Apprendimento motorio: approfondimenti metodologici

Modulo 2

SSIS Veneto
SCUOLA REGIONALE INTERATENEO DI SPECIALIZZAZIONE
PER LA FORMAZIONE DEGLI INSEGNANTI DELLA SCUOLA SECONDARIA

SCIENZE MOTORIE

APPRENDIMENTO MOTORIO:
APPROFONDIMENTI METODOLOGICI
Claudio Robazza

Lapprendimento motorio
Lapprendimento motorio pu essere definito come insieme di processi associati con
lesercizio o lesperienza che determinano un cambiamento relativamente permanente nella
prestazione o nelle potenzialit di comportamento (Magill, 2001; Schmidt e Lee, 1999; Singer,
1980).
Tale definizione include quattro aspetti:
-

lapprendimento un processo di acquisizione di abilit;

la conseguenza dellesercizio o dellesperienza;

non osservabile direttamente, poich i processi che determinano i cambiamenti nel

comportamento sono interni;

per

essere

segno di

apprendimento,

i cambiamenti

devono essere

relativamente

permanenti.
Lapprendimento, dunque, un processo che coinvolge fenomeni complessi e conduce a
cambiamenti nelle capacit di azione; poich avviene allinterno della persona. Allo stato
attuale delle conoscenze non pu essere osservato direttamente ma solamente inferito in base
a cambiamenti nel comportamento manifesto, ovvero nella prestazione osservabile. Si
riscontra cos un miglioramento generale nei meccanismi mentali di elaborazione delle
informazioni (descritti precedentemente), che diventano pi rapidi, economici ed efficaci.
Parallelamente si sviluppano le abilit ed i movimenti si fanno precisi, sicuri e fluidi; il soggetto

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diviene gradualmente capace di conseguire obiettivi prestabiliti in maniera stabile, rapida e

produttiva, con il minimo costo energetico o attentivo.
Magill (2001) descrive le caratteristiche della prestazione che indicano apprendimento:
a) miglioramento. Dopo un certo tempo labilit eseguita in modo migliore rispetto a prima;
b) costanza. Lesecuzione nei tentativi successivi diviene simile. Un termine collegato a tale
concetto stabilit: un nuovo comportamento acquisito non viene facilmente modificato da
piccole variazioni di caratteristiche personali o ambientali;
c) persistenza. La migliorata capacit di prestazione si mantiene per periodi di tempo sempre
pi lunghi ( relativamente permanente);
d) adattabilit. Aumenta la capacit di realizzare labilit con successo anche quando si
modifica la situazione.
A differenza della prestazione momentanea, dunque, i cambiamenti che lapprendimento
determina sono alquanto stabili ed irreversibili. Per chiarire il concetto di prestazione
temporanea e di apprendimento stabile, Schmidt e Lee (1999) si servono di unanalogia
curiosa: modifiche di temperatura causano alterazioni transitorie nello stato dellacqua, che con
il raffreddamento diventa solida e con il riscaldamento ritorna liquida, ma irreversibili nelluovo.
Non sono dunque da considerarsi abilit apprese comportamenti instabili causati, ad esempio,
da modifiche transitorie e reversibili negli stati dellumore, nelle motivazioni o nel grado di
affaticamento.
Lapprendimento pu derivare dalla pratica deliberata, pianificata e sistematica, oppure
dallesperienza spontanea o dallosservazione. Lapprendimento che si realizza con la pratica
sistematica tende a determinare livelli di acquisizione superiori rispetto allesperienza non
guidata. In letteratura sono disponibili, per linsegnante di educazione fisica e per gli operatori
sportivi, molteplici indicazioni di carattere didattico e metodologico derivate dalla ricerca di
laboratorio e di campo. Le indicazioni sono finalizzate a migliorare linsegnamento e ad
innalzare

la

motivazione

degli

allievi;

riguardano

lidentificazione

degli

obiettivi,

la

comunicazione didattica, il feedback, la correzione dellerrore e lorganizzazione dei contenuti e

delle modalit di svolgimento della lezione. Alcuni importanti principi metodologici e
suggerimenti didattici per linsegnamento delle abilit motorie saranno presentati pi avanti.

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Gli stadi dellapprendimento motorio

Lapprendimento motorio si realizza in tappe successive che comprendono il passaggio
graduale da una fase di comprensione del compito e di coordinazione grezza ad una fase di
comprensione approfondita e sviluppo di automatismi esecutivi. In letteratura vi generale
accordo nel distinguere tre stadi relativamente differenziati: 1) stadio verbale-cognitivo o di
sviluppo della coordinazione grezza; 2) stadio motorio o di sviluppo della coordinazione fine; 3)
stadio autonomo o di sviluppo della disponibilit variabile. I momenti di passaggio da uno
stadio allaltro non sempre sono riconoscibili in modo preciso e nel percorso di apprendimento
sono possibili stasi ed anche regressi.
Stadio verbale-cognitivo o di sviluppo della coordinazione grezza. Nella prima fase di
apprendimento

(stadio

verbale-cognitivo

di

sviluppo

della

coordinazione

grezza)

il

principiante si trova a dover affrontare una serie di difficolt imposte da un compito nuovo,
soprattutto se complesso; il problema fondamentale comprendere che cosa fare e quali sono
gli scopi dellazione. Per far fronte a questa difficolt il soggetto tende a fare affidamento su
verbalizzazioni subvocali che riguardano il controllo dellazione, le procedure da utilizzare, le
modalit di realizzazione ed i criteri di riuscita. Lazione viene controllata passo dopo passo in
modo da poterla gestire meglio. Questa strategia spontanea utile nella prima fase per il
conseguimento di una prima approssimazione del gesto; tuttavia alquanto dispendiosa
poich impegna i processi attentivi e, di conseguenza, ostacola lelaborazione simultanea di
altre informazioni utili nello svolgimento del compito (Singer, 2002; Singer, Lidor e Cauraugh,
1993). Negli stadi successivi, pertanto, la guida verbale perder gradualmente di importanza.
Questo primo stadio, in generale, caratterizzato da prestazioni scadenti, errori frequenti,
movimenti poco economici, sensazioni motorie confuse, tensioni muscolari e riduzione dei gradi
di libert del movimento. Lacquisizione degli elementi base dellazione, comunque,
solitamente

piuttosto

rapida,

con

miglioramenti

superiori

rispetto

agli

altri

stadi

di

apprendimento.
A livello pratico importante far evolvere gradualmente le acquisizioni, possibilmente iniziando
da ci che il soggetto sa gi fare, introducendo progressivamente difficolt crescenti e facendo
notare similitudini fra abilit possedute ed abilit da acquisire. Modelli esecutivi, grafici,

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disegni, immagini e filmati facilitano la rappresentazione mentale dellazione. Le istruzioni

verbali debbono essere chiare, sintetiche, limitate agli aspetti rilevanti del compito e
allidentificazione dei punti chiave dellazione. Alle consegne verbali e visive va fatta seguire
lesecuzione reale.
Stadio motorio o di sviluppo della coordinazione fine. Nel secondo stadio di apprendimento il
compito compreso pi a fondo, lazione perfezionata ed il feedback di controllo e correzione
utilizzato con successo. Lazione diventa pi precisa, regolare e fluida grazie anche ad un
migliore intervento funzionale dellanalizzatore cinestesico. Lapporto di informazioni
multisensoriali arricchisce la rappresentazione mentale del gesto; i costi energetici dellazione
sono ridotti e la guida subvocale assume minore importanza. Le unit motorie che
compongono lazione vengono progressivamente integrate in unit di livello superiore; ci
rende il soggetto capace di applicare una supervisione intermittente, rivolgendo lattenzione a
punti chiave dellesecuzione ed evitando un controllo continuo e dispendioso sullazione. Le
capacit di prevedere gli eventi migliorano grazie alla scoperta delle regolarit negli aspetti
prestativi. In condizioni favorevoli il compito svolto facilmente, in conformit ad un modello
di riferimento interiore, mentre in situazioni difficili o impreviste emergono imperfezioni ed
errori tipici dello stadio precedente di apprendimento, con tensione dei muscoli antagonisti e
riduzione dei gradi di libert. I cambiamenti di questo stadio sono pi lenti e graduali della fase
precedente, in quanto possono protrarsi per diversi giorni, settimane o mesi.
A livello didattico importante favorire lintrospezione e lanalisi dellesecuzione, anche
richiedendo una descrizione delle sensazioni personali collegate allazione. Le sensazioni
cinestesiche, infatti, ora sono pi dettagliate e la loro verbalizzazione ne consente il
collegamento con le istruzioni dellinsegnante. In questo modo si agevola il collegamento del
linguaggio con le sensazioni del gesto e si migliora la comprensione del movimento. Negli
sport, sia ad open che a closed skill, importante modificare gradualmente e sistematicamente
i fattori di variabilit, ad esempio proponendo diverse velocit esecutive, richiedendo reazioni
rapide e diversificate a stimoli improvvisi e modificando gli spazi di azione.
Stadio autonomo o di sviluppo della disponibilit variabile. Il terzo stadio raggiunto a seguito
di una grande quantit di pratica, e potenzialmente non mai concluso; per tale ragione,

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raramente conseguito nellambito delleducazione fisica. I programmi motori raggiungono un

livello elevato di perfezionamento, lazione accuratamente controllata, il compito svolto con
sicurezza, lesecuzione coordinata ed efficace anche in situazioni difficili, variate ed
impreviste. Le sensazioni motorie precise e dettagliate sono facilmente collegate alle
spiegazioni teoriche dellazione, e la rappresentazione mentale multisensoriale consente la
correzione del movimento attraverso un preciso confronto fra risultato atteso e risultato reale.
Lautomatizzazione di molte operazioni mentali, dalla percezione alleffettuazione, libera
lattenzione da compiti di controllo motorio e la rende disponibile per lanalisi delle informazioni
ambientali. In questo stadio, tipico della prestazione sportiva di alto livello, i miglioramenti
sono lenti e di minore entit rispetto alle fasi precedenti, ma comunque possibili.
A livello didattico risultano utili istruzioni sintetiche e specifiche che possano poi essere
utilizzate dallallievo come parole chiave per regolare il proprio comportamento. Va invece
ridotto il linguaggio interiore di guida dettagliata del movimento, poich lanalisi dei particolari
esecutivi tende a danneggiare lazione automatizzata. inoltre importante proporre esperienze
molto variate ed inserire difficolt aggiuntive, cos da ampliare il repertorio di adattamenti e
risposte dellallievo.
Le caratteristiche dei tre stadi sono riassunte nella Tabella sottostante (Fitts e Posner, 1967;
Meinel e Schnabel, 1977; cfr. Glencross, 1993; Magill, 2001; Mannino e Robazza, 1999).

STADIO 1:
Verbale-cognitivo

o di sviluppo

della coordinazione grezza

STADIO 2:

STADIO 3:

motorio o di sviluppo della

autonomo o di sviluppo della

coordinazione fine

disponibilit variabile

Lazione svolta in condizioni

Lazione svolta facilmente in Lazione svolta con

molto favorevoli

condizioni favorevoli

sicurezza anche in situazioni

difficili e variate

Gli errori sono frequenti ed il

Lesecuzione, in condizioni

Lesecuzione si svolge in

movimento poco economico

favorevoli, corrisponde al

maniera appropriata anche in

modello tecnico

situazioni difficili

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Gli errori sono rilevanti, il loro Gli errori sono lievi, il loro

Le capacit di riconoscimento

riconoscimento scarso e la

riconoscimento buono e la

e correzione degli errori sono

correzione lenta

correzione rapida

elevate

Le sensazioni motorie sono

Le sensazioni motorie sono

Le sensazioni motorie sono

confuse

precise

molto accurate

Le informazioni visive tendono Le informazioni cinestesiche

Le informazione cinestesiche

a prevalere

acquisiscono importanza

sono precise

La dinamica dellazione

Lassociazione delle

Si stabiliscono solidi legami

compresa a grandi linee

spiegazioni verbali con le

fra le sensazioni motorie ed il

relative sensazioni motorie

linguaggio

buona
La rappresentazione

La rappresentazione

La rappresentazione

dellazione e la sua

dellazione e la sua

dellazione e la sua

programmazione sono poco

programmazione sono precise programmazione sono molto

dettagliate

precise
I muscoli antagonisti

I muscoli antagonisti

I muscoli antagonisti sono

appaiono tesi ed i gradi di

diventano tesi ed i gradi di

rilassati ed i gradi di libert

libert articolare sono ridotti

libert sono ridotti solo in

corrispondono al modello

condizioni difficili

ideale anche in condizioni

difficili

Lattenzione durante lazione

Lattenzione distolta dagli

Lattenzione rivolta agli

sovraccaricata da stimoli

stimoli pertinenti solo in

stimoli pertinenti

non sempre pertinenti

condizioni difficili

Lattenzione rivolta a cosa

Lattenzione, in momenti di

Lattenzione risparmiata

fare e come eseguire (a

difficolt, rivolta a cosa fare

oppure rivolta ad una

controllare lazione)

e come eseguire

supervisione dellazione

Nellambito dellapprendimento motorio, la teoria attualmente pi diffusa la cosiddetta

teoria dello schema di Schmidt (cfr. Schmidt e Wrisberg, 2000).
Nella teoria dello schema due elementi sono fondamentali: il programma motorio generalizzato
e lo schema motorio.
Il programma motorio generalizzato (concetto gi introdotto nel modulo precedente)
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visto come una rappresentazione mnemonica di una classe di azioni, cio di un gruppo di
risposte che posseggono le stesse caratteristiche strutturali generali. E unelaborazione del
concetto, gi utilizzato da diversi autori, di programma motorio, considerato come una
struttura astratta in memoria che precede lazione e contiene i pattern di contrazioni e
decontrazioni muscolari che definiscono il movimento (Adams, 1987); per definizione, il
programma motorio per avviare il movimento non ha bisogno del feedback prodotto dalla
risposta, poich contiene centralmente immagazzinato un set prestrutturato di comandi
muscolari capaci di avviare il gesto determinando quali muscoli contrarre, in quale ordine, con
quale forza, e per quanto tempo.
Schmidt elabora e arricchisce il concetto di programma motorio introducendo quello di
programma motorio generalizzato, per risolvere il problema dellimmagazzinamento di
quantit enormi di informazione, che si presenterebbe postulando uno specifico programma
per ogni azione, e per spiegare la possibilit di realizzare movimenti mai eseguiti prima.
Il programma motorio generalizzato possiede dunque delle caratteristiche invarianti, che
restando uguali da una risposta allaltra determinano gli elementi essenziali della classe di
azioni sotto il controllo del programma e definiscono la forma base del movimento. Esse sono
rappresentate da:
a) ordine degli elementi, cio la sequenza delle contrazioni muscolari implicata in un gesto;
b) struttura temporale (phasing), ovvero la proporzione di tempo per i singoli segmenti di
movimento, che rimane costante anche se il tempo totale di movimento cambia;
c) forza relativa, cio la proporzione costante fra le forze espresse dai vari muscoli che
partecipano allazione, indipendentemente dal grado di forza complessiva.
Sono

le

particolari

caratteristiche

invarianti

che

definiscono

un

programma

motorio

generalizzato, relativo cio a tutta una categoria di movimenti con una certa identit di
struttura e una rassomiglianza globale. Tali caratteristiche sono i fattori che consentono di
individuare i movimenti appartenenti alla stessa classe: quando ad esempio due movimenti
posseggono una identica struttura temporale relativa si pu ritenere che siano governati dallo
stesso programma motorio generalizzato.
Uno stesso programma motorio deve per essere adattato alle richieste specifiche di una

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situazione e le necessarie variazioni nei movimenti appartenenti alla stessa classe vengono
prodotte cambiando alcuni parametri.
Queste specificazioni di risposta modificano lesistente programma motorio immagazzinato per
adattarlo alla concreta situazione; ci che cambia non sono le caratteristiche invarianti, ma le
caratteristiche di superficie della risposta. I principali parametri evidenziati sono la durata
complessiva, la forza complessiva e la selezione dei muscoli specifici.
Se il programma generalizzato fornisce le caratteristiche invarianti del gesto desiderato, sar
compito dello schema selezionare i parametri specifici della risposta per adattare il movimento
alle richieste situazionali. Dalla centralit di questo concetto deriva appunto il nome di teoria
dello schema attribuito da Schmidt alle sue concettualizzazioni.
Lo schema motorio pu essere considerato come un prototipo, una regola astratta da
informazioni specifiche sui membri di una classe, una generalizzazione di concetti e relazioni
derivati dalle esperienze, che consente di individuare le specificazioni richieste per eseguire
una particolare versione di un programma di movimento.
I programmi motori generalizzati sono dunque il punto di partenza per lo sviluppo di schemi
motori basati sulle regolazioni del feedback. Lesecuzione di un qualsiasi movimento, ad
esempio una tecnica sportiva, non viene mai ripetuta esattamente allo stesso modo, ma
aggiustamenti e modifiche al programma motorio devono essere costantemente realizzati per
conformare lesecuzione alle richieste ambientali.
Anche lo schema motorio, come il programma motorio, generalizzato, e parametri variabili
determinano di volta in volta il risultato di ogni nuovo movimento della stessa classe. Schmidt
ritiene che dopo lesecuzione di un movimento, con un programma motorio generalizzato, il
soggetto immagazzini fondamentalmente quattro tipi di informazione relativi a:
1) condizioni iniziali (informazioni sullo stato del sistema muscolare e dellambiente prima della
risposta, come ad esempio posizione degli arti e del corpo, condizioni ambientali, ecc.);
2) specificazioni di risposta per il programma motorio (parametri di forza, direzione, velocit,
ecc. adeguati alla situazione);
3) conseguenze sensoriali della risposta prodotta (informazioni basate sul feedback sensoriale
durante e dopo la realizzazione del movimento);

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4) risultati del movimento (informazioni sul risultato ottenuto).

Dopo il movimento i quattro tipi di informazione sono memorizzati il tempo necessario perch
possano essere astratte alcune loro relazioni che vanno a costituire lo schema. Ad ogni
successivo movimento della stessa classe lo schema viene aggiornato e rafforzato come regola
generale, anche in relazione allaumentare dellaccuratezza del feedback della risposta;
contemporaneamente vengono eliminate le informazioni particolari e viene cos risolto il
problema della quantit di dati da immagazzinare. Attraverso lesecuzione di pi gesti della
stessa classe lo schema diventa progressivamente pi ricco, chiaro e preciso; sulla base di
esso possono essere generati ulteriori specifici movimenti mai eseguiti prima.
Schmidt distingue due stati di memoria che si fondano sulle relazioni stabilitesi fra le quattro
fonti di informazione, precisando due aspetti del pi generale concetto di schema: lo schema di
richiamo e lo schema di riconoscimento. Lo schema di richiamo permette di determinare una
nuova risposta selezionando e fornendo al programma motorio generalizzato i parametri
necessari per lesecuzione del movimento adeguato alle richieste del compito. Lo schema di
riconoscimento il meccanismo di riferimento che una volta formatosi consente di valutare la
correttezza del movimento iniziato, confrontando il feedback sensoriale in corso con quello
atteso, e di eseguire le eventuali correzioni. Esso permette di prevedere, anticipandole, le
conseguenze sensoriali della risposta (feedforward o anticipazione del feedback), e di
confrontarle, durante e/o dopo il movimento, con il feedback in arrivo; vengono cos ricavate
informazioni sul risultato ed ogni deviazione fra conseguenze sensoriali attese e reali viene
riconosciuto come errore.
Ogni qualvolta viene sperimentato un movimento nuovo, per il quale non stato ancora
formato uno schema, probabile che nei primi tentativi lesecuzione, in genere piuttosto
approssimata, non consenta di raggiungere gli obiettivi. Vengono comunque immagazzinate
informazioni sulle condizioni iniziali, sui parametri utilizzati per la risposta, sui feedback
sensoriali e sui risultati ottenuti, che si arricchiscono via via ad ogni ulteriore prova. Si forma
cos gradualmente uno schema stabile per mezzo del quale il movimento pu avvicinarsi
allobiettivo voluto.
Come si vede, limportanza attribuita da Schmidt al programma motorio generalizzato non

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sminuisce affatto la rilevanza del feedback: se vero che viene postulata lesistenza di set di
comandi centralizzati, in grado di avviare autonomamente la risposta e anche di controllarla
completamente quando molto rapida, sono comunque le informazioni derivate dallesecuzione
che consentono la formazione ed il rafforzamento di adeguati schemi di azione, per esecuzioni
adattate alle richieste situazionali.

Accanto alla teoria dello schema, fortemente legata alla prospettiva cognitivista, nella
letteratura scientifica relativa allapprendimento motorio presente un altro approccio, con una
prospettiva ecologica e sistemica (cfr. Pesce, 2002). La teoria dei sistemi dinamici,
partendo dalla prospettiva ecologica, vede il sistema uomo come una realt in grado di
autorganizzarsi grazie ad una causalit circolare. La teoria ecologica infatti sostiene che i
sistemi dinamici non possono sempre programmare lattivit ma devono essere in grado di
autoorganizzarsi.
La teoria dei sistemi dinamici si sviluppa intorno ad alcuni concetti chiave: a) stabilit del
movimento, come punto di partenza; b) instabilit, come momento in cui il sistema perde le
sue caratteristiche; c) transizione, momento in cui si passa ad una nuova forma di stabilit, in
cui vi saranno analogie e memorie della prima stabilit.
Caratteristica importante dei sistemi dinamici dunque il passaggio da una situazione di
stabilit ad unaltra di stabilit, in cui lultima stabilit collegata e ancorata alla precedente.
Non si considera pi il concetto di programma motorio, ma ladattamento del movimento, o
meglio lautorganizzazione dello stesso in funzione delle caratteristiche ambientali. Il maggior
autore di riferimento di questa teoria Kelso. Questo studioso ha portato lesempio di un
bambino che incomincia a muovere i primi passi: quando il bambino alza un piede (da
stabile1 ad instabile) e successivamente lo lascia cadere (instabile, transizione e
stabile2), lui non sta costruendo dentro di se latto motorio, ma sta muovendosi in relazione
allambiente. Ed da questa visione che parte il concetto di autorganizzazione dei sistemi,
che il concetto cardine della teoria. Gli studiosi di questa teoria, in diversi lavori, descrivono il
passaggio dalla condizione di stabilit alla condizione di instabilit; usualmente questultima
generata dallambiente o/e dalle modificazioni interne, le quali sono effetto di pattern

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comportamentali del sistema di movimento. Quindi i pattern di instabilit sono i predittori del
movimento. Di conseguenza, a quanti pi stimoli il soggetto sottoposto, tanto pi il
movimento stesso se ne giover; infatti, il soggetto sar costretto a riorganizzare ogni volta il
comportamento motorio in modo diverso e nuovo anche se non laveva programmato.
Lassunto dellapproccio dei sistemi dinamici quello che un organismo lasciato a se stesso
riuscir a produrre movimenti appropriati anche senza la pratica.
La differenza fondamentale tra la teoria dello schema e la teoria dei sistemi dinamici il
concetto di rappresentazione del movimento a livello centrale.

Bibliografia
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transfer of human motor skills. Psychological Bulletin, 101, 41-74.
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Singer, R.N., Lidor, R., & Cauraugh, J.H. (1993). To be aware or not aware? What to think
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