portanto, uma plataforma de rede social
educativa de acesso livre baseada na tecnologia de microblogging,
disponvel em vrios idiomas, inclusive o portugus, e com espaos
customizados para a interao de professores, estudantes e parentes
de estudantes.
Esta plataforma baseia-se em um modelo de aprendizagem
colaborativa, o qual busca utilizar as mdias sociais como ferramenta
para o gerenciamento do ensino e aprendizagem dos seus
participantes, criando um ambiente de ensino personalizado para
cada classe de usurio, conforme a Figura 1.
Figura 1: Pgina inicial do Edmodo.

Fonte: www.edmodo.com

92

Assim, do total de 25 alunos matriculados nos cursos de


Espanhol Bsico (Espanhol comunidade interna 15 discentes, e
comunidade externa 10 discentes), 22 adotaram a plataforma para
o contato e forma de aprendizagem extrassala17; os trs alunos que
no tm acesso plataforma revelaram que no tinham interesse ou
algumas vezes dificuldades em utiliz-la.
Figura 2: Ferramentas avaliativas.

Fonte: www.edmodo.com

Cumpre destacar que a plataforma Edmodo traz para o


professor ferramentas de comunicao (anotaes e alertas) e
ferramentas avaliativas (tarefas, quizzes e enquetes), conforme
Figura 2. Tais ferramentas foram utilizadas para a manuteno da
aprendizagem dos contedos trabalhados em sala de aula ou mesmo
pelo ambiente virtual.
Atravs das ferramentas avaliativas, pode-se propor
atividades direcionadas a um ou mais grupos, estipulando data de
entrega e durao de cada atividade. Junto s aes propostas, foram
anexados arquivos ou links complementares, os quais serviram para a
consulta dos estudantes durante a realizao de uma dada atividade
(ver figura).
Figura 3: Fluxo central no Edmodo

Fonte: www.edmodo.com

17
As aulas eram dividas: Espanhol comunidade interna, nos dias de tera e quinta,
com carga horria semanal de 5 horas/aulas. Espanhol comunidade externa, nos dias de
segunda e quarta, com carga horria semanal de 5 horas/aulas.
93

Outro ponto interessante foi utilizar as interaes toda na


lngua alvo, no caso, o espanhol, inclusive nas trocas de e-mail. Vale
destacar que alm dos lembretes utilizados pela docente, o Edmodo
fornece um sistema de notificao por e-mail e outro atravs da
pgina do prprio ambiente, numa rea chamada de notificaes
para que o usurio possa acompanhar os eventos ocorridos, como
pode ser visto atravs da Figura 3.
Figura 4: Notificaes do Edmodo

Fonte: www.edmodo.com


Os discentes, alm das interaes promovidas, quer sejam
atravs de quizz, simulados, postagens ou conversao em espanhol,
sugeriam temticas e a docente acompanhava, acrescentando na
ferramenta Calendrio uma data especfica para abordar um dado
assunto (Figura 4). Assim, esta ferramenta possibilitou estabelecer
datas importantes para todos os seus grupos (classes) ou para um
grupo em particular, existindo ainda as opes de imprimir e exportar
tais datas.
Figura 4: Calendrio do Edmodo

Fonte: www.edmodo.com

Na rea da Biblioteca (Figura 5), que serve para a organizao


94

e o gerenciamento dos contedos digitais disponibilizados para os


estudantes. Tanto a docente como os alunos puderam compartilhar
materiais escritos ou multimdias, estando acessvel a todos ou caso
queira a um grupo especfico, atravs de pastas prprias e com regras
de acesso personalizadas. A ferramenta tambm possibilitava o
vnculo com documentos do Google Docs18 para que os estudantes
tivessem acesso.
Figura 5: Biblioteca do Edmodo

Fonte: www.edmodo.com


Por fim, a ferramenta, por meio do Caderno de Notas (Figura
6), ofereceu o acompanhamento da professora visualizar as notas e o
desempenho obtido por cada aluno de um determinado grupo. Cada
aluno tambm podia ver a qualquer tempo o seu desempenho em
uma atividade especfica, facilitando controle de notas. O interessante
que finalizado uma atividade, esta era discutida e debatida em sala
de forma bastante produtiva, pois os alunos questionavam o porqu
no compreenderam dada expresso ou regra gramatical, quando de
exerccios de normatizao da lngua este ltimo.
Figura 6: Controle de notas do Edmodo.

18
Google Docs - pacote de produtos que permite criar diferentes tipos de documentos, trabalhar neles em tempo real com outras pessoas e armazen-los juntamente com outros
arquivos: tudo feito on-line e gratuitamente.
95

Fonte: www.edmodo.com


Deste modo, as caractersticas e recursos presentes no Edmodo
o posicionam como alternativa vivel, diante de outras plataformas
de auxlio aprendizagem, tendo em vista que a interao com sua
interface relembre muito a da rede social Facebook19, os usurios
demonstram uma grande facilidade no seu manuseio, de maneira
que em pouco tempo conseguem interagir com a plataforma, entre si
e com professor de maneira satisfatria.
Ento, a partir das ferramentas descritas anteriormente
foi possvel estruturar a disciplina presencial da rea de redes de
computadores, cujos alunos acompanhavam tambm o Edmodo com
atividades e contedos auxiliares ao que era tratado durante as aulas
em sala. Dessa forma, era possvel elaborar questionrios e debater
assuntos levantados em sala de aula, tendo um momento extraclasse
com acompanhamento da docente.
CONSIDERAES FINAIS
O ambiente Edmodo foi inicialmente escolhido por possuir
caractersticas que tornam sua utilizao semelhante a de redes
sociais de propsito geral, como Facebook, Twitter e Orkut, as quais
utilizam a tecnologia de microblogging como veculo de comunicao
entre os seus participantes.
Durante a implantao do ambiente junto aos estudantes,
outras caractersticas e recursos da plataforma puderam ser
explorados, de maneira que potencializaram o interesse do alunado
pelos contedos disponibilizados no ambiente do Edmodo, como
impossibilidade de alterao da data de entrega aps a postagem
19
Facebook uma rede social que rene pessoas a seus amigos e queles com quem
trabalham, estudam e convivem.
96

da primeira atividade, bem como incluso de materiais na biblioteca


sem apresenta-los prontamente aos alunos.
As atividades sugeridas aos alunos foram prontamente
respondidas, sendo a incluso da durao de realizao do exerccio
um fator que gerou muitas questes equivocadas nas primeiras
atividades, pois os alunos iniciavam logo a atividade para buscarem
posteriormente os referidos assuntos a serem estudados. Alm disso,
alguns alunos no entregaram as suas atividades dentro do prazo
previsto e pediram prorrogao do perodo de entrega, porm, o
indeferimento da solicitao possibilitou a entrega dentro do prazo
das atividades seguintes.
As anlises das questes em sala de aula provocaram debates
maiores entre todos os alunos presentes no dia seguinte ao prazo final
de entrega, demonstrando que todos tiveram acesso ao questionrio,
mesmo sem ter acessado por completo, sendo tal aspecto confirmado
pelo relatrio gerado pela ferramenta que demonstra as quantidades
de questes respondidas corretamente ou no, as duraes para
resoluo de cada uma e o horrio da realizao.
Muitos estudantes que apresentam traos de timidez em sala
de aula conseguiram externar algumas ideias e sentimentos atravs
da interao com as ferramentas disponveis no ambiente. Em relatos
presenciais, tais alunos diziam estar gostando de utilizar a plataforma,
visto que j possuam familiaridade e prtica em alguma das redes
sociais anteriormente citadas.
Portanto, com o auxlio da plataforma Edmodo o professor
mantm um contato mais frequente com o alunado, proporcionando
um maior interesse pela disciplina, visto que o ambiente virtual
possibilita a utilizao de um nmero grande de mdias e contedos.
REFERNCIAS
ABREU, K. F.; BAPTISTA, Lvia M.T.R . O agir dos professores de
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99

A APRENDIZAGEM COOPERATIVA E A
PRODUO TEXTUAL PARA O ENEM:
SISTEMATIZANDO PROCESSOS

Raimundo Nonato Moura Furtado (IFCE)


Klvya Freitas Abreu (IFSPE)

CONSIDERAES INICIAIS
A interao a base da vida na sociedade, sem ela as
comunidades seriam apenas pessoas que permaneciam um ao lado
da outra, como estranhos. atravs da interao que os indivduos
estabelecem suas atividades, tm uma vida comum e se influenciam
mutuamente, permitindo diversos tipos de relaes.
neste sentido que a Aprendizagem Cooperativa (AC) utiliza
a interao entre os estudantes atravs da formao de clulas
cooperativas para alcanar o aprendizado. Nessa metodologia, os
estudantes estudam em pequenos grupos e se ajudam mutuamente.
Essa estratgia permite aos mesmos a criao de um sistema de apoio
social mais forte, facilitando a assimilao dos contedos estudados.
Nossa proposta associar este modelo de ensino e
aprendizagem que responsvel pelo o desenvolvimento da liderana
partilhada, elevao da autoestima, estimulao do pensamento
crtico, e da comunicao oral nas prticas escritas de cursos voltados
para a redao do Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem). A seguir,
expomos o nosso trabalho que se trata de uma proposta desenvolvida,
inicialmente, no Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia
do Cear (IFCE), Cmpus Crates, com produo textual utilizando a
metodologia da AC.

100

A METODOLOGIA DA APRENDIZAGEM COOPERATIVA


Nesta seo, iniciaremos nossa reflexo definindo a AC
como o processo em que estudantes trabalham juntos, de modo
interdependente e cooperativo, em busca de um objetivo comum.
Neste tipo de aprendizagem, a figura central o aluno, o qual tem
seu aprendizado auto-iniciado. O professor se torna um facilitador,
e no mais a figura central do processo de ensino e aprendizagem.
Diferentemente da metodologia tradicional, que tem seu processo
educativo centralizado no professor, em que a prtica se d atravs
da exposio verbal dos contedos e de avaliao do conhecimento
repassado.
Segundo Carl Rogers (1977), a metodologia tradicional baseiase em um contedo de informaes com o ensino focalizado na
transmisso do contedo, dando-se a apreenso de informaes. O
professor possuidor do conhecimento e tem o poder em sala, o
aluno aquele que obedece. A aula que consiste na exposio verbal
do contedo o principal meio de aprendizado, em que os alunos se
portam como recipientes, com cadernos, lpis prontos, aguardando
as palavras eruditas do professor, resultando no aluno como receptor,
e o professor um transmissor de conhecimento que se pautam muitas
vezes em procedimentos causativos da inquietao do aluno em sala
de aula.
Para Paulo Freire (1984), a metodologia tradicional seria
responsvel por fazer com que homens e mulheres desacreditassem
em si mesmos, sendo, desta forma, despotencializados, percebendose como incapazes de transformar a realidade na qual se encontram
imersos. O que se espera neste tipo de educao que o aluno
permanea passivo apenas recebendo os depsitos que lhe so
feitos na escola e que apenas reproduza o contedo, recebido.
Por outro lado, a experincia metodolgica da AC tem
mostrado resultados importantes, do ponto de vista dos processos
de ensino e aprendizagem, como para a questo da cidadania. Esta
experincia envolve diversos tipos de fatores que so responsveis
pelo aprendizado do aluno so eles: envolvimento afetivo, construo
do conhecimento de modo auto-iniciado, interativo e reflexivo e que
so esquecidos na metodologia tradicional.
O trabalho com essa metodologia possibilita que o estudante,
mesmo fora da sala de aula, interaja com seus colegas e organize seu
101

grupo de estudo, doravante clula, para alcanar objetivos especficos


que podem estar relacionados tanto aquisio de contedos como
ao aprendizado e desenvolvimento de estratgias para o trabalho em
grupo.
necessrio pontuar que a AC sofre influncia de diversos
eixos tericos que se complementam no sentido da descentralizao
do ensino e do compartilhamento de saberes. Atualmente, so
muitas escolas e universidades, principalmente nos EUA, que utilizam
a metodologia em suas atividades cotidianas dentro e fora da sala de
aula.
Essa metodologia prope que os estudantes se ajudem no
processo de aprendizagem, atuando como parceiros entre si e com
o professor, com o objetivo de adquirir conhecimento sobre um
dado objeto. O educador, nesse processo, responsvel por garantir
a presena dos cinco elementos bsicos da AC, necessrios para a
correta utilizao do mtodo. Estes cinco elementos bsicos so:
a) Interao social (face-a-face); b) Responsabilizao individual; c)
Desenvolvimento de habilidades sociais; d) Processamento de grupo;
e e) Interdependncia social positiva (JOHNSON &; JOHNSON, 1998).
No Brasil, a AC extremamente nova, e existem alguns estudos
sobre a ideia e algumas experincias isoladas quase sem nenhuma
divulgao. J no Cear, o PRECE Programa de Educao em Clulas
Cooperativas, programa de extenso da Universidade Federal do
Cear UFC, utiliza o sistema de estudo em clulas cooperativas com
os mesmos princpios dessa metodologia. Faz-se necessrio registrar
tambm que h a Escola Estadual de Educao Profissional Alan
Pinho Tabosa, em Pentecoste (CE), que com base nas experincias do
PRECE, utiliza essa metodologia em todas as suas aulas.
De igual modo, o Instituto Federal de Educao, Cincia e
Tecnologia do Cear (IFCE), Cmpus Crates, tem experincias
interessantes na utilizao dessa metodologia em sala de aula
para o trabalho com produes textuais no geral e, em particular,
trabalhando com propostas que abordam a metodologia de produo
textual adotada pelo Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem). Cabe
destacar que esse cmpus est ampliando contatos com a rede dos
Institutos Federais para compartilhar essa experincia e potencializar
a implantao das prticas de escritas em sala de aula segundo tal
102

perspectiva. J para o incio de 2013, o cmpus do Instituto Federal


em Sagueiro (PE) implantar cursos adaptando a proposta que ser
exposta nesse trabalho.
Para situar melhor o leitor, a prxima parte desse trabalho traz
algumas reflexes sobre o Enem e sua importncia para a educao
brasileira.
O EXAME NACIONAL DO ENSINO MDIO (ENEM) E AS
MUDANAS DE PERSPECTIVAS NA EDUCAO
O ingresso nas instituies de ensino superior tem sido tema
de constantes discusses nos ltimos tempos. Durante muitos anos,
o vestibular predominou como a principal forma de ingresso no
ensino superior. Esse processo seletivo, ainda adotado em muitas
universidades, consiste em uma prova na qual os vestibulandos que
obtm maior pontuao ficam com a vaga. O instrumento avaliativo
depender da instituio que o aplicar. Algumas o dividem em fases,
sendo a primeira eliminatria com perguntas de mltipla escolha.
A segunda discursiva, para testar se o estudante claro em suas
explanaes. Alm disso, todas as universidades cobram a realizao
de uma redao em alguma das fases de seus processos.
No entanto, nos ltimos anos, as questes de acesso ao ensino
superior no nosso pas foram discutidas e modificadas. Com isso,
o Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem) ganhou uma posio
especial na seleo dos estudantes para as principais universidades
do nosso pas. Essas mudanas exigiram das principais instituies
que trabalham com a educao bsica no pas uma reestruturao
de suas grades curriculares e de suas metodologias de ensino. Nos
pargrafos seguintes, sistematizamos as principais mudanas no
Enem e no acesso ao ensino superior.
Inicialmente, necessrio apresentarmos as principais
mudanas no Enem, uma vez que em 8 de abril de 2009, o Ministrio
da Educao (MEC) lanou o Termo de Referncia: Novo Enem e
Sistema de Seleo Unificada (Sisu). Com esse lanamento, o Novo
Enem passou a ser composto por 180 questes objetivas, 45 em
cada rea de conhecimento: Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias;
Cincias Humanas e suas Tecnologias; Cincias da Natureza e suas
Tecnologias, e Matemtica e suas Tecnologias, mantendo a redao.
103

Dentro deste novo contexto, o Enem se tornou porta de entrada para


o Ensino Superior para um nmero ainda maior de jovens, que agora
tero a oportunidade de pleitear vagas em universidades pblicas
federais que aderiram ao Sistema de Seleo Unificada (Sisu) de todo
o pas a partir de um nico exame. Para os alunos da Rede Estadual de
Ensino, o Novo Enem representa um avano significativo no acesso ao
Ensino Superior, pois as questes tero pesos diferentes.
Com essas mudanas, para obter bom desempenho no
disputado Exame Nacional do Ensino Mdio, o estudante no ter
que simplesmente acertar as questes. Cada uma delas ter um grau
de dificuldade e uma frmula estatstica que considera o fato de cada
uma ter sido ou no acertada ao acaso, ou por "chute".
importante pontuar que a prova de redao segue critrios
diferentes das provas objetivas. Na prxima parte de nosso trabalho
abordaremos algumas questes tericas sobre essa avaliao,
considerando princpios da AC para a produo textual.
REFACO TEXTUAL: REFLEXES DE UM PROCESSO
Ao analisarmos as sugestes propostas por documentos
governamentais, como os Parmetros Curriculares Nacionais do
Ensino Mdio (BRASIL, 1998) e Orientaes Curriculares Nacionais
do Ensino Mdio (BRASIL, 2006), por exemplo, encontramos a
busca em reformular e atualizar determinadas posturas de ensino,
cuja finalidade no seja o ensino da lngua em si mesma, mas que
conceba a construo deste ensino de linguagem por meio de uma
educao lingustica ao ter como base o texto como instrumento
de trabalho (OCNEM, BRASIL, 2006). Deste modo, segundo Abreu
(2011), na interao promovida por prticas de leituras e de escrita
que o elemento discursivo e palpvel que o texto ocupa papel de
destaque. Logo, o docente, ao assumir uma postura mediadora,
incentiva espaos colaborativos de aprendizagem (VYGOSTKY, 2005),
uma vez que os alunos so convidados a apreenderem conceitos,
apresentarem e construrem informaes novas, compararem pontos
de vista, argumentarem por meio da e na linguagem.
No obstante, a perspectiva de trabalho da produo escrita
se revela como pista lingustica deste processo de construo do
aprendizado, uma vez que possibilita o contato do discente no
104

reconhecimento e na confeco de gneros discursivos adequados


a cada situao comunicativa (NASCIMENTO, 2007). Para tal, a
dinmica no se centra somente na mobilizao do conhecimento
lingustico, mas de igual modo se associa competncia estratgica,
sociocultural e discursiva20 do aluno ao criar seu texto.
Com isso, o ato de escrever por meio de uma abordagem
sociocultural (CASSANY, 1998) vislumbra que a produo e a recepo
destes textos so construes sociais, s quais cada poca e cada
circunstncia histrica do sentidos (BAKHTIN, 2000; FERREIRO, 2000).
Ou seja, o aluno convidado a refletir sobre seu agir no mundo por
meio da linguagem, sobre o seu processo de engajamento discursivo
ao entender as relaes existentes que no so neutras, sobre como
relacionar o seu conhecimento prvio e sua posio ideolgica, entre
outros temas; mas que direcionem a sua formao cidad como
proposto nas OCNEM (BRASIL, 2006).
Por conseguinte, ao adotarmos tal posicionamento, entendemos
a linguagem como uma habilidade comunicativa e que avaliar ou dar
um feedback somente do produto no gera os efeitos de construes
colaborativas das inmeras etapas que esto envoltas no processo
de escrita. Segundo Abreu (2011), nesta viso, trata-se de entender
o texto de acordo com uma perspectiva somativa, cujos objetivos
so averiguar os conhecimentos ou at mesmo o nvel do aluno/
candidato com relao a finalidades anteriormente preestabelecidas,
verificando somente os conhecimentos apreendidos, e enfatizando o
produto do processo de ensino e aprendizagem (HOFFMANN, 2005;
BORDN, 2004).
Mas, se adotarmos uma avaliao do texto segundo uma
avaliao formativa ou processual, podemos entend-la como uma
etapa de formao e de reflexo do trabalho feito e aprendido em sala
de aula de forma conjunta entre professores e alunos, principalmente
ao buscar informaes que tenham como finalidade o aluno corrigir
as falhas detectadas, supera[ar] as dificuldades e [que esse] consiga
alcanar ou desenvolver habilidades necessrias segundo os nveis
20
Segundo Abada (2004, p. 691), as competncias propostas por Canale e Swain
(1980), podem ser assim sintetizadas: [...] a lingustica ou gramatical (domnio da gramtica e do lxico), a sociolingustica (uso apropriado da lngua em contexto social no que tem
lugar a comunicao), a discursiva (relao entre os elementos da mensagem e est com
o resto do discurso) e a estratgica (domnio de estratgias de comunicao que suprem
carncias e outras competncias).
105

estabelecidos (ERES FRNANDEZ; BAPTISTA, 2010, p. 10)21, alm


de desenvolvermos a perspectiva crtica e autnoma do discente
por intermdio da compreenso de que o conhecimento sempre
cultural e ideolgico.
Segundo Cassany (2006), possibilitamos reflexes sobre a
produo e recepo dos discursos que circulam nas mais diversas
prticas de leitura e de escrita, alertando que essas so como [...]
uma arma sutil, verstil, poderosa. Pode convencer, seduzir, enamorar,
irritar ou manipular. to poderosa, que todos deveramos saber
utiliz-la, para poder garantir um bom funcionamento da democracia
(Idem, 2006, p.49)22.
Portanto, Cassany (1998) sugere que o texto seja trabalhado em
sala atravs de um modelo em trs etapas: planificao, textualizao
e reviso. No primeiro momento, estabelecemos o contato do aluno
com a temtica, reconhecendo as ideias expostas/presentes em um
texto motivador; criao de ideias e organizao dessas ideias em
um texto (primeira verso). Em seguida, na etapa da textualizao,
reconstrumos a mensagem exposta e o discente convidado a
refletir sobre a referenciao construda por meio dos modalizadores,
elementos coesivos; a linearidade do discurso/pensamento; e a
transcrio desta verso. Por fim, o aluno autoavalia sua produo
ao visualizar se contemplou os propsitos comunicativos, os planos
de composio, as ideias do gnero em questo e da receptividade
do leitor. Percebemos a possibilidade de construo textual ao longo
de um perodo e que a figura do docente e do colega ser importante
nestas etapas, pois a dinmica conduzir a construo destas etapas
na presena do outro, como mais um elemento de contribui para a
troca de aprendizado.
Deste modo, baseamos nossa proposta de trabalho nos
aportes tericos da AC e na abordagem de Cassany (1998) entorno
da construo da escrita de forma processual. Cumpre-nos destacar
que o autor defende um modelo de composio, de textualizao e
21
Traduo livre nossa: [...] los fallos detectados, supere las dificultades y logre alcanzar o desarrollar las habilidades necesarias segn los niveles establecidos (FERNNDEZ,
BAPTISTA, 2010, p.10).
22
Traduo livre nossa: [...] un arma sutil, verstil, poderosa. Puede convencer, seducir, enamorar, irritar o manipular. Es tan poderosa, que todos deberamos saber utilizarla,
para poder garantizar un buen funcionamiento de la democracia (CASSANY, 2006, p.49).
106

de reviso do texto antes da formulao final do texto, segundo uma


abordagem de refaco textual que no nosso estudo adaptamos
realidade e ao contexto da pesquisa, construindo outro modelo, que
ser discutido na metodologia, principalmente ao entendermos que
o objetivo da prova de redao no Enem se pauta numa perspectiva
de uma sequncia dissertativo-argumentativa, cuja proposta seja
construir uma tese, defende-la e sugerir aes.
METODOLOGIA
Nesta seo, sistematizamos nosso trabalho com a produo
textual utilizando a metodologia da AC em sala de aula com foco no
estilo das produes textuais adotadas pelo Enem.
Esse trabalho foi desenvolvido no Instituto Federal de Educao,
Cincia e Tecnologia do Cear (IFCE), Cmpus Crates, no primeiro
semestre de 2012. Esse cmpus, que iniciou suas atividades em
2010, faz parte da fase II de expanso dessa rede. So instituies de
educao superior, bsica e profissional, pluricurricular e multicampi,
especializadas na oferta de educao profissional e tecnolgica
nas diferentes modalidades de ensino, com base na conjugao de
conhecimentos tcnicos e tecnolgicos, da educao de jovens e
adultos a cursos de ps-graduao, como mestrados e doutorados.
Essa atividade, em particular, foi desenvolvida na disciplina
de Lngua Portuguesa II com as seguintes turmas tcnicas: Qumica
e Edificaes (ambas do segundo semestre); e tambm na disciplina
de Compreenso e Produo de Textos no curso de Licenciatura em
Matemtica (primeiro semestre). As propostas foram trabalhadas em
11 (onze) encontros ao longo do semestre.
Aps contextualizar nosso trabalho, faz-se necessrio traarmos
um roteiro de como nossas atividades foram desenvolvidas. Assim
sendo, dentro da perspectiva da AC, um processo educacional onde
os participantes ajudam e confiam uns nos outros para atingir um
objetivo definido, elaboramos uma sequncia de passos que serviram
como guia para que os estudantes pudessem elaborar seus textos23.
Primeiro, importante pontuar que essa atividade foi
23
Ressaltamos que essas orientaes no tm um carter conclusivo e que elas
podem (e devem) sofrer adaptaes para aplicao em diferentes contextos.

107

desenvolvida em aulas geminadas, seguindo um modelo de oficina


de produo textual. Cada oficina teve cerca de duas horas/aulas de
durao. necessrio ressaltar que os nossos estudantes estavam
divididos em grupos de 25 (vinte e cinco) em cada sala. Para a
realizao das oficinas, cada turma, por sua vez, foi subdividida em
grupos de 05 (cinco). Cumpre registrar que foi muito comum durante
esses encontros haver quebras nas clulas pela oscilao de presena
dos alunos. Tivemos alguns com mais e outros com menos, mas os
organizamos da forma que mais se aproximasse do nmero de 05
(cinco) por clula de estudo.
Portanto, nossa proposta seguia os seguintes direcionamentos:
Atividade
Acolhida na sala

Tempo
5 minutos

Descrio
Sempre antes de iniciarmos as atividades,
importante garantir um momento para acolhida dos estudantes.

Passo 1 Leitura e 15 minutos


discusso da proposta

Momento de discusso e socializao da


proposta atravs da leitura e discusso dos
textos motivadores.

Passo 2 Estrutura- 20
o do texto
minutos

Momento em que o estudante faz um esboo com os pontos que no pode esquecer-se
de colocar no texto.

Passo 3 Elaborao 30
do rascunho
minutos

Esse o momento da primeira verso do


texto, quando o estudante articula de forma
coerente e coesa as ideias do esboo.

Passo 4 Troca do 25 minutos


texto (refaco)

Os estudantes trocam suas produes. Assim, cada um l o texto do colega e faz sugestes contemplando, se possvel, as competncias cobradas na prova do Enem. Depois
da leitura e observaes, cada um recebe
seu texto de volta.

Passo 5 verso fi- 25 minutos


nal do texto

Considerando as observaes do companheiro no rascunho, o estudante escreve a


verso final do seu texto na folha resposta
de redao.

Quadro 01 Sistematizao da metodologia de produo textual com AC

Essa sistematizao do processo de produo textual nos


permite compreender a importncia do trabalho cooperativo.
Ao longo dessas etapas, o produtor de texto vai agregando sua
108

produo o conhecimento do outro e, dessa maneira, melhora seu


desempenho no produto final.
Para melhor compreenso dos temas trabalhados, assim como
no exemplo anterior, sistematizamos um quadro com as propostas
trabalhadas ao longo dos encontros com os estudantes.
1

O comportamento jovem nas mdias sociais

Violncia no futebol

O direito de greve como garantia de melhores condies de trabalho

Impactos da Lei das Cotas na educao brasileira

A corrupo na poltica brasileira

O voto como exerccio de cidadania

A ao coletiva em prol do consumo sustentvel dos recursos naturais

A reduo da maioridade penal

O desenvolvimento sustentvel e os desafios para nossa gerao

10

Alternativas para a questo energtica no Brasil

11

Ser que vale a pena o Brasil investir na copa do Mundo de 2014 e Olimpadas de 2016 ao invs de aplicar todo o montante no social?
Quadro 02 Propostas de redao trabalhadas e produzidas com/pelos
os estudantes

Destarte, importante considerar que mesmo no centrando


sua proposta na produo de um gnero textual e sim no tipo
dissertativo-argumentativo, a prova de redao do Enem exige no seu
prprio enunciado a apresentao de uma proposta de interveno
social em busca de soluo para o problema colocado, e esta proposta
deve respeitar os direitos humanos. Por essa razo, escolhemos
temas que exigissem do discente essa habilidade.
CONSIDERAES FINAIS
Diante do exposto, podemos afirmar que a AC valoriza a
construo do conhecimento de forma coletiva e participativa
proporcionando aos membros do grupo aquisio de saber e
autonomia intelectual de forma reflexiva e questionadora de seu
109

prprio meio, provocando a conscincia poltica, tornando-os agentes


de mudana.
Esse ensino proporciona vrias habilidades e atitudes mais
positivas e de confiana para com os colegas e o aumento da autoestima. Mais que isso, ao ouvir e ser ouvido, aprender e ensinar,
interagir, ser aceito pelo grupo, o aluno v-se como participante
ativo do processo de construo da aprendizagem. Ela proporciona
ainda valores como cooperao, autocontrole, responsabilidade,
comunicao, e poder de tomada de deciso, autoconfiana, empatia,
solidariedade e respeito.
Dessa forma, estamos seguros de que essa metodologia e, em
particular, a proposta de produo, pode colaborar muito para que os
estudantes melhorem seu desempenho na produo textual.

REFERNCIAS
ABREU, Klvya Freitas. Concepes de leitura e de texto subjacentes
s provas de vestibular: constataes e implicaes para o ensino
da lngua espanhola. Dissertao (Mestrado em Lingustica).
Universidade Federal do Cear. Fortaleza, 2011.
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GALVO, M. E. 3 ed. So Paulo: Martins Fontes, 2000.
BRASIL. Ministrio da Educao. Parmetros Curriculares Nacionais.
Ensino Mdio. Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias. Braslia,
Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica, 2000.
______. Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio: Linguagens,
Cdigos e suas Tecnologias. Braslia, Secretaria de Educao Bsica,
2006. Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/
book_volume_01_internet.pdf . Acessado em: 02/12/09.
BORDN, Teresa. Panorama histrico del desarrollo de algunas de las
cuestiones fundamentales en la evaluacin de segundas lenguas. In:
Carabela, 55. Monogrfico. La evaluacin en la enseanza de espaol
como segunda lengua/lengua extranjera. Madrid: Sociedad general
espaola de librera, S.A., 2004.
110

CASSANY, Daniel. Los procesos de escritura en el aula de E/LE. Sociedad


General Espaola de Librera, S/A. Carabela, p.5-22, set.1998.
______. Tras las lneas. Sobre la lectura contempornea. Barcelona:
Editorial Anagrama, 2006.
ERES FERNNDEZ, I.G.M; BAPTISTA, L.M.T.R. La enseanza de lenguas
extranjeras y la evaluacin. Madrid: Arco/Libros, S.L., 2010.
FERREIRO, E. Pasado y presente de los verbos leer y escribir. Mxico:
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FREIRE, Paulo. Educao como pratica da liberdade. 15. ed. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 1984.
HOFFMANN, Jussara. O jogo do contrrio em avaliao. Porto Alegre:
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JOHNSON, David W. JOHNSON Roger T. Cooperative Learning and
Social Interdependence Theory. In: Social Psychological Application
to Social Issues. 1998. Disponvel em: http://www.co-operation.org/
pages/SIT.html Acesso em: 30 abr. de 2012.
NASCIMENTO, M. V. F. Autoria e posicionamento na produo textual
escrita de futuros professores de espanhol como lngua estrangeira.
Dissertao (Mestrado em Lingustica). Universidade Federal do
Cear. Fortaleza, 2007.
ROGERS, Carl R e ROSENBERG, Rachel L. A pessoa como centro. So
Paulo: EPU, Ed. da Universidade de So Paulo, 1977.

111

PROJETO DIDTICO DE LNGUA


PORTUGUESA PARA PROEJA

Evandro Gonalves Leite (IFRN)


INTRODUO
No contexto da atual educao brasileira e de suas polticas,
duas temticas ganham relevncia: a educao de jovens e adultos
e a educao profissional. Nessa perspectiva, instituies de ensino
em todo o Brasil tiveram de se adequar a essa realidade de ofertar a
educao bsica em tal modalidade. No caso dos institutos federais,
houve ainda a necessidade de articul-la formao tcnica que j
era oferecida na modalidade dita regular.
Diante dessa conjuntura, ns, enquanto professores que
atuamos nessa modalidade de ensino, temos a necessidade de
elaborar materiais didticos adequados para ela, considerando as
caractersticas dessa oferta de ensino e de seu alunado, que so,
evidentemente, diferentes de outras ofertas de ensino. Nesse sentido,
o presente trabalho tem o intuito de apresentar um projeto didtico
de Lngua Portuguesa produzido para o Ensino Mdio Integrado
Educao Profissional na Modalidade Educao de Jovens e Adultos
(doravante PROEJA). A partir do eixo temtico Mundo do trabalho,
planejamos um conjunto de atividades, explorando vrios contedos
de leitura, produo textual, anlise lingustica e literatura.
O artigo est organizado da seguinte forma: primeiramente,
apresentamos alguns postulados tericos que orientam o ensino
de Lngua Portuguesa, especificamente no nvel mdio; em
seguida, alguns elementos que configuram as caractersticas do
PROEJA, quanto a suas peculiaridades sociopolticas e pedaggicas;
posteriormente, a descrio detalhada do projeto didtico sugerido;
por fim, a concluso.

112

O ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA NO CONTEXTO DAS


TEORIAS LINGUSTICAS E DOS REFERENCIAIS CURRICULARES
NACIONAIS PARA O ENSINO MDIO
A literatura dedicada ao ensino de Lngua Portuguesa, assim
como os referenciais curriculares nacionais da rea, afirmam
veementemente que a aprendizagem em lngua materna deve estar
voltada, sobretudo, para a apreenso dos eventos relacionados ao
uso da lngua e sua funo nas interaes sociais, de modo que os
conhecimentos sobre a lngua adquiridos na escola possam ser
teis nas prticas efetivas de comunicao verbal. Segundo os PCN+
(BRASIL, 2002, p. 55), [] o ensino de Lngua Portuguesa, hoje,
busca desenvolver no aluno seu potencial crtico, sua percepo das
mltiplas possibilidades de expresso lingustica, sua capacitao
como leitor efetivo dos mais diversos textos representativos de nossa
cultura. [].
Em se tratando do Ensino Mdio, os referenciais curriculares
nacionais mencionam a necessidade de desenvolver nos alunos
trs competncias centrais: a interativa, a textual e a gramatical. A
primeira refere-se capacidade do sujeito de se adequar s diversas
situaes comunicativas de acordo com as especificidades do contexto
enunciativo e as interaes pretendidas, no sentido de ajustar os
discursos situao proposta. A segunda exprime a capacidade de
dominar um repertrio de gneros textuais de diferentes domnios
discursivos (a literatura, o jornalismo, a cincia, a publicidade, entre
outros) e utilizar esse conhecimento na leitura e na produo de
textos. A terceira representa o conhecimento dos recursos lingusticos
necessrios implementao das outras competncias a interativa
e a textual.
A partir desses trs eixos centrais que so estabelecidos
os contedos e as competncias e habilidades especficas a eles
relacionados: a leitura/escuta de textos, a produo textual e a
anlise lingustica.
A leitura/escuta de textos engloba a leitura de textos escritos,
a compreenso de textos orais e tambm o trabalho com a literatura.
Numa acepo abrangente, o processo de compreenso textual
entendido como um movimento cooperativo entre autor, texto e
leitor, de construo da significao global do texto percorrendo as
113

pistas, as indicaes nele colocadas. Nesse processo, o leitor deve


mobilizar seus conhecimentos prvios (lingusticos, interativos e de
mundo), preencher os vazios do texto e no se limitar apenas busca
das intenes do autor, mediante o que apontam Brando e Micheletti
(1997). , portanto, uma atividade que envolve a articulao de
indicaes do texto e da experincia de mundo do leitor.
Para o trabalho com a literatura, integrada na rea de leitura,
possvel abord-la mediante dois nveis elencados por Martins
(2006): a leitura da literatura e o ensino da literatura. A leitura
da literatura refere-se compreenso do texto e experincia
literria vivenciada pelo leitor na leitura da obra literria. O ensino
da literatura remete ao estudo da obra literria, considerando sua
organizao esttica. Esses dois nveis esto imbricados, j que o
estudo da literatura pressupe a interao com os textos, a partir dos
quais se d a sistematizao de certos conceitos de teoria e da crtica
literria, assim como o conhecimento acerca da organizao esttica
da obra literria. Desse modo, o trabalho com a literatura requer o
contato com textos literrios como o requisito fundamental para
estudos posteriores de apropriao das especificidades desses textos
e das relaes que eles mantm com outras reas e linguagens, haja
vista o carter plural da literatura, inserida num contexto poltico,
histrico, social, econmico e cultural.
A produo de textos contempla a escrita e a oralidade.
O trabalho com a oralidade visa a proporcionar o domnio dessa
modalidade nos contextos mais formais de uso, o que significa a
apropriao de gneros pblicos formais, conforme apontam Dolz,
Schneuwly e Haller (2004), teis tanto aprendizagem escolar
em outras disciplinas (seminrio, debate) quanto participao
social em sentido lato. J o ensino da produo escrita pretende
desenvolver no aluno uma srie de conhecimentos acerca das regras
e usos da escrita nas prticas de interao verbal. O sujeito, ao
escrever, deve mobilizar e coordenar simultaneamente um conjunto
de conhecimentos e habilidades diversos: conhecimento do sistema
de escrita, do contedo a ser expresso no texto, da organizao
textual, da situao enunciativa (locutor, destinatrios, objetivos,
contexto) e dos gneros textuais adequados a cada contexto. Esses
conhecimentos encontram-se distribudos pelas fases (planejamento,
escritura, reescritura) que compem a produo do texto escrito.
114

As prticas de leitura/escuta e de produo de texto podem


servir de mote para a prtica de anlise lingustica.
[] a AL [anlise lingustica] surge como
alternativa complementar s prticas de
leitura e de produo de texto, dado que
possibilitaria a reflexo consciente sobre
fenmenos gramaticais e textual-discursivos
que perpassam os usos lingusticos, seja no
momento de ler/escutar, de produzir textos
ou refletir sobre esses mesmos usos da lngua
(MENDONA, 2006, p. 204. Grifos da autora).

Prope-se, dessa forma, uma prtica articulada aos demais


contedos e que vise reflexo sobre o sistema lingustico e os usos
da lngua, quanto ao tratamento de questes gramaticais, textuais,
discursivas e normativas no somente da norma padro, mas de
variedades lingusticas prestigiadas ou no socialmente.
Esses contedos e sua implementao devem orientar-se por
uma concepo de avaliao da aprendizagem numa perspectiva
processual e diagnstica: processual porque tem em vista todo o
processo ensino-aprendizagem e a articulao entre as diversas
etapas que o compem; diagnstica porque parte da observao de
avanos e dificuldades dos alunos para propor estratgias de ensino.
Dessa forma, a avaliao da aprendizagem, em conformidade com as
orientaes dos PCN+ (BRASIL, 2002), deve voltar-se para a avaliao
dos alunos de diversas maneiras, a fim de construir um processo mais
dinmico e verdadeiro de aferio dos conhecimentos.
Os contedos de Lngua Portuguesa (leitura/escuta de textos,
produo textual e anlise lingustica), alicerados numa concepo
diagnstica e processual de avaliao, podem ser implementados em
sala de aula atravs do desenvolvimento de projetos didticos.
Os projetos didticos so uma forma de organizar os
conhecimentos escolares em funo das necessidades e/ou interesses
da turma, e no de uma forma rgida como se houvesse fixada, a
priori, uma ordem preestabelecida na definio dos contedos. Alm
disso, eles promovem a articulao entre os diversos contedos
115

da disciplina, inter-relacionando-os em funo de uma temtica


cuja abordagem tenha reflexos na vida cotidiana, acadmica e/ou
profissional dos educandos.
A pedagogia de projetos apresenta ainda outras vantagens,
tais como:
a. possibilita o estudo de temas vitais, de interesse dos alunos
e da comunidade;
b. permite e requer a participao de todos, de modo que
o aluno no fica apenas na postura passiva de receber
contedos;
c. abre perspectivas para a construo do conhecimento, a
partir de questes concretas;
d. oportuniza a experincia da vivncia crtica e criativa;
e. ajuda o educando a desenvolver capacidades amplas,
como a observao, a reflexo, a comparao, a soluo de
problemas, a criao;
f. cria um clima propcio comunicao, cooperao,
solidariedade e participao (GANDIN, 2002, apud
SUASSUNA, MELO e COELHO, 2006, p. 231).
Vemos, dessa forma, que o desenvolvimento de projetos
didticos condizente com uma concepo de linguagem como
interao; com a socioconstruo do conhecimento; com o estudo
de textos em diversos gneros textuais para o tratamento do tema
em questo, o que significa para o aluno, alm da aquisio de
conhecimentos lingusticos e textuais, o domnio de formas de atuao
na sociedade; com uma perspectiva funcional para o estudo da lngua
imersa em diferentes contextos de uso; enfim, com a consecuo do
objetivo de tornar os alunos usurios competentes da lngua.
O ENSINO MDIO INTEGRADO EDUCAO PROFISSIONAL
NA MODALIDADE EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS: ALGUMAS
PECULIARIDADES
A Educao de Jovens e Adultos (EJA) constitui, grosso modo,
uma poltica pblica da educao nacional para o ensino bsico que
116

visa ao atendimento de pessoas que esto fora da faixa etria dita


regular para a srie/ano em que se encontram. O Decreto N 5.840,
de 13 de julho de 2006, props uma ampliao da oferta de ensino
nessa modalidade, configurando o Programa Nacional de Integrao
da Educao Profissional com a Educao Bsica na Modalidade EJA
(PROEJA), e tal oferta tem sido, desde ento, uma das metas dos
Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia. O PROEJA
articula a Educao de Jovens e Adultos educao profissional de
nvel mdio, no sentido de proporcionar, alm da formao geral, a
formao tcnica para insero do estudante no mundo do trabalho,
contribuindo, dessa forma, para a construo da cidadania desses
sujeitos e a diminuio das desigualdades sociais.
No se trata, todavia, apenas de mudanas de nomenclatura
para diferenciar-se da modalidade considerada regular. Tal programa
apresenta muitas peculiaridades em suas dimenses poltica, sciohistrica e pedaggica.
preciso ressaltarmos, primeiramente, que a mudana no
perfil do alunado (jovens e adultos) j configura um dado importante.
O PROEJA nos coloca diante de uma parcela da populao que,
por motivos dos mais diversos, teve seu processo de escolarizao
interrompido e que, num determinado momento, decidiu voltar
escola. Alm disso, quase sempre so pessoas de baixa renda,
trabalhadores ou pessoas desempregadas ou em situao de
subemprego, de cultura muitas vezes heterognea segundo Brasil
(2006) , que buscam na educao formal um meio para ascender
no mercado de trabalho. Esse perfil visado e atendido por essa
modalidade evidencia o carter sociopoltico do PROEJA, no sentido
de dar instrumentos para que tais pessoas possam superar a situao
de desigualdade em que se encontram e conquistar cada vez mais
sua cidadania numa acepo abrangente.
Ademais, preciso observarmos que a integrao da educao
bsica com a profissional amplia a abrangncia do processo educativo.
Nessa perspectiva, articula-se a chamada educao geral educao
profissional tcnica, de modo a propiciar formao humana integrada
nos diversos campos do conhecimento: a cincia, a tecnologia, o
trabalho e a cultura. Assim, integram-se todas as dimenses da vida
no processo educativo, visando formao omnilateral dos sujeitos.
Nas palavras de Henrique:
117

[] a educao profissional tcnica de


nvel mdio integrada ao Ensino Mdio na
modalidade EJA deve proporcionar educao
humanstica e cientfica, em vnculo estreito
com a formao profissional, ou seja, deve
propiciar a formao integral do educando,
de modo a contribuir para a integrao
social desse coletivo. Alm disso, essa oferta
compreende o mundo do trabalho sem
resumir-se a ele, assim como compreende a
continuidade dos estudos. (HENRIQUE, 2010,
p. 22-23).

Como vemos, a integrao entre a educao de jovens e


adultos e a educao profissional de nvel mdio, em sua dimenso
sociopoltica, prev que o processo ensino-aprendizagem seja, para
esses sujeitos, um instrumento de sociabilidade, insero social,
divulgao de cultura e cincia e de formao para o mundo do
trabalho.
Essa conjuntura acarreta especificidades pedaggicas
importantes. Nesse sentido, o processo ensino-aprendizagem nas
modalidades EJA e PROEJA possui caractersticas diversas de outras
modalidades. Tais peculiaridades permeiam tambm a elaborao
de material didtico. Henrique (2010), ao avaliar uma proposta
de material didtico para PROEJA, elenca algumas categorias de
anlise. So elas: concepo de educao e de educao profissional,
integrao entre os contedos propeduticos e os conhecimentos
tcnico-tecnolgicos de uma rea profissional, integrao entre a
formao tcnico-cientfica e a rea humanstica, respeito forma
como o adulto aprende.
A concepo de educao deve estar voltada para a formao
de cidados crticos e reflexivos que conheam sua realidade e, desse
modo, tenham melhores condies de nela atuar de forma consciente
e autnoma. Assim sendo, deve-se relacionar escola e vida, ou seja,
integrar os conhecimentos escolares realidade dos alunos, de modo
a torn-los significativos para a vida dos estudantes e a facilitar at
mesmo a aprendizagem.

118

A concepo de educao profissional, por sua vez, deve


ir alm da formao tcnico-tecnolgica para o exerccio do
trabalho. verdade que esse aspecto essencial, mas precisa estar
intrinsecamente relacionado com a formao humana e cientfica, o
que requer pensar no desenvolvimento integral do educando.
Dessa forma, deve-se pensar em uma
educao profissional que integre a formao
propedutica propiciada pela educao
bsica e a formao tcnica propiciada pelo
ensino tcnico, visando formao integral
do profissional-cidado, conjugando a interrelao entre os conhecimentos cientficos,
tcnicos e tecnolgicos. [] (HENRIQUE,
2010, p. 14. Grifos nossos).

Para que tal inter-relao seja verdadeiramente possvel, fazse necessrio integrar contedos propeduticos a conhecimentos
tcnico-tecnolgicos de uma rea profissional, o que significa, na rea
de Lngua Portuguesa, integrar formao tcnico-cientfica e rea
humanstica. Isso se efetiva na construo do currculo, que congrega,
dentre outros elementos, a definio de contedos, metodologias
e prticas educativas que favoream a articulao de saberes
relacionados s reas tcnica e humanstica e, assim, promovam a
abordagem de temas transversais e a interdisciplinaridade.
Por fim, preciso respeitar a forma como o adulto aprende.
Isso denota, por exemplo, considerar os conhecimentos prvios dos
estudantes, partindo de suas experincias sociais, mediante as quais
so abordados contedos mais abstratos.
A aprendizagem escolar, ao promover um
conhecimento legitimado pela sociedade,
s se torna significativa para o(a) aluno(a)
se fizer uso e valorizar seus conhecimentos
anteriores, se produzir saberes novos, que
faam sentido na vida fora da escola, se
possibilitar a insero do jovem e adulto no
mundo letrado (BRASIL, 2006, p. 8).
119

Assim sendo, alm da valorizao dos saberes acumulados nas


vivncias dos jovens e adultos, configura-os como coprodutores do
conhecimento, o que torna a aprendizagem muito mais significativa
e estimulante para eles. A esses postulados subjaz o princpio da
socioconstruo do conhecimento, segundo o qual a aprendizagem
acontece atravs da interao dos sujeitos entre si e com o objeto de
conhecimento.
Neste trabalho, consideramos que tais critrios so vlidos
em se tratando tambm da elaborao de material didtico. Desse
modo, apropriamo-nos deles e dos referenciais acerca do ensino de
Lngua Portuguesa para balizar o planejamento do projeto didtico
que ser apresentado a seguir.
APRESENTAO DO PROJETO DIDTICO
Esta seo descreve o projeto didtico para turma de PROEJA
no nvel mdio. Vale salientar, desde j, que nossa inteno no
oferecer um material didtico pronto e acabado. O propsito
apresentar algumas orientaes que demandam uma participao
ativa do professor quanto seleo de textos, adequao do tempo
e do espao escolar e dos alunos, o que demonstra o carter flexvel
delas.
O projeto didtico congrega prticas de leitura, produo
textual, literatura e anlise lingustica e toma por base um eixo
temtico: o mundo do trabalho. Mediante a leitura e a produo de
textos em gneros diversos, sero abordadas questes relativas ao
trabalho em diferentes contextos e pocas, de modo que os alunos
compreendam como se do relaes de trabalho em nossa sociedade
e como elas se constituem historicamente.
Nesse sentido, sero solicitadas pesquisas e leituras de textos
sobre a temtica, assim como o estabelecimento de relaes entre
eles, de modo a enfocar diferentes perspectivas sobre o trabalho. Do
mesmo modo, haver momentos de produo de textos em gneros
diversos, sempre os relacionando temtica em estudo. Imersas
nessas atividades de leitura e de produo textual, tambm sero
abordadas questes de literatura, especificamente a literatura de
cordel. Todas essas atividades propiciam, mesmo que indiretamente,
a realizao de momentos de anlise lingustica, em sua dimenso
epilingustica e no metalingustica.
120

Portanto, o presente projeto procura contemplar, de modo


articulado, os diferentes contedos que compem o componente
curricular de Lngua Portuguesa, ao mesmo tempo em que considera
aspectos temticos relativos especificidade dos cursos tcnicos de
nvel mdio, a saber, a relao com o mundo do trabalho.
Disso decorre a pertinncia da proposta aqui sugerida. Quanto
temtica, constitui, conforme j citamos, um ponto que deve ser
abordado em se tratando da modalidade a que se destina: a educao
profissional de nvel mdio. Por outro lado, importante salientarmos
que as atividades no visam somente a instrumentalizar tecnicamente
o aluno/profissional para o exerccio do trabalho; constitui tambm
uma ferramenta que proporciona a formao ampliada em diversos
campos do conhecimento: a cincia, a tecnologia, o trabalho e a
cultura. Alm disso, pertinente quando consideramos o prprio
perfil de alunos de PROEJA, que so (potenciais) trabalhadores.
Portanto, no se trata, evidentemente, de apresentar aos alunos as
caractersticas do mundo do trabalho, pois sabemos que muitos deles
so trabalhadores e, de uma forma ou de outra, j se encontram
inseridos nesse contexto; mas de realizar algumas reflexes sobre
elementos que constituem as relaes de trabalho em diferentes
contextos.
O objetivo geral da proposta compreender, em textos de
natureza diversa, fatos, pontos de vista e ideologias relativas a
aspectos do mundo do trabalho em diferentes contextos e pocas
e prpria participao dos sujeitos nesse processo. Os objetivos
especficos so: (1) entender, mediante a construo de sentidos
em textos diversos, fatos e opinies acerca do mundo do trabalho
em diferentes contextos e pocas; (2) compreender caractersticas
e funcionalidades de gneros imersos em variadas situaes
comunicativas, que comportem desde o desenvolvimento de uma
viso crtica acerca do tema at a possibilidade de participao e
interveno na dinmica do mundo do trabalho e em outras prticas
sociais; (3) comparar textos de diferentes gneros e linguagens
quanto abordagem do tema em estudo; (4) reconhecer a arte e
mais especificamente a literatura de cordel simultaneamente como
manifestao esttica e trabalho.

121

Os contedos estipulados so: leitura de textos em gneros


variados, como filme, poema, conto, entrevista, currculo, biografia;
literatura de cordel; escuta de textos (debate e exposio oral);
produo de textos nos gneros entrevista, currculo, exposio oral,
poema e relatrio.
Os encaminhamentos metodolgicos aparecem descritos
abaixo, com a respectiva indicao da carga horria estimada.
1 Pesquisa na internet e/ou em outras fontes sobre o mundo
do trabalho: O trabalho em diferentes sociedades e em diferentes
pocas (2 h/a24). Neste primeiro momento, pretendemos que os
alunos tomem conhecimento da temtica que permear os estudos
nas aulas seguintes. Assim, pretendemos realizar uma pesquisa em
fontes variadas (a internet e/ou livros), disponibilizando para isso um
laboratrio de informtica e/ou uma biblioteca. Sugerimos para essa
atividade a diviso da turma em grupos para abordarem os seguintes
temas: o trabalho na antiguidade, o trabalho e as novas tecnologias,
o trabalho na cidade e no campo, o desemprego, o trabalho infantil
em diferentes momentos histricos. possvel elencar mais temas ou
ento distribuir o mesmo tema para dois grupos.
2 Socializao das pesquisas (2 h/a). Propor a realizao de
uma breve exposio oral de cada grupo, como forma de socializar
as pesquisas realizadas. Ao final das exposies, interessante
realizarmos uma discusso com toda a turma sobre os trabalhos
apresentados.
3 Apreciao do filme Tempos modernos (1936, Dir. Charles
Chaplin, 87 min.); comparao do filme aos textos Ode triunfal,
de lvaro de Campos, e A mquina extraviada, de Jos J. Veiga. (4
h/a). Depois da tomada de conhecimento da temtica, o momento
de iniciarmos um trabalho mais especfico de leitura e de produo de
textos. Nessa etapa, propomos assistir ao filme Tempos modernos e
confront-lo, quanto s ideias que veicula, ao poema Ode triunfal de
lvaro de Campos e ao conto A mquina extraviada de Jos J. Veiga.
Tanto o filme quanto os dois textos abordam a temtica do trabalho
relacionado s novas tecnologias, mas de diferentes perspectivas:
enquanto o poema apresenta uma idolatria modernizao e s
mquinas no mundo do trabalho, o filme e o conto traduzem uma
24
minutos.
122

Cada hora-aula, no contexto aqui considerado, corresponde a 45 (quarenta e cinco)

viso crtica acerca dessa idolatria. Essa comparao pode ser feita
por meio de um debate ou de uma dinmica chamada Grupo de
vocalizao e grupo de observao25.
4 Entrevista com pessoas que desempenham diferentes
profisses: estudo do gnero entrevista (2 h/a). Depois de analisar
diferentes percepes acerca de relaes de trabalho na sociedade,
podemos encaminhar a realizao de entrevistas com pessoas que
desempenham as mais variadas profisses. Num primeiro momento,
necessrio fazer uma reflexo acerca das caractersticas do gnero
(contexto de produo; elementos temticos, composicionais
e estilsticos) por meio da leitura e anlise de um exemplar do
gnero, disponvel, por exemplo, em revistas ou jornais. Em
seguida, eleger as profisses cujos profissionais sero entrevistados
e tambm formularmos algumas questes que sero comuns a
todas as entrevistas (salientando que outras questes podem ser
acrescentadas a depender do andamento da entrevista). Por fim,
dividir a turma em duplas para a realizao da tarefa.
5 Socializao oral das entrevistas e exposio, por um
profissional da rea, sobre as diferentes possibilidades profissionais
do tcnico de nvel mdio na respectiva rea do curso (2 h/a). Nesse
momento, as duplas socializam, num breve debate, alguns pontos
importantes das entrevistas. Por fim, podemos articular, com um
professor da rea tcnica do respectivo curso, uma exposio sobre
as possibilidades profissionais e os campos de atuao do tcnico de
nvel mdio em tal rea.
6 Produo de um currculo (2 h/a). Depois de refletir sobre as
profisses e o prprio campo de atuao do futuro tcnico, sugerimos
trabalhar o gnero currculo, que essencial ao ingresso no mercado
de trabalho. A princpio, realizar a leitura de um exemplar do gnero,
de modo a explicitar brevemente suas caractersticas. Em seguida,
solicitar a cada aluno a produo de seu currculo.
25
Essa dinmica consiste numa espcie de debate regrado. A turma dividida em dois
grupos: um de vocalizao, menor, com cerca de cinco a seis alunos; e outro de observao,
que ser o restante da turma. Os alunos do grupo de vocalizao tm a palavra e discutem livremente o tema sugerido pelo professor, e os do outro grupo apenas observam. Depois de um
determinado tempo estipulado pelo professor, este solicita que outros alunos faam parte do
grupo de vocalizao, promovendo um rodzio entre os alunos da turma. Quando o professor
considerar que a discusso contemplou o tema em estudo, dilui os grupos e faz uma sistematizao das ideias com toda a turma.
123

7 A arte como trabalho: a poesia de cordel (4 h/a). No


contexto das profisses e das relaes de trabalho, neste momento
interessante tambm refletir sobre a arte como manifestao
esttica e como trabalho. Assim, optamos por escolher os cordelistas
como representantes desse perfil, j que so figuras presentes no
cotidiano da regio. Primeiramente, indicamos fazer a leitura de
poemas de cordel, a fim de reconhecer essa manifestao artstica e
as caractersticas do texto potico, como funo, aspectos temticos,
estilsticos e composicionais. Em seguida, estudar a biografia de
algum cordelista ou, a depender da disponibilidade, convidar um
cordelista para uma conversa com a turma. Por fim, solicitar a
produo individual de poemas de cordel para serem expostos num
varal de poesias (que pode ser montado na prpria sala de aula ou na
biblioteca da escola).
8 Produo de relatrio sobre o desenvolvimento das
atividades (2 h/a). Essa atividade, embora seja apresentada aqui
como finalizao da proposta, vai permear a execuo de todas as
atividades. Assim, logo no incio do processo, preciso orientar que
todas as atividades realizadas devero ser registradas num relatrio
a ser produzido individualmente e considerado como instrumento
de avaliao. Desse modo, nesse texto constar o relato das tarefas
executadas por cada aluno (individual e coletivamente), bem
como as produes textuais solicitadas no desenvolvimento das
atividades. Optamos por reservar uma carga-horria especfica para
essa atividade, haja vista que os alunos podem ter dvidas quanto
organizao do texto, o que torna imprescindvel a mediao do
professor em sala de aula para san-las.
CONCLUSO
O presente trabalho procurou apresentar uma sugesto de
projeto didtico de Lngua Portuguesa a ser implementado em turma
de PROEJA e at de EJA. No se trata, evidentemente, de uma receita
a ser rigorosamente seguida e infalivelmente bem-sucedida. Muitas
das sugestes apresentadas so flexveis e podem ser adaptadas pelo
professor de acordo com sua realidade, como as necessidades de
aprendizagem do alunado, as caractersticas do curso, o tempo, os
espaos e os recursos humanos e materiais disponveis, entre outras
especificidades.
124

No entanto, a despeito de compreender um conjunto muito


reduzido de aulas e poucos contedos dentre os muitos a serem
ensinados e aprendidos para que os alunos se tornem leitores e
escritores proficientes, consideramos que estamos propiciando um
momento de discusso frtil sobre a modalidade PROEJA. Por meio
deste trabalho, estamos socializando nossas experincias e vivncias
com tal modalidade; oferecendo tambm algumas possibilidades
metodolgicas para a atuao docente; por fim, socializando algumas
concepes tericas que precisam balizar toda e qualquer construo
de material didtico, as quais constituem ferramentas muito
importantes na formao e na atuao do professor em diferentes
nveis e modalidades de ensino, mas principalmente na educao de
jovens e adultos.
REFERNCIAS
BRANDO, Helena Nagamini; MICHELETTI, Guaraciaba. (Coords.).
Aprender e ensinar com textos didticos e paradidticos. So Paulo:
Cortez, 1997. v. 2. (Aprender e ensinar com textos).
BRASIL. Trabalhando com a educao de jovens e adultos: alunas e
alunos da EJA. Braslia, DF: MEC, 2006. Disponvel em:<http://portal.
mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/eja_caderno1.pdf>. Acesso em: 30
jan. 2011.
BRASIL/SEMTEC. PCN+ ensino mdio: orientaes educacionais
complementares aos parmetros curriculares nacionais linguagens,
cdigos e suas tecnologias. Braslia, DF: MEC/ SEMTEC, 2002.
Disponvel
em:
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/
linguagens02.pdf>. Acesso em: 12 mai. 2009.
DOLZ, Joaquim; SCHNEUWLY, Bernard; HALLER, Sylvie. O oral como
texto: como construir um objeto de ensino. In: SCHNEUWLY, Bernard;
DOLZ, Joaquim. Gneros orais e escritos na escola. Traduo e
organizao: Roxane Rojo e Glas Sales Cordeiro. Campinas, SP:
Mercado de Letras, 2004. (As faces da lingustica aplicada).
HENRIQUE, Ana Lcia Sarmento. Material didtico para o PROEJA: da
teoria prtica. (mimeo). 2010.
MARTINS, Ivanda. A literatura no ensino mdio: quais os desafios
do professor?. In: BUNZEN, Clecio; MENDONA, Mrcia (orgs.).
125

Portugus no ensino mdio e formao do professor. So Paulo:


Parbola, 2006. (Estratgias de ensino 2).
MENDONA, Mrcia. Anlise lingustica no ensino mdio: um novo
olhar, um outro objeto. In: BUNZEN, Clecio; MENDONA, Mrcia
(orgs.). Portugus no ensino mdio e formao do professor. So
Paulo: Parbola, 2006. (Estratgias de ensino 2).
SUASSUNA, Lvia; MELO, Iran Ferreira de; COELHO, Wanderley Elias.
O projeto didtico: forma de articulao entre leitura, literatura,
produo de texto e anlise lingustica. In: BUNZEN, Clecio;
MENDONA, Mrcia (orgs.). Portugus no ensino mdio e formao
do professor. So Paulo: Parbola, 2006. (Estratgias de ensino 2).

126

REFLEXES SOBRE O ENSINO DE


LNGUA PORTUGUESA E DE LNGUA
INGLESA NO IFCE CAMPUS DE
SOBRAL

Nrlia Nabuco Parente (IFCE)


Patrcia Lana Pinheiro (IFCE)
1 CONSIDERAES INICIAIS
A partir das experincias vivenciadas com o ensino de Lngua
Portuguesa e de Lngua Inglesa no Instituto Federal de Educao,
Cincia e Tecnologia do Cear (IFCE) Cmpus de Sobral, consideramos
necessrio abrir um debate acerca de algumas questes, como o
fazer pedaggico do professor, a ementa dessas disciplinas, e o
comportamento e o rendimento dos alunos.
A educao profissional no costuma ser colocada em pauta nas
discusses pedaggicas como merece ser. O preconceito formado por
um pensamento tradicional, enraizado no colonialismo, que associa
essa modalidade formao de mo-de-obra, tem reproduzido um
dualismo entre ensino tcnico e ensino superior. Contudo, ambos
tm sua especificidade e importncia na sociedade.
O ensino tcnico requer, alm do domnio operacional de um
determinado fazer, a compreenso global do processo produtivo,
com a apreenso do saber tecnolgico, a valorizao da cultura
do trabalho e a mobilizao dos valores necessrios tomada de
decises. Atualmente, a educao profissional de nvel tcnico uma
modalidade de educao destinada ao desenvolvimento de aptides
para a vida produtiva, a ser desenvolvida em articulao com o
ensino regular ou por diferentes estratgias de educao continuada.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB no 9.394/96
dispe em seus Art. 39 a 42 que a Educao Profissional [deve] estar
127

integrada s diferentes formas de educao, ao trabalho, cincia e


tecnologia.
Falar de educao profissional, atualmente, tambm falar
da implantao da poltica de expanso da rede federal de educao
profissional, tcnica e tecnolgica, pela lei11.89226, de 29 de dezembro
de 2008. A referida lei j se reflete no cotidiano pedaggico do IFCE
Campus de Sobral. Por esta ser a principal cidade da Regio Norte
do Estado do Cear, o Campus recebe alunos de diversas localidades
dessa regio, o que resulta em turmas extremamente heterogneas,
tanto em faixa etria quanto em nvel de rendimento escolar. Devido
a isso, no primeiro semestre dos cursos tcnicos, so oferecidas cinco
disciplinas de reviso dos contedos do Ensino Mdio, com o intuito
de minimizar os problemas advindos, principalmente, da educao
bsica, a saber: Portugus, Ingls, Matemtica, Fsica e Qumica.
Destarte, apesar de os alunos j terem frequentado a escola
bsica por vrios anos e de j terem visto esses contedos em
maior ou menor medida, torna-se, ainda, um desafio construir uma
aprendizagem significativa dos mesmos em oitenta horas-aula. No
caso do Portugus, que a lngua por eles usada desde crianas,
percebeu-se dificuldade dos alunos nas competncias interativa,
textual e gramatical. No caso do Ingls, esse desafio torna-se ainda
maior, porque, normalmente, os alunos chegam como real beginners,
ou seja, como iniciantes reais no estudo da lngua, e precisam aprender
muito contedo em tempo escasso. Ademais, no h continuidade
nesse contedo nos semestres posteriores.
Feitas por meio de notas de campo, as observaes de Portugus
foram realizadas com os alunos do primeiro perodo do Curso Tcnico
em Meio Ambiente, durante os meses de abril, maio e junho de 2010.
J as de Ingls foram realizadas com os alunos do primeiro semestre
dos cursos de Fruticultura e Agroindstria, no primeiro semestre
letivo de 2011. Foram tambm aplicados questionrios aos alunos
das aulas de Portugus com quatro perguntas que visavam extrair
informaes relacionadas ao estudo dessa lngua em sua viso. Nas
aulas de Ingls, o nico instrumento foi somente a observao das
aulas, como prtica reflexiva de pesquisa-ao (PERRENOUD, 2002),
26
Esta lei est disponvel no seguinte endereo eletrnico: <http://www.planalto.gov.
br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11892.htm>. Acesso em 25 de novembro de 2012.
128

do rendimento dos alunos em suas avaliaes, e de opinies emitidas


por eles ao longo do semestre letivo de 2011.
2 PRESSUPOSTOS TERICO-METODOLGICOS NORTEADORES
Subsidiam este trabalho tericos da rea da Lingustica que
desenvolveram estudos sobre comunicao, leitura e gramtica,
as orientaes didticas presentes nos Parmetros Curriculares
Nacionais para o Ensino Mdio PCN/ MEC/SEMTEC, 2002, e os
pressupostos sobre o ensino de ingls para fins especficos.
Buscou-se em Saussure (2006) compreender, na viso da
Lingustica moderna, as dicotomias entre lngua, fala e escrita,
afirmando que a linguagem tem um lado individual e um lado social,
sendo impossvel conceber um sem o outro (SAUSSURE, 2006, p. 16).
Dessa forma, podemos entender que a linguagem um organismo
vivo e dinmico, e que quem pretende ensin-la deve considerar esse
princpio. Tambm afirma Saussure (2006, p. 16) que a linguagem
implica ao mesmo tempo um sistema estabelecido e uma evoluo:
a cada instante, ela uma instituio atual e um produto passado.
Partindo desse pressuposto, compreende-se que preciso
ensinar a Lngua Portuguesa e a Lngua Inglesa considerando seus
aspectos histricos, sociais e culturais. Nas observaes realizadas,
o ensino de ambas as lnguas concebido como uma atividade que
deve levar em conta todos os aspectos da linguagem, e no apenas
o estudo da gramtica normativa, que vem sendo priorizado por
muitos sculos nas escolas.
Em Freire (1989), encontra-se, tambm, o respaldo necessrio
a este trabalho. O autor afirma que linguagem e realidade esto
dinamicamente presas uma outra, pois a compreenso do texto
a ser alcanada por sua leitura crtica implica a percepo das
relaes entre o texto e o contexto (FREIRE, 1989, p. 11). Com base
nessa afirmao, entende-se que, para uma leitura crtica e para a
compreenso de um texto, as percepes entre o texto e o contexto
devem ser estimuladas pelo professor de lnguas. Assim, o aluno ser
capaz de ler criticamente a partir do trabalho com a leitura do mundo
atrelada ao contexto social em que vive.

129

Isso vai de encontro ao que pregam os pressupostos do ensino


de ingls para fins especficos, conhecido como English for Specific
Purposes (ESP) ou ingls instrumental, que muito difundido para a
habilidade da leitura. Como a Lngua Inglesa hoje considerada uma
lngua franca, ou seja, aquela usada em negociaes comerciais e
em atividades diversas, como em manuais de instruo e em artigos
de publicao internacional, a habilidade da leitura tem sido a mais
trabalhada em instituies de ensino tcnico e superior devido
carga horria reduzida para o ensino das demais habilidades27 e,
principalmente, importncia de o aluno conseguir, pelo menos,
compreender textos em Lngua Inglesa, de preferncia aqueles de
sua rea de trabalho.
O ESP possui foco no aprendiz e em suas necessidades de
ensino. No IFCE Cmpus de Sobral, entende-se que esse foco incide
na necessidade de o aluno aprender a habilidade de leitura, para caso
venha a ler textos em ingls em outras disciplinas. Dessa maneira,
o ingls instrumental volta-se somente para a habilidade da leitura,
cujas caractersticas consistem em trabalhar o desenvolvimento
de estratgias28, a compreenso global e detalhada dos textos e a
aprendizagem de estruturas gramaticais da lngua alvo (HUTCHINSON;
WATERS, 1992).
Para que o ensino seja efetivo e promova aprendizagem
significativa, os textos precisam ser contextualizados realidade
dos alunos, dado que a leitura tambm uma importante forma de
comunicao, e dado que os gneros so seus facilitadores, estando
presentes em todas as esferas da sociedade e sendo necessrios
para que a comunicao, de fato, ocorra (BAKTHIN, 1979/1992). O
ensino de lnguas estrangeiras modernas, pois, deve fazer parte
do currculo de qualquer instituio educacional, mesmo que seja
27
Nos PCNs de Ensino Mdio (2002), as lnguas estrangeiras modernas esto vinculadas a uma grande rea denominada Linguagens, cdigos e suas tecnologias, com a justificativa de que essencial deixar de considerar essas lnguas como disciplinas isoladas no currculo.
Os PCNs enfatizam a importncia de uma aprendizagem contextualizada e de todas as habilidades, o que faz com que o ensino tambm se torne mais atrativo, j que o foco no seriam mais
as competncias gramaticais to trabalhadas ao longo dos anos nas escolas brasileiras, e que,
no final, no faziam sentido aos alunos, que, por conseguinte, no as aprendiam.
28
Dentre essas estratgias, esto o reconhecimento de gneros, a leitura rpida
(skimming), a leitura para informaes espefcias (scanning), o reconhecimento de palavras
cognatas, o auxlio de marcas tipogrficas e de informao no verbal na compreenso do texto
e a inferncia contextual.
130

possvel enfatizar uma das habilidades, como ocorre com o ensino


da leitura nas ementas das disciplinas de Ingls do IFCE Cmpus de
Sobral. Vale ressaltar que a habilidade da leitura deve ser trabalhada
de modo contextualizado em qualquer lngua, portanto, isso deve ser
levado em conta na prtica pedaggica das disciplinas de Ingls e de
Portugus em mesma medida.
Aprofundando a discusso sobre linguagem, Vanoye (1981)
representa um referencial terico importante para o entendimento
acerca de seus diferentes nveis, que levam existncia de vrias
lnguas num mesmo espao e tempo histrico. Essa constatao
essencial para a distino entre lngua falada e lngua escrita, distino
essa que se apoia em critrios no to precisos, como socioculturais,
situacionais e regionais. Segundo Vanoye:
[...] o essencial ter conscincia desses nveis
de linguagem na medida em que determinam
o bom funcionamento da comunicao. Tentar
adaptar a prpria linguagem ao interlocutor
j efetuar um ato de comunicao. difcil
imaginar como o professor daria suas aulas se
no empregasse uma linguagem acessvel s
crianas; entretanto, a preocupao de levar
os alunos utilizao da linguagem um pouco
mais trabalhada que a de seus ouvintes, tanto
no vocabulrio quanto na sintaxe. (VANOYE,
1981, p. 30).

Portanto, luz do pensamento do autor, no existe erro


que os falantes possam cometer, mas inadequao, o que deve ser
enfatizado e devidamente explicado aos alunos, no contexto deste
artigo, principalmente nas aulas de Lngua Portuguesa. Essa ideia
de Vanoye (1981) tambm dialoga com o pensamento de Bagno
(2007) presente no seu livro Preconceito lingustico: o que , como
se faz?, ao dizer que esse preconceito est ligado, em boa medida,
confuso que foi criada, no curso da histria, entre lngua e gramtica
normativa (BAGNO, 2007, p. 09 ). Isso leva ao falso pensamento de
que quem no domina a gramtica no domina a lngua, embora seja
importante, na escola, que seja aprendida a sua variante formal:
131

A lngua um enorme iceberg flutuando


no mar do tempo, e a gramtica normativa
a tentativa de descrever apenas uma
parcela mais visvel dele, a chamada norma
culta. Essa descrio, claro, tem seu valor
e seus mritos, mas parcial (no sentido
literal e figurado do termo) e no pode ser
autoritariamente aplicada a todo o resto
da lngua afinal, a ponta do iceberg que
emerge representa apenas um quinto do
seu volume total. Mas essa aplicao
autoritria, intolerante e repressiva que
impera na ideologia geradora do preconceito
lingstico (BAGNO, 2007 p.09).

Bagno (2007) desmitificou, assim, as ideias de que brasileiro


no sabe Portugus ou de que Portugus muito difcil, que
so to enraizadas na cultura brasileira, no excluindo, contudo,
a importncia do estudo da gramtica normativa, destacando a
importncia de considerar as variaes lingusticas, as formas de uso
da lngua e sua contextualizao no ensino.
As orientaes contidas nos Parmetros Curriculares Nacionais
(2002) seguem essa mesma direo sobre uma metodologia no ensino
de Lngua Portuguesa contextualizado, apontando caminhos que vo
alm dos conhecimentos lingusticos, contemplando observao,
anlise, reflexo, planificao, tomada de deciso e, finalmente, ao.
uma proposta voltada para o desenvolvimento de competncias e
habilidades, que implicam a resoluo de problemas relacionados
interao, produo textual, gramtica e linguagem digital, cabendo
escola desenvolver competncias no aluno, de forma progressiva,
sem perder de vista o lugar social que ele ocupa e pode ocupar
(BRASIL, 2002, p. 57). Nessa afirmao, ntida a preocupao com
a formao do aluno para sua atuao na sociedade, j que a lngua
deve ser ensinada para ser usada nas mais diversas situaes:
Desde a infncia, todos os falantes de uma
lngua comunicam-se com base em uma
gramtica internalizada, que depende de
aprendizagem sistemtica, pois adquire pelo
132

contato com os demais falantes. a partir


desse saber lingustico implcito que os
usurios se fazem entender, de uma forma ou
de outra, e deixam transparecer as marcas de
sua origem, idade, nvel sociocultural (BRASIL,
2002, p.57).

De posse desses conhecimentos, parte-se agora para a


anlise das observaes das aulas de Portugus e de Ingls e para os
seus desdobramentos. As anlises sero divididas em duas etapas:
Observao das aulas de Portugus e Observao das aulas de Ingls,
como constam a seguir.
3 ANLISE DAS OBSERVAES
Tanto as observaes das aulas de Portugus quanto as das aulas
de Ingls foram pautadas pelos pressupostos terico-metodolgicos
vistos acima. Por uma questo de organizao, as observaes sero
separadas em Observao das aulas de Portugus e Observao das
aulas de Ingls e, ao final, sero tecidas as reflexes que emergiram
das anlises.
3.1 OBSERVAO DAS AULAS DE PORTUGUS
Nas aulas de Portugus, buscou-se observar nos alunos as
seguintes habilidades: a) reconhecer, produzir e compreender uma
produo textual; b) analisar e interpretar textos no contexto de
interlocuo; c) reconhecer a tipologia textual; d) reconhecer os
recursos expressivos das linguagens; e) compreender as peculiaridades
das modalidades oral e escrita da lngua e as adequaes de uso; f)
analisar criticamente os textos, reconhecendo suas interaes e
informaes implcitas; e g) desenvolver a fala argumentativa e a
comunicao em pblico.
Os resultados dos questionrios revelaram que a maioria dos
envolvidos na pesquisa no gosta de estudar a Lngua Portuguesa e
tem dificuldade de assimilar os contedos. Essas dificuldades esto
relacionadas aos conflitos entre a fala e a escrita e complexidade
das regras gramaticais, o que compromete a produo textual. Sobre
esse conflito, esclarece Saussure que:
133

A lngua evolui sem cessar, ao passo que a


escrita tende a permanecer imvel. Segue-se
que a grafia acaba por no mais corresponder
quilo que deve representar. [...] Durante
certo tempo, modifica-se o signo grfico para
conform-lo s mudanas de pronncia, mas
depois se renuncia a isso. (SAUSSURE, 2006,
p. 37).

que:

Essa ideia tambm est presente na crtica de Bagno, ao dizer

Essa supervalorizao da lngua escrita


combinada com o desprezo da lngua falada
um preconceito que data de antes de Cristo!
[...] claro que preciso ensinar a escrever
de acordo com a ortografia oficial, mas
no se pode fazer isso tentando criar uma
lngua falada artificial e reprovando como
erradas as pronncias que so resultado
natural das foras internas que governam o
idioma. (BAGNO, 2007, p. 52).

Dentre as possveis causas para essas dificuldades, os alunos


apontaram: a forma como o Portugus ensinado, a falta de incentivo
oralidade e produo textual e o excesso no estudo de regras
gramaticais. Sobre a complexidade e excesso dessas regras, completa
Bagno (2007) que a gramtica normativa uma decorrncia da lngua,
mas que, por ter se tornado um instrumento de poder e de controle,
transmitida a ideia contrria, que a de os indivduos precisarem
dela.
Ao serem questionados sobre como a disciplina de Portugus
Instrumental poderia contribuir para os estudos no curso tcnico
em Meio Ambiente, os envolvidos na pesquisa responderam, em
sua maioria, que seria necessrio melhorar a oralidade e a produo
textual. Essa orientao recebida dos alunos tambm observada
nos PCNs, em recomendaes para que os professores de Lngua
Portuguesa partam de uma concepo comum:
134

Pensar o ensino de Lngua Portuguesa no


ensino mdio significa dirigir a ateno no
s para a literatura ou para a gramtica,
mas tambm para a produo de textos e
a oralidade. [...] A explorao da literatura,
da gramtica, da produo de textos e da
oralidade pressupe o desenvolvimento de
competncias e habilidades distintas, ligadas
leitura, aos conhecimentos lingusticos,
escrita e fala (BRASIL, 2002, p.70).

Durante a observao participante, constatou-se que os


alunos tinham receio em expor suas opinies. Percebeu-se que,
apesar de estarem no nvel mdio, ainda comum comentrios sobre
possveis erros de portugus na fala e na escrita, acompanhados
de crticas que podem constranger ou retrair seu potencial de escrita
e de interlocuo. Isso comprova que o preconceito lingustico,
mesmo velado, ainda est presente entre os estudantes, o que, na
viso de Bagno (2007, p.61, grifos do autor), o velho preconceito
grafocntrico, isto , a anlise de toda a lngua do ponto de vista
restrito da escrita, que impede o reconhecimento da verdadeira
realidade lingstica.
Ao longo do semestre, os alunos produziram textos orais e
escritos, nos quais puderam exercer a competncia interativa. Os
alunos apresentaram trabalhos sobre figuras de linguagem, variaes
lingusticas, funes da linguagem e elementos da comunicao. Um
dos temas mais debatidos foi o preconceito lingustico. Os alunos
mostraram interesse por ele, acalorando as discusses, que se
apoiaram no referencial terico adotado neste artigo. A adequabilidade
e aceitabilidade nas formas de uso e nveis da lngua tambm foram
discutidas e exploradas. Os alunos encenaram situaes diversas de
uso, diferenas regionais, culturais e situacionais.
Isso mostra que os trabalhos realizados se aproximaram da
realidade vivida por eles, que justamente a de um portugus rico
em variaes regionais e de uso. No entanto, ainda assim, houve
reclamaes de um excesso de estudos gramaticais da Lngua
Portuguesa e de escassez de incentivo oralidade e a produes
textuais escritas em gneros diversos.
135

3.2 OBSERVAO DAS AULAS DE INGLS


Tanto os alunos da Fruticultura quanto os da Agroindstria que
foram observados eram real beginners na aprendizagem da Lngua
Inglesa, ou seja, possuam conhecimento extremamente elementar
e praticamente traziam consigo o verbo to be no Simple Present
decorado, sem saber utiliz-lo em frases ou em textos.
Foram trabalhadas estratgias de leitura distintas:
reconhecimento de gneros textuais, de palavras cognatas, de leitura
rpida (skimming), de leitura para objetivos especficos (scanning), de
inferncia contextual, de auxlio de informao no verbal e de marcas
tipogrficas para interpretao do texto lido. Foram trabalhados
tambm alguns tempos verbais e alguns tpicos gramaticais,
como grupos nominais, grau de adjetivos e afixos. Para tal, foram
utilizados dois livros didticos que se dizem prprios para o ensino
de ingls instrumental, os quais, inclusive, trazem simplificaes nas
explicaes que podem levar o aluno a cometer algum erro, como ao
afirmar que as well as pode significar alm de29.
Observou-se que as palavras cognatas foram a estratgia
principal utilizada pelos alunos na compreenso do texto, porque
elas eram o que eles possuam de familiar naquele universo novo e
estranho, ou seja, eram o porto seguro onde eles poderiam se apoiar.
Quanto menos palavras cognatas tinha o texto, mais difcil se tornava
sua leitura, mesmo que ele viesse acompanhado por ilustraes ou
outras informaes no verbais.
As estratgias de leitura skimming e scanning foram facilmente
apreendidas pelos alunos, tanto que, nas avaliaes, normalmente
eram questes em que no demonstravam dificuldade, exceto
quando havia poucas palavras cognatas no texto. A maior dificuldade
deu-se quando os estudos mais especficos sobre gramtica foram
introduzidos. Havia muita confuso no uso de tempos verbais, como
Simple Present e Present Continuous, e tambm na identificao
de grupos nominais. Ademais, essa necessidade de passar por
pontos gramaticais sempre voltados leitura, sem a interao que a
produo e a compreenso oral proporcionam, acabou por tornar as
aulas cansativas e montonas para os alunos, o que os desmotivava
29
Por questes ticas, os nomes dos materiais no sero informados aqui, at porque
no intuito deste artigo analis-los de maneira aprofundada para o apontamento de sugestes de melhorias a serem feitas.
136

ainda mais na aprendizagem da Lngua Inglesa, j que era comum


ouvir deles a frase eu no gosto de Ingls ou eu no sei para que
preciso aprender isso.
Mesmo indo mais devagar, no ritmo deles, e trazendo atividades
diferenciadas, como msicas e jogos, percebeu-se que os estudantes
no fixavam o que estudavam, o que ocorria devido a alguns fatores,
como: a falta de tempo de que dispunham para os estudos, porque
a maioria trabalhava; a falta de interesse que possuam em aprender
a Lngua Inglesa, porque consideravam que ela no era necessria, j
que at ento no o foi; a falta de continuidade do ensino da Lngua
Inglesa nos semestres subsequentes; a falta de tempo para que o
ensino de tpicos novos e diferentes ocorresse de maneira efetiva
e que possibilitasse aprendizagem significativa; o fato de terem que
estudar apenas a habilidade da leitura.
Portanto, as oitenta horas-aula por semestre dos cursos
tcnicos configuraram-se como insuficientes mediante a quantidade
de contedos ministrados na disciplina de Lngua Inglesa e mediante
a dificuldade que os alunos apresentavam. Para que consolidassem
os contedos de maior complexidade, foram utilizadas cerca de seis
a oito horas para cada tpico, o que impossibilitou o cumprimento
de todo o contedo dentro da carga horria proposta pela ementa
da disciplina. O desinteresse que demonstravam, tambm, pela
monotonia dos estudos com foco na leitura, revelaram a necessidade
de se trabalharem as quatro habilidades da lngua, mesmo em
carga horria reduzida, para que se estimule o desenvolvimento da
competncia comunicativa de forma contextualizada e interdisciplinar,
conforme consta nos PCNs do Ensino Mdio (2002).
CONSIDERAES FINAIS
A partir da anlise das observaes de aula realizadas, dos
questionrios dos alunos, do seu rendimento nas avaliaes ao longo
do semestre e das opinies por eles emitidas, tecem-se reflexes
importantes sobre a prtica pedaggica dos professores, sobre as
ementas das disciplinas, sobre o comportamento dos alunos e at
mesmo sobre os materiais didticos adotados nas aulas.
Tanto nas aulas de Portugus quanto nas de Ingls, observouse desinteresse dos alunos quando os assuntos estudados eram
137

tpicos gramaticais. Esse desinteresse pode estar relacionado ao fato


de tais lnguas terem sido ensinadas por meio de regras em demasia
durante o ensino bsico.
Alm disso, em ambas as disciplinas, verificou-se haver pouco
espao na ementa e nas aulas para a prtica oral e escrita de ambas
as lnguas, o que gerou, do mesmo modo, desinteresse nos alunos, e
o que vai contra o que pregam os Parmetros Curriculares Nacionais
do Ensino Mdio. Assim, privilegia-se de maneira explcita a variante
escrita e formal da lngua, distanciando-a de parte de seus usos
cultural e socialmente contextualizados, o que era contornado pelo
professor, de alguma maneira, por meio de atividades extras. J para
tpicos gramaticais, h espao de sobra nessas ementas e, tambm,
nas aulas.
Quanto s aulas de Ingls, percebe-se que o ensino tornase desvalorizado por no haver continuidade nos semestres
subsequentes, alm de a carga horria de oitenta horas-aula ser
insuficiente para o cumprimento eficaz dos contedos, que so
muito novos para os alunos. Ademais, percebe-se a necessidade
de o professor complementar as informaes dos materiais
didticos utilizados, seja com informaes corretas para corrigir as
simplificaes que eles trazem ou com recursos extras para que as
aulas sejam mais interessantes.
Tudo isso aponta tanto para mudanas na prtica pedaggica
quanto na ementa de ambas disciplinas, sendo necessrio levar
em considerao diversos usos da lngua e de outras habilidades
fundamentais para a comunicao, como a compreenso e produo
oral e a produo escrita, principalmente no contexto do ensino
tcnico e da atuao profissional, j que se trata de uma instituio
de educao profissional, tcnica e tecnolgica.
Os recursos dos materiais utilizados se mostraram insuficientes
para as aulas, assim como insuficiente a carga horria das mesmas,
ainda mais para a elaborao de materiais de aula voltados a esse
pblico. Isso tambm revela a necessidade de criao de materiais
didticos de Ingls e de Portugus para alunos do ensino tcnico
da rede federal, com o intuito de promover aprendizagem mais
significativa.

138

REFERNCIAS
BAGNO, M. Preconceito lingustico: o que , como que se faz. 49.
ed. So Paulo: Loyola, 2007.
BAKHTIN, M. Esttica da Criao Verbal. So Paulo: Martins Fontes,
1992.
BRASIL. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. Parmetros
Curriculares Nacionais: ensino mdio. Ministrio da Educao.
Braslia: MEC; SEMTEC, 2002.
_________. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional no
9.394/96. Ministrio da Educao. Braslia: MEC, 1996.
FREIRE, P. A importncia do ato de ler. 23. ed. So Paulo: Autores
Associados, Cortez, 1989.
HUTCHINSON, T.; WATERS, A. English for Specific Purposes: a learningcentered approach. Cambridge: Cambridge University Press, 1987.
PERRENOUD, P. A prtica reflexiva no ofcio do professor:
profissionalizaoe razo pedaggica. Trad. Cludia Schilling. Porto
Alegre: Artmed Editora, 2002.
SAUSSURE, F. de. Curso de Lingustica Geral. 27. ed. So Paulo: Cultrix,
2006.
VANOYE, F. Usos da linguagem. 2. ed. So Paulo: Martins Fontes,
1981.

139

SOBRE OS AUTORES E
ORGANIZADORES
ANA ELISA RIBEIRO (CEFET-MG) Professora do Centro Federal
de Educao Tecnolgica de Minas Gerais (CEFET-MG), onde ministra
disciplinas na graduao em Letras (Tecnologias da Edio) e no
mestrado em Estudos de Linguagens. Foi editora-chefe da revista
Educao & Tecnologia, alm de coordenadora geral de divulgao
cientfica e tecnolgica e coordenadora geral do Programa de
Ps-Graduao Lato Sensu do CEFET-MG. Doutora em Lingustica
Aplicada (Linguagem e tecnologia) e mestre em Estudos Lingusticos
(Cognio, linguagem e cultura) pela Universidade Federal de Minas
Gerais (UFMG), onde tambm se bacharelou e licenciou em Letras/
Portugus. ps-doutora em Comunicao pela PUC-Minas (20092010), com pesquisa sobre layout e leitura. Atualmente, desenvolve
pesquisa de ps-doutorado no Instituto de Estudos da Linguagem da
Unicamp. coordenadora adjunta do Ncleo de Pesquisa em Produo
Editorial da Sociedade Brasileira de Estudos Interdisciplinares da
Comunicao (Intercom). Atualmente, coordenadora adjunta do
PPG em Estudos de Linguagens. lder do grupo de pesquisa (CNPq)
Escritas Profissionais e Processos de Edio. Tambm tem produo
cultural, atuando como cronista do Digestivo Cultural (SP) desde
2003.
AVELAR AMORIM (UFPI) Professor Titular da Universidade
Federal do Piau (UFPI). Possui graduao em Licenciatura Plena
em Educao Artstica pela Universidade Federal do Piau (2005) e
especializao em Histria Cultural pela Universidade Federal do
Piau (2008). Tem experincia na rea de Artes, com nfase em Artes
Plsticas.
EVANDRO GONALVES LEITE (IFRN) Professor de Lngua
Portuguesa e Literatura do Instituto Federal de Educao, Cincia e
Tecnologia do Rio Grande do Norte Cmpus Pau dos Ferros (IFRN/
PF). Mestre em Lingustica pela Universidade Federal da Paraba
(2009). E-mail: evandro.leite@ifrn.edu.br
140

FRANCISCO KELSEN DE OLIVEIRA (IFSPE) Professor assistente


do curso de Informtica do Instituto Federal de Educao, Cincia e
Tecnologia do Serto Pernambucano (IFSPE). Possui mestrado em
Computao Aplicada (2010) pela Universidade Estadual do Cear
(UECE) e graduao em Licenciatura em Matemtica (2007) pela
mesma instituio (UECE). Tem experincia na rea de Cincia da
Computao, com nfase em Redes de Computadores e Engenharia
de Software, alm disso atua nas reas de Educao a Distncia,
Informtica Educativa, Educao Matemtica e Etnomatemtica.
JOS RIBAMAR LOPES BATISTA JNIOR (UFPI) Doutor e
Mestre em Lingustica pela Universidade de Braslia - UnB (2008).
Graduao em Letras-Portugus (UFPI/2001). Especializao em
Ensino-Aprendizagem da Lngua Portuguesa (UFPA/2007). membro
da Associao Brasileira de Lingustica (ABRALIN) e da Associao de
Lingustica Aplicada do Brasil (ALAB). Atualmente, professor efetivo
do Colgio Agrcola de Floriano (CAF/UFPI). Dedica-se a estudos nas
reas dos Novos Estudos do Letramento e da Anlise de Discurso
Crtica, atuando principalmente nos seguintes temas: prticas de
letramento (prticas de leitura e escrita), novas tecnologias no ensino
de Lngua Portuguesa, identidades, discursos, Educao Inclusiva e
Atendimento Educacional Especializado (AEE).
KLVYA FREITAS ABREU (IFSPE) Professora de espanhol
do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Serto
Pernambucano (IFSPE). Mestre em Lingustica e licenciada em Letras
(Portugus - Espanhol) pela Universidade Federal do Cear (UFC). Atua
na rea de Lingustica Aplicada com nfase ao ensino e aprendizagem
do espanhol como Lngua Estrangeira em suas pesquisas.
NRLIA NABUCO PARENTE (IFCE): Professora efetiva do Instituto
Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Cear e Coordenadora
de rea do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia PIBID/CAPES. Possui graduao em Pedagogia, Licenciatura em Lngua
Portuguesa e Especializao em Psicopedagogia pela Universidade
Estadual Vale do Acara.

141

PATRCIA LANA PINHEIRO (IFCE): Professora efetiva


de lngua inglesa e lngua portuguesa no Instituto Federal de
Educao, Cincia e Tecnologia do Cear (IFCE), no Campus
de Sobral. Graduada em Letras Portugus-Ingls e respectivas
literaturas pela Universidade Federal de Uberlndia (2007),
especialista em Lingustica Aplicada ao Ensino de Lnguas
Estrangeiras e Novas Tecnologias pela Universidade Federal de
Uberlndia (2011), e mestre em Lingusitca pela Universidade
Federal do Cear (2010). Atua principalmente nos seguintes
temas: ensino de lngua estrangeira (alem e inglesa), ensino de
lngua portuguesa, elaborao e avaliao de material didtico,
anlise do discurso e estudo das representaes sociais.
PRISCILA ALIANA (IFRN) Professora do Instituto Federal
de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio Grande do Norte (IFRN).
Especialista em educao Profissional Integrada Educao Bsica
na Modalidade Educao de Jovens e Adultos. Lder do grupo de
pesquisa GPDEL. Atua principalmente nos seguintes temas: ensino
de lnguas, pedagogia crtica, abordagem (auto)biogrfica.
RAIMUNDO NONATO MOURA FURTADO (IFCE) Professor
efetivo do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do
Cear (IFCE). Graduado em Letras (Portugus- Espanhol) e Mestre
em Lingustica pela Universidade Federal do Cear (UFC) e graduado
em Pedagogia pela Universidade Estadual Vale do Acara (UVA). Tem
experincia na rea de Lingustica e Lingustica Aplicada, dedicandose aos seguintes temas: ensino e aprendizagem de lnguas materna
e estrangeira, formao de professores de LE, produo de textos,
multiletramentos e letramento crtico.
RITA RODRIGUES DE SOUZA (IFG) Professora efetiva no
Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de Gois (IFG),
Campus de Jata. Doutoranda em Lingustica Aplicada do Programa
de Estudos Lingusticos da UNESP-SJRP com o Projeto de Pesquisa
Iniciao Cientfica - EM: prticas de leitura do subgnero Reviso
de Literatura. Possui graduao em Letras Licenciatura Portugus
Espanhol pela Universidade Federal de Gois (2001) e mestrado
em Letras e Lingustica pela Universidade Federal de Gois (2004) e
142

especializao em Educao a Distncia pelo SENAC/DF (2008) e em


Psicopedagogia Institucional pela UGF (2011). Tem experincia na rea
de Lingustica, com nfase em Lingustica, atuando principalmente
nos seguintes temas: ensino de lngua espanhola, ensino de lngua
portuguesa e literatura brasileira, texto miditico e escrita. Atua,
tambm, com traduo portugus/espanhol.
SAMUEL DE CARVALHO LIMA (IFRN) Professor da matria/
disciplina Lngua Inglesa do Instituto Federal de Educao, Cincia
e Tecnologia do Rio Grande do Norte (IFRN). Doutor em Lingustica
pela Universidade Federal do Cear (UFC). Membro do grupo de
pesquisa Hiperged. Atua principalmente nos seguintes temas: ensino
de lnguas, ensino de lnguas mediado por computador, propostas de
atividades online, letramento digital.

O Instituto Federal de Educao, Cincia


e Tecnologia do Rio Grande do Norte
iniciou em 1985 suas atividades editoriais
com a publicao da Revista da ETFRN,
que a partir de 1999 se transformou na
Revista Holos, em formato impresso e,
posteriormente, eletrnico. Em 2004,
foi criada a Diretoria de Pesquisa que
fundou, em 2005, a editora do IFRN.
A publicao dos primeiros livros da
Instituio foi resultado de pesquisas dos
professores para auxiliar os estudantes
nas diversas disciplinas e cursos.
Buscando consolidar uma poltica editorial
cuja qualidade prioridade, a Editora
do IFRN, na sua funo de difusora
do conhecimento j contabiliza vrias
publicaes em diversas reas temticas.

SAMUEL DE CARVALHO LIMA (IFRN) Professor da matria/disciplina Lngua Inglesa


do Instituto Federal de Educao, Cincia e
Tecnologia do Rio Grande do Norte (IFRN).
Doutor em Lingustica pela Universidade
Federal do Cear (UFC). Membro do grupo
de pesquisa Hiperged. Atua principalmente
nos seguintes temas: ensino de lnguas, ensino de lnguas mediado por computador,
propostas de atividades online, letramento
digital.

JOS RIBAMAR LOPES BATISTA JNIOR (UFPI)


Doutor e Mestre em Lingustica pela Universidade de Braslia - UnB (2008). Graduao
em Letras-Portugus (UFPI/2001). Especializao em Ensino-Aprendizagem da Lngua
Portuguesa (UFPA/2007). membro da Associao Brasileira de Lingustica (ABRALIN)
e da Associao de Lingustica Aplicada do
Brasil (ALAB). Atualmente, professor efetivo do Colgio Agrcola de Floriano (CAF/
UFPI). Dedica-se a estudos nas reas dos
Novos Estudos do Letramento e da Anlise
de Discurso Crtica, atuando principalmente
nos seguintes temas: prticas de letramento
(prticas de leitura e escrita), novas tecnologias no ensino de Lngua Portuguesa, identidades, discursos, Educao Inclusiva e Atendimento Educacional Especializado (AEE)

Como podemos afianar, a discusso sobre as


linguagens por meio dos relatos de experincias da
educao profissional e tecnolgica trazidos lume pelos
autores deste livro um brinde capacidade criativa
dos docentes que, inseridos no contexto da educao
tecnolgica, interrogam esse contexto, o currculo e o seu
fazer pedaggico. Portanto, olhar para suas prticas de
ensino consiste em um exerccio crtico e, por isso, rico
do qual emergem oportunidades concretas de produo
de conhecimento relevante no apenas para o avano
das pesquisas sobre essa modalidade de educao,
como tambm para questionar as polticas pblicas da
educao profissional e tecnolgica brasileira.
Jlio Arajo, Ps-Doutor em Estudos Lingusticos
pela UFMG. Docente do Programa de Ps-Graduao
em Lingustica da UFC

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