CAPITULO 4
CURRICULUM Y ORGANIZACION
ESCOLAR
COORDINADOR
JULIO ALMEIDA
MAFUANO F. ENGWiTA
Con t& probabilidad, la reforma de la educación actual-
mente en curso de experimentación y en trance de aprobación
kgshtiva va a terminar convirtiéndose en una nueva ocasión
perxbda en lo que concierne al c o n W del krea d o, para
mejor dearlo, en el aprendizaje de lo d a partir óel wnteni-
do & la enseiknza, o sea, del c u r r b h m expreso. A &o van a
c01ltnbuir ia herencia instituciod del @o. la wnfwión de
la de las disciplinas w n ia diniunica del aprendizaje, la
inercia del saber académica y su Rgida división interna. De es-
$ £os aram 8sjxxtos tratar- !swsinmente.
GEOGRAFA E HISTORIA VS. CIENCIAS
SOCIAWES
El dominio de la Geografia y la Historia dentro de lo que
pretenciosamente se suele denominar "área de ciencias sociales",
o SmpIemente "social", es algo que viene de lejos y que, por Io
visto, nadie se atreve a cuestionar. No hay nada sorprendente
en ello: igual que los británicos saben que un día u otro tendrán
que comenzar a circular por la derecha, pero ningún gobierno
se atreve a dictar la medida porque se da por sentado que el
que b haga perderá las siguientes elecaones, tanto las autorida-
des educativas wmo los expertos saben que otras ciencias socia-
ks &ben desplazar en buena maíida (hablamos de desplazar,
no de &minar) a la historia y fa pero no se amven a
pr-O porque provocaria un cvnfijcto que los primeros
no desean o un abucheo que los ~~ tampco.
A primera vista, la Geogmfii y h Historia pueden cubrir
perfeckumte el cometido que se proponen: a1 fin y al cabo, to-
do b scicial se desarrolla en el espacio y en el tiempo, que son
hs dimensiones aue dan sentido a estas disci~iinas.La Geoffa-
íia puede sofsti&, además, como "geograha humana", "geo-
g d ~ mnómica",
a "organización scrcial de1 espacio" y, si hace
falta, "geografía feminista", "topología del pder", etc. La his-
toria, por su parte, no tiene diftcultad en recurrir a la vieja má-
xima ya denosiada por la escolhtica. post hoc, ergo propter hoc,
no puede comprender cabalmente lo que sucede ahora si no
se ha comprendido previamente lo que sucedió con anteriori-
dad, y está dispuesta a hacer la competencia a la mnomia w-
mo histona zcon<jmica,a la sociología como historia &al, a la
antropología y la psicologia como historia de las mentalidades,
etc.
Mientras tanto, junto a ellas vegetan como pueden la =no-
mía, la sociología, la antropología, la psicología social, el dere-
&o, las ciencias de la comunicación, etc., que no logran abrirse
jmso &o en los capítulos finales de los programas de las dos
materias reinantes y, en su caso,en los de Fiosofia Ciertmen-
te, ia.q disciplinas de las ciencias scciales no son cerradas, y na-
da impide abordar desde cualquiera de ellas los campos que por
principio mrresponden a otras. Si h geografia quiere estudiar al
temtorio urbano no puede prescindir de la economía ni de la
saiologia, io mismo que ia sociolopía y la economía urbanas o
nuales no pueden prescindir de la geografia; la historia social y
la sociologia histórica son m i s dos nombres para una misma
cosa, marcados por dos onpena distintos, que dos cosas con
nombra parecidos (aunque cul sea el sustantivo y cuál el adje-
tivo no Qqienide simplemente & h casualidad); y podríamos Ue-
nar páginas mbrt los caminas que w n d u m de la geugrafta o
la historia a otras ciencias cociales, sobre los que w n d w n de
la gecgdiia a la historia y viceversa, sobre los puntos de inter-
sección y las tierras de nadie, pero no vale la pena.
Sí la vale, en cambio, Dreauntarse sobre los ongenes de este
desequilibrio: Desde h &uela fue más &a de-las primeras
k m ,las operaciones elementales y el catecismo, o de sus más
sofisticadas versiones, el latin, la matemática y la teología, el
wnocimiento de h sociedad (o cl adoctnnamiento en una vi-
sión de la misma) ha ocupado un lugar indiscutido en los pro-
gramas escolares. Sin embargo, cuando la escuela negó a ser
una institución de masas y el Estado consolidó su posición re-
&dora en ella, concretamente a lo largo de la segunda mitad
del siglo pasado y d primer tercio de éste, ya existían otras
ciencias sociales que no iban a l o p r introducirse en las aulas.
Ya existian. desde Iwgo. la economía y el derecho y wmenza-
tran a despuntar ttdas las demis. p o r que, entonces, la opción
de introducir exclusivamente la Geografia y la Historia? ;Es
más importante saber algo ~crbrelos romanos que sobre el dere-
cho penai? ;Son m& t m c c ~ n t e la s lista de los nos y la distn-
bución espacial de los minerales que el mercado de bienes y ser-
vicios O el sistema fiscal? @
,
En mi opinión, el protagnnismo de la Geografm y la Histo-
ria es inseparable de la formación de los htados nacionales y
del papel jugado en la misma por la escuela. Como disciplina
escolar, la Geograf~aha tenido y s.igue teniendo por función,
fundamentaimente, instigar en el aluqnado la idea de la nación
y asociarla a un territorio wncreto No en vano su división clá-
sica discurre entre la nación y ql resto, "de España" y "mun-
dial". Tada mi generación se enteró de que España tenia wlo-
nias ("plazas y provincias") en Africa precisamente en las clases
de Geografía Hasta la Revolución de los claveles, los alumnos
portugueses observaban atónitos la suprposición de los wntor-
nos de Angola, Mozambique y Guinea sobre el mapa europeo
wmo muestra de la grandeza de su pais. Los niños brasileños
son sometidos hoy a un ejercicio similar: contemplar un mapa
de un país dentro del cual se insertan los contornos de todos los
países europeas (excepto la U.R.S.S., que no cabe). La generali-
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dad de los europeos y, más aún, de los habitantes del hemisferio
Norte creemos todavía a pies juntillas en el mapamundi de
Mercator, que para deleite de s u compatriotas situó a Europa
en el centro del mundo y a Alemania en el centro de Europa,
engordando el Norte hasta lo grotesco y reduciendo el Sur has-
ta la insi@f"cancia.
¿Y qué decir de la Historia? Prlicticamente en todo el globo
terriqueo los niños que han podido acudir a la escuela han te-
nido la oportunidad de aprender que su nación es o ha sido la
más grande, la más culta, la más noble o la más valerosa del
mundo. Pero, sobre todo, de asimilar la realidad nacional como
distinta de la de las sdedades que rodean a su patria y supe-
rior a la de las que la componen. España, compuesta por nacio-
nalidades histórias y regiones con una identidad propia duran-
te mucho tiempo negada, es un claro ejemplo. No importa su
carácter democrático o dictatorial. capitalista o burocrático, to-
dos los países y todos los regímenes políticos del mundo, desde
la Unión Soviética hasta los Estados Unidos, desde la España
franquista hasta la Niragua sandinista, han recurrido a la es-
cuela, y en partmilar a la enseñanza de la historia, para lograr
la identdiaión de sus sútditos o de sus ciudadana con la idea
de la nación-Estado por encima de cualquier otra identidad ét-
nica. social o cultural.
El mismo papel juegan hoy estas disciplinas en la construc-
ción o reconstrucción de la identidad de las comunidades autó-
nomas que forman el Estado espaíiol. Los niños catalanes
aprenden mucho sobre Cataluña, pero poco sobre Aragón. a
cuya corona pertenecieron durante sigios. Navarra gana o pier-
de identidad propia según sea tratada en sus propias aulas o en
las del País Vasco. Andalucía ve resaftado o mitigado su pasado
islámico se* hatia dónde soplen los vientos del nacionalismo
local, y otro tanto sucede con el acento sobre los vínculos tustó-
ricos con QtaiuÍia o con Castilla del antiguo Reino de V h -
cia.
Q o r qimé no se introdujeron ea la esme4 en cambio, !a esa-
nomía (entonces economía política) o d derecho? Raz- para
hacerlo no faltaban, desde luego. La economía podía enseñar
mucho a los ciudadanos sobre aquello a lo que dedicaban prin-
cipalmente b u s Mdas a misfacer 5% necesidades d a n t e la
producción y el cambio. Y el drncho les podía enseñar enqué
marco organizativo, para bien o para m&, vivían, y es inen sa-
bido que su conoamiento se presume a todos los justkiabkx h
ignorancia de h ley no excusa su incumplimiento. Pero también
había razones para no incorporarfas. por supuesto, y éstas fue-
ron las que primaron. La economía pdia mostrar y mostraba
que la fuente principal de ia riqueza m el trabajo (y esto no lo
decía simplemente Marx. sino, de un modo u otro, todos los
economistas clásicos), asi como cuáles eran los mecanismos por
los que su producto podía pasar a ser propiedad de otros. No
en vano todo d movimiento de autc\instnirriÓn protagonizado
por anarquistas y mcialistas pondria ef a c a t o en el aprendizaje
de la economía potitica. En cuanto a i derecho, es de sobra co-
nocido que la arbitrariedad del poder -político o economi- se
basa, tanto como en la inexistencia o ia insuficiencia de los de-
rechos de aquellos sobre los que se ejerce, o incluso más, en su
desconocimiento.
A más de un siglo de la fomlización de los sistemas escola-
res (recuérdese, por ejemplo. que la Ley Moyano data de 1857
y las leyes Ferry de 1880-83) no parece que las cosas hayan
cambiado mucho. La Geografia y la Historia siguen dominando
el panorama escolar, al menos el de la escolaridad obligatoria,
mientras otras ciencias salales sólo se abren camino parcial-
mente a su sombra -engullidas por ellas- o en las enseñanzas ya
apeaalizadas. TodaWa en 1989 las autoridades educativas espa-
ñolas pueden mribir en el "Libro Blanco" para la reforma de
la enserianza, al tratar del irea de Geograkia, Historia y Cien-
cias Sociales (e1 ";irea social") de la Eduacion Secundaria Obli-
gatona:
En la penpecova de apertura hacia fórmulas que potemen
ia ,nter&saplinancditd ni el apmndrnje m i a r , ci area de
Geo-ia. Htstona y Ciencias Soc-les dc a t e Diseño Cumcu-
CURRICULCM Y ORGAMZACION ESCOLAR
lar Base se nutre de las siguientes disciplinas científicas: Ceo-
grafia, Historia, Historia del Arte, Ciencias Políticas, Econo-
mía, Saiología, Antropología y Psicología. Por supuesto, las
aportaciones de cada una de ellas no tienen igual peso y una
serie & razones aconsejan otorgar claramente a la G e o M t a y
a la Historia una mayor presencia en el h.Entre estas razor
nes destacan no sólo su mayor a n t i g k h d academica y tradi-
ción educativa, sino también el hecho de ser d a dixipiinas que
abordan la realidad humana y social desde una pempectiva gtc+
bal e integrada.
Dificilmente podría encontrarse una petición de principio
mejor justificada que la que cierra esta cita. La Historia tiene y
debe tener su lugar, sin duda, en la enseñaola obligatoria, pues
es el pasado y la memoria colectiva de una sociedad o una cul-
tura, pero h cuestión 25 que lugar, o más bien cuánto, en rela-
ción con otras ciem1as sociales. La p r e t e d n de que p m t a
una "p.rcpa-tiva giobal e integrada". cosa que por lo visto no
haría ninguna otra ciencia social. a ceacilhmnte ridícula. Esa
petspec-tiiri está igualmente presente, y probaldemente m& en
la soc<olalpa y en la economía. Cierto que &sus pueden reducir-
se y se reducen en ocasiones a tratamientos parciales de la reaii-
da4 bien sea metodológicamente, como cuando la sociología se
Limita a las encuestas (a "contar caditveres") o la economía a
predecir macromagnitudes mediante m o d e h matemáticos, o
por su objeto de análisis, como cuando la primera se reduce a
sociología de la estratificación y la movilidad sociales o la se-
gunda a economía de la empresa. Pero también sucede, y por
cierto que con más frecuencia, que la historia se reduzca meto-
dológicamente a una hagiografía del poder o que se m a l i c e
en parcelas del pasado. Lo que $ferencia a la economía (enten-
dida como economía política), y sobre todo a la sociología, de
la historia no es que unas u otras sean más o menos giobalistas
o particularistas, sino que aquéllas se ocupen del presente, aun-
que se apoyen piara ello en h interpretación M pasado, mien-
tras &aio hace & pasado, aunque k,haga a fa luz áel presen-
te o c m wmxxmcias para su c o m v Ek cuanto a la
geogratia, la pretensión de globaiismo es sencillamente absurda.
La g w ~ sólo a Uega a ser giobalista en la medida en que, no
ya s o h t e se apoya, sino dirwtameote se convierte en econo-
mía y sociología.
Las verdaderas razones son lo que se denomina "mayor al]-
tigiiedad académica y tradición educativa", eufemismos que en-
cubren motivos bastante más prosaicos. Si se tratara de "anti-
güedad'~"tradición", por las mismas razones deberíamos con-
servar como materias clave el latín, la religión y hasta la
"Formación del Espíritu Nacional" que hreQo durante cua-
renta años de franquismo. En realidad, lo que se quiere decir
-lo que se debería tener el valor de decir sin ambages, ya que se
ha adoptado esta opción- es que hay muchos miles de ticrncia-
dos en Geografía e Historia, unos ya colocados en h ensmianza
y otros eqeramio hacerlo de inmediato, son !os que no se sa-
bría qué hacer en otro oso.Dicho de otro modo, que uua vez
más se ha puesto la plantilla por delante y por m5ma de cual-
quier consideración racional sobre las necesidades y las posibili-
dades del aprendizaje.
DE COMO VOLVER IRRELEVANTE
LO SOCIAL
P
Hay "verdades" que la pedagogía y las didácticas espe~<ficas
de las ciencias sociales han dado básicamente por%qt.p,ias sin
detenerse jamás a argumentar, por no hablar ya de demostrar.
Una de rilas es, por ejemplo, que el aprendizaje de la historia
debe, perognillescamente, comenzar por el pnncipia y terminar
por ei final. s í , antes de Intentar comprender hada sobre la
e p m i prmenre, !a raiedad en que viven. &%e ¿i !os Lilumnos
que sigan vi rrcor-ndo de la humanidad de.kic: ias cave- a ia
segunda guerra mundiai o la guerra civil española. Tornemos
como ejmplo los "bloques de contenido" propuestos por d Li-
bro Blanco para el Area de Geografia, Historia y Ciencias So-
 Yo me atrevo a afirmar que io que se consigue es exacw-
mentc lo coritrano de lo deseadc), de ¡o presuntamente bü-
Que, a través dei estudio forzado de sociedades y tpocas ie~a-
Sociedad y ferritorio nas. el alumno es empujado hacia la indiferencia ante lo socid,
i . Ef m&o natural y su conservación y que cuando ia sucesian de progamas le permita Uegar al
2. La población y los mnusos.
3. Las actividades econi>rmcas y los recursos naturales mundo que lo rodea es probable que ya haya perdido todo in-
4. Hacia una &edad terciaria. te& por las ciencias sociales.
5. Las ciudades. Muchos de quienes lean estas iíneas sedn personas compro-
1 metidas con el presente y el futuro de nuestras escuelas. Precisa-
t Sociedades y cuituas diversas mente por ello, aparte de sus libros de historia o biologia, de fi-
! 6 . Sociedades prehistóricds, primeras civibciones y Antigiie- sica o econornia, habrán leido más de uno sobre pedagogía, psi-
dad Cliisica.
7. Sociedades medievales y de la épxa Moderna. cología de la educación. sociolo@a de la educación, didactica,
8. Sociedades y culturas diversas. etc., y sin duda también sobre historia del sistema escolar, de la
política educativa o del pensamiento pedago,gico. ¿Se han acer-
Sociedad y cambio en el tiempo cado a1 pasado a través del presente o al contrario? Con seguri-
9.Cambio y continuidad a través del tiempo. dad e1 conocimiento del pasado les sirve para comprender me-
10. Transformación global y revolución en la época Contempo- jor ek presente y diseiíar ei futuro, y resulta con eUo irreempla-
rawa. zable, pero podría apostar a que el camino nunca ha sido el
Elrmmdoacd opuesto: kgar a p m v del presente y el futuro a partir
1 1 . Dseqrritibnos y confbctos en el mundo contemporáneo de1 pasado. Es posible, induso, que ya no encuentren claves pa-
12.Arteycñilnwaduales. ra la interpretación del presente en este mismo. que se vean Ue-
13. La orp+k&t eoorfemica y el mundo del trabajo. vados compdsivamente a buscaria en ka evolución anterior.
14. Podcr pohtico y parbcipción ciudíuiana. Yo mismo. que soy sociólogo, dedicado en gran medida a te-
mas relativos a la educación. y no historiador, ni pretendo ser-
El Libro B h se cuida mucho de precisar que esta pro- lo, podna contarme wmo un caso más. Efectivamente, el cono-
puesta no imphca una stxuenciación ni un temario (si hay algo cimiento del pasado - a m o también el conoQmiento sincrónico
que caracteri7a a este chamento es precisamente lo "cuidado- de otras soáedades y cuituras- nos ayuda a comprender el pre-
so", lo exquisitamenite M e n t e que es en todos los aspectos). sente aunque sólo sea p q u e nos permite situorlo en coordena-
pero está claro que p d mnsiderarse, cuando menos, una su- das espeQficas en el tiempo y el espacio soaales o sea bistori-
gerencia. Si no, ipor qué no proponer, o simplemente exponer, a r i o y retativizarlo, al eiimkar el aura de eternidad o inaifabi-
en un orden m m s traciicional, aunque se añadiera la misma lidad c m que se presentan ante nuestros ojos muchas
cautela? Por lo demás, pesto que ia Educación Secundaria institibciones y patrones swcales cuya vigencia e x d e nuestra
Obligatoria es et- un cid0 de cuatro años, podría corta vida consciente y cuyo ámbito supera el & nuestro entor-
a d o p l a r s ~ l a p r q w e s t a d p i e d r b ~ a ~ t e m á t i w p o r c u rno- aperkmial. Pero d camino que squhm m es el & &gu-
SO. na "!ógica" de1 conocimiento' por Io hano ~ t i ' b l e 9-
,
El primer eje tanátiw, "Sociedad y territorio" wrresponde no el de la dinámica dei hteres.
de manera clara a la Geografia. Dicho sea de paso, no cuesta Si esto es cierto para quienes hemos hecho del estudio de la
ningún trabajo obcenru cómo, desde el segundo bloque hasta el sociedad nuestra vocación -excepto quienes hayan decidido di-
quinto y Ultimo, todo son probledti@as fronterizas con, o t u rectamente ser historiadores, y aun en ese caso es probable que
madas prestadas de, la economía y ia sociología. Pero lo que in- e1 proceso haya sido el mismo, sólo que más temprano-, con
teresa destacar es otra cosa:los ejes tematicos segundo y terce- mayor motivo lo sera para quienes no lo han hecho ni lo van a
ro, "Sociedades y culturas diversas" y "Sociedad y cambio en el hacer, la gran mayoría de Las personas y, en particular, de los
tiempo", son propiamente la Historia, aunque el primero se escolares.
apoye parciaimente en la antropología y ambos en la sociología. En los últimos tiempos se han hecho notables esfuerzo^ por
Hay que esperar al cuarto eje temática,"El mundo actual",pa- transformar el wntenido de la Geogda y la Historia, por
ra q~ a- por En temas y problemas relacionados con la acercarlas mas a una perspectiva efectivamente globalista y una
expenma d a t a &l alumnado. tanática más relevante para el alumnado. El temario (o la enu-
meración de "bloques temáticos") antes atado es una buena
Bajo todo esto subyace una wn;epción del proceso de ense- muestra de ello. La Geogmf~aya no es una interminable acu-
ñanza y aprendizaje, y de la relación entre )a teoría y la prácti- rnuIacii>n de listas de n a . montes, cabos y golfos, ni la Historia
ca, entre el saber y la d i d a d , entre el prueso y el objeto de lo es de dinastías y batallas. Hay que mngratuiarx de elio en
conocimiento, q w supone que lo m t o y Io inunediato sólo todo caso, y feiicitar a los miles de profesores y profesoras de
deben aparecer al fmaI de un bqp y penoso recorrido por lo GeulSrafia e Historia que a través de su prktica individual y de
abstracto y lo lejano. Una concepcik que probablemente tenga equipo y de su acción más o menos organizada en Movimientos
sus raim en la matemática y ia teología, que son los únicos de Renovación Pedagógica, ascciaaones profsional&, Colegios
campos del saber o de ia superstición que realmente funcionan de Licenciados, sindicatos de enseñantes, etc. han lagrado cam-
según aa secuencia, pues e1 resto no k, ha=. biar en parte la faz de la escuela y hasta que sus propuestas Ue-
El problema aqui es h tonfusión permanente de la dinámica garan a formar parte del discurso oficíal'(8"Libro Blanco es un
de1 aprendizaje con la Iógica de las disciplinas. Si uno desea ser buen ejemplo de eUo, aunque, en a t e asprto, no pasa de ser
historiador, es posible que lo t o m t o sea comenzar por la his- una declaración; sin embargo, ésta es otPá historia).
toria antigua para liegar a la contemporánea, etc.; es posible, No obstante, nada de esto g a r a n h por si mismo que se co-
+
pero no por ellw seguro, si bien aquí no vamos a detenemos en necte mejor con las inquietudes los alumnos o que se sea ca-
este problema. Sin embargo, lo que aquí interesa es el proceso paz de movilizar su interés. La descripción (más el análisis, la
de aprendizaje de millones de adolescentes que no tienen la me- crítica y lo que haga falta) de las formas jurídicas de propiedad
nor pretensión de ser historiadores, que son simplemente perso- o los grupos sociales de la República romana no tiene porque
nas y futuros ciudadanos adultos para los que consideramos resultar más atractiva para los adolescentes que la lista de los
conveniente que comprendan la sociedad en que viven y tam- emperadores, ni la de las instituciones feudales que ¡a enurnera-
bién, y en función de ello, útil que comprendan sus orígenes y ción de los reyes godos. Incluso puede suceder lo contrario,
procesos de transformación. Ahora bien, se puede llegar a la pues aquellas interminables sagas dinásticas tenían mucho de
historia desde la interrogación sobre el presente o al presente "historia del corazi>nn,entretenida al menos por la imaginativa
desde el recomdo de la historia, y la escuela ha optado siempre sucesión de confiictos sucesonos, crímenes, conjuras y otras
abiertamente por b mundo. anécdotas más o menos exóticas.
140
En una entrevista realizada en el curso de una investigación
sobre las enseñanzas medias, hace ahora cuatro años, un alum-
no de un grupo explrirnental, que de otro modo lo hubiera sido
de Formacion Profesional -y que más tarde lo sería-, decia la-
pidariamente: ''& mi qué me importa lo que hicieron los roma-
nos hace cien años?' Cualquier profesor de Historia, aparte e
corregirle las fechas, podría haberle respondido de inmediato
más o menos así: "Comprender la sociedad y la cultura roma-
nas te ayudará a comprender la sociedad y la cultura de la que
formas parte." Perf-o, salvo que se presupone que el alumno
tiene algún interés en comprender la sociedad y la cultura en
que vive, lo cual es mucho presuponer. Porque aquí no habla-
mos de un interés objetivo, independiente de la voluntad, el que
normalmente invocamos cuando d&os que las personas de-
beri tener una actitud consciente y critica ante su entorno social,
etc., sino de un interis subjetivo, el que moviliza la voluntad de
conocer y comprender. Es posible que ese alumno nunca hubie-
ra tenido ese interés y nunca Uegara a tenerlo, o que lo hubierd
perdido y nunca lo volviera a recuvrar. O es pusible que lo tu-
v i e r q pero que no encontrara ninguna utilidad en conocer la
historia de los romanos. Al fin y al c a b , cuando dcx-imos que
d cunccimiento de la historia es un instrumento para la com-
prensión del presente estamos pesando en cierto tipo de conoci-
miento, pero t a m b k podemos imaginar múitipla formas de
abordar el pasado sin la menor relevancia para la comprensión
de la sociadad actual.
Puede s&r que el vacío no se produzca entre el presente y
ei pasado, sino entre una forma academica de entender el estu-
dio de$ presente y la forma en que la gente lo vive realmente. Si
volvemos con nuestro alumno de Formación Profesional, candi-
dato a trabajador, supongamos, del sector del metal, tal vez la
organización de los procesos productivos y el funcionamiento
del mercado de trabajo, que son temas tan "sociales" como la
Constitución o la guerra y la paz, fueran mucho más capaces de
conectar con sus intereces o suscitarlos que estos $timos. Y es
posible que la historia clei orico de mecánico o maquinista le
reniltm mucho más cercana que la dc ias profesiones de mo-
narca o de señor feudal. Y, a partir de ahí, podría interesarse en
problemas ciertamente conexos, pero más lejanos, como la Re-
volución Industiiaí, la división internacional & trabajo o e1
feudalisno y ias revoluciones bur-
to que vengo postulando es que el aprendizaje de lo social
&be partir de la ex-a directa e indirecta de los a l u m n q
no de abstr-ones construidas por los espenalistas o los profe-
sores. Si aplicamos esto al área social de la enseñanza, o a lo
que el proyecto de reforma Uama "Area de Geoda, Historia
y Ciencias Sociales" (;es que la geopraflif y la historia no son
ciencias soc~ales,o es que lo que se quiere decir es: geogaíía,
historia y varios'?), signrfi que hay que comenzar por el pre-
sente para llegar después al pasado, siempre con la voluntad de
vdiw al p m t e y extraer lecciones para ei futuro.
Probablemente una de la razones por las que esto no se ha-
ce. o que puede argumentarse para no hacerlo, es que, cuanto
antes introduzcamos a los alumnos en el análisis de su p m n t e
social, antes los empujaremos a cuestiona que son inciertas,
opinables, polémicas y, por así decirlo, "politicas" o "ideológi-
, y es bien sabido que la escuela siente pavor ante este gene-
ro de situaciones (por eso numerosos clásicos de la pedagogía
propusieron postergar cualquier educación morai hasta un mo-
mento avanzado de la juventud, pero lo aerto es que sólo pos-
ponían la educación en d ejercicio del libre albedrío, pues la so-
cialización en la moral dominante se les colaba invariablemente
por la puerta de atras y desde el principio). Es virtualmente im-
posible abordar las relaciones de clase, de género o étnicas, la
distribución de ta renta. ei funcionamiento del mercado de tra-
bajo, el drsnnpleo, el gasto publico, etc., incluso con la mzjor
disposición a exponer objetivamente los hechos y equidistantc-
mente sus interpretaciones alternativas, sin verse abocaido a to-
mar partido o empujar a !os demh a que Io hagan. Los t i a -
p s prittéritw, por el =untimo. pemten exposic~onessupuesta-
mente sépticas, interpretaciones presuntamente objetivas y
apreciaciones pretendidamente distantes, porque, en todo casa,
CURRICULUM Y ORGAMZACION ESCOLAR
no movili;zin los sentimientos individuales y colectivos como lo
hace el presente.
Una lista de reyes es una lista de reyes, y nadie necesita ya
proclamarse partidario de los Ausburgo o los Borbones, ni car-
lista o isabelino, porque ya no son cuestiones vigentes. La des-
cripción de una institución feudal es una buena ocasión para
descargar nuestra ira sobre las injusticias del pasado a la vez
que nos felicitamos, desde el peor etnocentnsmo, por los avan-
ces del presente. La historia cumple a menudo el papel de per-
mitir una catarsis colectiva que nos reconcilia con nuestra situa-
ción. Si hemos podido superar tan graves injusticias y resolver
tan serios problemas, ;qué dificultad vamos a tener con las pe-
queIias bagatelas que quedan pendientes?
Sin embargo, toda explicación histórica entraña una op7ón
poütica, y el hecho de que los alumnos no lo perciban no excu-
sa a los profesores de hacerlo. Esto es especialmente cierto para
quirns piensan que la historia o ias ciencias sociales pueden ser
manejadas mmo una serie de hechos objetivos, pues quien, por
el contrario. toma una opión, al menos sabe que lo ha hecho y
que erdn posibles otras; por e h , desde su posición, que puede
indistinramrnte denotarje mmo "partidista" o alabarse como
"comprometida", no tiene d i f i t a d en reconocer la viabúidad
de otras opciones, y es sólo cuestión de conciencia que lo haga.
Pero quien no sabe o no quiere reconocer que ha optado se ve
llevado a presentar su opción w m o ia Única posible, su visión
de la historia o de la sociedad como la visión "objetiva" e indis-
cutible y, cualquier alternativa, w m o un error o como el resul-
tado del partidismo.
LUCES Y SOMBRAS EN EL
APRENDIZAJE DE LO SOCLAL
Las ciencias sociales no están fuera del alcance de la influen-
ciadelasocialadea~x~yue1vea;deellasp~deciz-
se, a m o hi&ra He& de h tihmíii que son ni tiempo expre-
sado en el pensamiento. Y aqui debemos señalar la importancia
no tanto de cómo ese h p o , o esa épocAi, piensa, como la im-
pommcia de en qué piensa CuaIquier objeto de las ciencias so-
ciales se presta a la interpmlación, a la mistifiición ideológica
y, por q d no, a la pura y sirnpie faisifik-ación consciente o in-
consciente. Asi hemos p o W Damar a la expansión de los pue-
bles germánicos "migración" pero a la de los puebles á r a k
"invasión", a ia invasión de América "descubrimiento", a un le-
vantamiento militar-fascista "movimiento nacional", etc. Pero
esto, en reaíidad, es lo que menos importa ahora, p w nuestro
país wmo otros, ha conocido un notable avance del pluralismo
y la tolerancia que permite ya interpretar y explicar de manera
distinta unos mismo fenómenos y los enseñantes han d a o -
llado una wnc- ~rofeSanalaue les lleva. oor un lado. a la
exposicion y búsq& de i n h u n e i alternativas a i& pri-
meramente asumidas v. oor otm. al reconocimiento v la afirma-
ción de que lo social @& y debe ser objeto & enfoqiies dife-
rentes.
Más p v e , Un duda, es 21 reducido espacio de la sociedad,
presente o pasada, sobre el que las ciencias sociales tratan de
arrojar luz y el amplio espacio de la misma que normalmente
dejan en ias sombras. Toda actividad de enseñanza-aprendizaje
se apoya en opciones previas sobre qué es lo que merece ser co-
nocido, enseñado y aprendido, y si importante es el guión que!
ssrribimos para los actores que aparecerán en escena muchq
más lo es la se1eccion previa de &tos. E 3 en este punto donde
i n t e ~ e n e ncon toda su fuerza las d i v e ~ fracturasde
s ia -e-
dad, m particular las que yim en tomo a las diferencias de
dase, de género, de grupo de d a d y etnicas.
Si empezamos coa Las fracturas de clase, no a diftcil consta-
tar cómo la historia que s&amos a fundaryntaimente ta his-
tona de !os pierosos, cir: las clases dominantes y los p p ~ s
que ie deáetentad~el poder poiittca. En ia mueia se suele
aprender algo, por ejempIo, sobre como se organizaban politi-
camente los ciudadanos libres de la polis griega pero nada O
 casi nada sobre caimo viviari ios esciavos o los extranjeros; se
ilega hasta el punto de ¡a saciedad explicando ia historia de m u
namas, nobles, prebostes religiosos o caudillos militares, pero se
habla muy poco o nada de la vida de los siervos o incluso de la
de los hombres y mujeres libres en los poros de la sociedad feu-
dal; se glorifka el papel de un Axkwright, un Edison o un Ford,
pero se ignora el de millones de campesinos que lograron que
d q u i e r parecido entre una patata cultiva& y una patata sil-
vestre sea pura coincidencia o el de cientos de d e s de m&-
m que crearon y perfeccionaron todas y cada una de ias m&-
quinas de la revolución industrial.
Las ciencias d a l e s de1 presente incurren también en omi-
siones similares. Lo haee, por ejemplo, la sociologia cuando de-
cide estudiar Ia distribución de la renta, que siempre ofaecerá la
imagen de un continutmr, en lugar de fa distribución de la rique-
za o la propiedad, que siempre ofrece la de una fractura. U la
economía, cuando presenta la organización del trabajo como
una cuestibn Wca, de "equilibrio entre los factores", en vez
de como un espacio de lucha poiítica, entre los agentes que se
wuim bajo esa denomimeibn.
El g b r o , el constructo social alrededor ciei sexo, permite
ver todavía mejor el papel de tas simples omisiones. Las condi-
ciones de vida y trabajo de las mujeres constituyen un m a t d
bhicamente opaco para las ciencias sociales, y esto bato para
los enfoques apologéticos como para los más críticos con d or-
den socid existente (por e&npIo, para el m&mo y para h
"historia W). h a t o que se han visto reducHfas ai la ma-
yona de las saledades y las &pocas históricas, a la esfera de lo
privado, la historia puede permitirse planear sobre &as sin si-
quiera verías desde el momento en que opta por ser h historia,
del Doder. en e1 aue ellas casi nunca finuraron. Asi si wbre kx
esclavos de la &tigÜedad sabemos 6, sobre las mujaes (la
única esclava del pobre, que deaa Aristóteks), zwWdas al gi-
neceo, todavía sabemos menos. hciuso los intenta; Q pasar de
la historia de los p o d m a~ia~"historia
~ sociat" swka detener-
se a las puertas del hogar, fimitándose a &&nos aigo wbre d
campesino o el artesano pero nada sobre la campesina o el ama
de casa.
Las ciencias &les del presente no las han tratado mejor.
La economía, por ejemplo, excluye de entrada a la mayoría de
las mujeres de su ámbito cuanáo se reduce a sí misma a econo-
mía de las t r a n d o n e s monetarias y los prooesas productivos
subyacentes tras eiias, lo que le permite dejarias fuera de la "po-
blación activa", considerar "trabajo" solamente el remunerado,
etc., y esto a pesar de que las horas de trabajo doméstico -en
un país como España, por no hablar ya de los " m W o b -
dos"- son notablemente más que las & trabajo ranunerado y,
por consiguiente, la mayor parte de la actividad de las pmonas
(de la actividad que conduce a la producción de hiena y W-
cios para satisfacer las necesidades) se da fuera de eso que üa-
marnos "actividad económica".
La sociologia nos obsequia a menudo, por su parte, con a-
tudios de las diferencias de inpmi... entre v a r m con la
coartada de que hay que excluir, por razones metodolbgic~s,la
iniiuencia de otras variables como el sexo (el género), con tone-
iadas de investigación sobre las organizaciones econbmicas do-
minadas por los hombres @as empresas) pero no sobre aquellas
en la fue- de trabajo principal son las mujeres (las familias).
La antropolonía también se ha mostrado muchas veces ciega
ante el p&elTde las mujeres en las sociedades que estudiaba,
coneptuándolas en función de las actividades de los hombres
(por 4emplo, edmo sociedades de cazadores, cuando las muje-
res ya practicaban la agridtura o la cría de ganado dombtico)
o rninhkmdo su participación en la vida d a 1 a partir de un
j cierto sesgo etnooi?nt.rico.
La psicología, a su turno, nos ha explicado, de k mano del
/ psiwanálisis, que las mujeres envidiaban el pene de 10s hom-
bres; que el tabii del incesto, consistente en que los hijos (varo-
nes) arrebataron las mujeres al padrc (varón) y lo devoraron
para apropiarse de su fuerza, es la base de la civilicíón; que el
complejo de Edipo (también varón) está en el antro de la cui-
tura, etc. O bien ha considerado los rasgos psíquicos desarrolla-
d ~ pso ~los: hombres en un mntexto &al dado wmo 10s ras-
gos naruraies de ia persona @or ejempIo, la agresividad), o wn
los propios de un estadio del dffarroiio de ia humanidad @or
ejemplo, ki n ~ i d a dde Iogro), negando la diversidad desarro-
llada por las mujeres y colocándose así, de manera automática,
tautológicamente por debajo de b s varones cn una escala hecha
a medida mascuiina.
Las diferencias é t ~ c a han
s dado lugar al mismo proceso.
Nuestros escotares estudian historia de la España cristiana
hasta el aburrimiento, pero aprenden poco sobre la contribu-
cion del Islam y nada sobre moriscos y judíos. No hablemos
ya, por supuesto, de los gitanos, que, a pesar de ser un pue-
blo migrante y dedicado principalmente al comercio (fa dos
formas principales de difusión cultural fuera de las conquis-
tas y antes de los medlos de comunicación de masas), por lo
visto &¡o contribuyeron a nuestro acervo cultural con algo
de folklore. La historia universal, por otra parte, es para no-
sotros, ciaramente, ta historia del MediterrBneo primero y de
Europa después.
En este capítulo debemos incluir tambien Ia minusvalora-
cion, hasta hace muy poco, de las diferencias nacionales y
iingüístims dentro del Estado español. Ahora ya gozan de
un reconocímiento formal como eatidades politicas e histon-
cas, pero no creo que pueda decirse lo mismo todavía de su
reconocimiento como culturas. Por otra parte, la diversidad
cultural de los pueblos que forman España no se agota en
las demarcaciones autonómicas, y ya podemos encontfar en
el h b i t o de éstas actitudes similares hacia 10s inmigrante
de otras comunidades o hacia otras comunidades internas sin
entidad política propia.
Entre ks c i d a s sociales no históricas pcdemw t o n ~ co-r
JBO epmpkt, una vez más, la sociología, Entre los soeióiogos
so-# que se dedicaban en kis setenta y pruneroS
ochenta al tema por excelencia, la estmtifícadbn y la movkfad
.w&b, y más conmtamente la retaabn entre posición sedal
de origen y posición social de destino ( cuyos multados son to-
&vía los que se utilizan en las universidades espgñolas, a falta
de material nacional consistente), la cauteia de excluir a las mu-
jem iba siempre acompafiada de otra: excluir a las personas
"no blancas" (entonces los negros, ahora también los "hkpa-
nos"; añadamos, para hacer justicia, que también se excluía a
los militares, pero esto tiene otros motivos). En España no es
pm&o hacer esr, con los gitanos desde el momento en que, m-
cihmente, por su forma de vida no son "encuestables" (no vi-
ven en manzanas y, por tanto, no suelen a p a m en los mues-
treas). Es revelador que de elfos no se haya ocupado la wdol@
&a, sino más bien la antmpologia, a la búsqueda de
"indigenas" interiores y ;iccesibles.
Fbairnente, debernos señalar tgmbittn el velo que cubre Ias
difermcks y las formas de dominación d e s asociadas a ía
edad. PractKñmente todo lo que los escobres pueden aprender
sobre la mis de las personas (varones, de grupas privilegiados y
de la etnia dominante) de otras sociedades u otras c$ocm se re-
fiere a los aduJtos, pero no a niños y jóvenes N, ,a menudo, a
los ancianos. - *.
No los tratamos mejor cuando son nuestros coetaneos y
compatriotas. Considerarnos como el,,primero problema so-
cial del país a algo más de dos JJiilfones de parados (cifra
que, según otras estimaciones, podría reducirse bastante), pe-
ro nos preocupamos muy pocp/ile saber & n o viven cerm de
cuatro millones de jubilados (cifra que, por el contrario, no
hay estimación que pueda reducir, y que representa sólo una
parte de la tercera edad). De hecho, sólo se ha empezado a
hablar de ellos desde que alguien se dio cuenta de que, dadas
las tendencias demográficas, van a constituir una carga cre-
ciente para la Seguridad Social. Algo parecido sucedió pre-
viamente con los j6venes: toda ía preocupación actual sobre
los procesos de inserción labora1 y social p u d e considerarse
resultado, en gran parte, de la paranoia producida por la
"inseguridad ciudadana".
142 CURRICULUM Y ORGANIZACION ESCOLAR

HUMitYLShfO Y TECNICA: trabajadores subordinados, sometidos a una autoridad, sin ca-

UN FALSO DILEMA pacidad de decisión ni ati:onomia ni control sobre su actividad.
(Solo una pequeña parte, tal v a , aprendiera además otra cosa:
a utilizar el latín, entre otros símbolos culturales, para distin-
Una parte importante del debate actual sobre la reforma de firse del resto).
la enxñama, como perspxtiva inmediata, y sobre el futuro de ~ , de ~otro modo,
h ~ fueron -ali7ados, a de las su-
la educación en general, parece haberse centrado en la disyunti- puestas mielas d e ~humanismo, para el si re-
va humanidades-tmoioÉja. Esta es, por supuesto, una exPre- almente = hubiera tratado de formarlos como individuos libres,
sión simplifirada, pues tal polaridad podna plasmarse Y se pla- conscienb y egrcientes $e sus derechos,
ma de otras muchas maneras (formación de ciudadanos o de 0 como budadanos tendría que haberse comenzado por dejarles intervenir
trabajadores, "de la persona" o "de muiSos humanos", etc.) o en la determinación del y el p r m s o de su actividad o,
trasladarse al interior de cada uno de los polos considerados menos, no forrarlos más auá de aquello cuya conve-
(humanidades clásicas vs. ciencias sociales, de un lado, ciencia niencia pudieran comparh o, como d n i m o , comprender; es
vs. técnica, del otro). decir, debería haberse empezado por permitirles, incluso empu-
El signo del cambio es, en estos momentos, que unos progra- jarlos a ejemr a m o in&viduos y ciudadanos efectivamente li-
mas escolares que estaban dominados por las materias tradicio- bres.
nales, fundamentalmente "de letras", van a tenes que dejar hue- ~~t~ es una caractefistica de la escuela que muchas personas
co para la introducción de la tecn@i~&. Frente a esto se lwan- se a que tanto o más importante que lo qw
u n voces que defienden la de materia que van a formalmente se enseña (el "contenido") es el proceso social, el
dejar de ser obligatonas, como d l a h o se resisten a que otras conjunto de las relaciones sociales (de los estudiantes entre sí,
pierdan espacio en favor de 10 Ha!+algo de sdudable en w n los profesores, con el objeto y el método de estudia, con su
lCií&Ón, al menos tal como Se f0ITIl~la:la negativa a qW entorno fisico) del proceso de e&arua-apren&je, la expe-
la escuela se convierta en una uZrÚt&óri dedicada simplemeate an, matefiA que proporciona o la estmctura institucional en
a la socialización y la cualificación para el trabajo, haciendo de- cuyo contexto di-. Y que el contexto pude educar en un
jación de otras funciones como formar ciudadanos conscientes, ,tido radicalmente d i s k t o del que se supone @ digo que se
críticos Y activos 0, ~ n d a m e n t e ,Personas que se a~ro* de supone porque, por otro lado, no se demuestra; pero sigamos
10 mejor de nuestra cultura, que es 10 que se supone co- suponihdolo, pese a ello) al contenido o al mensaje oficialmen-
de ~recisamentea las humanidades. Pem, en realidad, todo esto te previstos. Que ce puede p e r f w e n t e educar en la libertad
es gran medida un falso debate en tomo a üii falso dilema, individual y en el social, o en la sumisión personal
PUS mucho antes de discutir las proporciones, dentro del &- y el aislamiento, a tmv& tanto de] l a h como de la informáti-
de "humanidades" y ia "t&caW 0 cualquier otra ,-a,de la p g r a f a corno de un taller de madera, de la
dualidad, 10 que hay que hacer es ponerse de acuerdo sobre qué a como de la gimnasia.
queremos y qué podemos obtener de una y otra. No quiero decir con esto que el contenido de la enseiianz?
Y al llegar aquí 10 que encontramos a un dualismo bien CO- a indiferente, pero si atrevo a a f i que es secundano
nocido, según el cual el trabajo queda del lado de lo material v t o de las relaciones sociales del proceso educativo. Y no
(o, peor aún, de 10 materialista, de la de mamialisw que quiero decir que es indiferente, entre otras razones, porque no
ncls invade") mientras el mpírihl SÓk) S desarroUa fuera dd los a n t e n i d a se prestan por igual a todo tipo de relacio-
misma. Las humanidades se idea- & h f-fia, b. Cuanto &jado esté un antenido, un ~aber,de los in-
cultura clásica, la historia (la de siempre, de la que antes kmos teresa y motivos de 10s alumnos, m& coercitivo habrá de ser el
dicho algo), etc., O, más ampliamente, con el uso correcto de la contexto & su aprendizaje.
h ~En el.lado opuesto, la talega Y la fomaciÓn Para M a volvamos a lo que nos ocupa, que ahora es el conteni-
trabajo se referirían solamente a las destrezas manu~ks,el saber do. Desde luego que la función de h escuela no debe reducirse
hacer, los aqaimientos p k h . La "buena ducctciÓnn pue- a fo- a los jóvenes para convertirse en trabajadores, pero
de UW k-i~lusoa aceptar las de ia naturaleza, aun esta es una forma incorrecta de plantear la cuestión. Lo
cuanto más Puras mejor, Pero la es Ya demasiado. Es que está fuera de duda es que corresponde a la educación for-
dificil evitar que nos venga aquí a la memoria la vieja admoni- mar a las ppernas su incorpordcii>n a 1% distintas esferas
ción aristotélica según la cüid debe considerarse "viles a todos de la vida social. Podemos señalar tantas esferas o de
IOS oficios que deforman el C U ~ así, como a los trabajos asa- 1, sociejad como deseemos, pero no c m que nadie discuta que
lariados porque privan de ocio a la mente y la degradan." (PO- las & importantes son la esfera p o ~ t i m(participación ciuda-
iítica, libro VI10 dan% ejercicio de los derechas civiles y políticos, etc.), la esfera
Pero ¿qué es, por ejemplo, aprender latín? ;Es acercarte a la mnómica @reducción, intercambio, consumo) y la esfera fa-
~ d t u r aclásica o es ser llevado a detestaría? &aso aiguien miliar (ias reiaciom entre los grupos de edad y los sexos), por
p m s a seriamente que los millones de escolares que se han bisto ate orden o por otro. Decir que corresponde a la educación
forrados a aprender latín han intentado con posterioridad k m preparar a las personas para su incorporación a estas esferas no
al& texto clásico en su lengua uriginat? '0 cree alguien r d - prefigura qué tipo de preparación sea esa: podemos formar ciu-
mente que los que se vieron forzados a estudiar latín han leido dadanos libres o súbditos sometidos, trabajadores con sentido
posteriormente, y por eUo mismo. con mayor frecuencia las m- de la iniciativa o dispuestos a someterse a rutinas, hombres y
ducciones castellanas de los clásicos? ;O, tai vez, que mejoró su mujeres igualitarim o cexistas. padres y madres tolerantes o au-
castellano por declinar la palabra "rosa'"? ;Qué fue lo que real- toritarios, etc. Por eso empleo el término "incorporación", me-
mente aprendieron nuestros estudiantes de latín? nos equívoco que otro m& al uso, el de "integración", pues no
Aprendieron a dedicar horas y horas a algo en lo que no se trata de que 10s jóvenes acepten pasivamente las pautas de
encontraban riingún atractivo, ningún interés intnn-. directo conducxa, las normas y los valores & las distintas esferas de las
o inmediato. Aprendieron a dedicar esas horas a algo que no sociedad, sino de que las acepten o las rechacen según su pre'
pensaban les fuera a servir m& tarde para nada, algo en lo que pio criterio.
tampoco encontraban ningún interb instm~entai,indirecto o Quienquiera que plantee la cuestión en los té@?os exciu-
mediato. Aprendieron a poner toda su capacidad de trabajo al yentes de f o m individuos, personas, ciudadanos. etc. para la
servicio & una voluntad ajena, la del profesor. en lugar de la vida fuera del trabajo o para la excepto el trdbdj0 (0.
seMcio de fmes propios o c o m ~ d o s individuales
, o col&- lo que es lo mismo, para "la vida en general" o "lasociedad m
vos, pero en cuya fijación hubieran tenido alguna voz. Apren- generai". pero sin referencia espeeíík ai trabajo), lo que hace
ihcron a que otros decidieran por cUos. y a su pesar. 21 ob.jeaivo es dar por supuesto uue ei trabajo no GS ni,-uede x r e s ~ a d o
y A p r w w de su irabajo woiar. .'iprendierun. en juma, !o para !a iinenod N. para la autunomia, ;I¡ $ara la panicipacihn,
esencid que tenian que dprender para convertirse d q x k s en etc. Se coloca en la perspcsctiva de kristoteim: un gran filósofo.
de herencia irrenunciable. pero tambieri el icieóiogo de una
sociedad esclaiista, carga sucesoria de la que debemos libe-
ramos. Como colofón, lo más probable es que tampoco con-
siga realizar la magra tarea planteada, formar individuos li-
bres para las esferas en que se lo ha propuesto, precisamente
porque la dicotomia que formula se basa en la incapacidad
de captar tanto la sociedad como el proceso educativo en su
conjunto.
Lo que necesitamos es dar un vuelco a las concepciones
que presiden tanto la "formación general" como la "forma-
ción para el trabajo" en la escuela, librandonos del viejo des-
garro weberiano entre el "especialista" y el "hombre cultiva-
do". Respecto de la primera, hay que terminar w n la idea de
que entre la sociedad global, represmtada en la política o en
la cultura, y el individuo o su esfera de interacción inmediata
(la familia, la vida privada), que constituirían el reino de la
libertad, lo que hay es una suerte de zona de sombra, el tra-
bajo, que seria inevitablemente el reino de la necesidad. En
realidad, que hagan esto es lo que esperan de los educadores
el Estado, el capital y la dirección de las empresas: que for-
men a los escolares en la idea de que se puede tocar, incluso
transformar, la política o la vida cotidiana, pero de ninguna
manera las instituciones econbmicas aue ellos dominan. Y es-
to es lo que hace la institución escoiar cuando considera la
economía o el trabajo w m o una caja negra, excluyéndola del
campo de lo social para ubicarla en el de una presunta racio-
nalidad tecnológica (que presidiría la organización interna de
la empresa) o espondnea (el mercado, que regulana sus rela-
ciones externas y mutuas).
Co que hace falta, por el wntrano, es abrir, incluso vol-
car, las humanidades y las ciencias sociales hacia las expe-
riencias y los problemas que son relevantes para todas las
personas (no se olvide que estamos hablando de la enseñanza
obligatoria y común). o sea hacia el trabajo, el intercambio.
el consumo, el ocio, las relaciones entre los géneros, la sexua-
lidad, las relaciones entre los grupos de edad, la cultura de
masas, las formas más próximas de organización política,
etc., lo cual significa restar correlativamente espacio a lo que
LOS TEXTOS FUNDAMENTALES Y EL PROBLEMA DE LA DIDACIICA:
A PROPOSITO DE UNA SELECCION
POR
RAFAEL JEREZ MIR
Como es sabido, la teoría de la resistencia ensaya la media-
ción d i a l k entre
~ el determinismo de las primeras teorías de
la reproducción social y cultural y el enmascaramiento de la di-
mensión reproductora del sistema de ensefianza por la interpre-
tación puramente espulativa de la relativa autonomía escolar.
Y lo hace a partir de dos puntos de apoyo complementarios. A
saber: la wnstitución de una matriz teórica alternativa rigurosa
para el desarrollo de currícula wntrahegemóniws, w n la ayuda
de una actitud conceptual y metodológica abierta, capaz de in-
tegrar el fondo relativo de verdad de las diferentes perspectivas
sciciológicas; y la elaboración de currícula alternativos, materia-
les de enseñanza (manuales escolares y otros textos, materiales
audiovisuales, etc.) y prácticas pedagógicas con el fin de opo-
nerse a la reproducción escolar de la desigualdad social en sus
diferentes formas. Todo ello a sabiendas de la wndicibn todavía
incipiente de la teona de la resistencia y de sus principales limi-
taciones: 1) carencia de rigor conceptual y de capacidad analiti-
ca y sistemática suficiente; 2) articulación deficiente con las teo-
rías de la reproducción social y cultural; 3) identificación insufi-
ciente de los espacios que hacen posible la resistencia frente a la
reproducción social y cultural escolar, así w m o de las fuentes y
hasta la fecha ha venido ocupindoio ae manera dominante. si
noexcluyente.
Respecto de la "formación para e! trabajo", el procao d e k
ser exactamente el opuesto. Hay que terminar con la idea de
que prepararse para la vida activa es exclusivamente adquirir
capacidades y destrezas generales o especificas, manuales o inte-
lectuala. aplicables a un proceso tecniccl predeterminado. La
formación para la vida activa debe incluir tambien la compren-
sión de que el entorno de trabajo es un entorno social, que po-
ne en relación entre si a indi\~duosy no a objetas, m& aún,
que es un entorno polítiw, marcado no tanto por deferminis-
mos técnicos, que no existen o apenas existen. corno por rela-
ciones $e poder y de fuerza entre los grupos implicados; en fin,
que es un entorno en el cual y respecto al cual son posibles o p
ciones diversas, pero en el que la condición para optar es, pre-
viamente, conocer.
Hay que entender que el trabajo (y no $10 el trabajo remu-
nerado). que es hoy un cumponente oentral de k vida de todas
o casi t d a s las personas, es también un objeto y un espacio hu-
mano y social, con mayores y mejores titulos que muchos de
los tanas y problemas de los que hoy se ocupan las humanida-
des y las ciencias sociales en la escuela.
Cuestión muy distinta es reconocer la dificultad que supo-
ne esto en una institución cuya plantilla combina a un profe-
sorado de humanidades y mencias sociales formado en sólo
una pequeña parcela de éstas. y que generalmente no conoce
otras máquinas que 10s electrodomésticos ni otros procesos
de trabajo que el de enseñar. w n un profesorado de ciencias
de la naturaleza y de tecnolagia cuya formación humanistica
y social es sim6tncamente exigua; pero esto es algo que ata-
ñe ya a la política de perfeccionamiento y reeiclaje de una
plantilla preexistente, una problemática umiiar a la que en-
frenta cualquier organización que, con un personal altamente
cualificado, deba responder a procesos de cambio, y que re-
quiere una considerable movilización de recursos Es el pre-
cio de cualquier reforma seria. y negarse a satisfacerlo sería
vaciarla de contenido.
de Ios mecanismos que provoca. estimulan y muitiphcan dicha
resistencia; 4) abandono de b investigación & L resistencia
frente a la reproducción de Ia desigualdad de +ro racial y
étnica; 5) escaso desarroiio de la organización de d d a con-
trahegemóniws, de la prcdua5ón de materiales e-iares con-
trahegemónicos (manuales y otros t e x t o s _ ~ , l a m ,instrumentos
audievisuales y otros utiles didácticos) y del despliegue de
prácticas pedagógicas contrahegernónicas con el fin de wntra-
rrestar las diferentes formas de la reprodúcción de la desigual-
dad escolar por medio de la escuela; etdtera megas Fernán-
dez, 1988: 171-173).
Supuesto esto, tras analizar el'problema general de la didác-
tica con la ayuda de los apuntes sociológicos de determinados
clásicos y "neoclásicos", en este artículo se trata ver en qué me-
dida una selección de conjunto suficiente y adecuadamente arti-
d a d a de los "textos fundamentales" de la propia sociología de
la educación (Jerez Mir, 1990) puede operar wrno una intro-
ducción eficaz al wnocimiento de esta disciplina y contribuir
así, como una modaiidad más, al fondo de materiales de ense-
fianza necesarios para impulsar una práctica pedagógica contra-
hegemónica.