Concepcoes de Linguagem e Ensino

Concepes
de Linguagem e Ensino
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Solange Marly Oshima
Formao de Professores - EAD
Renilson Jos Menegassi

Annie Rose dos Santos
Llian Cristina Buzato Ritter
(Organizadores)
Concepes de
Linguagem e Ensino
Maring
2010
41
Coleo Formao de Professores - EAD

Apoio tcnico: Rosane Gomes Carpanese
Normalizao e catalogao: Ivani Baptista CRB - 9/331
Reviso Gramatical: Annie Rose dos Santos
Edio, Produo Editorial e Capa: Carlos Alexandre Venancio
Jnior Bianchi
Eliane Arruda
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
C744
Concepes de linguagem e ensino / Renilson Jos Menegassi, Annie Rose dos

Santos, Lilian Cristina Buzato Ritter, organizadores. -- Maring : Eduem, 2010.
126 p. ; 21 cm. (Formao de Professores - EAD; v. 41).

ISBN 978-85-7628-284-6
1. Linguagem. 2. Lngua portuguesa Gramtica Estudo e ensino. 3. Lingustica.

4. Iconografia. I. Menegassi, Renilson Jos Costa, org. II. Santos, Annie Rose dos,
org. III. Ritter, Lilian Cristina Buzato, org.
CDD 21. ed. 469.5
Copyright 2010 para o autor

Todos os direitos reservados. Proibida a reproduo, mesmo parcial, por qualquer processo
mecnico, eletrnico, reprogrfico etc., sem a autorizao, por escrito, do autor. Todos os direitos
reservados desta edio 2010 para Eduem.
Endereo para correspondncia:

Eduem - Editora da Universidade Estadual de Maring
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87020-900 - Maring - Paran
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S umrio
Sobre os autores
> 5
Apresentao da coleo
> 7
Apresentao do livro
> 9
Captulo I
Concepes de linguagem,
teorias subjacentes e ensino de lngua portuguesa
> 11
Alba Maria Perfeito
Tecendo novas relaes com

a gramtica no ensino fundamental
> 41
Ana Cristina Jaeger Hintze / Juliano Desiderato Antonio
Variao lingustica e o ensino de lngua portuguesa

no primeiro ciclo do ensino fundamental
> 67
Iconografia: (in)visibilidade nas

prticas pedaggicas de leitura
> 95
Ismara Eliane Vidal de Souza Tasso
S obre os autores
ALBA MARIA PERFEITO
Professora da Universidade Estadual de Londrina (UEL). Graduada em Letras
(UEL). Mestre em Letras (Unesp). Doutora em Lingustica e Semitica (USP).
ANA CRISTINA JAEGER HINTZE

Professora da Universidade Estadual de Maring (UEM). Graduada em
Lngua e Literatura Portuguesa (PUC-SP). Mestre em Lngua Portuguesa
(PUC-SP). Doutora em Lingustica (Unesp).
ISMARA ELIANE VIDAL DE SOUZA TASSO

Professora da Universidade Estadual de Maring (UEM). Graduada em
Letras (Fafijan). Mestre em Comunicao e Semitica (PUC-SP). Doutora em
Letras (Unesp).
JULIANO DESIDERATO ANTONIO

Professor da Universidade Estadual de Maring (UEM). Graduado em Letras
(UEL). Mestre em Lingustica e Lngua Portuguesa (Unesp). Doutor em
Lingustica e Lngua Portuguesa (Unesp).
A presentao da Coleo
A coleo Formao de Professores EAD teve sua primeira edio em 2004,
com a publicao de 33 ttulos financiados pela Secretaria de Educao a Distncia
(SEED) do Ministrio da Educao (MEC) para que os livros pudessem ser utilizados
como material didtico nos cursos de licenciatura ofertados no mbito do Programa
de Formao de Professores (Pr-Licenciatura 1). A tiragem da primeira edio foi de
2500 exemplares.
A partir de 2008 demos incio ao processo de organizao e publicao da segunda
edio da coleo, com o acrscimo de 12 novos ttulos. A concluso dos trabalhos
dever ocorrer somente no ano de 2012, tendo em vista que o financiamento para
esta edio ser liberado gradativamente, de acordo com o cronograma estabelecido
pela Diretoria de Educao a Distncia (DED) da Coordenao de Aperfeioamento de
Pessoal do Ensino Superior (CAPES) que responsvel pelo do programa denominado
Universidade Aberta do Brasil (UAB).
A principio sero impressos 695 exemplares de cada ttulo, uma vez que os livros
nova coleo sero utilizados como material didtico para os alunos matriculados no
Curso de Pedagogia, Modalidade de Educao a Distncia, ofertado pela Universidade
Estadual de Maring, no mbito do Sistema UAB.
Cada livro da coleo traz, em seu bojo, um objeto de reflexo que foi pensado
para uma disciplina especfica do curso, mas em nenhum deles seus organizadores
e autores tiveram a pretenso de dar conta da totalidade das discusses tericas e
prticas construdas historicamente no que se refere aos contedos apresentados. O
que se busca, com cada um dos livros publicados, abrir a possibilidade da leitura,
da reflexo e do aprofundamento das questes pensadas como fundamentais para a
formao do Pedagogo na atualidade.
Por isso mesmo, esta coleo somente poderia ser construda a partir do esforo
coletivo de professores das mais diversas reas e departamentos da Universidade Estadual de Maring (UEM) e das instituies que tem se colocado como parceiras nesse
processo.
Em funo disto, agradecemos sinceramente aos colegas da UEM e das demais
instituies que organizaram livros ou escreveram captulos para os diversos livros
desta coleo.
Agradecemos, ainda, administrao central da UEM, que por meio da atuao
direta da Reitoria e de diversas Pr-Reitorias, no mediu esforos para que os trabalhos
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Concepes de
Linguagem
e Ensino
pudessem ser desenvolvidos da melhor maneira possvel. De modo bastante especifico, destacamos aqui o esforo da Reitoria para que os recursos para o financiamento
desta coleo pudessem ser liberados de acordo com os trmites burocrticos e os
prazos exguos estabelecidos pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao
(FNDE).
Internamente destacamos, ainda, o envolvimento direito dos professores do Departamento de Fundamentos da Educao (DFE), vinculado ao Centro de Cincias
Humanas, Letras e Artes (DFE), que no decorrer dos ltimos anos empreenderam
esforos para que o curso de Pedagogia, na modalidade de educao a distncia, pudesse ser criado oficialmente, o que exigiu um repensar no trabalho acadmico e uma
modificao significativa da sistemtica das atividades docentes.
No que se refere ao Ministrio da Educao, ressaltamos o esforo empreendido
pela Diretoria da Educao a Distncia (DED) da Coordenao de Aperfeioamento
de Pessoal do Ensino Superior (CAPES) e pela Secretaria de Educao de Educao a
Distncia (SEED/MEC), que em parceria com as Instituies de Ensino Superior (IES)
conseguiram romper barreiras temporais e espaciais para que os convnios para liberao dos recursos fossem assinados e encaminhados aos rgos competentes para
aprovao, tendo em vista a ao direta e eficiente de um nmero muito pequeno de
pessoas que integram a Coordenao Geral de Superviso e Fomento e a Coordenao
Geral de Articulao.
Esperamos que a segunda edio da Coleo Formao de Professores - EAD
possa contribuir para a formao dos alunos matriculados no curso de Pedagogia, bem
como de outros cursos superiores a distncia de todas as instituies pblicas de ensino superior que integram e possam integrar em um futuro prximo o Sistema UAB.
Maria Luisa Furlan Costa
Organizadora da Coleo
A presentao do livro
Este livro contempla conceitos relativos ao ensino de Lngua Portuguesa nas sries
iniciais do Ensino Fundamental, a saber: concepes de linguagem; concepes de gramtica; relaes entre a lngua escrita e a lngua oral para o ensino de lngua materna; as
relaes com o ensino de lngua materna entre variao lingustica e conceito de norma
padro e a linguagem no-verbal na escola.
importante ressaltarmos que os trabalhos apresentados em cada captulo norteiam-se pela concepo de linguagem interacionista. Neste sentido, caro (a) aluno (a),
esperamos contribuir com a sua formao, possibilitando-lhe a compreenso da linguagem como forma de interao social.
Alba Maria Perfeito, no primeiro captulo intitulado Concepes de linguagem, teorias subjacentes e ensino de Lngua Portuguesa, traz um levantamento de autores que
discutem as trs concepes de linguagem existentes: a linguagem como expresso
do pensamento, a linguagem como instrumento de comunicao e a linguagem como
forma de interao social. A contribuio deste captulo de apresentar um entrelaamento das concepes de linguagem s teorias subjacentes e s prticas de leitura,
de gramtica/anlise lingustica e de produo textual: atividades bsicas de ensino de
lngua materna. Alm disso, a autora, ao final do captulo, exemplifica a relao entre
a metodologia e a teoria mediante sugestes de abordagem referentes ao processo de
explorao de um texto de determinado gnero discursivo, em sala de aula.
Ana Cristina Jaeger e Juliano Desiderato Antnio, no captulo dois, Tecendo novas
relaes com a gramtica no ensino fundamental, refletem sobre uma questo muito
presente no trabalho docente no nvel fundamental, que a presena das marcas da
oralidade nos textos escritos dos alunos do primeiro ciclo. A fim de auxiliar o professor
a elaborar estratgias eficientes de ensino, os autores discutem como as atividades de
retextualizao podem contribuir para que os alunos assimilem as diferentes caractersticas das modalidades de lngua oral e escrita.
No captulo trs, Variao lingustica e o ensino de Lngua Portuguesa no primeiro
ciclo do Ensino Fundamental, os mesmos autores discutem sobre o fato de a variao
lingustica ser um fenmeno inerente linguagem, e por isso mesmo afirmam que a escola no pode ter como objetivo eliminar o dialeto do aluno, mas sim equip-lo com o
maior nmero possvel de ferramentas lingusticas, para que ele possa usar seu idioma
com eficincia nas mais diferentes situaes comunicativas. Ao final do captulo, fazem
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Concepes de
Linguagem
e Ensino
sugestes de prticas pedaggicas que visam ao trabalho com a variao lingustica.

Ismara Eliane Vidal de Souza Tasso, no captulo quatro, Iconografia: (in)visibilidade
nas prticas pedaggicas de leitura, trata sobre os fundamentos tericos e metodolgicos que subsidiam a concepo da imagem como materialidade discursiva e como um
dispositivo da prtica pedaggica de leitura. Para tanto, demonstra o funcionamento
do discurso imagtico em histrias em quadrinhos bem como uma possibilidade de
realizao da transposio terico-prtica em sala de aula.
Esperamos que a organizao destes captulos, as temticas neles trabalhadas, as
concepes de linguagem a eles subjacentes, os exemplos desenvolvidos e explicitados
alcancem o objetivo maior a que nos propomos como organizadores do livro, preocupados com a questo do ensino e da aprendizagem de Lngua Portuguesa: propiciar aos
futuros professores das sries iniciais do Ensino Fundamental subsdios para um trabalho eficaz em sala de aula, de forma que possam levar os seus alunos a experienciarem o
ensino e a aprendizagem da lngua em uma concepo interacionista, com um trabalho
voltado realidade social que permeia texto, professor e aluno.
Renilson Jos Menegassi
Annie Rose Dos Santos
Llian Cristina Buzato Ritter
Organizadores
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Concepes de
linguagem, teorias
subjacentes e ensino de
lngua portuguesa
Alba Maria Perfeito
As concepes de linguagem relacionadas ao ensino de Lngua Portuguesa tm sido

abordadas, embora de forma sucinta, por diversos autores.
Neste sentido, ao discutir uma alternativa de ao para a crise de ensino instalada
no pas h 30 anos, particularmente a de Lngua Portuguesa, Geraldi prope uma
questo prvia a respeito do processo de ensino-aprendizagem: para que ensinamos
o que ensinamos? e sua correlata para que as crianas aprendem o que aprendem?
(1984, p. 42). Conforme o autor, no caso especfico do ensino da lngua materna, a
possvel resposta envolve a articulao metodolgica entre uma concepo de linguagem e sua correlao com a postura educacional. Atendo-se a considerar o aspecto
relativo concepo de linguagem, prope, basicamente, trs modos de conceb-la:
como expresso do pensamento; como instrumento de comunicao e como forma
de interao.
Travaglia (1996) outro estudioso que, preocupado com um ensino gramatical
significativo, assinala a importncia de o professor conceber a natureza fundamental
da linguagem, propondo as mesmas trs possibilidades antes observadas.
Alm dos autores supracitados, podemos incluir Castilho (1998) e Cardoso (1999)
atribuindo relevncia ao tema. Castilho (1998), ao discutir a crise cientfica instaurada no ensino de Lngua Portuguesa, postula haver trs grandes modelos tericos de
interpretao da lngua humana: a lngua como atividade mental (linguagem como
expresso de pensamento); a lngua como estrutura (linguagem como instrumento
de comunicao); e a lngua como atividade social (linguagem como meio/forma de
interao).
Cardoso (1999, p. 10) ressalta a importncia do conhecimento das trs concepes
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Concepes de
Linguagem
e Ensino
de linguagem, por estar convencida de que a dificuldade que a escola tem em alfabetizar, em garantir o uso eficaz da linguagem em todos os nveis, decorrente de
concepes equivocadas sobre lngua, linguagem e ensino.
Consideramos, assim como os autores arrolados, que a discusso desse tema de
fundamental importncia nos cursos de formao de professores de lngua materna.
No entanto, postulamos ter observado a esse respeito, at o momento, abordagens
relativamente breves, sobretudo no que tange ao entrelaamento das concepes de
linguagem, s teorias subjacentes e s prticas de leitura, de gramtica/anlise lingustica e de produo textual: atividades bsicas de ensino de Lngua Portuguesa.
A LINGUAGEM COMO EXPRESSO DE PENSAMENTO
A concepo de linguagem como expresso de pensamento um princpio sustentado pela tradio gramatical grega, passando pelos latinos, pela Idade Mdia e
Moderna e, teoricamente, s rompida no incio do sculo XX, de forma efetiva, por
Saussure (1969).
Dessa forma, a concepo preconiza que a expresso produzida no interior da
mente dos indivduos. E da capacidade de o homem organizar a lgica do pensamento
depender de sua exteriorizao (do pensamento), por meio de linguagem articulada
e organizada. Assim, a linguagem considerada a traduo do pensamento.
Tal concepo, portanto, fundamenta os estudos tradicionais de lngua, e ainda
hoje levada em conta atravs de afirmaes de que pessoas que no conseguem se
expressar no pensam (GERALDI, 1984, p. 43). Parte, ento, da hiptese de que a natureza da linguagem racional, por entender que os homens pensam conforme regras
universais (de classificao, diviso, segmentao do universo).
Sob esse enfoque, segundo Leroy (1971) e Neves (2002), a Gramtica Geral e Racional (ou Razoada) de Port Royal (1660), de Arnaud e Lancelot, acaba consolidando
o princpio gramatical dos alexandrinos (sculos II e I a.C.). Estes aperfeioaram a
teoria de Aristteles (384-322 a.C.) o qual procedeu anlise da estrutura lingustica
grega, concebendo a gramtica como parte da Lgica. Porm, atriburam maior importncia aos aspectos que vo ao encontro da regularidade da organizao lingustica, e
procurando mant-la (a regularidade), preconizam uma doutrina fundamentalmente
normativa do Certo e do Errado.
Port Royal, embora retome a viso greco-alexandrina, estabelece princpios no
diretamente ligados descrio de uma lngua particular, e sim de princpios universais, ao construir, de acordo com a lgica cartesiana, uma espcie de esquema de linguagem, ao qual, de bom ou mal grado, as mltiplas aparncias da lngua real devem
se submeter (LEROY, 1971, p. 27). Ou seja, deixa de considerar a heterogeneidade
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lingustica, as variaes determinadas pelas diferentes situaes de uso. Essa concepo de linguagem permeou o ensino de lngua materna no Brasil e foi mantida, praticamente inconteste, at o final da dcada de 1960, embora tenha repercusses, mesmo
atualmente, no ensino da lngua.
A seguir, detalharemos os vnculos estabelecidos entre a concepo de linguagem
como expresso de pensamento e o ensino de Lngua Portuguesa, especificamente em
cada prtica (gramtica, leitura e produo textual).
Concepes de
linguagem, teorias
lngua portuguesa
Gramtica
Se h princpios gerais e racionais a serem seguidos para a organizao do pensamento e, neste sentido, da linguagem, a clareza e a preciso dos falantes passam
a ser exigidas, pois as regras a serem seguidas so as normas do bem falar e do bem
escrever. Assim, o ensino de lngua enfatiza a gramtica terico-normativa: conceituar,
classificar, para, sobretudo, entender e seguir as prescries em relao concordncia, regncia, acentuao, pontuao e ao uso ortogrfico. O eixo da progresso
curricular e dos manuais didticos so os itens gramaticais, isto , os aspectos relacionados fontica, morfologia e sintaxe, desvinculados das atividades de leitura e de
produo textual.
A transposio didtica enfatizada at os anos 1960 no Brasil, apesar de o surgimento de inovaes tericas lingusticas e educacionais, apresenta-se, ainda, como
prtica acentuada nas escolas de Ensino Fundamental. Desse modo, o ensino de lngua
enfatiza a gramtica terico-normativa: conceituar, classificar, para, principalmente,
entender e seguir as prescries em relao concordncia, regncia, acentuao, pontuao e ao uso ortogrfico. Dessa forma, o eixo da progresso curricular e
dos manuais didticos so os itens gramaticais.
Leitura
Ao abordar os primrdios do ensino da escrita, Meserani propala:
Quando a criana grega vai educao por volta dos sete anos, aps aprender
as letras, os sons, as slabas, as palavras e frases curtas, comea a aprendizagem
da leitura de pequenos textos de antologia. Nesta, to logo organizados, sero
reproduzidos textos que estratificam os programas e as leituras, no s do primrio, mas, sobretudo, do secundrio (1995, p. 41).
Podemos inferir, ento, que a leitura, em um programa unificador, poderia ter relao com a necessidade de o educando entrar em contato com textos-modelo, reveladores do emprego adequado da linguagem, na arte de bem falar e, depois, do bem
escrever.
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Concepes de
Linguagem
e Ensino
A leitura vista, tambm, tradicional e prioritariamente, como extrao dos sentidos, fixados pelo autor do texto ou por um leitor autorizado. Da Antiguidade Idade
Mdia, de acordo com Barbosa (1992), a aprendizagem da leitura direcionada, mais
especificamente, oratria.
As palavras interpretar e interpretao, para Orlandi (1993), somente datam de
meados do sculo XII. Mas a interpretao entendida como nica e dada pelo mestre
(hoje certamente substituda, em grande parte, pelas respostas colocadas pelo autor
dos livros didticos no Manual do Professor).
A leitura, poca, ainda era para poucos, com o monoplio da instituio para a
Igreja. No Renascimento, segundo Barbosa (1992), com a inveno da imprensa por
Gutenberg e a consequente maior rapidez e eficincia na difuso das ideias, especialmente de Martinho Lutero, o requisito era saber ler e extrair o sentido do texto. Assim,
nas palavras de Narashiman:
O texto como entidade fixa e invariante continha nele mesmo seu significado. E
como Lutero defendeu posteriormente, todos podiam aprender a interpretar o
verdadeiro significado contido no texto (1995, p. 190).
Assim, da Idade Mdia at o sculo XVI, a relao do leitor com os textos se restringia aos livros sacros. A partir do sculo XVII, obras profanas comeam a atingir
as camadas mais pobres da populao. No sculo XVIII, aumenta consideravelmente o nmero de bibliotecas particulares, surgem a formao da rede pblica escolar
e uma literatura moralista e moralizadora junto propagao do romantismo (a literatura das lgrimas, paralelamente s exigncias do cotidiano moderno da vida).
Contudo, a leitura continuava, basicamente, ensinada-aprendida como um ato mecnico (a memorizao e a combinao de letras e som). A alfabetizao tornou-se
fundamento da escola inicial e a concepo de leitura como extrao e/ou fixao de
sentidos, disseminada.
Produo Textual
De acordo com as normas e os princpios gramaticais, se pensar bem permite ao
indivduo falar bem, pela mesma razo o sujeito ir transpor tais regras e princpios
adequadamente para o papel, na produo escrita.
Suassuna (1995) enuncia que a anlise de vrios compndios didticos (publicados
entre 1914 e 1967) evidencia o privilgio ao estudo de regras gramaticais e particulares
(do padro culto) para o bom uso e emprego da lngua, com o cuidado excessivo forma, como arte do bem escrever, redigir. Em sala de aula, a produo escrita concretizase nas aulas de redao.
Paralelamente, a autora encontra nfase na consagrao de modelos literrios como
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repetio/imitao de sentidos na coleta, via leitura, dos aspectos organizacionais necessrios para o aluno produzir seu texto, j que o estudo gramatical limitava-se ao
nvel da frase. Menciona, inclusive, a imposio de temas para a redao, sem vnculo
com discusses e leituras anteriores.
A imitao dos clssicos, conforme Meserani (1995), advm da formao cultural
grega, que mesmo antes de preconizar o sistema oficial de ensino enfatiza a linguagem
verbal oral (ao lado da corporal) na recitao e memorizao (dos versos de Homero,
por exemplo). Assim que a educao grega se oficializa, por volta do sculo V a.C., vai
privilegiar a educao escrita, adotando/escolhendo textos recomendados e permitidos pela escola, em consonncia com um recorte feito no material disponvel, em cada
perodo histrico, a partir dos critrios de tradio e erudio dos textos.
Meserani (1995) explicita que a prtica de transcrever/reproduzir os clssicos na
Grcia, os poemas homricos, os de Hesodo, de Alceu, de Safo, de Pindaro (antes
mantidos pela tradio oral) provm, ento, do modelo grego. E para o autor, embora de forma menos acentuada, a atividade, hoje, encontra certo espao no sistema
escolar atual.
Assinalamos, todavia, que a veiculao do ensino da gramtica terico-normativa,
de forma descontextualizada, mantm relevncia, na sala de aula, no intuito de contribuir para o ato de escrever articulado e organizadamente. essa concepo tradicional de escrita que se revela em propostas como: Escreva uma redao com o ttulo:
Um por todos, todos por um.
Concepes de
linguagem, teorias
lngua portuguesa
A LINGUAGEM COMO INSTRUMENTO DE COMUNICAO

Na linguagem como instrumento de comunicao, a lngua vista, a-historicamente, como um cdigo, capaz de transmitir uma mensagem de um emissor a um receptor,
isolada de sua utilizao. Para maior compreenso, apresentamos um necessrio e
sucinto resgate terico.
A ruptura concepo de linguagem como expresso do pensamento deflagrada
pelos estudos de Saussure (1969), em publicao do incio do sculo XX. Estabelecendo a clebre dicotomia Langue/Parole (grosso modo, Lngua/Fala), elege a Langue
como objeto de estudo.
Em oposio a Parole, manifestao individual concreta dos falantes, sujeita a variaes, a Langue conceituada como um sistema de signos (um conjunto de unidades
que esto organizadas, formando um todo), de carter social, homogneo, abstrato,
internalizados na mente do falante. A Langue paira sobre o falante, que a incorpora,
utilizando-a em situaes reais e diversificadas de uso. Tal utilizao, porm, no considerada na teoria saussuriana, porque seu estudo se limita ao funcionamento interno
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Concepes de
Linguagem
e Ensino
da lngua, sem levar em conta as determinaes scio-histricas da linguagem.

Caudatrios de Saussure (1969) atriburam organizao interna da lngua o nome
de estrutura. Devido a emprstimos da teoria da Comunicao/Informao, a dicotomia saussuriana acaba sendo analisada, depois, em termos de cdigo-mensagem, com
simplificao excessiva da comunicao lingustica funo informativa.
A funo essencialmente informativa da linguagem, na viso estruturalista, revista
por Jakobson (1973) ao ampliar o modelo de Karl Bhler, o qual reconhece trs funes bsicas de linguagem, de acordo com a incidncia no emissor (funo expressiva/
emotiva); no receptor (funo apelativa/conativa) ou no referente/contexto (funo
referencial/informativa). Jakobson considera outros fatores intervenientes (funes
constitutivas) no ato de comunicao verbal: a mensagem ( funo potica), o canal
( funo ftica) e o cdigo ( funo metalingustica), classificando as funes em conformidade com o fator que se destaca no ato de comunicao.
O estruturalismo, a teoria da comunicao, e sobretudo o estudo das funes da
linguagem serviram de fundamento na produo de um modelo de ensino de Lngua
Portuguesa, enfatizado a partir da promulgao das Leis de Diretrizes e Bases 5692,
de 1971, no Brasil. A Lngua Portuguesa, no ensino de 1o grau, passa a integrar, como
carro-chefe, a rea de Comunicao e Expresso, a includas as disciplinas de Educao Fsica, Educao Artstica e Lngua Estrangeira. Integrao esta quase inexistente
na prtica.
Nessa tica, a linguagem, como j pontuamos, entendida como cdigo. E o estudo da lngua, apesar da proposio de inovaes, ainda tende ao ensino gramatical.
Mas a leitura e a produo textual comeam a ganhar maior relevncia na escola, ao
lado dos elementos da teoria da comunicao.
Somando-se ao dito, poca predominava no pas a concepo tecnicista de ensino
(perodo de consolidao da ditadura militar, iniciada em 1964). Nessa concepo, a
viso de reforo acentuada, pois a aprendizagem tida como processada pela internalizao inconsciente de hbitos (teoria comportamentalista/behaviorista).
Esse perodo se constitui, tambm, como o incio de grande disseminao dos livros didticos e que, segundo Geraldi (1991), acaba deixando ao professor a tarefa de
capatazia, por exigir dos alunos o cumprimento das tarefas propostas pelos manuais
didticos.
Gramtica e elementos da comunicao
Em termos gramaticais, na prtica, sem o abandono do ensino da gramtica tradicional, focaliza-se o estudo dos fatos lingusticos por intermdio de exerccios estruturais morfossintticos, na busca da internalizao inconsciente de hbitos lingusticos,
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prprios da norma culta.

Sob esse enfoque, Fregonezi (1997) apresenta exerccios no Manual de 6 srie da
Coleo Didtica Portugus: Treinamento/Criatividade de Cunha, C. e outros, editado
em 1973, os quais reproduzimos a seguir.
Concepes de
linguagem, teorias
lngua portuguesa
Faa de acordo com o modelo

A Ela me falou de um livro realmente interessante.
B O livro de que ela me falou realmente interessante.
A Ele dispe de recursos vultosos.
B ...................................................
A Voc est se servindo de argumentos falsos.
B ....................................................
A Fui destitudo de um cargo altamente rendoso.
B ....................................................
A Tenho necessidade de livros caros.
B ....................................................
(CUNHA et al., 1973, p. 256, apud FREGONEZI, 1997).
Destacamos que alguns compndios traziam noes da teoria da comunicao

como base do contedo de lngua materna, conforme aponta Fregonezi (1997) nas
orientaes ao professor dos livros da Coleo Didtica Comunicao em Lngua Portuguesa de Soares, M. e Rodrigues, A., edio de 1973. Transcrevemos algumas delas.
2 ENSINAR COMUNICAO
2.1 CONCEITOS BSICOS DE TEORIA DA COMUNICAO
2.2 LER
2.3 ESCREVER
2.4 FALAR E OUVIR
3 ENSINAR COMUNICAO
Ou seja: Ensinar o aluno a:
- compreender conceitos bsicos da teoria da comunicao;
- expressar com eficincia mensagens falar, escrever;
- receber com eficincia mensagens ouvir, ler.
(SOARES; RODRIGUES, 1973 apud FREGONEZI, 1997, p. 136).
Leitura
A leitura, nessa concepo estruturalista, vislumbrada tambm como extrao
de sentidos do texto, mas sob diferente perspectiva: a do estruturalismo. O texto
considerado o portador de sentidos. E ao proceder leitura, o indivduo deve partir
do especfico para o geral. Ou seja, na perspectiva de Kato (1987), o leitor parte das
unidades menores, fazendo uso linear e indutivo das informaes ao construir o significado via anlise-sntese das partes do texto. a leitura-decodificao.
Alm disso, o perodo tecnicista prioriza mtodos objetivos de leitura, mediante
seleo de alternativas, nas quais a interpretao do leitor deve coincidir com a do
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Concepes de
Linguagem
e Ensino
autor do livro didtico, seleo ainda bastante presente nas avaliaes escolares,
nos vestibulares e nos concursos pblicos.
A seguir, um exemplo dessa atividade, na questo 3, retirado do livro Tcnicas
de Redao e Criatividade, de Martos, C. R. e Mesquita, R. M, na interpretao do
Poema No comerei da alface a verde ptala, de Vincius de Moraes, veiculado,
segundo os autores, no Livro dos Sonetos, pela editora Sabi:
3. Copie a alternativa correta:
Comparando peras e mas com cajus e mangas-espadas voc percebeu
que:
a. O poeta est preocupado com o status das frutas.
b. Segundo o poeta, no Brasil peras e mas representam produtos estrangeiros, consumidos pelas camadas mais ricas da populao, enquanto
cajus e mangas-espada representam produtos nacionais, consumidos pelas
camadas mais pobres da populao (MARTOS; MESQUITA, 1989, p. 19).
Na dcada de 1980, Goodman (1987), partindo da viso do falante ideal/universal do gerativismo, defende a existncia de um leitor universal, que, dedutivamente, atravs das estratgias de seleo, antecipao, inferncia e verificao,
atribui sentidos ao texto. Dessa maneira, assevera que o objeto de estudo no a
frase, mas o texto, priorizando, assim, o papel do leitor.
Tais estratgias, embora no apontadas como diretamente universais, so consideradas pelos Parmetros Curriculares Nacionais quando discutidos os objetivos
de leitura, inclusive na definio da prtica de leitura:
Trata-se de uma atividade que implica estratgias de seleo, antecipao,
inferncia e verificao, sem as quais no possvel proficincia. o uso
desses procedimentos que possibilita controlar o que vai ser lido, permitindo tomar decises diante das dificuldades de compreenso, avanar na
busca de conhecimento (BRASIL, 1998, p. 69-70).
Produo de Textos
No que diz respeito produo textual, com o objetivo de aumentar a fluncia
dos escritores, a prtica de colocar as ideias no papel antecedida de um reforo
por parte do professor. Desse modo, comportamentos que aumentem a fluncia
do aluno so reforados positivamente e vice-versa.
A viso estrutural da frase transfere-se aos textos, analisados segundo a tipologia tradicional narrao, descrio e dissertao. o perodo das tcnicas de
redao.
A estrutura (organizao interna) da tipologia tradicional disseminada sem
qualquer relao com o contexto de produo. A narrao apresenta-se vista, em
termos de apresentao/orientao; conflito/complicao e clmax; desfecho e
18
resoluo (s vezes de introduo, desenvolvimento e concluso). Ou prende-se a

elementos de sua constituio: personagens, tempo, espao, enredo, narrador
e, ainda, aos tipos de discurso.
A descrio de pessoas, objetos, ambientes e paisagens , quase sempre, apreendida como uma entidade autnoma, ao invs de ser observada na insero de
outros tipos de texto.
A dissertao obedece, basicamente, estrutura introduo, desenvolvimento
e concluso.
Pequenas variaes desses esquemas estruturais podem ser geralmente encontradas em livros especficos para o ensino da redao, como o de Granatic (1988).
Embora mais produtivas, no que tange imitao dos clssicos ou a escrita
de/sobre temas impostos, as novas atividades de ensino de redao apresentamse como mapas a seguir (a despeito das cuidadosas marcas de enunciao: que
pode; se deseja; se julgar necessrio, nas propostas de redao). Por conseguinte,
segundo Mendona (2001), acabam propiciando ao professor a adoo indiscriminada ao modelo e a consequente anulao da palavra do aluno, quando este
submetido ao preenchimento de estruturas modelares.
Os excertos seguintes referem-se orientao terica e s propostas de redao no compndio Tcnicas bsicas de Redao, de Granatic:
Concepes de
linguagem, teorias
lngua portuguesa
Assim, os elementos bsicos do texto narrativo so:

1) FATO (o que se vai narrar);
2) TEMPO (quando o fato ocorreu);
3) LUGAR (onde o fato se deu);
4) PERSONAGENS (quem participou do ocorrido ou o observou);
5) CAUSA (motivo que determinou a ocorrncia);
6) MODO (como se deu o fato);
7) CONSEQUNCIAS.
Uma vez conhecidos esses elementos, resta saber como organiz-los para elaborar uma narrao. bvio que, dependendo do fato a ser narrado, h inmeras formas de disp-los. Todavia, apresentaremos um esquema de narrao que
pode ser utilizado para contar qualquer fato. Ele prope-se a situar os elementos
da narrao em diferentes pargrafos, de modo a orient-lo sobre como organizar
adequadamente sua composio.
19
Ttulo
Concepes de
Linguagem
e Ensino
1 pargrafo
Explicar que fato ser narrado.

Determinar o tempo e o lugar.
Introduo
2 pargrafo
Causa do fato e apresentao dos

personagens envolvidos.
Desenvolvimento
3 pargrafo
Modo pelo qual tudo aconteceu

(detalhadamente).
Desenvolvimento
4 pargrafo
Consequncias do fato.
Concluso
Observaes:
1) bom lembrar que, embora o elemento Personagens tenha sido citado somente no 2 pargrafo (no qual so apresentados com mais detalhes), eles aparecem no decorrer de toda a narrao, uma vez que so os desencadeadores da
sequncia narrativa
2) O elemento Causa pode ou no existir em sua narrao. H fatos que decorrem
de causa especfica (por exemplo, um atropelamento pode ter como causa o
descuido de um pedestre ao atravessar a rua sem olhar). Existe, em contrapartida, um nmero ilimitado de fatos dos quais no precisamos explicar as causas,
por serem evidentes (por exemplo, uma viagem de frias, um assalto a banco
etc.).
3) Os trs elementos mencionados na Introduo, ou seja, fato, tempo e lugar
no precisam necessariamente aparecer nessa ordem. Podemos especificar, no
incio, o tempo e o local, para depois enunciar o fato que ser narrado (GRANATIC, 1988, p. 16-17).
Agora vamos treinar. Pegue o seu caderno e imagine que voc redator em um jornal e precisa redigir uma narrao informando sobre um assalto ocorrido. Consulte, se
julgar necessrio, o esquema estudado na pgina 17 para sua melhor orientao. Faa
uma narrao objetiva, com narrador em 3 pessoa (GRANATIC, 1988).
mister frisarmos que, nos anos 1990, a lingustica textual de base cognitiva, embora inovadora no sentido de considerar o texto como objeto de estudo, oferecia
conceitos e instrumentos que generalizavam as propriedades internas dos textos, enfatizando o estabelecimento da tipologia escolar j conhecida (narrao; descrio e
dissertao, com pequenas variaes devido, por exemplo, ao acrscimo da predio, da prescrio/injuno e/ou, ainda, com a diviso do tipo dissertativo em textos
20
informativos e argumentativos). A classificao, certamente, no dava conta das inmeras configuraes apresentadas pelos textos em circulao nas diferentes reas de
atividade humana.
Em virtude do exposto, selecionamos uma proposta de redao de livro didtico
Na trilha da alfabetizao, de Matos, M. D. e Assumpo S. B. (2000), que a despeito
de apresentar inovaes, ainda mantm a concepo de lngua como meio de comunicao, conforme veiculado no captulo Coisas do mundo:
Concepes de
linguagem, teorias
lngua portuguesa
Piranha: esse peixe tem fama de mau

A fama desse peixe carnvoro muito exagerada, mas mesmo assim sua mordida perigosa.
As piranhas s vezes caam sozinhas e s vezes em grandes cardumes. So capazes de devorar um bicho muito maior do que um peixe em poucos minutos,
deixando s os ossos. Uma piranha sentinela escolhe a vtima e d uma mordida nela. O sangue atrai as outras piranhas, e elas ento atacam juntas. A mordida tira um pedao de carne do tamanho de uma azeitona. A piranha morde,
engole o pedao e volta para pegar mais.
(Folha de So Paulo. Folhinha, 12 de abril de 1996).
Oficina de Escrita
Com a ajuda do professor, escreva o que a sequncia de ilustraes mostra:
21
Concepes de
Linguagem
e Ensino
Ficamos em dvida no que tange solicitao da atividade: o aluno teria que elaborar uma sequncia narrativa, descritiva ou expositiva? Ou uma histria com descrio?
Ou, ainda, um texto expositivo (de divulgao cientfica para crianas) que contivesse
descrio? nesse caso, julgamos mais adequado (talvez o verbo mostrar queira indicar isto).
Destacamos, porm, que posteriormente na unidade, pgina 151, na seo Curiosidades, aparecem informaes consideradas relevantes para a produo do aluno:
um texto expositivo sobre o boi de piranha truque usado pelos pantaneiros a fim
de atrair os peixes carnvoros para um velho e/ou doente animal, enquanto a boiada
atravessa ao outro lado.
Em decorrncia, ponderamos:
- se o objetivo da proposta o de construir uma histria ou um texto expositivo
(o ltimo no relacionado entre os textos a abordados nos pressupostos tericos) a partir das gravuras, as informaes contidas no texto Boi de piranha
possivelmente embasariam melhor o aluno para a escrita;
- caso o intuito seja apenas de descrio, esse tipo textual apareceria como
uma entidade autnoma, como se por si s produzisse sentidos. Mesmo assim,
o conhecimento do texto da pgina 151 poderia at ampliar as possibilidades
descritivas;
- por certo, teria sido mais produtiva a veiculao das gravuras aps o texto Boi
de piranha, na solicitao de uma parfrase (conferir item 3.3) do texto informativo em pauta, com as figuras oportunizando uma riqueza descritiva
produo do aluno, mesmo com a ajuda do professor.
A LINGUAGEM COMO FORMA DE INTERAO
Conceber a linguagem como forma de interao significa entend-la como um trabalho coletivo, portanto em sua natureza scio-histrica e, ento, como uma ao
orientada para uma finalidade especfica [...] que se realiza nas prticas sociais existentes, nos diferentes grupos sociais, nos distintos momentos da histria (BRASIL, 1998,
p. 20).
A linguagem sob esse enfoque o local das relaes sociais em que os falantes atuam como sujeitos. O dilogo, assim, de forma ampla, tomado como caracterizador
da linguagem.
Nessa perspectiva, discurso, gnero e texto e no mais possibilidades de explicao
dos fenmenos bsicos da frase passam a ser considerados, aliados aos novos estudos
sobre pensamento e linguagem, nos quais a prevalncia e a importncia desta sobre
aquele (re)estabelecida. Paralelamente a isto, estudos lingusticos e literrios passam
22
a confrontar diferentes leituras dos mesmos textos e incorporam o leitor como categoria to importante como o texto e o autor (GERALDI, 1997, p. 18). Ademais, segundo
o autor, a questo do sujeito retomada em vrias reas de estudo.
Em termos de estudos lingusticos, Travaglia (1996) afirma que essa concepo de
linguagem recebeu contribuies de vrias reas de estudos mais recentes, que buscaram analisar a linguagem em situao de uso, abrigadas sob um grande rtulo: lingustica da enunciao (a Teoria da Enunciao de Benveniste, a Pragmtica, a Semntica
Argumentativa, a Anlise da Conversao, a Anlise do Discurso, a Lingustica Textual,
a Sociolingustica, a Enunciao Dialgica de Bakhtin).
Rojo e Cordeiro (2004) argumentam, contudo, que o texto foi e ainda , diramos,
visto como objeto de uso em sala e aula propiciando hbitos de leitura e estmulo
para a escrita ou como suporte para o desenvolvimento de estratgias e habilidades
para a redao e no como objeto de ensino, propriamente dito. Para as autoras, a
teoria textual mais conhecida dos professores e veiculada nas escolas, dessa forma,
oferece conceitos e instrumentos genricos de grandes conjuntos de textos (tipos).
E nas prticas relativas ao uso, circulao e produo de textos, acaba por ignorar
a situao de produo (contexto, interlocutores, finalidade, suporte etc.) levada em
conta no processo discursivo.
Disseminadas na dcada de 1980, sedimentam-se, na dcada posterior, as ideias
bakhtinianas em relao ao processo de ensino-aprendizagem de lngua materna
no pas , ao analisarem a linguagem na perspectiva dialgica e assinalando, na prtica pedaggica, os gneros discursivos como elementos organizadores do processo
discursivo.
Na viso dialgica de Bakhtin (1988), na interao verbal, estabelecida pela lngua
com o sujeito falante e com os textos anteriores e posteriores, que a palavra (signo
social e ideolgico) torna-se real e ganha diferentes sentidos conforme o contexto.
Bakhtin considera o homem um ser histrico e social, carregado de valores, e a
lngua, na qual e pela qual se constitui, como reflexo das relaes estveis entre os
falantes. De acordo com a poca e com os grupos sociais, em determinada situao
concreta, h o domnio de uma variante sobre outra, existindo, pois, diferentes e inmeros modos de dizer.
Para Bakhtin (1992), os modos de dizer de cada indivduo (a mobilizao de recursos lingustico-expressivos pelo locutor) so realizados a partir das possibilidades
oferecidas pela lngua e s podem concretizar-se por meio dos gneros discursivos.
E o que so os gneros discursivos? So enunciados relativamente estveis que
circulam nas diferentes reas de atividade humana, ou seja, formas de textos criados
pela sociedade que funcionam como mediadores entre o enunciador e o destinatrio
Concepes de
linguagem, teorias
lngua portuguesa
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Concepes de
Linguagem
e Ensino
caracterizados pelo(a):
- contedo temtico, isto , aquilo que pode ser dizvel em um gnero (os assuntos, os temas tpicos);
- construo composicional ou formas de organizao textual;
- estilo, ou seja, os recursos lingustico-expressivos do gnero mobilizados pelo
enunciador e algumas outras marcas da expressividade do autor.
Em conformidade com Bakhtin, esses trs elementos esto indissoluvelmente ligados no todo do enunciado e so igualmente determinados pela especificidade de um
determinado campo da comunicao (1992, p. 262). Aspectos estes tambm intrinsecamente associados s condies de produo: quem fala; para quem fala; com que
finalidade; em que poca, local e suporte.
Segundo Perfeito, Ohuschi e Borges (2010), preciso, antes, situar que cada gnero no est sozinho, nem solto no espao, ele est contido em um conjunto ideolgico de vrias foras, que so as esferas comunicativas. Todo enunciado, considerado
isoladamente, individual, porm toda rea social cria seus tipos estveis de uso.
Conforme Bakhtin (1992), as esferas so divididas em esferas do cotidiano (gneros
primrios), em que se incluem as familiares, ntimas, comunitrias, e as esferas dos
sistemas ideolgicos constitudos (gneros secundrios), em que fazem parte a cincia, a arte, a religio, a poltica, etc. Em cada uma delas, h um conjunto especfico
de gneros. Por exemplo, na esfera jornalstica, h o artigo de opinio, o editorial, a
notcia, a reportagem etc.; na esfera da universidade, h o paper, o fichamento, o relatrio, o seminrio, a avaliao, a monografia etc.; e todas as esferas conversam entre
si. Por isso, ao se ensinar um gnero, alm das suas condies de produo e de suas
caractersticas bsicas, preciso levar em conta a esfera comunicativa a que pertence,
porque ela determinar os espaos sociais que podem ou no ser ocupados por seus
interlocutores.
Portanto, de acordo com Bakhtin (1992), o estilo verbal do sujeito (no sentido
usual) no pode ser analisado de forma independente dos gneros discursivos. Ao
selecionar, combinar, ampliar, transformar determinado(s) gnero(s), de acordo com
os interlocutores, a esfera de atividade em que circula(m) e a relao valorativa com o
contedo veiculado, o sujeito escolhe tambm os recursos textuais, lexicais e gramaticais. Atravs de sua expressividade, retoma e modifica a fala do(s) outro(s).
Assim, podemos considerar que, na concepo interativa de linguagem, o discurso
(efeito de sentido estabelecido entre interlocutores) produzido por meio de textos e
todo o texto se organiza dentro de determinado gnero.
Em termos pedaggicos, tomando a linguagem na percepo enunciativa, os
24
gneros discursivos, segundo os PCN (BRASIL, 1998), tornam-se objeto de ensino

(responsveis pela articulao/progresso dos programas curriculares).
Nessa perspectiva, mesmo ratificando Bakhtin (1992) sobre a dificuldade de categorizar os gneros devido a sua variedade, heterogeneidade e infinitude , ou seja,
pelo fato de novos gneros serem criados, no processo histrico-social, em diferentes
esferas da sociedade humana, ou ainda ampliados, transformados, hibridizados para
efeitos didticos buscamos, ento, uma classificao mais ampla do que a bakhtiniana, no sentido de orientao docente, mesmo que provisria e incompleta.
Documentos oficiais tendem a sugerir, no processo de transposio didtica, gneros de acordo com as esferas sociais que podem circular na escola. Nesse aspecto,
preciso evidenciar que os gneros podem ser veiculados em distintas esferas da
sociedade: a crnica, por exemplo, geralmente entrecruza-se nos campos jornalsticoliterrio. Uma quadrinha pode ser da esfera cotidiana e literria.
Tendo em mos algum modo de categorizao, com a cincia de sua incompletude, cabe ao professor, de acordo com sua realidade, selecionar quais gneros devem
ser ensinados/retomados no processo de articulao e de progresso curricular.
As Diretrizes Curriculares do Paran DCE (PARAN, 2008, p. 100), baseando-se
na tese de doutorado de Barbosa (2001), indicam uma tabela de gneros de acordo
com as respectivas esferas de circulao, tanto em termos de abordagem terico-metodolgica como em termos de avaliao. Em conformidade com as DCE, podemos
observar, no trabalho pedaggico, as seguintes esferas de comunicao e gneros
discursivos:
Concepes de
linguagem, teorias
lngua portuguesa
A) COTIDIANA: Adivinhas, Bilhetes, Cantigas de Roda, Carta Pessoa, Carto,

Causos, Dirio, Parlendas, Relatos de Experincias Vividas, Piadas, Provrbios,
Receitas etc.
B) LITERRIA/ARTSTICA: Contos, Contos de Fadas, Contos de Fadas, Contemporneos, Crnicas de Fico, Fbulas, Fbula, Contempornea, Histrias
em Quadrinhos, Literatura de Cordel, Msicas, Lendas Narrativas de Aventura,
Narrativas de Enigma, Narrativas de Fico, Cientfica, Narrativas de Humor,
Narrativas de Terror, Narrativas Fantsticas, Narrativas Mticas, Poemas, Textos
Dramticos, Romances etc.
C) ESCOLAR/ACADMICO: Artigo Cientfico, Cartazes, Debate Regrado, Dilogo/Discusso Argumentativa, Exposio Oral, Jri Simulado, Mapas, Palestra,
Pesquisas, Relato Histrico, Relatrio, Relatos de Experincias Cientficas, Resenha, Resumo, Seminrio, Verbetes de Enciclopdias etc.
D) IMPRENSA: Agenda Cultural, Anncio de Emprego, Artigo de Opinio, Caricatura, Carta ao Leitor, Carta do Leitor, Cartum, Charge, Classificados, Comunicado, Crnica Jornalstica, Editorial, Entrevista (oral e escrita), Fotos, Horscopo, Infogrfico, Manchete, Mesa Redonda, Notcia, Reportagens, Resenha
Crtica, Sinopses de Filmes,Tiras etc.
E) PUBLICITRIA (comercial, institucional e oficial): Cartazes, Comercial para
TV, Folder, Slogan, Msicas, Placas, Textos Polticos etc.C
F) POLTICA: Abaixo-Assinado, Assembleia, Carta de Reclamao, Carta de
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Concepes de
Linguagem
e Ensino
Solicitao, Debate, Debate Regrado, Discurso Poltico de Palanque, Frum,

Manifesto etc.
G) JURDICA: Boletim de Ocorrncia, Constituio Brasileira, Contrato, Declarao de Direitos, Depoimentos, Discurso de Acusao, Discurso de Defesa,
Estatutos, Leis, Ofcios, Procurao Regimento, Regulamentos etc.
H) PRODUO E CONSUMO: Bulas, Manual Tcnico, Placas, Regras de Jogo,
Rtulos/Embalagens, Regulamento etc.
I) MIDITICA: Blog, Chat, Desenho Animado, E-mail, Entrevista, Filmes Fotoblog, Home Page, Reality Show, Telejornal, Telenovelas, Torpedos, Vdeo Clip,
Vdeo Conferncia etc.
Para Rojo e Cordeiro (2004), no entanto, essencial priorizar os gneros de diferentes esferas de circulao mais relevantes para a formao cidad no pas. E acrescentamos ainda ter a clareza, em consonncia com Lopes-Rossi, de que a leitura de
gneros discursivos na escola no pressupe sempre a produo escrita (2002, p. 31).
Sob a perspectiva em tela, abordaremos, especificamente, cada atividade de ensino,
a comear pela leitura, ainda que as relacionando.
Leitura
Na concepo interativa de linguagem, a leitura vista como co-produtora de sentidos. O leitor, nesse contexto, ganha o mesmo estatuto do autor e do texto.
Tal tica concebe a leitura como instauradora de dilogos na dimenso espciotemporal, propiciando diferentes formas de ver, de avaliar o mundo e de (re)conhecer
o outro. Considera tambm o ato de ler uma transao entre a competncia do leitor
e a competncia que o texto postula (ECO, 1993). Em decorrncia, entende que, embora o autor movimente recursos expressivos na tentativa de interagir com o leitor, a
efetivao da leitura depende de fatores lingusticos e no-lingusticos: o texto uma
potencialidade significativa, mas necessita da mobilizao do universo de conhecimento do outro o leitor para ser atualizado.
Mas, e como o leitor se institui no texto?
DellIsola (1996) registra que a leitura, como produo ativa, se realiza quando d
ao texto uma nova vida, provocando um processo criativo de compreenso e interpretao, tendo em vista o leitor, considerado co-produtor do texto. E para que essa
co-enunciao se realize, preciso que se ative todo um processo sgnico, abrangente
e complexo, que vai desde a percepo do texto pelos olhos e pelo crebro, de movimentos inferenciais at a interpretao, entendida como a recriao do texto lido.
A autora defende que a leitura, como ato individual, determinada pelas condies
sociais, histricas e afetivas do leitor. Dessa feita, varivel, devido incompletude
textual. Brando (1997) corrobora a concepo de DellIsola (1996), enfatizando o
fato de o texto ser marcado por sua inconcluso. por meio do ato de leitura que sua
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incompletude preenchida. O leitor o outro que completa o texto, o elemento

ativo no processo de acabamento textual, fazendo o texto funcionar.
O trabalho de co-produo de sentidos, por intermdio da recriao do que omitido e dos implcitos, do preenchimento de incompletudes, assentado na interao
sujeito-leitor e texto, em suas vrias possibilidades de interpretao. O leitor, desse
modo, situa-se entre o movimento de expanso e de filtragem de sentidos.
Nessa relao, criado um significado global do texto, que no aquele intencionado pelo autor nem o do leitor, mas o resultante do trabalho dialgico de ambos. O
processo de reconstruo textual realizado, porque o leitor mobiliza seus conhecimentos prvios (lingusticos, textuais e de mundo), preenchendo as lacunas textuais,
via pistas interpretativas, deixadas pelo autor. O enfoque pe em evidncia que o ato
de ler no se trata de um mero transporte das informaes do texto mente do leitor,
de um decifrar de sinais, de repetio de saber, mas que o leitor, via artefatos textuais,
imprime sua interpretao, sua marca pessoal.
Neste sentido, perguntaramos: poderia haver insucesso de leitura, ou seja, leitura
equivocada?
Eco (1993) enuncia que um texto pode ter mais de um sentido, mas isso no significa que possa admitir todos. Possenti (1993), discorrendo acerca de uma viso discursiva de leitura, admite ser possvel haver leituras erradas. O autor justifica sua posio,
no sentido de as lnguas serem indeterminadas, exigindo, no processo de compreenso textual, contribuies de aspectos verbais e no verbais. Esses aspectos, portanto,
podem ser desconhecidos, em determinado momento por determinado leitor e permitir erro (POSSENTI, 1993, p. 720).
Para Geraldi (1991), o texto no tem sentido fixo e nico, contudo o leitor no
pode ser visto como categoria nica no processo dialogal. Postula, tambm, a existncia de lacunas textuais como algo inevitvel. Essa incompletude preenchida de
forma diferenciada, em consequncia de diferentes interpretaes das estratgias de
produo e pelo fato de o autor e de o leitor poderem pertencer a diferentes universos
discursivos e a lugares diferentes de uso lingustico. Como consequncia, no se deve
considerar uma leitura privilegiada como nica, mas no possvel a admisso de
qualquer leitura, como se o texto no fosse condio necessria leitura e como se
neste o autor no mobilizasse recursos expressivos, em busca de uma leitura possvel
(GERALDI, 1991, p. 112).
Em virtude do exposto, o autor prope a reconstruo da caminhada interpretativa
do leitor, sobretudo do aluno-leitor, no Ensino Fundamental e Mdio, a fim de que
sejam descobertas quais variveis scio-cultural-lingusticas foram acionadas para o
sujeito produzir sua leitura.
Concepes de
linguagem, teorias
lngua portuguesa
27
Concepes de
Linguagem
e Ensino
Evidenciamos, por fim, a necessidade de o aluno entrar em contato com diferentes

gneros discursivos (orais e escritos) de diferentes esferas, em organizao curricular
progressiva, no processo de leitura (e de escrita), inclusive com variaes de construo composicional de um mesmo gnero. E, neste sentido, a busca de se propiciar ao
sujeito-aprendiz a oportunidade de experienciar a pluralidade de textos organizados
por meio de inmeros gneros que circulam em distintas esferas de atividade humana.
Gneros com diversidade de contedo temtico, de construo composicional e de
estilo, em diferentes condies de produo, mesmo nas sries iniciais.
Realamos, tambm, que as leituras possam ser externadas, confrontadas e comparadas em sala de aula, na criao de um espao interlocutivo escolar. Assinalamos que,
na instituio escolar, a leitura (assim como a escrita) seja considerada como possibilidade de manifestao e ampliao da subjetividade do indivduo.
Anlise Lingustica
Compreendemos por anlise lingustica o processo reflexivo (epilingustico) dos
sujeitos-aprendizes em relao movimentao de recursos textuais, lexicais e gramaticais, no tocante ao contexto de produo e aos gneros veiculados no processo de
leitura, de construo e de reescrita textuais (mediado pelo professor).
Diante disso, sugerimos que, contextualizadamente, a anlise lingustica possa ser
levada a efeito em dois momentos, mais especificamente:
na mobilizao dos recursos lingustico-expressivos, possibilitando a coproduo de sentidos no processo de leitura. Em consequncia, registramos que a
anlise lingustica se d no sentido de se observar em um texto de determinado(s)
gnero(s): o arranjo textual e as marcas lingustico-enunciativas, vinculadas s condies de produo (interlocuo, suporte, possveis finalidades, poca de publicao e
circulao), no processo de construo de sentidos;
no momento da reescrita textual, local de anlise da produo de sentidos;
de aplicao de elementos, referentes ao arranjo composicional, s marcas lingusticas
(do gnero) e enunciativas (as de regularidade do gnero e outras mobilizadas pelo sujeito-autor), de acordo com o gnero(s) selecionado(s) e com o contexto de produo,
na elaborao do texto. E, desse modo, oportunizar a maior abordagem de aspectos
formais e da coerncia (progresso retomada, relao de sentidos e no-contradio),
sempre de acordo com a situao de comunicao, socialmente produzida.
Produo e refaco textuais
A elaborao de um texto como colocao em palavras proposta por Jolibert
(1994), reportando-se a Michel Fayol, asseverando que nesse contexto todos os
28
modelos explicativos convergem ao enfatizarem as operaes de planejamento textual, considerando o destinatrio e o objetivo, a textualizao e a reviso textual.
Os autores, todavia, no discutem ou priorizam a relao entre um sujeito singular
e a linguagem no processo de construo de textos escritos. Podemos acrescentar,
ento, que nesse processo o escritor mobiliza os modos de cultura de linguagem nos
quais se encontra imerso, por meio da seleo e combinao de gneros discursivos e
de recursos lingusticos, em um movimento de retomada-modificao, que amplia sua
constituio como sujeito.
Sujeito que se constri, segundo Bakhtin (1988, 1992), via audio e assimilao
das palavras e do discurso do outro. Engajado em seu meio social, o indivduo permeado e constitudo pelos discursos circundantes e, instaurando-se na e pela linguagem, constri uma linguagem oral ou escrita que no s sua, nem para si, mas a do(s)
grupo(s) social(is) no qual se encontra eivado, embora refletindo sua individualidade
no momento nico e no-reitervel da enunciao. Ao selecionar e/ou combinar os
gneros discursivos, o sujeito escolhe conjuntamente os recursos lxico-gramaticais.
Enfatizar a questo da heterogeneidade do sujeito e a relao do autor dos textos
com o outro, no processo de elaborao textual, a preocupao de Geraldi (1991).
Neste sentido, o autor preconiza que para se construir um texto, em qualquer
modalidade, necessrio que o produtor de textos assuma-se como locutor em uma
relao interlocutiva. Isto implica ele ter o que dizer; razo para dizer; como dizer,
supondo os interlocutores para quem dizer.
Reportando-se ao texto escrito, Geraldi escreve:
Concepes de
linguagem, teorias
lngua portuguesa
um texto uma seqncia verbal escrita coerente formando um todo acabado,

definitivo e publicado: onde publicado no quer dizer lanado por uma editora, mas simplesmente dado a pblico, isto , cumprindo sua finalidade de
ser lido, o que demanda o outro; a destinao de um texto a sua leitura pelo
outro, imaginrio ou real; a publicao de um texto poderia ser considerada
uma caracterstica acessria, entendendo-se que um texto no publicado no
deixa de ser um texto. No entanto, o sentido que se quer dar aqui a publicado
o sentido de destinao a, j que um autor isolado, para quem o outro inexista,
no produz textos (1991, p. 100).
No processo de transposio pedaggica, os PCN (BRASIL, 1998) propem a ordenao dos aspectos versados por Geraldi (1991); o que dizer (contedo); para que
dizer (motivao; razo); para quem dizer (interlocutores); como dizer (estratgias/
modos de dizer), na constituio do sujeito-autor sobretudo no que diz respeito ao
texto escrito relacionados a uma progresso curricular, fundamentada nos gneros
discursivos.
Desse modo, o professor, como mediador entre o sujeito e o objeto de ensino, deve
29
Concepes de
Linguagem
e Ensino
pensar em atividades sequenciadas, a serem propostas/abordadas sempre relativas ao

gnero(s) (lidos) discutido(s), analisado(s), com o objetivo de reduzir a complexidade
da tarefa. Segundo os PCN (BRASIL, 1998), no se trata de seguir uma progresso linear, mas de se ter em vista as necessidades dos alunos. Dessa maneira, as categorias em
pauta possibilitam que, de diferentes maneiras, os educandos construam padres de
escrita, apropriando-se de diferentes arranjos composicionais, contedos temticos e
estilos dos gneros em circulao nas diferentes reas de atividade humana. E, gradativamente, desenvolvam seu estilo (marcas de autoria).
A reescrita como trabalho

Em termos de refaco textual, levando em conta a escrita como trabalho, a reescrita se insere no processo de construo textual. parte desse trabalho, como um
procedimento a ser ensinado-aprendido.
Portanto, a refaco no deve ser pensada como higienizao do texto do aluno,
mas como um olhar relevante aos problemas lingustico-discursivos apresentados na
produo de textos em relao ordem do contedo temtico/contexto de produo,
da construo composicional (arranjo, organizao interna, coerncia), de marcas lingustico-enunciativas (vocabulrio, aspectos gramaticais: morfossintticos). Entretanto, com o cuidado de no apagar, corrigir, substituir ou pontuar/reelaborar as palavras
do aluno para atender aos reclamos imediatos da gramtica ( JESUS, 1997, p. 99).
Enfatizamos que a refaco textual seja considerada em dois nveis: no individual
e no coletivo.
O trabalho no nvel individual justifica-se, pois embora se busque dialogicamente a
reviso de aspectos de cunho coletivo (prioritariamente), h sempre o surgimento de
problemas especficos, individuais.
Desse modo, no deixamos de tomar, como parte do processo de reescrita, a interveno do professor no texto discente, apontando (a lpis, de preferncia) problemas
ortogrficos, de concordncia, de acentuao, etc. Observaes (em forma de bilhetes)
podem ser colocadas como possibilidade de readequao em termos de coerncia
(global ou localizada), de paragrafao, de pontuao, sempre referentes ao contexto
de uso (e, evidentemente, ao gnero).
Destarte, enfatizamos que o trabalho coletivo de refaco imprescindvel, sempre
em funo do(s) gnero(s) selecionado(s) para a produo textual.
Assim, gradualmente, via trabalho reflexivo (epilingustico), os sujeitos-aprendizes
podero avaliar a adequao do uso de uma forma ou de outra, relativamente s condies de produo.
De acordo com os PCN (BRASIL, 1998), as questes morfossintticas podem,
30
tambm, serem trabalhadas. E se necessrio, juntamente explorao de certas inadequaes, abordagem de alguns aspectos relativos conceituao, categorizao e
relao entre os elementos da frase ou do texto, levando-se em conta a realidade da
sala de aula.
O documento, inclusive, chama a ateno para os cuidados que devem ser levados
a efeito pelo mediador no estabelecimento de vnculos de confiana e acolhimento
com o grupo, a fim de que no se provoque constrangimento e estigma. Faz ainda
referncia seleo de conjunto de trechos de trabalhos na explorao de aspectos
morfossintticos. E ento, no aumento gradativo das tarefas, seja na correo de aspectos morfossintticos ou quando o objetivo da refaco for a respeito de outras
inadequaes: pontuao; coerncia (progresso, retomada, relao entre as partes
do texto, no contradio), sempre se observando a relao com o gnero em questo.
Nesse contexto, o fazer lingustico do professor e do aluno no so dados como
algo j pronto, vindo de fora, mas vo se constituindo mutuamente [...] definindo-se
em funo de (um) dizer comprometido ( JESUS, 1997, p. 116).
Concepes de
linguagem, teorias
lngua portuguesa
ENCAMINHAMENTOS METODOLGICOS
A fim de exemplificarmos a relao existente entre metodologia e teoria, apresentamos a seguir algumas sugestes de abordagem referentes ao processo de explorao
de um texto de determinado gnero, em sala de aula. Tais sugestes de leitura e de
anlise lingustica so relativas ao contedo temtico e s condies de produo,
juntamente ao arranjo textual e s marcas lingusticas de um exemplar do gnero narrativa com mito, no caso especfico, o do Saci Perer. A proposta pedaggica faz parte
do trabalho de Perfeito e Porto (2007), tendo sido adaptada por ns especialmente
para este captulo.
Saci Perer
Era uma vez uma velha que tinha por hbito, antes de deitar, preparar trs cachimbos. Um ela pitava enquanto terminava os afazeres finais de arrumao da
cozinha. Outro logo a seguir. E deixava o terceiro, costumeiramente em cima
da taipa do fogo, para fumar depois de lavar os ps.
Acontece que, antes de fazer os preparativos finais para deitar-se, ia para outros compartimentos da casa.
Comeou a observar que todas as vezes que ia pitar o ltimo cachimbo ele
estava pela metade. Um dia resolveu ficar a espreita. L pelas tantas, o Saci
senta-se na beirada do fogo e passa a cachimbar gostosamente o pito de barro.
- Ele me paga! monologou a velha...
Noutro dia, encheu de plvora o cachimbo com uma brasa e dali a pouco foi
aquele estouro. O Saci ficou aturdido e quando eu cheguei para peg-lo,
contou a velha, errou a porta, mas a janela estava destramelada e ele fugiu
Nunca mais apareceu para fumar o meu cachimbo (OLIVEIRA, Joo Rodrigues de. Folclore nacional: folclore, tradio, superstio. Curitiba: [s.n.],
1977, p. 166).
31
Concepes de
Linguagem
e Ensino
Os alunos tm certo conhecimento de mitos (Saci Perer, Mula-Sem-Cabea, Me

dgua, Lobisomem etc.). Este seria o ponto de partida para serem-lhes propiciadas, de
acordo com a realidade, as histrias dos mitos e, mais particularmente, com os mitos.
importante deixar evidenciado que o mito desempenha um papel na sociedade,
pertence originalmente s formas orais de comunicao (tanto que so poucos os registros escritos) e exige um conjunto de capacidades de comunicao da ordem do narrar.
Enquanto as lendas so estrias contadas por pessoas e transmitidas oralmente
atravs dos tempos, misturando fatos reais e histricos com acontecimentos que so
frutos da fantasia, e procurando explicar acontecimentos misteriosos ou sobrenaturais,
os mitos so narrativas que possuem um forte componente simblico. Como os povos
da Antiguidade no conseguiam explicar os fenmenos da natureza atravs de explicaes cientficas, criavam mitos com o objetivo de dar sentido s coisas do mundo. Os
mitos tambm serviam como uma forma de passar conhecimentos e alertar as pessoas
sobre perigos ou defeitos e qualidades do ser humano. Deuses, heris e personagens
sobrenaturais se misturam com fatos da realidade para dar sentido vida e ao mundo.
O professor, como mediador entre o sujeito e o objeto de ensino, deve pensar em
atividades sequenciadas a serem propostas/abordadas, sempre referentes ao gnero
analisado. Para apontar caminhos aos docentes, elaboramos uma sugesto de sequncia de questionamentos que podem ser feitos aos alunos, oralmente ou por escrito,
no processo de produo ou co-produo de sentidos, a fim de indicar alternativas de
trabalho com leitura e anlise lingustica.
1) Sugesto de atividades de leitura e anlise lingustica
Contedo temtico
- O texto fala sobre o Saci, que um mito. Voc tem algum conhecimento
sobre o Saci?
- J ouviu falar sobre o aparecimento de algum?
- Como voc o imagina?
- Pesquise sobre o Saci e sua origem.
- De acordo com o texto, como podemos definir o comportamento do Saci?
- Que outros mitos voc conhece?
- A partir do ttulo do livro no qual se encontra a histria, indique qual o tema
tratado.
- Qual a diferena entre mito, superstio e tradio? Procure com mais um
colega no dicionrio/enciclopdia estabelecer a diferena, por escrito, para
posterior discusso em sala de aula.
32
Contexto de produo e relao autor/leitor/texto

- Onde foi veiculado o texto?
- Quem provavelmente l esse tipo de livro?
- Podemos encontrar o tipo de livro mencionado com frequncia nas bibliotecas, livrarias? Existem verses atuais?
- O que podemos considerar como folclore?
- Quem so, provavelmente, as duas pessoas mencionadas, ao final do texto?
- Onde mais podemos encontrar textos como esse?
- Quem cria essas histrias?
- H quanto tempo voc acha que essas histrias so contadas?
Concepes de
linguagem, teorias
lngua portuguesa
Construo composicional / Arranjo textual

- O texto Saci Perer uma narrativa com um mito. Voc reconhece uma indicao precisa da poca em que os fatos acontecem? Por qu?
- Onde a histria acontece? Justifique sua resposta.
- No texto lido, o narrador participa da histria ou somente conta a histria?
- Em quais pargrafos so apresentadas as personagens? Existe algum motivo
para essa sequncia?
- Qual o sinal usado para marcar as falas das personagens nesse texto?
- Um acontecimento desencadeia o conflito/ a complicao da historia. Qual ele?
- Como o conflito foi resolvido?
- Identifique o pargrafo que apresenta um comentrio da personagem.
- Voc apreciou o final, o desfecho da histria? Justifique sua resposta.
Marcas lingusticas e enunciativas - caractersticas do gnero mobilizadas
pelo enunciador e outras mais especficas do autor.
- O que o uso de reticncias indica no texto?
- O ato de lavar os ps, mencionado no texto, se apresenta para voc como:
( ) o hbito prprio da personagem, que gostava de lavar os ps, antes de
deitar.
( ) um costume de pessoas de uma poca ou regio que no possua facilidades para tomar banho, por isso lavavam apenas os ps.
( ) era uma superstio da personagem.
- O autor utiliza expresses que indicam tempo, alm dos verbos. Indique
quais so essas expresses:
33
Concepes de
Linguagem
e Ensino
antes de, um, enquanto, outro, logo a seguir, terceiro, acontece que, depois
de, um dia, l pelas tantas, noutro dia, dali a pouco, nunca mais
- Ele me paga! monologou a velha.... O que voc entende por monologar?

- A palavra pagar tem o mesmo sentido na expresso ele me paga, presente
no texto, e na situao em que um amigo diz ao outro: ele me paga o dinheiro que lhe empresto? Por qu?
- No texto, usado o discurso direto, em que as falas so utilizadas para aproximar o leitor da personagem e vice-versa. Indique as passagens que contm
dilogos.
- Indique os verbos empregados pelo narrador para apresentar a fala de alguma personagem. Identifique quem a personagem que fala.
- Da relao abaixo, assinale os verbos que indicam a introduo da fala da
personagem
Dizer, fazer, falar, andar, responder, correr, perguntar, afirmar, gritar, contar,
anunciar, chorar
- Na frase final nunca mais apareceu para fumar o meu cachimbo, quem
pronuncia essas palavras, o narrador ou uma das personagens? Justifique
sua resposta com elementos do texto.
- No primeiro e no segundo pargrafos, os verbos (pitava, terminava, deixava, ia)
indicam:
( ) aes frequentes.
( ) uma condio ou uma coisa incerta.
( ) uma ordem.
- Na passagem: l pelas tantas, o Saci senta-se na beirada do fogo e passa a
cachimbar gostosamente o pito de barro, em que tempo verbal esto conjugados os verbos?
- Esse tempo verbal usado para assinalar:
( ) uma ordem.
( ) uma certeza, um fato dado como certo.
( ) uma dvida.
- O Saci estava fumando, ao sentar-se na beirada do fogo? Justifique com elementos do texto.
34
- No 1 pargrafo, o autor evita a repetio da palavra cachimbo, empregando outros elementos para substitu-la. Identifique quais so as palavras
utilizadas.
- As palavras destramelada, taipa, afazeres, pito, compartimentos, ficar a espreita so usadas com frequncia no dia-a-dia? Pesquise o significado dessas
palavras no dicionrio e justifique seu uso no texto Noutro dia, encheu de
plvora o cachimbo com uma brasa e dali a pouco foi aquele estouro. O
que significa aquele em relao palavra estouro?
Concepes de
linguagem, teorias
lngua portuguesa
CONCLUSO
Embora de forma no exaustiva, procuramos aprofundar neste estudo, conforme
demarcamos no ttulo do trabalho, aspectos relativos s concepes de linguagem,
focalizando as teorias subjacentes e a relao com o ensino-aprendizagem de Lngua
Portuguesa. Sob tal perspectiva, ensejamos que o conhecimento veiculado venha a
permitir ao professor uma maior reflexo sobre o que ensinar; para que ensinar;
como ensinar; em razo de para quem ensinar. E, assim, com alguma fundamentao
terica, possa vir a ter elementos para avaliar seu fazer pedaggico e apresentar uma
postura crtica referente ao manual didtico utilizado (apostila, livro). Em decorrncia,
possibilitando-lhe, se preciso, a mudana no trabalho efetuado em sala de aula. Isso
posto, buscamos visualizar o docente como sujeito em seu papel produtivo, no espao
dialgico escolar, atravs do trabalho mediador entre os alunos e o objeto de ensinoaprendizagem: no caso, a Lngua Portuguesa.
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38
Proposta de Atividades
Concepes de
linguagem, teorias
lngua portuguesa
Aborde atividades de leitura e de anlise lingustica, de acordo com a proposta da autora,

mas adaptadas a sua realidade, da narrativa com o mito Lobisomem. Mas, antes, saiba um
pouco sobre o mito.
Este mito aparece em vrias regies do mundo. Diz o mito que um homem
foi atacado por um lobo numa noite de lua cheia e no morreu, porm desenvolveu a capacidade de transformar-se em lobo nas noites de lua cheia. Nestas
noites, o lobisomem ataca todos aqueles que encontra pela frente. Somente um
tiro de bala de prata em seu corao seria capaz de mat-lo.
Para ampliar seus conhecimentos sobre os mitos brasileiros e sobre o Lobisomem, podem
ser buscadas informaes nos stios da Internet referenciados.
Narrativa com o mito Lobisomem:

O lobisomem
Em um pequeno lugar chamado Porto de Pedra, prximo a Antonio Olinto,
moravam famlias ucranianas, uma delas era da minha bisav. Ela conta uma histria de lobisomem. Perto de sua casa moravam duas senhoras e todas as noites
de lua cheia um cachorro aterrorizava as velhinhas, com uivos e arranhes na
porta.
Certa noite, uma delas teve coragem e levantou. O lobisomem estava na porta. Ela pegou um faco e saiu correndo atrs do animal, decepando-lhe a orelha
direita. No outro dia, seu afilhado veio at sua casa para emprestar acar, a
velhinha olhou para sua orelha e reparou que estava cortada. Perguntou-lhe o
que havia acontecido, ele foi embora sem dizer uma s palavra.
SCHWARTZ, Maria Knapik. Causos, fatos e lendas Antonio Olinto. Colgio
Estadual Duque de Caxias, 2002 (Relatada por Rosa Thur, escrito por Andreia
Wosniak).
39
Concepes de
Linguagem
e Ensino
40
Anotaes
Tecendo novas relaes

com a gramtica no
ensino fundamental
As marcas da oralidade presentes nos textos dos alunos do primeiro ciclo do Ensino Fundamental so um grande desafio para os professores. No apenas os problemas
ortogrficos causados pela complicada relao entre sons e letras, mas tambm problemas sintticos e problemas de organizao da estrutura e da informao no texto
causam desnimo at nos professores mais empenhados, pois comum encontrar nos
textos escritos dos alunos da 3a e da 4a sries caractersticas da lngua falada.
Neste captulo, pretendemos discutir como as atividades de retextualizao podem
contribuir para que os alunos assimilem as diferentes caractersticas das modalidades
de lngua oral e escrita.
Partimos do princpio de que no se pode estudar o texto sem se estudar os elementos gramaticais que o compem (HALLIDAY, 1985).
Nessa perspectiva, preciso definir o que se entende por gramtica, haja vista as
mltiplas noes que o termo pode suscitar. Sob a perspectiva normativa, ser a de
um conjunto de regras que o aluno deve aprender para falar e escrever corretamente
a lngua. Sob o enfoque descritivo, priorizar a apresentao de um conjunto de fatos
de uma lngua. O paradigma estruturalista, por sua vez, priorizar no s a descrio
de formas e estruturas, tendo em vista o reconhecimento de que a lngua um sistema de valores cujos elementos esto em oposio, mas tambm a considerao de
que essa estrutura vlida em si mesma, independentemente de sua origem, de sua
histria e mesmo de seus sujeitos falantes. Outra corrente de pensamento, no menos
importante nos estudos lingusticos, o gerativismo, cuja preocupao central est
no acionamento de estruturas subjacentes que o falante faz, intuitivamente, no ato de
fala para se comunicar e entender a prpria lngua.
A interpretao equivocada dessas quatro correntes ou escolas lingusticas tem levado alguns professores e mesmo estudiosos a rotularem a gramtica tradicional como
simplesmente normativa, disciplina circunscrita em um quadro estril e cansativo
de nomenclaturas e metadefinies. A consequncia dessa prtica a de que se deve
41
Concepes de
Linguagem
e Ensino
adotar e defender a linguagem como exerccio criativo, com privilgio centrado no

aspecto recreativo, ldico e artstico, em uma perspectiva s de observao dos fatos.
Primeiramente, devemos estabelecer que a gramtica tradicional no pode ser confundida, necessariamente, com gramtica normativa porque:
1) os exemplos das gramticas tradicionais se centram em textos tidos como de
boa linguagem, evidenciando-se a exceo como padro;
2) como consequncia, se o padro constitui uma exceo, no podemos chamlo de norma para a interpretao lingustica.
Em relao norma, devemos observar que:
1) a perspectiva pode estar sobre a frequncia de uso, ou seja, sobre a considerao de que uma determinada maneira de falar a mais comum em certa
comunidade lingustica, levando-se em conta o estrato social, certo perodo de
tempo, determinada regio, abstraindo-se a frequncia a partir da mdia dos
falares;
2) a perspectiva pode estar sobre o uso regrado, ou seja, sobre a considerao do
uso lingustico de alguns, nunca de todos. Aqui, embora se reconhea o estrato
social, certo perodo de tempo, a regio, julgar-se- a maneira de falar, segundo
a zona de variao: maior prestgio de uma sobre a(s) outra(s) e ser essa a
reconhecida como padro, estabelecendo-se a avaliao do desejvel para a
comunidade lingustica.
Essa segunda concepo de norma ser sempre sustentada arbitrariamente e intrinsecamente por uma autoridade, a qual, por sua vez, est condicionada a valores
sociais, polticos e econmicos. O uso padro de maior prestgio, portanto, no se
constitui, por si s, na boa linguagem. Ao elegermos um padro, fundamentado em
motivaes extralingusticas, podemos estar criando estigmas e excluses sociais.
Obviamente essas questes conduzem a uma intrincada rede de questionamentos
e posicionamentos enfrentados pelo professor, pois
foi escola como espao institucional privilegiado de parametrizao social,
que, tradicionalmente, se confiou o papel de guardi da norma regrada e valorizada, daquele bom uso que tem o poder de qualificar o usurio para a obteno
de passaportes sociais, e, portanto, para o trnsito ascendente nos diversos
estratos (Neves, 2003, p. 49).
Quando se insiste na perspectiva de Halliday (1989) de que no se pode estudar o

texto sem se estudar os elementos gramaticais que o compem, defende-se o princpio de que a boa constituio dos textos passa pela gramtica, no s sob os aspectos
42
estrutural e formal, mas porque a gramtica (e no sua nomenclatura) organiza o domnio que o falante tem dos processos de mapeamento conceptual e de amarramento
textual. Por conseguinte, produo textual e gramtica no so atividades antagnicas
e incompatveis. Trata-se, portanto, de uma integrao: dominar o modo de estruturao, combinando unidades sintticas em peas comunicativas eficientes, adequando os
enunciados a situaes especficas, de acordo com os objetivos da comunicao s condies de interlocuo. No basta identificar a competncia lingustica, reguladora da
boa formao de frases, mas a competncia que envolve o uso real dos enunciados, nas
diferentes situaes, verificando, em cada caso, as estruturas de organizao lingustica.

com a gramtica no
ensino fundamental
MODALIDADES DE LNGUA ORAL E ESCRITA

Desde que se comeou a estudar a linguagem, trs posturas distintas j foram adotadas a respeito da relao entre lngua oral e lngua escrita (Chafe, 1994). Primeiramente, na tradio gramatical iniciada pelos gregos e pelos romanos, a escrita gozava
de maior prestgio do que a fala. Com o nascimento da Lingustica, a nfase dada
ao estudo de lnguas que ainda no tinham uma tradio escrita elevou a fala a uma
posio de prestgio. Essa modalidade foi considerada o verdadeiro objeto de estudo
dos linguistas e a escrita era concebida apenas como uma representao da fala. Nas
ltimas dcadas, passou a ser difundida uma concepo mais equilibrada da relao
entre fala e escrita. Conforme essa concepo, as duas modalidades so realizaes
diferentes da linguagem, com funes diferentes.
Um equvoco cometido por muitas pesquisas que tratam da relao entre a fala e
a escrita conceber as duas modalidades como antagnicas. A viso de Ochs (1979)
sobre o planejamento do discurso mostra que a fala e a escrita podem, na verdade,
representar um contnuo. A autora trata de quatro nveis de planejamento: discurso
falado no planejado; discurso falado planejado; discurso escrito no planejado; e
discurso escrito planejado. Assim, um bilhete escrito s pressas pode ter muito mais
semelhana com uma narrao informal de uma histria a um amigo do que com um
editorial de jornal, por exemplo. Esse mesmo editorial, por sua vez, tambm pode
apresentar muito mais semelhanas com um discurso elaborado feito a uma plateia do
que com o tal bilhete escrito s pressas. Marcuschi (2000, p. 28) tambm critica essa
viso dicotmica da relao entre fala e escrita que, segundo ele, postula para a fala
uma menor complexidade e uma maior complexidade para a escrita.
Outro equvoco cometido por muitos pesquisadores a respeito da relao fala/escrita , segundo Tannen (1982), analisar textos de tipos diferentes e atribuir as diferenas encontradas modalidade de lngua. Escolhe-se um texto oral de um determinado
tipo e um texto escrito de um tipo diferente. Para Tannen, muitas das diferenas que
43
Concepes de
Linguagem
e Ensino
surgem, nesse caso, so originadas pelas diferenas nos tipos de texto.

Como aponta Neves (1996), a modalidade oral e a modalidade escrita utilizam um
mesmo sistema, mas diferem no que diz respeito aos mtodos de produo, transmisso, recepo e de estruturas de organizao. Essas diferenas, que produzem diferenas lingusticas na fala e na escrita, sero examinadas nos itens a seguir.
Mtodos de produo, transmisso e recepo
No se considera, neste trabalho, que a fala e a escrita esto opostas dicotomicamente. No entanto, no podemos negligenciar o fato de que falar e escrever so atos
diferentes, podendo, em consequncia disso, surgir diferenas lingusticas nos textos
produzidos em cada uma dessas modalidades (Chafe, 1994). Por depender dos sons,
a fala dificulta o controle contnuo do falante sobre os enunciados j produzidos. J a
escrita, valendo-se do recurso da viso, tem a possibilidade do registro grfico, o que
facilita esse controle. Alm disso, a escrita realizada globalmente, permitindo que
marcas do processo de elaborao do texto sejam editadas, ao passo que a realizao
sequencial da fala deixa no texto as marcas do processo de produo (Chafe, 1985).
Por outro lado, por ser geralmente produzida em circunstncias diferentes da situao da recepo, a escrita no tem a possibilidade da alternncia de turnos, que
caracterstica da conversao. Alm disso, a lngua oral tem maior ancoragem no
contexto situacional em que produzida, ao passo que a escrita mais independente1.
Halliday (1989) tambm destaca uma importante diferena entre a fala e a escrita
no que diz respeito aos mtodos de produo, transmisso e recepo. Para ele, a escrita no consegue traduzir por meio de suas marcas (no caso, os sinais de pontuao)
a riqueza do potencial expressivo da fala, deixando de lado contribuies prosdicas e
paralingusticas. A fala tambm apresenta marcas para indicar os limites de uma frase
ou de um pargrafo, o incio ou o fim de uma citao, como a entonao, o contorno
e a pausa, discutido a seguir com base em Chafe (1980; 1985).
Estruturas de organizao
Para Chafe (1980, 1985), a fala espontnea produzida em uma srie de breves
jorros, chamados unidades de ideia ou unidades de entoao (a partir de 1987),
que expressam a informao que est sendo focalizada pela conscincia. Esse fluxo
1 Atualmente, como lembra Hilgert (2000), os novos recursos tecnolgicos tm possibilitado o

surgimento de textos mistos, com caractersticas de ambas as modalidades. Trata-se dos batepapos pela Internet que, mesmo sendo produzidos on-line e por escrito, permitem a alternncia
de turnos e uma maior ancoragem no contexto situacional do que outros tipos de texto escritos.
44
descontnuo consequncia, segundo ele, das limitaes da conscincia. A definio

apresentada por Chafe de unidade de entoao baseia-se na conjuno desses critrios:

com a gramtica no
ensino fundamental
conjunto de palavras combinadas sob um nico e coerente contorno entonacional caracterizado por um ou mais picos entonacionais e uma cadncia tpica
de final de orao ou de final de sentena, geralmente precedidas por uma
pausa (Chafe, 1988, p. 1).
Como o conceito de unidade de entoao se baseia em caractersticas da lngua

oral, como entoao, contorno e pausa, poderamos imaginar que na lngua escrita
no haveria uma estrutura semelhante. No entanto, Chafe (1985) afirma que a maior
parte dos textos escritos apresenta segmentos semelhantes s unidades de entoao.
Intuitivamente, quem escreve procura organizar seus enunciados de acordo com os limites das unidades de entoao. Em outras palavras, o escritor tenta implantar em seu
texto os padres entonacionais que fixam os limites das unidades de entoao. Chafe
(1985) aponta as razes para essa semelhana. Historicamente, a fala tem primazia
sobre a escrita, no que diz respeito ao uso. Por muito tempo, a escrita foi privilgio de
poucos, e mesmo nos dias atuais, em que grande parte da populao alfabetizada, as
pessoas passam mais tempo falando do que escrevendo. Assim, natural que as unidades da fala sejam transpostas para a escrita de forma intuitiva. Isso acaba permitindo
que a leitura seja feita com facilidade, uma vez que as informaes so apresentadas de
forma semelhante maneira como so apresentadas na fala.
Chafe (1985) tambm se refere s unidades de entoao como unidades de ideia,
uma vez que elas expressam a quantidade de informao que uma pessoa pode focalizar de uma nica vez. Chafe verificou em suas pesquisas (1985; 1992; 1994) que as
unidades de ideia tendem a ser mais longas e mais complexas na escrita do que na
fala, pois quem escreve tem mais tempo e mais recursos do que quem fala para empacotar mais informao em uma unidade de ideia. Da mesma forma, quem l tem
mais tempo e mais recursos do que quem escuta para escanear mais informao na
unidade de ideia.
Tomemos como exemplo o par de narrativas a seguir, produzidas por um informante de 10 anos de idade aps a exibio de um filme mudo. O vdeo apresentado foi O
pavo misterioso, que se baseia em uma histria do folclore nordestino de mesmo
nome e que tem como personagens bonecos que representam seres humanos. Com
durao de 9 minutos e 20 segundos, o enredo do filme se inicia com a chegada do
protagonista cidade onde acontecero os fatos. Aps conhecer o local e instalar-se
em um hotel, o rapaz vai a uma festa popular e conhece uma moa por quem se apaixona. Entretanto, o pai da moa probe o amor dos dois. O rapaz vai, ento, a uma
oficina e constri uma aeronave em forma de pavo que utiliza para fugir da cidade
45
Concepes de
Linguagem
e Ensino
com sua amada.

Logo aps assistir ao filme, o informante contou a histria oralmente, que foi gravada em fita K-7. Em seguida, solicitou-se que a histria fosse contada por escrito. Durante a redao, no foi permitido ao informante ouvir a fita que havia gravado, para
que no houvesse influncia do oral sobre o escrito.
Transcrio da narrativa oral
A histria comea assim,
... h:: de um:: de um:: homem,
... que chega numa cidade,
... e da... ele pega,
..... ele pega e vai num lug/num hotel,
... o nome do hotel Viva... Viva... Viva Vida,
... a chega na cidade,
... o nome da cidade ... Pa/No/Novo Jardim Panorama,
... chega l... da... de/na caravela,
... a depois ele pega... chega,
... chegando perto do hotel,
... h:: v um velrio de uma::/de um homem,
... da ele se apaixona pela... pela... mulher... pela mulher do... do homem que
morreu,
... a ele conhe/ele chega perto da menina,
... tinha uma festa l n,
... a chega perto da menina,
... o pai da menina chega... junto com os segurana dele,
... da ele no queria deixar ah:: h:: ele h:: ficar perto da menina,
... a at que um dia... ele:: o pai dela entrou,
ele foi pro:: foi pro hotel,
... o homem foi pro hotel,
e colocou/o homem l colocou a filha dele de castigo... dentro de um quarto,
... da ela fechou a porta,
... e comeou a chorar,
... a depois... h::... a depois ela comeou a chorar,
... da os... seguranas ficaram no porto,
... fecharam o porto,
... ficaram l dentro,
... e o homem entrou pra dentro,
46
... e ela dentro do quarto,

... a ele chegou,
... e se esc/h:: ele se escondeu,
... entrou dentro do quarto da menina,
... e comeou a se beijar,
... da ficaram,
... da o:: pai da menina chega/chegou,
... abriu a porta l,
... da ele pegou... o rapaz passou uma rasteira... no pai da menina,
... a a menina::..... da a menina/da o pai da menina caiu sentado,
... e:: saiu pra fora,
... e a menina saiu pra fora,
... e foi embora.
... da chegou/a no outro dia ele foi l na casa de um velhinho,
... o velhinho... construiu um pavo,
... a o pavo avoava,
... um pavo tipo um avio,
... a o pavo avoava,
... a ele... passa na casa dele pra apanhar as coisas pra ir embora,
... a depois voltou na casa do velhinho,
... o velhinho j tinha... terminado de construir... o avio,
... a ele colocou uma escada,
... e fugiu.
... a chegou no telhado da casa dela,
... deixou o pavo em cima do telhado,
... pulou a corda,
... da ele desceu,
... pegou beijou a menina,
... e subiu de novo,
... da eles... pegaram e saram avoando,
... a deram tchau pruma menina que deu tchau pra eles,
... e da o pai dela saiu correndo atrs deles,
... s que da no conseguiu... alcanar,
... da ele pegou e foi embora.

com a gramtica no
ensino fundamental
Na narrativa transcrita, cada uma das linhas numeradas de 1 a 63 uma unidade

de ideia. Como podemos observar, a grande maioria delas tem a estrutura de uma
47
Concepes de
Linguagem
e Ensino
orao, ou seja, sujeito e predicado. Alm disso, todas elas so iniciadas por pausa2.
Podemos encontrar facilmente no texto marcas tpicas da oralidade:
- hesitao - unidade 2: h::;
- repetio unidades 9 e 10:... chega l... da... de/na caravela,... a depois ele
pega... chega,
- truncamento unidade 5: vai num lug/num hotel;
- predominncia de oraes coordenadas: no texto transcrito, 79% das oraes
so coordenadas. Na coordenao, a relao se estabelece entre oraes no
mesmo nvel de estrutura, sem que uma dependa da outra, como nas unidades
41 e 42: 41... e a menina saiu pra fora 42... e foi embora.
- encadeamento de oraes por meio dos conectivos e, da, a, s que;
Em um texto como esse, natural que todas essas caractersticas sejam observadas, uma vez que o planejamento quase concomitante com a produo. Algumas
das caractersticas supracitadas so, inclusive, utilizadas como estratgias para se ganhar tempo para o planejamento da unidade de ideia seguinte, como as hesitaes,
os prolongamentos e as repeties (CHAFE, 1994). Os truncamentos, por sua vez, so
marcas do planejamento simultneo que no podem ser apagadas, porque como assinalamos, a fala no editvel (CHAFE, 1985). A predominncia da coordenao pode
ser explicada pela facilidade estratgica com que essas relaes se estabelecem, ao
contrrio das combinaes de oraes em que uma orao exerce funo sinttica na
outra, criando perodos mais complexos. Assim, o produtor do texto ganha tempo no
planejamento e tem mais garantias de que ser compreendido, pois seu interlocutor
no dispe da possibilidade de voltar a um trecho mal compreendido, como na escrita.
Verso escrita da narrativa
Num dia um homem chegou na cidade chamada Novo Panorama e ele chegou e
viu uma mulher chorando e foi andando e viu um velhorio e um jornaleiro e ele pediu
um jornal e viu o homem que tinha morido e depois estava tindo uma festa na cidade
e ele viu uma mulher muito bonita e quando ele foi chegando perto dela o pai dela
chegou com os ceguransa e mandou ela entra para dentro e ela foi chorando para dentro baps os ceguransa fechou o porto e ficou l na porta e o rapas entrou escondido
l e comesaram a se beijar.
E o pai dela viu eles se beijando. E ai o rapaz pasou uma rasteira no pai dela e saiu
corendo e os seguransa saiu a traz. E o rapaz foi na casa de um senhor que fazia avio
e o rapaz mandou fabricar uma ave que avoava para ele fuzir. E o rapaz foi na casa da
mosa com a ave e colocou a corda dentro do carto dela e eles fuziram na ave e foram
em bora.
2 Na transcrio, as pausas so indicadas por pontos. Quanto maior a pausa, maior a quantidade de pontos. O uso de dois pontos, por sua vez, (:) indica prolongamento do som.
48
Na verso escrita da narrativa, podemos observar que grande parte dos traos caractersticos da fala foi eliminada. No entanto, alm dos problemas de adequao
norma-padro, h tambm problemas na retomada dos referentes e no encadeamento
das oraes.
Tomemos como exemplo do problema de retomada de referentes o trecho a seguir,
retirado do incio do texto: Num dia um homem chegou na cidade chamada Novo
Panorama e ele chegou e viu uma mulher chorando e foi andando e viu um velhorio
e um jornaleiro e ele pediu um jornal. A manuteno do mesmo sujeito nas duas
primeiras oraes dispensa o uso do pronome ele na segunda orao. Nas oraes
subsequentes, o sujeito o homem no aparece, ou seja, retomado por uma elipse,
at que na orao ele pediu um jornal, o pronome ele aparece novamente, sem
necessidade.
No caso do encadeamento das oraes, a frequncia de 73% de oraes coordenadas quase to alta quanto na verso oral. Alm disso, verificamos que o conectivo e
utilizado como na fala: uma srie de oraes, sem pontuao, ligadas apenas pelo e,
estabelecendo relao de sequncia entre os enunciados.

com a gramtica no
ensino fundamental
O ENSINO DE GRAMTICA NO PRIMEIRO CICLO DO ENSINO

FUNDAMENTAL
Como j pontuamos, a gramtica, sobretudo na primeira fase do Ensino Fundamental, no deve ser uma reproduo de esquemas classificatrios, mas um trabalho
cooperativo entre professor e aluno no qual se detectam usos da lngua e se renunciam aos julgamentos de valor sobre os fenmenos lingusticos dialetais detectados. O
processo de ensino da gramtica pode comear pela:
a) identificao nos processos constitutivos da narrao do texto oral, ou seja,
pelas unidades da fala que aparecem no texto. Por exemplo, pode-se solicitar
aos alunos a enumerao dessas unidades (Quantas so elas?).
A lngua falada dispe de pargrafos; a escrita de unidades discursivas. Identificar,
pois, juntamente com os alunos, quais os elementos que aparecem topicalizados (aqueles em que se coloca em destaque um determinado constituinte
oracional por ser ele o ncleo da comunicao cf. a histria comea assim...
Linha 1) (/ tinha uma festa l n... Linha 15) e na verso escrita da narrativa, (cf.
num dia um homem chegou.../ e quando ele foi chegando perto dela...).
b) Identificar as sentenas por temas assunto(s), verificando as marcas formais (conectivos) na verso oral e na verso escrita. Como o informante/narrador passa
de um tema para outro na lngua oral e na sua verso de lngua escrita?
c) Elencar todos os conectivos textuais, por exemplo, da, a, e.... texto oral; e
a... texto escrito.
49
Concepes de
Linguagem
e Ensino
d) Retirar todos os conectivos e e da da verso escrita da narrativa e solicitar

ao aluno que leia oralmente. O aluno deve observar como fica confusa a leitura
do texto. Nesse ponto, o professor poder explorar a pontuao, a ortografia,
a referncia e o encadeamento das oraes, por meio das seguintes atividades:
Pontuao
1) Propor a leitura do texto, desafiando os alunos a retirarem todos os e que
encontrarem.
2) Propor a leitura do texto, desafiando os alunos a colocarem um sinal (que a
classe convencionar, por exemplo, estrela, barra, trao, etc.) nos lugares do
texto em que percebem mudana de tema ou assunto (Esse item deve ser posterior ao b, acima) e outro sinal em que no percebem a mudana. Sugerir cores
diferentes para esse exerccio de percepo.
Esse exerccio tem como objetivo a observao de que os alunos passam por diversos momentos no percurso da utilizao consciente da pontuao. Em um primeiro
momento, no utilizam qualquer pontuao, depois a pontuao aparece mais ligada
ao espao e no ao sentido, somente depois, gradativamente, passam por mais duas
etapas ligadas investigao: observam onde colocar a pontuao, mas eles no sabem
decidir qual delas colocar (ponto final ou vrgula); integram, finalmente, o onde com
o qual e usam os sinais adequadamente. A compreenso dessa relao envolve muitas dificuldades. A inconstncia, durante um longo tempo, deve-se exatamente porque
a separao entre as ideias e as relaes, estabelecidas pela pontuao, so efetivadas
pelas marcas de oralidade. Onde deveria haver um ponto, h um e, da, ento, a.
Cabe a observao de que, a essa altura do trabalho, no ser preciso nomear os
diferentes sinais de pontuao, por exemplo, vrgula, ponto final, dois pontos etc.
Pode-se convencionar com os alunos que a manuteno do assunto ser feita por meio
de um trao e a mudana, dois. Ser preciso, no entanto, marcar as convenes, colocando-as entre colchetes.
3) Propor a leitura em voz alta do texto sem as convenes e, em seguida, do mesmo recorte com as convenes, discutindo os efeitos e diferenas.
4) Convencionar as marcaes de pontuao a vrgula e o ponto final.
A substituio de alguns elementos de conexo por sinais adequados mostrar
possibilidades estruturais e efeitos de sentido que podero, em etapa posterior, ser
avaliados. Esse exerccio no se esgota na verso escrita da narrativa. Pode-se a ele
recorrer depois da chamada verso definitiva e em outras situaes. O trabalho deve
obedecer a etapas progressivas de dificuldade e no se limita s aulas de produo.
desejvel que essa prtica se estenda s atividades de leitura
50
Depois que os alunos puderem se relacionar mais espontaneamente com a pontuao e buscar razes internas para justific-la, o professor pode ajud-los a descobrir
como pensar para decidir quando colocar uma pontuao e o que isso significa para o
texto. Insiste-se aqui que a pontuao um elemento da lngua escrita que responsvel por separar informaes de um texto e no como pausa para respirar, como
frequentemente se trabalha. A relao entre vrgula, por exemplo, com a respirao
no deve ser feita em momento algum.

com a gramtica no
ensino fundamental
Ortografia
Em relao ortografia, o professor deve, em primeiro lugar, tentar criar condies para que o aluno formule as regras com suas prprias palavras, observando os
fatos. S depois que ir dando pistas at que o aluno apenas complete a regra. As
sugestes que seguem so apenas algumas possibilidades de aplicao das regras aos
fatos ocorridos na verso escrita da narrativa. Evidentemente o professor poder criar
inmeros outros procedimentos para a aplicao de cada item (erro de grafia) que
foi apresentado. O importante que no d ao aluno a regra pronta e a sinalizao da
correo sem qualquer comentrio. necessrio que se criem condies para que ele
raciocine e formule as regras pela descoberta. Isso no quer dizer que o professor no
deva criar as condies necessrias, tais como fornecer pistas, construir modelos, criar,
enfim, situaes favorveis a essas descobertas.
Na verso escrita da narrativa, encontram-se alguns desvios de registro (cf. *ceguransa,* pasou, *mosa,* carto) que no devem ser corrigidos com uma simples
indicao, tampouco agrupados em um mesmo caso. Esses desvios no so gratuitos,
isto , so fundamentados em princpios e condicionamentos lingusticos e psicolgicos. Obedecem a critrios bem determinados, como critrios lgicos, psicolgicos
e fisiolgicos, que, afinal, seguem os princpios da LEI DO MENOR ESFORO. Alm
disso, como j demonstrara Cmara Jnior (1972), estudando o sistema fonolgico do
portugus do Brasil, ao procedermos a uma inspeo mais detalhada, vamos verificar
que h um distanciamento evidente entre a pronncia e a grafia. A falta de correspondncia entre som e letra responsvel pelas dificuldades na aprendizagem da escrita.
O conhecimento por parte do professor das diversas possibilidades de realizao
da cada som da fala e a sua representao grfica e vice-versa extremamente til, tanto para a organizao de exerccios visando ao ensino, quanto para a avaliao dos erros cometidos na aquisio da escrita, alm das sries iniciais do Ensino Fundamental
(1 e 2). Lembremos que o informante um aluno de 10 anos de idade, o que parece
justificar que a etapa de aquisio da escrita ainda no foi totalmente concluda, em
termos de amadurecimento cognitivo. H de considerarmos que a evidncia do que
51
Concepes de
Linguagem
e Ensino
se concebe como falhas ou enganos do aluno so procedimentos perfeitamente

justificveis, por serem previsveis, tendo em vista a fase do aprendizado em que ele se
encontra, no sendo, necessariamente, a de sua idade cronolgica.
Temos observado que as atitudes bsicas que norteiam o ensino da ortografia evidenciam posturas metodolgicas equivocadas. Decorar regras para posteriormente
aplic-las; corrigir erros por meio da reescritura de formas; deixar que a ortografia
se integre naturalmente com o tempo e com o simples contato com a lngua escrita,
como se o ato de escrever fosse natural e espontneo como o ato de falar em nada
contribuir para a explicitao e sistematizao do emprego das normas vigentes do
sistema ortogrfico.
O princpio fundamental do trabalho organiza-se a partir dos fatos que condicionam o emprego dos grafemas (letras): o condicionamento morfolgico e o condicionamento fonolgico.
Ao escrever *ceguransa na primeira parte do texto, possvel que a criana tenha
partido da analogia com outra palavra, cego. O emprego do <s> e no de <>
fundamenta-se em contexto ou condicionamento morfolgico da terminao nominal
ana. Sugerimos o seguinte exerccio de sistematizao:
VAMOS FORMAR PARES
1) Voc capaz de descobrir o outro par para as palavras abaixo?
Dica : A 2 coluna mostra sempre um resultado de uma ao ou processo

1 COLUNA
2 COLUNA
VINGANA
LEMBRANA
SEGURAR
ESPERAR
ALIANA
CONFIAR
COBRANA
MUDAR
52
2) Quais as letras que voc precisou tirar e acrescentar para formar a 2 coluna?
3) Agora escreva pelo menos mais trs palavras com essas letras que voc acrescentou (S VALEM AS QUE SEGUIREM A MESMA REGRA DO EXERCCIO QUE
VOC FEZ).
4) Ditados populares so frases que esto na boca do povo e mostram sempre
um julgamento, opinio, um conceito sobre um assunto. Escolha as palavras
que esto no retngulo abaixo para completar.
Quem espera sempre _____________.
A_________________ a ltima que morre.
A___________________ faz to mal quanto um incndio.

com a gramtica no
ensino fundamental
Herana esperana - - matana alcana confiana- mudana balana aliana- vingana
5) Utilizando o mesmo quadro, complete os versos do poeta portugus Lus de

Cames.
Mudam-se os tempos,
Mudam-se as vontades
Muda-se o ser,
Muda-se a ____________
Todo mundo composto de __________
Tomando sempre as mesmas qualidades.
6) Que tal comparar as suas escolhas com as do poeta? Seu professor tem o texto
original.
7) Troque com seus colegas de turma as suas respostas. Vocs concordam com o
poeta? Por qu?
Desvios como * pasou e *corendo evidenciam que a criana ainda no assimilou as
regras mais complexas, como a necessidade de se empregar <ss> e <rr>, quando
intervoclicos.
Sugerimos a seguinte atividade:
OS ESQUECIDOS
A) Melina uma menina muito esquecida. Toda vez que escreve, esquece a mesma letra. Queria copiar uma receita e veja o que deu! Nesse trecho,
esqueceu de usar esta letra ______vezes. Veja se voc descobre e depois
reescreva corretamente o texto no caderno.
53
Concepes de
Linguagem
e Ensino
Maa para modelar

Pae dua xcara de farinha de trigo na peneira. Ponha al, meia xcara de
gua, uma colher de opa de leo. Coloque tudo numa bacia e amae muito
bem, durante ete minuto. e a maa ficar mole, voc vai preciar de mai farinha! Com a maa pronta, modele e faa o que quier: paarinho, avetruz, apo,
cine, moquito, moca...
Depoi de pronta, deixe ecar ao ol. e voc puer no forno, fica parecendo
geo. Quando efriar , voc pode pintar com guache e quier.
Como muito distrada, Melina se machucou. Agora esqueceu outra letra. Veja se
voc descobre!
B) Melina coa de bicicleta junto com seu cachoo , peto do paque. No viu a vore,
asgou a oupa, cotou o joelho e sentiu bastante do. Fez uma caeta, coeu e foi coloca
gelo no luga do cote paa no incha.
1) Que letra(s) Melina esqueceu dessa vez?
2) Retire do texto somente as palavras que voc reescreveu, com as letras que Melina esqueceu, formadas por:
a) vogal + consoante
b) consoante + vogal +consoante
c) consoante dobrada/dupla entre duas vogais
Esse exerccio tem por objetivo trabalhar o papel do revisor para que os alunos
reconheam e utilizem adequadamente o <ss> e <rr> intervoclicos, bem como o
<s> e o <r> nos finais de slaba. Para isso, ao escolhermos um trecho do cotidiano
do aluno, retiramos essas letras que devero ser recolocadas por eles. Podemos sugerir que eles tambm criem seus textos como um desafio que lanaro para os colegas
de turma. Ser interessante que faam a leitura sem as consoantes e, posteriormente,
com elas, para que percebam a importncia do uso. Dependendo do nvel da turma,
podemos chegar a sistematizar o conceito de vogal e consoante, respectivamente
como passagem livre do ar que sai pela boca e passagem de ar que encontra algum
obstculo dentes, lngua etc..
Como j enunciamos, essas atividades devem ser internalizadas a partir de exerccios
sistemticos que obedecem s previsibilidades do sistema da lngua, com nfase em sua
aplicao coerente. A fixao da grafia depende tambm do apelo que o professor faz
questo acstica e visual. Sublinhamos que a metalinguagem apropriada no o ponto
de partida, mas o de chegada, constituindo-se como maneira de se verificar em que medida o aluno assimilou o fenmeno. Como exemplificamos, o processo deve apresentarse como um jogo, em que cada regra assimilada motiva o aluno a buscar suas prprias
vitrias.
54
Referncia
A retomada dos referentes, na verso escrita, evidencia que a transformao da fala
para escrita manteve, desnecessariamente, o uso do pronome ele. Esse expediente
pode confirmar a prtica comum das colees didticas, quando apresentam exerccios de substituio de sujeitos por pronomes (cf. O filho esperava a me. Espera-se
que o aluno d a seguinte resposta: Ele esperava a me). Nesse caso, o importante
ser despertar o interesse dos alunos para uma atividade de produo de sentido que
indique a possibilidade de referncia por meio de elipse, comparando o texto do aluno a outro, como o que segue:

com a gramtica no
ensino fundamental
O velho homem saltou da poltrona com os olhos cheios de lgrimas. Primeiro

comeou a andar em crculos, amassando o jornal com as mos. Foi para o
quarto, vestiu o casaco de couro do tempo em que ainda era motoqueiro,
calou um tnis, jogou meias, cuecas e camisetas numa sacola de mo,
pegou o canivete suo e saiu de casa, ajeitando a boina na cabea (AZEVEDO,
1997, p. 1).
A questo principal aqui refletir com as crianas o modo como o autor construiu
seu texto, que narrativo tambm, sem a necessidade de colocar o pronome ele.
preciso no s mostrar o papel do pronome pessoal ele, mas tambm de sua elipse
na recuperao do referente institudo no texto (cf. O velho homem). A questo
faz-los entender que a elipse do sujeito, tanto quanto a presena de um pronome correspondente que a estivesse explcito, recupera um referente (assunto). O professor
deve lanar algumas questes bsicas para os alunos:
a) Qual o assunto do texto?
b) O assunto o mesmo?
c) Como que se sabe que o assunto o mesmo?
d) Por que o autor da histria pde usar essa estratgia?
O importante que o professor no arranque oraes do texto porque essencial que o aluno perceba o funcionamento da referncia, que s pode ser explicada
a, com o trecho completo. Insistimos que o professor no deve usar a metalinguagem
gramatical na conduo do exerccio. Pode, porm, faz-los notar que a desinncia
verbal fornece pistas para a descoberta do assunto. Termos como referncia,
desinncia, referente, elipse so para a compreenso dos objetivos que devem
nortear o professor.
55
Concepes de
Linguagem
e Ensino
Encadeamento das oraes

O uso de oraes paratticas (coordenadas) tanto na verso oral quanto na verso
escrita se manteve, sem que se pudesse constatar uma diferena qualitativa na passagem de uma para outra. Despertar o interesse do aluno para a possibilidade de estabelecer vrios tipos de nexos entre as partes das oraes e do prprio texto deve ser
o objetivo. Essa talvez seja a operao mais complexa, porque como afirma Marcuschi
(2000, p. 105),
comumente, as operaes de transformao da fala para a escrita primam por
uma reduo elevada de elementos lingsticos que vo alm das hesitaes e
dos marcadores, e por uma tendncia geral substituio de expresses quando o indivduo possui maior maturidade.
Trata-se, portanto, de uma intrincada rede de operaes cognitivas que no podero nem tampouco devero ser resolvidas de um momento para outro. Feita a ressalva,
a ttulo de exemplificao, propomos as seguintes atividades:
Aumentando Informaes
Leia o trecho a seguir:
Clara o nome de minha prima.
Clara bonita.
Clara tem um gato.
O gato branco
Clara brinca com o gato
Clara feliz.
Vamos dar mais pistas para conhecer Clara. J sabemos que ela bonita.
- Como uma pessoa bonita? Como so os cabelos, os olhos, a boca, o nariz?
- Se Clara a prima, ela filha de quem?
- Como o gato branco de Clara? Gordo, magro, brincalho? Qual o nome dele?
- Por que Clara feliz? Porque bonita?, Porque brinca com o gato?
- Quando ela brinca com o gato?
Essas atividades podem ser feitas oralmente pelo professor.
Vamos tentar escrever o trecho com essas informaes:
(Sugesto do professor)
Clara filha de minha tia e muito bonita porque tem cabelos ruivos, olhos azuis e
56
muitas pintinhas no nariz arrebitado. Ela muito feliz e fica mais ainda quando chega
da escola e vai brincar com seu gato branco, o Flix que muito gordo e atrapalhado.
Clara e Flix se do muito bem.

com a gramtica no
ensino fundamental
Vamos dar mais detalhes para aumentar as informaes. Encaixe as informaes

que esto abaixo:
O rato roeu a roupa do Rei
Alexandre branco porque nova era noite com fome estava
Meu irmo gosta de batatas.

Fritas com ketchup caula pingando enquanto muita gosto eu com mostarda.
O professor pode, ao final do exerccio, dependendo do interesse da turma e do

grau de maturidade, solicitar que eles faam a mudana do conectivo enquanto por
outros de igual valor, por exemplo, porm, mas etc. Depois que chegarem resposta, a sugesto de atividade a seguinte:
Meu irmo caula gosta de batatas fritas com Ketchup pingando, enquanto eu gosto
com muita mostarda.
1) Qual o valor de enquanto?
2) Essa palavra pode ser substituda por outras com o mesmo valor? Quais?
3) Reescreva o texto acima utilizando essas palavras de mesmo valor.
Respostas sugeridas:
- Meu irmo caula gosta de batatas fritas com Ketchup pingando, mas eu gosto
com muita mostarda.
- Meu irmo caula gosta de batatas fritas com Ketchup pingando, porm eu gosto
com muita mostarda.
Mais importante que esse exerccio no se resume mera prtica de substituio.
essencial que o professor discuta as diferenas de formas e de sentidos. Faa o teste
com outros conectivos, tais como: entretanto e veja como a orao ficaria estranha,
a no ser que se invertesse o pronome eu. Toda discusso servir para conscientizar o aluno de que o trabalho de produo uma escolha e utilizao de recursos
57
Concepes de
Linguagem
e Ensino
lingusticos que mostra a inteno comunicativa que se tem, conforme os fatores textuais, ideacionais e interpessoais.
RETEXTUALIZAO
A anlise das narrativas deixa clara a influncia da oralidade sobre a escrita dos
alunos. Uma estratgia para se tentar diminuir esse problema reestruturar os textos
escritos inmeras vezes, at que a maioria dos problemas seja resolvida. Mas como
ensinar de forma sistemtica a norma escrita?
Uma nova proposta que tem ganhado fora a da retextualizao. De acordo com
essa proposta, os alunos transformam um texto oral em um texto escrito, de forma a
tomarem conscincia das diferentes caractersticas da fala e da escrita.
Marcuschi (2000, p. 75) apresenta algumas operaes textuais-discursivas mais comuns na passagem do texto oral para o texto escrito. nossa hiptese que devam ser
feitas algumas alteraes nessas operaes para viabilizar sua aplicao em sala de
aula. Tomemos como exemplo o texto oral a seguir, transcrito a partir do depoimento
de um informante de 9 anos de idade, e a sua verso retextualizada, proposta por
professores de 3a e 4a sries como o ideal a ser atingido por seus alunos.
O depoimento foi gravado a partir de uma conversa com o informante sobre sua
escola. Dentre os vrios tpicos mencionados por ele, chamou a ateno o trecho da
entrevista que trata do torneio de futebol. Alm de no haver interferncias do entrevistador, o trecho tem a estrutura de uma narrativa.
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Transcrio do depoimento de um informante de 9 anos de idade

ah... o torneio de futebol,
... h::... a gente... fi/ficou em terceiro lugar n,
... fraldinha,
... a gente era pequeno,
... eu tava na:: segunda srie,
... agora t na quarta,
... h::... e tambm a o Sarandi ganhou de:: seis a quatro da gente,
... e a gente che/a gente ganhou de dois a zero do Sarandi,
... e perdemo de cinco a trs do Regina Mundi,
... e da a gente ganhou o terceiro lugar,
... o Sarandi ficou em primeiro,
... o Regina ficou em segundo,
... e n/a gente ficou em 3o... o Nobel.
... ganhamo medalha,
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... eu tenho:: trs medalha j,

... uma/h:: duas de participao,
... teve campeonato interno na escola,
... h::..... e mais esse a do:: do do campeo/do campeo/do campeonato.

com a gramtica no
ensino fundamental
Podem ser observadas diversas marcas tpicas da oralidade na transcrio do depoimento do informante:
- hesitao unidade 1: ah; unidade 2: h::
- repetio de informaes unidades 2, 10 e 13: o fato de ter ficado em terceiro
lugar
- truncamento unidade 2: a gente .. fi/ficou
- predominncia da coordenao no encadeamento das oraes
- predominncia do conectivo e marcando relao de sequncia entre os
enunciados
Em um curso ministrado a professores de 3a e 4a sries, solicitou-se que as operaes de retextualizao fossem aplicadas a esse texto. O resultado apresentado
a seguir. Segundo os professores, esse o texto que eles gostariam que seus alunos
produzissem a partir do depoimento transcrito.
Verso retextualizada por professores de 3a e 4a sries
O torneio de futebol
Quando eu era pequeno e estava na segunda srie, participei de um torneio de
futebol fraldinha.
O time de Sarandi ganhou do nosso time de seis a quatro. No jogo de volta, ganhamos de dois a zero do time de Sarandi. Em outro jogo, perdemos de cinco a trs
do time do Regina Mundi. Assim, ns, do Nobel, ficamos em terceiro lugar. O time de
Sarandi ficou em primeiro lugar, e o time do Regina Mundi ficou em segundo.
Eu j ganhei trs medalhas. Alm dessa medalha, ganhei outras duas de participao em campeonato interno da escola.
Para se chegar a esse resultado, o texto deve ser reescrito tantas vezes quantas
forem as operaes aplicadas. um trabalho rduo, mas que pode ajudar o aluno a
deixar de lado marcas da oralidade quando produz textos escritos.
Observemos, ento, as operaes de retextualizao aplicadas a esse texto.
1) Eliminao das marcas do processo de produo oral: nessa primeira operao,
retiram-se do texto as marcas caractersticas da produo oral. Essas marcas
podem ser truncamentos, repeties, hesitaes. Tambm so retiradas, nessa
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Concepes de
Linguagem
e Ensino
operao, marcas interacionais, ou seja, expresses dirigidas ao interlocutor,

como n, ah?, entende?, dentre outras. No caso do texto analisado, sero eliminadas, nessa primeira etapa, as seguintes marcas:
- Marcas de hesitao: ah (linha 1), h:: (linhas 2, 7, 16 e 18);
- Truncamentos e repeties: fi/ (linha 2), a gente che/ (linha 8), e n/ (linha 13),
uma/ (linha 16), do:: do do campeo/do campeo/ (linha 18);
- Marcas interacionais: n (linha 2)
1 ah... o torneio de futebol,
2 ... h:: ... a gente ... fi/ficou em terceiro lugar n,
3 ... fraldinha,
4 ... a gente era pequeno,
5 ... eu tava na:: segunda srie,
6 ... agora t na quarta,
7 ... h::... e tambm a o Sarandi ganhou de:: seis a quatro da gente,
8 ... e a gente che/a gente ganhou de dois a zero do Sarandi,
9 ... e perdemo de cinco a trs do Regina Mundi,
10 ... e da a gente ganhou o terceiro lugar,
11 ... o Sarandi ficou em primeiro,
12 ... o Regina ficou em segundo,
13 ... e n/a gente ficou em 3o ... o Nobel.
14 ... ganhamo medalha,
15 ... eu tenho:: trs medalha j,
16 ... uma/h:: duas de participao,
17 ... teve campeonato interno na escola,
18 ... h::.... e mais esse a do:: do do campeo/do campeo/do campeonato.
2) Introduo de pontuao e de paragrafao: nessa operao, os alunos devem,
primeiramente, procurar no texto tpicos (assuntos) que possam ser agrupados
em pargrafos.
No texto analisado, podemos observar trs assuntos distintos: o primeiro apresenta informaes preliminares que o produtor do texto julga necessrias para
a compreenso do que ser narrado na sequncia. Esse primeiro tpico vai
das linhas 1 a 6, nas quais ele menciona o torneio de futebol e quando ele
participou desse torneio. A primeira linha desse tpico pode ser utilizada como
ttulo do texto, uma vez que resume de forma apropriada o assunto tratado. O
segundo tpico trata da narrao do que ocorreu no torneio propriamente dito
e vai das linhas 7 a 13. O terceiro e ltimo tpico diz respeito s medalhas que
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o produtor do texto afirma ter conquistado e vai das linhas 14 a 18.

A determinao dos pargrafos com base na delimitao dos tpicos estabelece,
assim, trs pargrafos para o texto em anlise.
A segunda etapa dessa operao, que trata da introduo de pontuao, dever
ser feita j com a incluso das oraes nos pargrafos delimitados. Verifique,
ento, como ficaria o texto aps a aplicao da segunda operao:

com a gramtica no
ensino fundamental
A gente ficou em terceiro lugar. Fraldinha. A gente era pequeno. Eu tava na segunda srie, agora t na quarta.
E tambm a o Sarandi ganhou de seis a quatro da gente e a gente ganhou de dois
a zero do Sarandi e perdemo de cinco a trs do Regina Mundi e da a gente ganhou o
terceiro lugar. O Sarandi ficou em primeiro, o Regina ficou em segundo, e a gente ficou
em 3o, o Nobel.
Ganhamos medalha. Eu tenho trs medalha j: duas de participao, teve campeonato interno na escola, e mais essa a do campeonato.
3) Reestruturao sinttica: nessa operao, oraes com problemas sintticos ou

com construes sintticas tpicas da oralidade devem ser reconstrudas. As reestruturaes efetuadas nessa etapa so apresentadas a seguir:
- troca da expresso a gente pelo pronome ns ou por outras expresses
semelhantes e adequao das formas verbais respectivas, como em: a gente
ficou ns ficamos;
- adequao das formas verbais elididas, como tava (estava), t (estou);
- seleo das formas mais adequadas: no texto analisado, a expresso o time
de..., em vez de apenas o Sarandi ou o Regina, poderia deixar mais claro
para o leitor que o produtor est citando os times que representam uma
determinada cidade ou escola;
- ainda no que diz respeito referncia, verificar a possibilidade de se utilizar
a elipse (ocultamento) quando o mesmo sujeito mantido em oraes consecutivas, como em a gente ganhou de dois a zero do Sarandi e perdemo
de cinco a trs do Regina Mundi e da a gente ganhou o terceiro lugar
Ganhamos de dois a zero do time de Sarandi e perdemos de cinco a trs do
time do Regina Mundi. Assim, ganhamos o terceiro lugar;
- substituio das marcas orais de encadeamento das oraes, como a, da
etc. por marcas de coeso que representem outras relaes lgico-semnticas e/ou incluso de marcas coesivas, como em: e da a gente ganhou
o terceiro lugar assim, ficamos em terceiro lugar; Eu j tenho trs
61
Concepes de
Linguagem
e Ensino
medalhas: duas de participao, teve campeonato interno na escola, e mais

essa do campeonato alm dessa medalha, ganhei outras duas...
- substituio, quando possvel, do encadeamento por coordenao de oraes, pelo encadeamento por subordinao, como no primeiro pargrafo,
em que a sequncia de oraes ligadas, mas sem conectivo substituda por
um perodo composto por oraes adverbiais: Quando eu era pequeno e
estava na segunda srie, participei de um torneio de futebol fraldinha;
- reordenao sinttica: e a gente ficou em terceiro, o Nobel ... ns, do
Nobel, ficamos em terceiro...; eu tenho trs medalhas j eu j tenho
trs medalhas;
- concordncia: perdemo de 5 a 3 perdemos de 5 a 3; eu tenho trs
medalha j eu j tenho trs medalhas.
Aps essa operao, o texto deveria ficar semelhante ao modelo apresentado a
seguir:
Quando eu era pequeno e estava na segunda srie, participei de um torneio de
futebol fraldinha.
O time de Sarandi ganhou de seis a quatro do nosso time. Ganhamos de dois a
zero do time de Sarandi e perdemos de cinco a trs do time do Regina Mundi. Assim,
ganhamos o terceiro lugar. Como resultado final, o time de Sarandi ficou em primeiro,
o time do Regina Mundi ficou em segundo e ns, do Nobel, ficamos em terceiro.
Ganhamos medalha. Eu j tenho trs medalhas. Alm dessa medalha, ganhei outras duas de participao em campeonato interno da escola.
Como podemos notar, essa operao oportuniza o trabalho com um nmero enorme de questes gramaticais, porque uma transformao sinttica pressupe outros
tipos de mudanas na orao. Alm disso, podemos observar como certos fenmenos
sintticos s podem ser tratados em nvel textual, como, por exemplo, a manuteno
do sujeito, a retomada de personagens do texto, o encadeamento de oraes por meio
de conectivos etc.
4) Alteraes estilsticas: nessa operao, selecionam-se construes sintticas e
formas lexicais mais adequadas modalidade escrita. No caso do texto analisado, observa-se, por exemplo, a repetio do verbo ganhar, que pode ser
substituda, no trecho a seguir, pelo verbo ficar: ganhamos o terceiro lugar
ficamos em terceiro lugar.
5) Reorganizao dos tpicos do texto: no caso do texto analisado, no h necessidade de mudar a ordem dos argumentos nem dos assuntos, uma vez que o
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agrupamento dos pargrafos realizado na segunda operao ficou satisfatrio.

A ltima alterao que ainda necessita ser feita a retirada de dois assuntos
repetidos: a tripla meno da terceira colocao e a dupla meno da obteno
de medalhas. Aps a retirada desses tpicos, completa-se a retextualizao da
narrativa do aluno de 4a srie.

com a gramtica no
ensino fundamental
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64

com a gramtica no
ensino fundamental
Observe o texto a seguir, produzido por um aluno de 4a srie, e desenvolva as duas atividades apresentadas na sequncia do texto.
O menino e seu cachorrinho
Era uma vez um menino ele chamava Luguinha ele tinha um cachorro o nome
do cachorro ra fofinho eles ram muito erperto tambem tinha o pai do Luguinha ele ra muito bonito
Eles viver em uma pesca pertp da floresta na floresta tinha um lobo ele chamava lobo da floresta la tinha muitos morcegos
Um belo dia fofinho saiu para fora l fora tinha um lobo lo fofinho foi corendo chamar o luquinha luguinha falou
- o que fofinho voc esta corendo para que sus u la fora tem um bico au au
eles foram corrento na floresta com muito meto dos lobos.
Os lobos a pareu eles falou
- voc mimpaga oces bobos arrrarara e o fofinho viu o lobo das florestas e o
fofinho pegou um oro e tacou no lobo das florestas ele caiu no cho e os dois
niram coremdo para as casa cordamdo l ala lala.
1) Faa um levantamento dos principais problemas de ortografia, pontuao, referncia e
encadeamento de oraes encontrados no texto.
2) Prepare atividades para ajudar o aluno a resolver os principais problemas apontados por
voc.
Anotaes
65
Concepes de
Linguagem
e Ensino
66
Anotaes
Variao lingustica e
o ensino de lngua
portuguesa no
primeiro ciclo do
ensino fundamental
Muito se tem discutido sobre o domnio de regras gramaticais como pr-requisito

para falar ou escrever bem. Se, por um lado, no podemos assegurar o vnculo necessrio entre o xito no desempenho lingustico e o conhecimento de regras, por outro
lado no podemos descartar que dominar a lngua padro importante para adquirir
controle e segurana no uso da lngua, nos diversos momentos em que temos de
exercer as funes comunicativa, emotiva e de socializao nas diversas situaes do
cotidiano.
As pessoas comuns, sejam estudantes, nos diversos nveis de escolaridade, sejam
profissionais, das mais diferentes reas de atuao, tambm tm de se expressar na
lngua padro, entendida aqui como o uso da mdia veicular de prestgio que engloba
jornais e revistas de maior expresso no pas, obras dos diversos campos cientficos,
bem como o uso idiomtico de escritores de literatura.
Ressaltemos que o domnio da lngua patro no significa saber a nomenclatura
gramatical, mas como o usurio atribui sentido quilo que escreve e l. por meio da
linguagem, afinal, que podemos comunicar, a outras pessoas, as nossas ideias e emoes. So, sobretudo, esses os objetivos que o docente do Ensino Fundamental deve
levar em conta: as funes de representao, de comunicao e de interao social
que so inerentes linguagem. Ocorre, porm, que uma lngua no uma unidade
homognea e uniforme. Ela , antes de tudo, um conjunto de variedades e variaes.
A diversidade na utilizao do idioma implica diversos nveis de fala, consequncia
de inmeros fatores:
1) a convivncia entre grupos sociais, com diferentes graus de educao formal
e as diferentes variedades lingusticas. Pessoas que no frequentaram sequer o
67
Concepes de
Linguagem
e Ensino
Ensino Fundamental utilizam o idioma de modo diferente daquelas que tiveram

um contato com a escola e com a leitura;
2) o grau de formalidade e informalidade de uma situao de fala . Falamos de
modo mais informal quando estamos entre amigos, em famlia, por exemplo, e
de modo mais formal no ambiente de trabalho, dirigindo a um superior, a um
chefe. As condies sociais so determinantes no modo de falar das pessoas;
3) a incluso de falares usados por grupos sociais especficos. Ao abrir um jornal
ou revista, constatamos uma diversidade de usos nas crnicas policiais, em textos sobre poltica e economia, alguns com termos especficos (jarges) da rea
tratada. Essas diferenas se relacionam diretamente inteno de quem produz
o texto, ao assunto e tambm ao destinatrio, jovem, idoso, criana, homem,
mulher etc.;
4) as variaes histrico-regionais, marcadamente significativas no Portugus do
Brasil, devido extenso territorial. Observamos diferenas no modo de pronunciar as palavras, os sotaques do mineiro, gacho, nordestino; o ritmo de
fala dos habitantes de um capital e dos que vivem na zona rural. Alm disso,
apontamos a prpria difuso de informaes, veiculadas pela mdia, o desenvolvimento tecnolgico, responsvel pelo uso ou desuso de algumas palavras.
Vejamos, por exemplo, palavras como telefone, celular, nibus espacial, computador pessoal, inimaginveis nas conversas de pessoas do sculo XIX.
Outro meio indireto a ser reconhecido, nessa permanente mutao lingustica, o
contato de povos que tm culturas e lnguas diferentes, resultando em uma circulao
de hbitos, tecnologias e artefatos que so recebidos com seu respectivo vocabulrio
as lnguas de especialidade. Uma palavra estrangeira reconhecida como tal, mas
aos poucos adaptada tanto na pronncia como na grafia, passando a confundir-se
com as palavras mais antigas da lngua, trazendo um processo no s de assimilao
lingustica, mas tambm cultural. Vejamos, por exemplo, o vocabulrio da informtica,
do futebol, da moda.
Tendo em vista a existncia de vrios nveis de linguagem, preciso considerar
como um fato que, alm do Portugus denominado padro ensinado na escola, utilizado pela mdia e pela literatura, h um Portugus standard (CASTILHO, 2003) ou
seja, um subpadro.
O autor aponta como mais salientes os seguintes traos:
1) Tendncia de transformar proparoxtonas em paroxtonas, sequncia fnica
mais simples Por exemplo, culos por oclos, fgado por figo, abbora por abobra: ccegas por cosca;
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2) Reduo de ditongos como em caixa por caxa; experincia por esperiena,

pacincia por paciena, polcia por polia. Essa reduo no atinge outras palavras como lbio, mbito, por exemplo, remetendo necessidade de estudos
especficos para esclarecer essa diferena de comportamento fnico;
3) Troca de /l/ por /r/ em final de slaba e nos grupos de consoantes. Por exemplo,
Flamengo por Framengo, Rede Globo por Rede Grobo, planta por pranta, clube
por crube;
4) Alternncia de <lh> por <i> e <n> e <> como em orelha por oreia,
velho por veio, linha por la, tinha por ta.
Variao lingustica e o
ensino de lngua
portuguesa no primeiro
ciclo do ensino
fundamental
Lemle (1978) enuncia outros fatores como:

1) A queda do /r/ nos infinitivos, como em jantar por janta;
2) Reduo da marca do gerndio /nd/ por /n/ como em brincando por brincano;
3) Desnalizao de nasais finais como em homem por home; ontem por onte.
4) Uso de formas como lavamos por lavemos (pretrito perfeito do indicativo);
5) Uso do Presente do Subjuntivo pelo Presente do Indicativo (Exemplo Tomara
que ns levemos o prmio por Tomara que ns levamos o prmio).
Castilho (2003) faz referncia a outras construes, que evidenciam readaptaes
sintticas, como, por exemplo:
1) Perda do valor comparativo em palavras como melhor por mais mio;
2) Possibilidade de uso do advrbio de negao, mesmo quando o verbo precedido por uma palavra negativa como em: ningum no viu o dinheiro que ele
estava falando;
3) Uso de oraes relativas copiadoras, como em: o menino que o pai dele morreu; a casa que eu gosto dela, ganhei um sabonete que no gostei dele;
4) Simplificao de concordncia no interior de um sintagma nominal, como em
as casinha tudo pintada de amarelo;
5) Ausncia de concordncia verbal com sujeito posposto, como em A veio os
dois menino;
6) Uso generalizado de se e si como reflexivos, como em eu se divirto, fiquei
fora de si;
7) Verbos essencialmente pronominais, usados sem os respectivos pronomes,
como em: no me conformei com a morte dele, por no conformei com a
morte dele;
8) Verbos acidentalmente pronominais, usados sem o reflexivo correspondente,
como em Ele se machucou na bicicleta por Ele machucou na bicicleta;
69
Concepes de
Linguagem
e Ensino
9) Se indeterminador, evitado e substitudo por outros recursos, como em Comese bem aqui por Aqui come bem, A gente como bem aqui.
10) Uso de pronome reto como complemento direto, como em eu vi ela;
11) Reduo da conjugao verbal a trs, e no limite a duas formas eu vou / oc;
ele, nis, oceis, ele vai.
A coexistncia dessa variedade subpadro, reconhecidamente mais usada, tipicamente a lngua das camadas mais pobres da populao brasileira e no deve ser
motivo de excluso social. Alis, obrigao da escola combater essa discriminao.
como diria o poeta Carlos Drummond de Andrade (1988) em bela intuio nos versos
de Aula de Portugus O portugus so dois: o outro, o mistrio.
Talvez um bom comeo fosse entender que esse padro uma lngua que tem a
sua prpria gramtica, to vlida e eficaz quanto a variedade de prestgio.
Antes de considerar o certo e o errado, a escola deveria pensar sobre o adequado, isto , o que eficiente no processo de comunicao e ensin-lo.
Um processo de comunicao eficiente quando se levam em considerao, no
mnimo alguns fatores de registro, ou seja, as adaptaes necessrias a diferentes
situaes em que a lngua usada. Por exemplo:
a) a coexistncia ou no de participantes no ato comunicativo, por exemplo um
monlogo, um dilogo;
b) maior ou menor distanciamento com que se tratam os interlocutores;
c) a importncia da mensagem/assunto;
d) o destinatrio da mensagem, por exemplo, uma propaganda de certo produto,
dirigida a adultos e ao pblico infantil;
e) o grau de formalidade da ocasio: discurso de campanha poltica, discurso de
posse, da associao de bairros;
f ) o gnero adotado: palestra, artigo, conferncia;
g) o local em que acontece o processo de informao, como, por exemplo, lugares
pblicos e abertos: lugares fechados;
h) o veculo adotado: a comunicao escrita ou falada rdio, TV ou revista, jornal.
Consideremos tambm a possibilidade de entrecruzamento desses fatores, como,
por exemplo, uma coluna de moda teen, veiculada em programa televisivo, e esse mesmo assunto em coluna de revista, com periodicidade quinzenal. A questo, portanto,
no est centrada no certo ou errado, mas sim no adequado para ser eficiente.
uma questo de reconhecimento e fixao de objetivos para as duas modalidades
diferentes de comunicao: a lngua escrita e a lngua falada. Destacamos, contudo,
70
que a lngua escrita no nem mais nem menos importante que a lngua falada. No
existe superioridade de uma sobre a outra. So apenas modalidades diferentes que
se realizam em contextos diferentes.
Tendo em vista tais pressupostos, o docente do Ensino Fundamental deve buscar
condies para que aluno desenvolva e aperfeioe, de forma progressiva, contnua
e integrada, o uso da lngua, ao longo de todo Ensino Fundamental (SOARES, 1998,
p 4). No basta, portanto, a aquisio de uma tecnologia para codificar uma lngua
escrita (escrever) e de decodificar a lngua escrita (ler). preciso que o aluno faa
uso das prticas sociais de leitura e escrita, articulando-as ou dissociando-as das prticas de interao oral, conforme as situaes, o que modernamente se define como
letramento.
Com base nesse conceito, consideramos que a lngua no um mero instrumento
de transmisso de mensagens, mas um processo de inter-ao ao compartilhada
entre sujeitos que vo construindo sentidos e significados, a partir das relaes que
cada um mantm com a lngua. A proposta que se desenvolva, no ensino de lngua,
uma prtica discursiva, que se materializa em textos orais (fala) e escritos de diferentes
tipos e gneros, dependendo das condies de produo do texto, procurando responder ou identificar:
1) Quem fala ou escreve;
2) O que fala ou escreve;
3) Para quem fala ou escreve;
4) Para que finalidade fala ou escreve;
5) Quando fala ou escreve;
6) Onde fala e escreve.
ensino de lngua
ciclo do ensino
fundamental
A situao deve ser contextualizada no tempo, espao, sociedade e cultura

especfica.
Situadas nessa concepo, as prticas de oralidade e escrita no so opostas, mas
devem estar integradas e devem levar os alunos a identificar as possibilidades de relao entre uma e outra.
Seria interessante, sob esse aspecto, que o critrio para a seleo de gneros discursivos versasse sobre um determinado tema. Neste sentido tambm o professor,
aps diagnstico com sua turma, poderia avaliar os nveis de fala (registros) que esto,
efetivamente, em uso e quais os que esto mais distantes, ou seja, em que medida
os alunos dominam certo tema, materializado em textos com diferentes finalidades,
organizao, estrutura, estilo.
Aps essa avaliao, o docente deveria traar estratgias a serem usadas para
71
Concepes de
Linguagem
e Ensino
informar ou expandir os conhecimentos prvios da clientela por ele assistida. Todas as

atividades realizadas devem levar a uma gramtica reflexiva sobre a lngua. A fluidez, a
flexibilidade, a sobreposio, os temas transversais a relao com as demais disciplinas da grade curricular devem compor as estratgias metodolgicas.
O docente deve evitar trs vcios que matam a prtica pedaggica e que, normalmente, se constatam:
a) A limitao de uma unidade de ensino, restrita a um perodo do ano escolar.
Voltar a uma atividade j realizada pode proporcionar nova reflexo e uma nova
leitura dos fatos. Entreabre-se nova perspectiva, uma nova interao com a prtica social. bom recordar sempre que o aluno cresceu fsica, psicolgica e intelectualmente. O objetivo dessa releitura justamente constatar que, de alguma
forma, houve o desenvolvimento de novas atitudes, novas habilidades, novos
domnios de registro de fala e escrita. Se esse fato no ocorreu, preciso uma
reviso urgente do processo metodolgico;
b) A rotina maante e descontextualizada, oculta sob a forma de organizao didtica, na qual o aluno prev todas as atividades e respostas, sem qualquer
desafio para buscar novas informaes de seu interesse.
A atitude oposta descrita acima reduz a prtica lingustica reflexiva variedade
ldica (joguinhos, desenhos, figuras), com respostas pessoais apenas, sem projeo,
progresso e sistematizao (planejamento) de contedos, sem exemplos de usos diferenciados da lngua oral e escrita e segundo os objetivos da interao autor-leitor, da
natureza do tema, do contexto sociocultural, das condies de produo.
CONCEITOS ERRNEOS ACERCA DAS DIFERENAS LINGUSTICAS
Muitos conceitos errneos a respeito da lngua so difundidos, principalmente por
aparelhos como a escola e a mdia. Em geral, esses conceitos se tornam verdades
quase absolutas que, por no terem base cientfica, no resistem a uma investigao.
Discutimos, agora, alguns desses conceitos errneos.
A ORIGEM DO MITO DA SUPERIORIDADE LINGUSTICA
Lyons (1982) alerta para a ideia equivocada que muitas pessoas tm de que algumas lnguas so primitivas e, por isso, inferiores a outras. Segundo o autor:
todas as lnguas at hoje estudadas, no importa o quanto primitivas ou incivilizadas as sociedades que as utilizam nos possam parecer sob outros aspectos,
provaram ser, quando investigadas, um sistema de comunicao complexo e
altamente desenvolvido (LYONS, 1982, p. 37-38).
72
Esse mito parece estar ainda bastante presente na sociedade, quando se compara
a fala de grupos e se julga a maneira de se expressar de um grupo superior de outro
grupo.
ensino de lngua
ciclo do ensino
fundamental
A origem desse tipo de comportamento tem sua origem na Antigidade Clssica. Segundo Neves (1987; 2002), quando os gregos comearam a perder sua
hegemonia no mundo da poca, procuraram contrastar sua lngua, considerada
pura, regrada, superior, com as lnguas no-helnicas, isto , com as lnguas
que eles chamavam brbaras. Para isso, buscaram em seus grandes escritores,
como Homero, um padro, um modelo a ser seguido. Tudo aquilo que fugisse ao padro seria considerado incorreto. Herdamos esse comportamento dos
gregos por meio da Gramtica Tradicional ensinada nas escolas. Com base nos
grandes escritores da lngua portuguesa, os manuais de gramtica trazem listas
de conjugao, de regncia, de concordncia, etc. No entanto, ao contrrio do
que acontecia com os gregos, no estamos sendo ameaados de invaso, nem
nossa cultura est sendo substituda pela de outro povo. Assim, esse tipo de
comportamento no se justifica em nosso contexto.
Vrios tipos de consideraes enganosas tm origem no mito da superioridade

lingustica. Bagno (1999) cita, por exemplo, o mito de que o portugus falado em
Portugal seria o verdadeiro portugus, alm dos mitos de que o portugus mais
correto falado no Brasil seria o do Maranho ou o do Rio de Janeiro. Analisamos cada
um desses mitos, separadamente.
O portugus do Brasil e o portugus de Portugal so diferentes. L, por exemplo,
utiliza-se a perfrase estar + preposio a + forma verbal no infinitivo (estou a
escrever) em vez de a perfrase estar + forma verbal no gerndio (estou escrevendo).
Essas diferenas so fruto das diferentes influncias que a variedade de cada pas sofreu, causando certo distanciamento. O portugus continental, no Brasil, foi influenciado por lnguas indgenas pr-existentes aqui, por lnguas africanas dos negros trazidos como escravos, por lnguas europeias de imigrantes que vieram tentar a sorte em
nosso pas etc. Por esse motivo, o portugus do Brasil e o portugus de Portugal so
diferentes.
Considerar o portugus do Maranho ou o do Rio de Janeiro o mais correto do
Brasil apenas porque nesses estados se utiliza o pronome tu , no mnimo, incoerente. E o que dizer a respeito de todas as outras diferenas em relao norma-padro
encontradas na fala dos habitantes desses estados? Ser que apenas o fato de utilizarem um determinado pronome como reza a norma-padro absolve esses falantes de
todos os outros pecados cometidos contra essa norma?
O conceito de norma
O padro, ou modelo a seguir, tem recebido, na tradio da gramtica, o nome
de norma. Serve de instrumento para avaliao positiva ou pejorativa da expresso
73
Concepes de
Linguagem
e Ensino
lingustica de determinado grupo ou de determinada pessoa. Por exemplo, se algum

disser que assiste o jogo, e no assiste ao jogo, cometeu um erro, pois a norma-padro exige que o verbo assistir, no sentido de presenciar, seja regido por
preposio.
Na cincia lingstica, no entanto, o termo norma tem um outro sentido.
Trata-se, segundo Ataliba (1998) e Neves (2003), da maneira de falar de uma
determinada comunidade, daquelas caractersticas comuns fala de um determinado grupo de pessoas. Qualquer brasileiro capaz de distinguir, por exemplo, a fala de um nordestino da fala de um gacho, no s pelo sotaque, mas
tambm pelas estruturas sintticas e pelo vocabulrio.
No Brasil, a norma chamada padro que se ensina nas escolas e que se considera
a nica correta nada mais do que a maneira de se expressar de um determinado
grupo da sociedade. Curiosamente e no coincidentemente, escolhe-se por modelo,
por razes polticas e sociais, a norma das camadas dominantes da sociedade. Trata-se,
segundo Geraldi (1984) e Bagno (1999), de um mecanismo de dominao social. Os
membros mais simples de uma sociedade so considerados inferiores at mesmo pela
sua forma de falar.
Na escola, a discusso a respeito da norma tem causado srios problemas. Segundo Castilho (1988), a democratizao do acesso escola trouxe para as salas
de aula uma clientela muito diferente daquela que freqentava os bancos escolares at ento. Os novos alunos trazem consigo uma norma muito diferente
daquela ensinada nos livros, ou seja, a fala desses alunos muito diferente do
padro. Para eles, aprender essa nova norma muito mais difcil do que para
aqueles alunos que j tm contato, em casa, com o padro. Por isso, muitas
vezes esses alunos das classes menos favorecidos so considerados fracos,
inaptos, desinteressados, quando no so chamados ignorantes. Em vo,
a escola tem tentado substituir o dialeto desses alunos pelo dialeto padro. Dizemos que em vo porque generalizada a reclamao dos professores de
que seus alunos no conseguem aprender portugus. Na verdade, eles sabem
muito bem o portugus, pois conseguem se comunicar verbalmente. O que eles
no dominam o dialeto padro, considerado erroneamente pelos professores
e por grande parte da sociedade como se fosse o portugus correto.
A utopia da homogeneidade da lngua

Lyons (1982) e Alkmin (2001) postulam que uma fico acreditar que os membros de uma determinada comunidade lingustica falam todos da mesma forma. Existem diferenas de sotaque1, diferenas gramaticais e de vocabulrio que caracterizam
1 Segundo Lyons (1982, p. 35), o termo sotaque mais restrito do que o termo dialeto, pois
refere-se unicamente forma como a lngua pronunciada e no traz quaisquer tipos de implicaes com respeito gramtica e ao vocabulrio.
74
a maneira de falar de diferentes grupos no interior de uma comunidade. Em geral,

por questes polticas e econmicas, o dialeto do grupo mais prestigiado socialmente
escolhido como padro, e os demais dialetos so considerados deturpaes ou degeneraes desse padro. A mdia, em especial a televiso, exerce papel importante
na disseminao desse comportamento lingustico equivocado. No se aceita que um
apresentador ou jornalista tenha sotaque ou quaisquer marcas de seu dialeto. Opta-se
por um falar formal e neutro, ou seja, isento de caractersticas dialetais. A nica exceo em relao ao sotaque carioca, considerado durante muito tempo como tendo
maior prestgio social do que os outros. Atualmente, continua sendo considerado aceitvel na televiso pelo fato de a maior rede de TV do pas ser sediada no Rio de Janeiro.
Camacho (1988; 2001) apresenta quatro tipos de variao lingustica:
ensino de lngua
ciclo do ensino
fundamental
Variao histrica ou diacrnica

Esse tipo de variao pressupe a existncia de uma forma substituta e de uma
forma substituda. Quando uma forma variante comea a ser utilizada pela grande
maioria dos falantes de uma lngua, pode vir a substituir uma forma j existente. Atualmente, por exemplo, utilizam-se os termos comercial ou propaganda para designar
as peas publicitrias exibidas na televiso. Esses termos substituem o termo reclame
que, quando utilizado ainda hoje, pode ser considerado uma variante histrica.
As variantes histricas so mais comuns na lngua escrita e na fala de pessoas idosas. Por outro lado, inovaes vocabulares se popularizam rapidamente entre os jovens, que querem se afastar de expresses que consideram ultrapassadas.
A ocorrncia da vibrante mltipla [r] (produzida por vrias batidas da lngua nos
alvolos) (SILVA, 2001) em final de slaba aps vogal pode ser considerada uma variante histrica, pois hoje utilizada apenas por pessoas idosas da cidade de So Paulo.
Atualmente, em So Paulo, nesse contexto, mais comum o uso da vibrante simples
[r] (produzida por apenas uma batida da lngua nos alvolos (SILVA, 2001).
O conhecimento de formas diacrnicas pode ajudar a desmascarar formas de desvalorizao do portugus no padro. Bagno (2001) apresenta exemplos de vocbulos
do portugus padro originados a partir de palavras latinas que sofreram contrao:
dedu < digitu-; ilha < insula-; regra < rgula-. Atualmente, um processo semelhante
ocorre no portugus no-padro: palavras proparoxtonas do portugus padro sofrem contrao para se adequarem ao ritmo paroxtono do portugus no-padro,
como em rvore > arvre; crrego > corgo; fsforo > fsfro. possvel que, com o
passar do tempo, as formas do portugus no-padro venham a substituir as formas do
portugus padro, assim como as formas portuguesas substituram as formas latinas. O
que vale a pena observarmos, no entanto, que o processo o mesmo, mas as formas
75
Concepes de
Linguagem
e Ensino
do portugus no-padro so estigmatizadas, pois so utilizadas por falantes pertencentes s camadas menos favorecidas da sociedade.
Variao geogrfica ou diatpica
impossvel negar a diversidade lingustica em um pas de dimenses continentais como o Brasil. Diferentes dialetos caracterizam a fala de brasileiros das diferentes
regies do pas. As variantes podem ocorrer nos diversos nveis de anlise lingustica.
No nvel dos sons, podemos citar o exemplo do r em final de slaba, aps vogal,
como em porta e amor. No interior de Minas, de So Paulo e no norte/noroeste do
Paran, comum o uso do chamado r retroflexo [], conhecido como r caipira,
produzido com o levantamento e encurvamento da ponta da lngua em direo do
palato duro (SILVA, 2001). Na capital paulista, nesse contexto, utiliza-se a vibrante
simples [r]. Na capital mineira, utiliza-se a fricativa glotal [], produzida pela frico
dos msculos da glote durante a passagem do ar (SILVA, 2001). No Rio de Janeiro e em
grande parte da regio Nordeste, utiliza-se a fricativa velar [], produzida pela frico
entre a parte posterior da lngua e o vu palatino (SILVA, 2001) durante a passagem
do ar.
No nvel lexical, h os diferentes nomes que se do, por exemplo, a alimentos. Em
Curitiba, salsicha vina, e tubana gasosa.
No nvel sinttico, podemos citar a posposio da partcula negativa ao verbo, utilizada em construes negativas, na regio Nordeste: no, vai no.
Alguns vocbulos tambm podem ter sentidos diferentes de lugar para lugar. o
que ocorre com os vocbulos tijolo e lajota nas cidades de Londrina e Maring,
distantes aproximadamente cem quilmetros uma da outra, no interior do Paran. Em
Londrina, tijolo remete ao bloco cermico de seis furos utilizado em construes,
e lajota remete a um ladrilho cermico de grandes dimenses. Por outro lado, em
Maring o termo lajota utilizado para designar o bloco cermico de seis furos utilizado em construes, e o termo tijolo designa o bloco cermico sem furos utilizado
em construes.
Variao social ou diastrtica
Mesmo em uma comunidade lingustica definida geograficamente, podemos encontrar variao. A classe social qual pertence o falante define o tipo de formao
cultural e educacional que ele ter. Assim, membros de um mesmo grupo social tendem a apresentar comportamento verbal semelhante.
Tomamos como exemplo disso algumas caractersticas do portugus no-padro
utilizado pelas camadas menos favorecidas da populao. Nas formas verbais no
76
gerndio, ocorre a sncope do /d/, como em cantano, andano, correno etc. Outro
exemplo a falta de concordncia de nmero no interior do sintagma nominal, como
na construo os menino inteligente, na qual o nmero (plural) marcado apenas
no determinante (os). Isso ocorre porque o falante considera redundante marcar novamente o nmero nos demais elementos.
As grias so um timo exemplo de variao social. O uso dessas expresses d ao
falante o estatuto de membro de um grupo fechado, do qual fazem parte aqueles que,
dentre outros tipos de comportamento, adotam aquele comportamento verbal. Trabalhos cientficos j tm investigado vrios tipos de grias, tais como a gria dos surfistas,
a gria dos skatistas, a gria dos caminhoneiros no rdio PX, a gria dos traficantes, a
gria dos homossexuais etc. As linguagens especializadas tambm representam casos de
variao social: temos o economs, o internetiqus, o politiqus, dentre outros.
Assim, fatores como escolaridade, sexo, idade, estatuto social, dentre outros, entram em cena na variao social. No que diz respeito ao sexo, pesquisas tm demonstrado que as mulheres tendem a ser mais polidas do que os homens. Alm disso, h,
na linguagem das mulheres, uma maior frequncia de adjetivos e, em muitos casos,
as vogais finais de um vocbulo tendem a ser prolongadas. Diferenas de idade tambm demonstram a variabilidade da lngua: jovens tendem a utilizar um vocabulrio
mais inovador, ao passo que pessoas idosas tendem a utilizar-se de expresses mais
conservadoras.
ensino de lngua
ciclo do ensino
fundamental
Variao estilstica ou de registro

A variao estilstica consiste no uso intencional de um determinado registro da linguagem, com a finalidade de atingir um determinado propsito comunicativo. Qualquer falante capaz de se expressar de maneiras diferentes, em sua prpria lngua,
por exemplo, para se adequar situao comunicativa. No se aceita socialmente que
o comportamento verbal de um falante seja o mesmo em uma roda de amigos, discutindo futebol, e em uma entrevista visando a uma vaga de emprego em uma grande
empresa. bvio que o falante saber utilizar um registro informal com seus amigos,
mas tambm saber utilizar um registro mais formal na entrevista, com a finalidade de
demonstrar competncia para o cargo.
Isso possvel graas competncia comunicativa do falante, definida por Hymes (1983) como o conhecimento prtico (e no necessariamente explicitado)
das regras psicolgicas, culturais e sociais que governam a utilizao da fala em
uma situao comunicativa. Assim, alm das regras para formulao de enunciados que obedeam estrutura da lngua, qualquer falante capaz de avaliar
a situao comunicativa na qual est inserido e utilizar o registro de linguagem
que lhe parea mais adequado.
77
Concepes de
Linguagem
e Ensino
Tambm entram na variao estilstica os desvios intencionais norma padro. Tomamos como exemplo a letra da msica Beija eu, da cantora Marisa Monte. O emprego de pronomes pessoais do caso reto na funo de objeto direto, ou seja, em desacordo com a norma padro, tem funo estilstica, e no quer dizer que essa cantora,
considerada cult e venerada pelas classes consideradas mais cultas da sociedade, no
conhea essa norma. O mesmo pode ser dito a respeito da letra da msica Intil,
do grupo Ultraje a Rigor. O compositor dessa cano, Roger Moreira, engenheiro e
certamente sabe que o emprego das formas conjugadas no plural concordando com a
expresso a gente no visto com bons olhos no momento atual do portugus. No
entanto, essa conjugao foi utilizada para caracterizar a fala de um determinado grupo de pessoas inteis, que no sabem nem escovar os dentes, muito menos aprender
o portugus ensinado na escola.
Beija eu (Marisa Monte)
Seja eu,
Seja eu,
Deixa que eu seja eu.
E aceita
O que seja seu.
Ento deita e aceita eu.
Molha eu,
Seca eu,
Deixa que eu seja o cu
E receba
O que seja seu.
Anoitea e amanhea eu.
Intil (Ultraje a Rigor)
A gente no sabemos escolher presidente
A gente no sabemos tomar conta da gente
A gente no sabemos nem escovar os dentes
Valorao das diferentes variedades do portugus

Raramente algum desses tipos de variao lingustica ocorre de forma isolada. Na
maioria das vezes, uma variedade do portugus fruto de mais de um tipo de variao. O dialeto caipira, por exemplo, em geral determinado pelos locais onde ocorre
(variao diatpica) e pela classe social dos falantes que o empregam (variao diastrtica). Por representar a fala de pessoas simples do interior, o dialeto caipira avaliado
pejorativamente pela escola, pela mdia, enfim, pela sociedade em geral. Neves (2003)
informa que desde a poca dos gregos at hoje a fala das pessoas que no moram em
grandes cidades (usus) associada ideia de rusticidade (rusticitas), ao passo que a
78
fala das pessoas que moram em grandes cidades (urbanitas) associada ideia de
autoridade (auctoritas).
No entanto, morar em grandes cidades no o suficiente para que o dialeto de um
determinado grupo seja avaliado positivamente. A fala dos moradores de favelas de
grandes centros como So Paulo, por exemplo, que apresenta inmeras caractersticas
do portugus no-padro tambm estigmatizada socialmente.
A anlise lingustica de qualquer uma dessas variedades do portugus, no entanto,
pode revelar suas regras de funcionamento. Isso demonstra que as variantes lingusticas no ocorrem por acaso, mas so regidas por usos que se tornam padro, no interior daquela variedade. Foi graas disciplina da Lingustica chamada Sociolingustica
que essas regras passaram a ser estudadas. William Labov, pioneiro da Sociolingustica,
procurou demonstrar que as regras sistemticas no so privilgio da norma chamada
padro, mas que todo dialeto tem suas regras de funcionamento. Cabe Sociolingustica, segundo Tarallo (1990), colocar ordem no caos.
A seguir, apresentamos alguns usos correntes do portugus no padro. Alguns
desses usos podem vir a se tornar padro, mas isso s o tempo poder dizer.
ensino de lngua
ciclo do ensino
fundamental
No nvel fontico
Iodizao ou ditongao do som [] (lh): ocorre em palavras como mulher,
pronunciada mui, em que o som [] substitudo pelo yode [y], produzindo
um ditongo;
Alamento (levantamento) das vogais [e] e [o] em slabas ps-tnicas: em palavras como leite e carro, pronunciadas (leiti e carru) as vogais mdiaaltas [e] e [o] so substitudas, em posio ps-tnica, pelas vogais [] e [],
respectivamente;
Abaixamento das vogais [e] e [o] em slabas pr-tnicas: em algumas regies do
Nordeste, essas vogais so substitudas, respectivamente, pelas vogais mdiabaixas (abertas) [] e [], em slabas pr-tnicas. o que ocorre em palavras
como dezembro (pronunciada dezembro) e colina (pronunciada clina);
Rotacismo: o som [l] substitudo pelo som de [R] em dois contextos no interior da slaba, aps consoante, e no final da slaba, aps vogal. o que ocorre
em palavras como bicicreta e vorta.
No nvel morfolgico
Reduo do morfema derivacional -inho para in: palavras como menininho e carrinho so pronunciadas meninin e carrin, respectivamente.
79
Concepes de
Linguagem
e Ensino
No nvel sinttico
Falta de concordncia de nmero no interior do sintagma nominal: o falante
julga ser redundante marcar mais de uma vez a categoria de nmero e, por isso,
marca apenas o determinante. que ocorre em os menino inteligente, os
carrinho bonito, por exemplo;
Emprego da expresso a gente como pronome de primeira pessoa do plural:
embora ainda prescrito pela norma-padro, o emprego da expresso a gente
em vez do pronome ns mais aceitvel para os puristas quando o verbo
conjugado na terceira pessoa do singular, como em a gente vai, a gente faz.
A conjugao do verbo na primeira pessoa do plural (a gente vamos, a gente
fazemos) ainda abominada pelos tradicionalistas, embora seja bastante usada
em vrios dialetos do portugus brasileiro;
Emprego do pronome voc com sentido indeterminado: os puristas defendem que o pronome voc deva ser usado apenas com um referente definido,
explcito no contexto comunicativo. No entanto, s ligar a televiso para assistir uma transmisso esportiva, por exemplo, e possvel observar como
comum o uso do voc indefinido, como em Voc est no cockpit da Ferrari,
v a luz vermelha se apagando e acelera com tudo para conseguir chegar na
frente na primeira curva.
Regncia do verbo assistir: a norma-padro dita que o verbo assistir deve ser
regido pela preposio a no sentido de acompanhar visualmente. No entanto, na mente do falante, no h necessidade de preposio para esse verbo, que
tem sentido semelhante a ver, que no exige preposio.
Por meio desses exemplos, fica claro que esses processos do portugus no-padro
no apresentam qualquer tipo de erro lingustico. So apenas maneiras diferentes
de se dizer algo. Em conformidade com Neves (2003), a gramtica normativa tenta
impor o padro ao uso, quando o que ocorre naturalmente nas lnguas que o uso se
torne padro. Prova disso so as inmeras mudanas que o latim sofreu at originar
o portugus arcaico, que tambm sofreu mudanas at originar o portugus atual.
Observamos alguns exemplos disso, encontrados em Neves (2003):
O termo dona, oriundo do latim domina, denotava expresso respeitosa.
Hoje utilizado como forma de tratamento respeitosa diante de nomes prprios, como em dona Maria, mas tambm pode ter valor depreciativo;
Vrios advrbios latinos foram gramaticalizados e se tornaram conjunes
coordenativas no portugus, como todavia, contudo, entretanto, no entanto, portanto, por conseguinte. Prova disso que no se podem utilizar duas
80
conjunes simultaneamente. No entanto, qualquer uma dessas conjunes

pode co-ocorrer com conjunes coordenativas prototpicas como e ou mas.
ensino de lngua
ciclo do ensino
fundamental
Chagas (2001) tambm apresenta algumas mudanas ocorridas no portugus ao

longo do tempo:
Emprego de clticos antes da partcula negativa: atualmente, os clticos aparecem entre a negao e o verbo, mas, em textos do sculo XVII, eram encontradas as seguintes ocorrncias ... se no esqueceo sua Magestade [...]; [...]
que o no encomendasse [...];
O substantivo latino mente perdeu seu significado original e se tornou um afixo
formador de advrbios de modo;
Verbos com significado pleno, como ir, vir e ter passaram a verbos auxiliares.
Variao lingustica e ensino
Os exemplos, os argumentos e as citaes de estudiosos da lngua apresentados
at aqui deixam claro que a variao lingustica um fenmeno inerente linguagem.
Quando se julga uma variedade lingustica, na verdade, no se est julgando a variedade em si, mas seus falantes, do ponto de vista socioeconmico, uma vez que todas as
variedades apresentam regras sistemticas de organizao e de funcionamento, como
vimos. Assim, a escola no pode ter como objetivo eliminar o dialeto do aluno, mas
sim equipar o aluno com o maior nmero possvel de ferramentas lingusticas, para
que possa usar seu idioma com eficincia nas mais diferentes situaes comunicativas.
Para isso, importante que as lies e os exerccios partam do conhecimento do
aluno para o modelo que se quer ensinar a ele. Nesta seo do captulo, apresentaremos alguns trabalhos desse tipo que podem ser feitos em sala de aula.

Partindo para a prtica...
As propostas que damos, a seguir, so apenas sugestes. Cabe ao docente a anlise
prvia, j mencionada neste captulo, para verificar a pertinncia e a adequao de
algumas prticas. A ordem do desenvolvimento das atividades e o planejamento so,
igualmente, tarefas do professor.
Exemplos de atividades
comum que a escola delegue o desenvolvimento da capacidade de expresso oral
famlia. Afinal, as primeiras palavras so ditas em casa. Valorizar a fala imprescindvel para que as crianas aprendam a se comunicar sem grandes dificuldades nas diferentes situaes do dia-a-dia. Caso contrrio, sero cada vez mais comuns reclamaes
81
Concepes de
Linguagem
e Ensino
sobre a incapacidade de os jovens em se comunicarem, o abuso de grias e a falta de

vocabulrio.
Trabalhos de expresso oral so muito mais que a leitura de texto em voz alta.
Partindo de situaes simples, como a conversa em uma brincadeira com massinha
at as mais complexas, como a anlise de material gravado, programas de rdio, entre
outros, h sempre a possibilidade de experincias significativas de comunicao pela
fala. O professor ou a escola pode criar um acervo de fitas cassete, CDs ou vdeos que
apresentem modelos de textos orais. Captulos de novela, programas de entrevista
com personalidades preferidas da garotada, veiculadas pela televiso ou pelo rdio,
so uma boa pedida para compor a coleo. Por exemplo, certas novelas televisivas
abordam ora temas de contexto regional, rural, ora temas urbanos. Que tal aproveitar o programa exibido? Vejamos um tema rural cujo assunto poderia ser criao de
gado. As atividades que seguem versaro sobre esse mesmo tema:
Nveis de fala - Registros
Proponha a seguinte situao:
Os locutores que animam festas de peo de boiadeiro tm uma fala caracterstica.
Procure ouvir (ou lembrar) a fala de um desses artistas e reproduza-a para a classe.
Professor,
1) Observe com seus alunos o ritmo de fala do locutor;
2) Liste com os alunos as palavras e frases que se repetem;
3) Questione os alunos sobre o porqu de tais repeties e o porqu de os locutores falarem sem que se possa distinguir muito bem o contedo da fala;
4) Liste com eles tais propsitos;
5) Pea aos alunos que reproduzam a fala do locutor em ritmo mais lento, ou em
outra forma rindo, chorando, com soluo, com medo;
6) Grave e compare as situaes.
preciso que o aluno perceba que o ritmo dado pelo locutor muito significativo
para os propsitos do texto.
Trabalhando um texto sobre o tema texto informativo/comentrio
O CLEBRE TOURO INDOMVEL
Dirceu Alves Jr. Globo Rural on line, 23/5/2005.
82
Desde que estreou em Amrica, em maro, o Boi Bandido, velho conhecido dos
freqentadores de rodeios Brasil afora, ganhou status de astro de novela. Ele sempre
contracena com Murilo Bencio, cujo personagem Tio morre de medo de montar o
touro. Temido pelos pees tambm na vida real, o furioso animal de propriedade do
fazendeiro Paulo Emlio Marques aumenta a fama com um site na rede. O endereo
http://tourobandido.globo.com, criado h um ano para a divulgao do lendrio carrochefe dos negcios de Paulo Emlio, pegou carona na audincia da trama escrita por
Glria Perez para a rede Globo. A mdia diria atual de acessos de 1200 pessoas,
totalizando 40 mil por ms, nmero que cresceu em 300% desde maro. Esse sucesso
se deve tambm aos vrios links espalhados pelos sites da Globo.com e pelas quase 20
comunidades criadas no orkut.com em homenagem ao Bandido, diz o web designer
Renato Almeida, idealizador do site.
Em meio a fotos, histrico das principais competies e reportagens publicadas na
imprensa, est um curioso perfil do Boi Bandido, bem semelhante a muitos dos que
so publicados com astros de tev em revistas. Navegando pelo site, voc poder descobrir quando e onde quanto tempo durou o namoro com a vaca estrelinha e que,
alm de dois herdeiros oficiais, um touro de dois anos e uma vaca de quatro meses,
o Bandido ainda apontado como progenitor de outras quatro vacas. O malvado Boi
Bandido tambm vaidoso. De dois em dois dias, ele faz o casco, isto , um veterinrio
lixa suas patas e aplica nelas uma soluo de iodo, e sua dieta formada por 30 quilos
de silagem, base de milho, misturada com sete quilos de rao diariamente. Tudo
para manter firme a fama deste bandido de mais de uma tonelada.
ensino de lngua
ciclo do ensino
fundamental
Fonte: Globo Rural, on line, 23/5/2005.
1) Bandido um boi ou um touro? Como voc sabe disso?

2) O que um perfil? Por que o de Bandido curioso?
3) Alm de reprodutor, Bandido progenitor O que significa isso? Voc tambm
tem um progenitor? Qual o nome dele?
4) Por que Bandido faz tanto sucesso? Assinale o que for correto afirmar.
a) porque virou astro de TV;
b) porque namorador;
c) porque tem casco limpo pelo veterinrio;
d) porque come demais;
e) porque tem um site exclusivo;
f ) porque furioso;
g) porque temido pelos pees;
h) porque seu dono pegou carona na novela de Glria Perez.
5) Liste todas as palavras que lhe parecem serem de outro idioma.

Resposta esperada: site, links, web, designer,status. Espera-se que o professor explique o que significam e, se possvel, proponha uma atividade em que os alunos
encontrem um vocbulo equivalente em portugus. Dependendo dos recursos disponveis na escola, seria interessante que os alunos pudessem assimilar as definies
propostas por esses vocbulos interagindo com pginas veiculadas pela Internet.
83
Concepes de
Linguagem
e Ensino
6) Quem criou a fama de Bandido?

a) Seu dono;
b) A Rede Globo;
c) O site exclusivo;
d) Os acessos dirios ao site;
e) O web designer Renato Almeida.
f ) Como o texto se refere a bandido?
Resposta esperada: indomvel, velho conhecido dos rodeios, temido, furioso,
animal, carro-chefe dos negcios de seu dono, reprodutor, astro, touro, progenitor, vaidoso, comilo, pesado, malvado.
8) Quem mais vaidoso: Bandido ou seu dono? Por que voc pensa assim?
9) Em nossa lngua, existe a palavra peo e pio. Verifique no dicionrio o significado de cada uma delas e construa frases mostrando as diferenas.
Trabalhando o significado das expresses
1) Vamos dar nomes aos bois e s vacas?
Complete o texto informativo e fique por dentro. As palavras esto no retngulo.
A vaca a me da bezerra.
D-se o nome de novilha vaca que no deu cria ainda.
O novilho o boi ainda novo. Pode ser conhecido, em algumas regies como
garrote.
Com o interesse comercial cada vez maior e, muitas vezes, com o status de
astro de novela, como o conhecido Boi Bandido, cria-se o touro para servir
de reprodutor
(Observao as palavras em negrito completam o texto. So as respostas
esperadas).
Novilha - vaca - bezerra - boi - garrote - novilho - touro
Trabalhando expresses populares

1) H expresses na lngua que podem apresentar mais de um sentido. Elas dependem da situao em que foram usadas. Dependendo tambm da interpretao, da
necessidade, de quem as fala, podem-se dizer as mesmas coisas pensando em duas
realidades muito diferentes. Veja se voc consegue identificar o sentido da expresso
a vaca foi pro brejo a partir da fala de quem as disse:
a) um peo trabalhando em fazendo de gado;
b) algum que est na cidade e em grande dificuldade.
84
2) A interpretao tambm depende da possibilidade de uma realidade poder ser

alcanada. Veja as expresses: Pegar o touro unha e Dar nome aos bois. Desenhe,
procure figuras de algum:
a) dando nome aos bois;
b) pegando o touro unha.
ensino de lngua
ciclo do ensino
fundamental
3) O que significam essas expresses em situaes mais srias (formais). Relacione

as colunas
a) voltar vaca fria
boa situao
b) em carne e osso
pessoas amigas
c) situao carne de vaca
recordar
d) estar em cima da carne seca
situao comum
e) unha e carne
situao fora de controle
f ) a vaca foi para o brejo
pessoas amigas
Trabalhando a gramtica dos predicados e os nveis de fala
Vamos fazer combinaes?
Descubra o que combina com as vozes dos animais:
a) Minha gata Mimosa {relincha para pedir leite, mia para pedir leite, berra
para pedir leite}.
b) Boi Bandido {ronca para o seu dono, muge para os visitantes da fazenda,
uiva para o peo}.
c) O co da fazenda {gane para o dono, bufa para a criana, berra de fome}
(Professor, pode-se propor outro exerccio, partindo do verbo). Exemplos:
- Complete os espaos indicados pelas reticncias, de modo a obter uma frase que
faa sentido:
___________ roncava ___________ = O gato roncava em cima do sof
___________ rosnava ___________ = O co rosnava para os ladres
Tempo e concordncia
Escolha alguns ditados relacionados ao tema e passe-os para o plural, substitua o
gnero (masculino, feminino) e o tempo verbal (Presente, Pretrito, Futuro).
Exemplo: Em pasto alheio boi berra como a vaca.

Em pasto alheio, bois berram como as vacas.

Em pasto alheio, bois berraro como as vacas.
85
Concepes de
Linguagem
e Ensino
Recorte tambm cartes com advrbio ontem, hoje, amanh, antigamente. Sorteie os cartes para que o aluno faa a concordncia com o tempo.
Exemplo:
Com Amanh, os verbos passaro para o Futuro. Amanh o peixe morrer pela
boca.
Faa o mesmo para a formao do plural. O aluno dever ver se a palavra selecionada concorda em gnero (masculino, feminino) com o sujeito da frase (ditado) e com
o verbo.
Exemplo:
(As) raposas que dormem no apanham galinhas.
Pea que os alunos leiam em voz alta as modificaes dos ditados. Esse exerccio
servir para fixar a norma culta. Observe que em alguns ditados h palavras que
devem permanecer no singular para no mudarem o sentido e o propsito do texto:
Exemplo:
De gro em gro a galinha enche o papo.
No haveria sentido em colocar a expresso de gro em gro no plural porque
ela que mostra o sentido de aos poucos.
Produo de texto e nveis de fala
Com certeza, cada um de vocs conhece algum que tem um apelido. Bandido
tem o dele. Converse com uma pessoa. Pode ser algum que goste do apelido ou algum que tenha raiva dele. Seria interessante voc contar:
1) Qual a razo do apelido?
2) Se a pessoa gosta ou no dele.
3) Como a pessoa se sente quando chamada pelo apelido?
4) O que a pessoa faz ou tem vontade de fazer quando chamada pelo apelido.
Professor, voc pode organizar um mural de apelidos com a classe.
5) Procure entre os personagens de histria, literatura ou cinema um exemplo de
caubi. Diga por que ele mereceu o ttulo ou apelido.
6) Qual a sua opinio? Enquanto 35 milhes de crianas passam fome ou vivem
abandonadas, de dois em dois dias, Boi Bandido faz as unhas (o casco) e tem
uma dieta especial.
86
Trabalhando a linguagem dos cartazes
ensino de lngua
ciclo do ensino
fundamental
1) Escreva a data da realizao do evento. Que meio foi usado para reproduzir o
cartaz?
2) Onde ele ser? Em qual estado?
3) Por que o autor do cartaz colocou as letras principais escritas em amarelo?
(Professor, observar que a cor principal do cartaz est relacionada ao fato de o
evento completar Bodas de Ouro). E se o rodeio completasse 25 anos? O autor
poderia ter usado outra cor? (Professor, veja que essas relaes de cores so
culturais, isto , existe uma formalidade. Amarelo para Bodas de ouro; cinza ou
prata, para Bodas de Prata etc.).
4) Quantos pases participaro? Como se pode saber disso?
(Professor, observar o nmero de estrelas, com as bandeiras no interior das
estrelas).
5) Que informaes so necessrias para elaborar um cartaz? (Professor, mostre
aos alunos que as informaes dependero do propsito do texto).
Elaborando cartazes e capas de revista
A reportagem que voc leu informa que Bandido namorou a vaca Estrelinha.
Vamos fazer uma capa de revistas de fofoca sobre o fato. Qual seria a manchete? Que
informaes seriam necessrias para chamar a ateno do leitor? Quem seriam esses
leitores?
(Professor, o objetivo dessa atividade trabalhar gnero textual com as questes j
mencionadas na parte terica para quem, para que, onde, como, um texto produzido? Voc deve mostrar diferentes capas de revistas, de preferncia, as mais populares.
87
Concepes de
Linguagem
e Ensino
Examine a disposio de fotos, de letras, diagramao, manchetes. S depois proponha a atividade para os alunos).
Temas transversais e nveis de fala
A leitura de tabelas pode ampliar conhecimentos comuns entre Geografia, Matemtica, Lngua Portuguesa. O objetivo da atividade proposta a interdisciplinaridade e o
desenvolvimento de diferentes estratgias de leitura e produo.
Os rodeios viraram paixo nacional e as feiras e exposies agropecurias
tambm!!!!!!!
Veja e leia as informaes do quadro de rodeios
EVENTO
XV EXPOSIO DE GADO
HOLANDS
LOCALIZAO
SIGLA
PERODO
PATO BRANCO
18/5 A 22/5/05
XVI EXPOSIO DE NELORE
MURIA
18/5 A 21/8/05
XVII EXPOSIO REGIONAL

AGROPECURIA
PAULO AFONSO
18/8 A 21/8/05
XVI EXPOSIO REGIONAL DE

ANIMAIS
PROLA
19/3 A 26/3/05

ANIMAIS
PELOTAS
18/11 A 21/1105

ANIMAIS
PEDRO OSRIO
18/8 A 21/8/05
1) Consultando a tabela, responda:

a) Que eventos ocorrero na mesma data?
b) Se voc quisesse viajar e participar de mais de uma exposio, teria de consultar um mapa ou o CEP (Cdigo de Endereamento Postal) para saber onde
ficam as cidades. Vamos consultar. Em seguida, complete a tabela acima.
c) Cada estado brasileiro tem uma sigla. As siglas so formadas por uma sequncia de palavras. Veja:
- Cadastro de Pessoas Fsicas CPF
- Registro Geral RG
- Que letras so essas? Descubra o segredo!
2) Descubra qual a sigla das seguintes instituies:
a) Organizao das Naes Unidas.
b) Estados Unidos da Amrica.
88
3) Descubra as siglas dos estados brasileiros e complete a tabela acima.

a) Que cidades que aparecem na tabela esto no mesmo estado?
b) Voc est no Paran, na cidade de Maring. Que cidades, de acordo com a
tabela, esto mais prximas? Quais as mais distantes?
c) Voc est no Rio Grande do Sul, em Porto Alegre. Que cidades, de acordo
com a tabela, esto mais prximas? Quais as mais distantes?
d) Reordene a tabela de acordo com o perodo de cada evento.
e) Vamos pesquisar espcies. Que diferena existe entre gado Nelore e Gado
Holands? Por que seria interessante realizar exposies diferentes para cada
uma dessas espcies? (Professor, explique aos alunos que a espcie Nelore,
geralmente, destinada ao corte, abate; a holandesa, ao leite).
f ) Qual a diferena entre uma feira de animais e uma exposio de animais?
g) Qual a diferena entre uma exposio pecuria e outra agropecuria?
h) Voc e seus colegas tm uma casa agropecuria. Qual seria o nome da empresa, se fosse uma sigla construda com a inicial do nome de cada um de
vocs?
ensino de lngua
ciclo do ensino
fundamental
89
Concepes de
Linguagem
e Ensino
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91
Concepes de
Linguagem
e Ensino
Observe os quadrinhos a seguir do personagem Chico Bento e desenvolva as duas atividades apresentadas na sequncia dos quadrinhos.
92
1) Encontre exemplos de variao lingustica no nvel dos sons, no nvel lexical e no nvel
sinttico.
2) Se voc fosse professor(a) do personagem Chico Bento, que atitude voc teria em relao
variao lingustica presente em sua fala? E em relao variao lingustica presente
em sua escrita? Justifique sua resposta com base em argumentos dos autores citados neste
captulo.
ensino de lngua
ciclo do ensino
fundamental
Anotaes
93
Concepes de
Linguagem
e Ensino
94
Anotaes
Iconografia:
(in)visibilidade nas
prticas pedaggicas
de leitura
Ismara Eliane Vidal de Souza Tasso
No quadro que compe a historiografia do Brasil desde o perodo colonial, inmeros dispositivos de ordem poltica, econmica e sociocultural tm contribudo na
determinao do papel a ser desempenhado pela escola na e para a formao dos sujeitos. Condio que delega instituio escolar, como espao especial e privilegiado,
o desenvolvimento de potencialidades e a responsabilidade pela formao de leitores
e escritores proficientes. Incumbncia que faz da escola uma instncia de saber e de
poder composta por regras que governam e exercem formas de controle sobre as prticas pedaggicas em vigor nos diferentes nveis de ensino.
Nessas prticas pedaggicas se encontram circunscritas as condies de emergncia e de existncia de discursos que tratam da constituio desse espao de acesso a
informaes e s diferentes reas do conhecimento no sentido amplo dos termos que
abarcam, bem como do modo de funcionamento e de manuteno da escola como
dispositivo fundamental para o exerccio pleno da cidadania e, nessa ordem, como
garantia da incluso social queles que participam, integram ou dela so egressos.
Isso posto e dado que, na contemporaneidade, a educao um direito de todos e
saber ler e escrever a condio mnima para que o sujeito-cidado seja bem-sucedido
na vida em sociedade grafocntrica, indagamos: quais as condies de possibilidade
de as prticas pedaggicas, vinculadas ao ensino bsico e aprendizagem de Lngua
Portuguesa, atenderem demanda decorrente de uma poltica educacional cidad?
Trata-se de um problema que envolve inmeras variveis, dentre as quais aquelas compreendidas pela cognio, lingustica, psicologia, sociologia, biologia, filosofia, artes,
esttica ou de especificidades desses campos do saber, em conformidade com a rea
sobre a qual se pretende atuar. Assim, das possibilidades de abordagem para tratar
95
Concepes de
Linguagem
e Ensino
da questo, as discusses e as reflexes empreendidas neste captulo propem-se a

analis-la sob a perspectiva da leitura, buscando destacar o papel da iconografia na
constituio do sujeito e da cidadania no espao da instituio escolar.
Para isso, sob a perspectiva terico-metodolgica da Anlise do Discurso, da Semitica peirceana e dos Estudos Culturais, apresentamos inicialmente um painel com
recortes aleatrios relativos s prticas de leitura desenvolvidas ao longo dos sculos,
com a finalidade de demonstrar como as prticas de leitura podem evidenciar formas
de conduta sociais, culturais e polticas, em pocas e lugares determinados.
Articulados com as ponderaes iniciais, os apontamentos e as reflexes aqui expostos destinam-se a tratar a imagem como materialidade discursiva e como um dispositivo da prtica pedaggica de leitura a partir do princpio foucaultiano de que a
prtica pedaggica pode ser uma tcnica poltica de interveno, com efeitos prprios
de poder. Neste sentido, tal como em outras tcnicas, consideramos a iconografia um
saber-poder que incide ao mesmo tempo sobre o corpo e sobre a populao, sobre o
organismo e sobre os processos biolgicos e que vai, portanto, ter efeitos disciplinares
e efeitos regulamentadores (FOUCAULT, 2000, p. 302).
Por fim, a organizao e a sistematizao deste captulo objetiva demonstrar o funcionamento do discurso imagtico em histrias em quadrinhos, e sobre as quais, por
gestos de leitura, promover um movimento descritivo-interpretativo representacional
e arquegenealgico, como uma possibilidade de realizao da transposio tericoprtica em sala de aula.
PRTICAS DE LEITURA EM PERSPECTIVA: MOSTRAS DE CONDUTAS
SOCIAIS, CULTURAIS E POLTICAS
A inveno de Gutenberg (a imprensa) trouxe sociedade em geral um dos mais
importantes empreendimentos para a universalizao da leitura, democratizao dos
saberes e acesso informao. A partir desse acontecimento factual e discursivo, o
livro passou a ocupar um lugar privilegiado na sociedade e os leitores dessa produo
passaram a integrar um grupo inicialmente elitizado e minoritrio, compreendido por
aqueles que possuam o domnio sobre o cdigo verbal na modalidade escrita, domnio este do simblico e razo pela qual eles vieram a conquistar o status de guardies
de saberes. Dessa atuao originaram-se as condies favorveis concesso de poderes queles detentores do domnio sobre a modalidade da leitura.
Fundamentalmente, segundo Chartier (1998), as relaes com os textos foram
transformadas desde a criao dos caracteres mveis de Gutenberg, e estes foram os
responsveis por todo vigor emanante do processo de substituio do livro copiado a
mo para o impresso:
96
A inveno do autor como princpio fundamental de determinao dos textos,

o sonho de uma biblioteca universal, real e imaterial, contendo todas as obras
j escritas, a emergncia de uma nova definio de livro, associando indissoluvelmente um objeto, um texto e um autor (CHARTIER, 1998, p. 7).
Iconografia:
prticas pedaggicas
de leitura
A expanso no campo da leitura trouxe transformaes que extrapolaram o modo

convencional de conceber o texto e o leitor. Da mesma forma, o modo de interpretar
a sociedade tambm fora afetado, vindo a sofrer alteraes em curto, mdio e longo
prazo, tornando cada vez mais evidente a diferena entre o universo constitudo por
letrados e o universo constitudo por analfabetos, dois espaos bem demarcados:
de oposies, de contrastes, de diferenas e de prticas de excluso ou de incluso.
Essas condies de existncia foram consequncia do estabelecimento de relaes
de saber-poder advindas da cultura livresca, que mobilizavam a instituio de novas
prticas sociais e culturais. No sculo IV da Era Crist, por exemplo, Agostinho, seguidor dos ensinamentos de Aristteles, considerava que as letras, dentre outras finalidades, possibilitavam conversar com uma pessoa ausente, e postulava que o texto escrito era uma conversao, palavras posta no papel para que o parceiro ausente pudesse
pronunciar palavras destinadas a ele. [...] Ler era uma forma de pensar e falar (cf.
MANGUEL, 1997, p. 61). Para Manguel (1997), como havia poucas pessoas que sabiam
ler os textos produzidos na modalidade escrita at boa parte da Idade Mdia, as leituras pblicas eram comuns e os textos medievais repetidamente apelavam audincia
para que prestasse ouvidos histria.
Ainda para exemplificar como a escrita se apresenta de modo a atender aos princpios estabelecidos para a sua leitura, independentemente da poca em que um texto
tenha sido elaborado, basta nos reportarmos prtica da leitura da antiga escrita em
rolos, por volta do sculo V a.C.:
A antiga escrita em rolos que no separava palavras, no distinguia maisculas
e minsculas nem usava pontuao servia aos objetivos de algum acostumado a ler em voz alta, algum que permitiria ao ouvido desembaralhar o que
ao olho parecia uma linha contnua de signos. [...] Agostinho, tal como Ccero
antes dele, com certeza tinham de ensaiar um texto antes de l-lo em voz alta,
uma vez que a leitura primeira vista era uma habilidade incomum naquela
poca e levava amide a erros de interpretao (MANGUEL, 1997, p. 64-65).
No ao acaso que os mltiplos empregos das palavras ler e leitura justificam, de

acordo com Kato (1998, p. 30), a natureza ambgua, polmica e metafrica que as caracterizam e a razo de ambas prestarem-se a vrios tipos de indagaes e abordagens.
Darnton (1992, p. 203), ao tratar da histria da leitura, destaca alguns fenmenos que
97
Concepes de
Linguagem
e Ensino
puderam ser observados por meio de investigaes1 sobre os hbitos de leitura na

Frana desde o sculo XVI: o declnio do latim, a ascenso da novela, o fascnio geral
pelo mundo imediato da natureza e os mundos remotos dos pases exticos que se
disseminaram por todo o pblico educado entre a poca de Descartes e Bougainville.
Pautado em Engelsing2, Darnton (1992, p. 212) declara ter havido, no final do sculo
XVIII, uma revoluo na leitura3, pelo fato de que, da Idade Mdia at algum tempo
aps 1750, os homens liam intensivamente. Possuam apenas alguns livros a Bblia,
um almanaque, uma ou duas obras de orao e os liam repetidas vezes, em geral
em voz alta e em grupo, de forma que uma estreita variedade de literatura tornou-se
profundamente impressa em sua conscincia. Em 1800, os homens estavam lendo
extensivamente. Liam todo o tipo de material, especialmente peridicos e jornais, e
os liam apenas uma vez, correndo para o item seguinte.
Figura 1 - Manuscrito de Salmos achado em Qumran (Mar Morto).
Ainda citando Darnton (1992, p. 212), a leitura

Assumiu muitas formas diferentes entre diferentes grupos sociais em diferentes
pocas. Homens e mulheres leram para salvar suas almas, para melhorar seu
comportamento, para consertar suas mquinas para seduzir seus enamorados,
para tomar conhecimento dos acontecimentos de seu tempo, e ainda simplesmente para se divertir.
Devido ao desenvolvimento do papel feito mquina, s prensas movidas a vapor,

ao linotipo e a uma alfabetizao quase universal, que se pode, ao final do sculo
XVIII, alcanando maiores propores no sculo XIX, visualizar a emergncia de uma
leitura de massa. Foram, pois, essas mudanas as responsveis pela abertura de novas
1 Fundamentado em Henri-Jean Martin, Franois Furet, Roberts Estivals e Frdric Barbier.

2 Darnton observa que parte da pesquisa refere-se a uma pequena amostra de burgueses em
Bremen. Ainda segundo ele, David Hall apresentara resultados semelhantes em pesquisa realizada com habitantes da Nova Inglaterra entre 1600 e 1850.
3 Denomina-se Leserevolution.
98
possibilidades de aumento da variedade e no de intensidade (DARNTON, 1992).

Manguel (1997, p. 85) propala que os mtodos empregados na aprendizagem da
leitura no s encarnam as convenes de nossa sociedade em relao alfabetizao a canalizao da informao, as hierarquias de conhecimento e poder como
tambm determinam e limitam as formas pelas quais a capacidade de ler posta em
uso. Do dinamismo prprio de uma cultura, de uma sociedade, de uma nao emerge
a necessidade de se fixarem parmetros e diretrizes para os processos de produo da
significao e o leitor passa a ser confrontado por todo um conjunto de constrangimentos e regras determinado pelo autor, pelo livreiro-editor e pelo comentador, todos
eles com um objetivo em comum a ser alcanado, o de controlar, conforme assevera
Chartier (1998, p. 7),
Iconografia:
prticas pedaggicas
de leitura
a produo do sentido, fazendo com que os textos escritos, publicados, glosados ou autorizados por eles sejam compreendidos, sem qualquer variao possvel, luz e sua vontade prescritiva. Por outro lado, a leitura , por definio,
rebelde e vadia. Os artifcios de que lanam mo os leitores para obter livros
proibidos, ler nas entrelinhas, e subverter as lies impostas so infinitos.
Do mundo antigo contemporaneidade, registros e relatos sobre os modos de

realizar a leitura sejam da ordem sociocultural, poltica, artstica ou do cientfico
inscrevem as prticas desse processo como um dos mais eficazes mecanismos de
subjetivao e de objetivao do sujeito na histria da humanidade. No a histria
da soberania, mas aquela que contempla um postulado que, ao narrar a histria dos
grandes faz aparecer tambm a histria dos pequenos, que ao tratar da histria dos
fortes traz consigo a histria dos fracos (FOUCAULT, 2000, p. 81-83). Nela, o sentido
da memria passa a ser outro e o objetivo no mais o de garantir, essencialmente, a
manuteno da lei e o aumento perptuo do brilho do poder na medida de sua durao, do seu deslumbramento ou do seu no-esquecimento.
No se trata da histria focada em acontecimentos factuais circunscritos a uma ordem cronolgica, mas uma histria sobre os acontecimentos discursivos que intervieram
na ordem das coisas, na forma de governo de uma populao4, nas transformaes da
conduta, nos modos de governo por mecanismos disciplinares, no estabelecimento da
4 Em termos foucaultianos, a populao ou o pblico vem a ser um conjunto de elementos que,

de um lado, se inserem no regime geral dos seres vivos e, de outro, apresentam uma superfcie de
contato para transformaes autoritrias, mas refletidas e calculadas [...] aquilo sobre o que se
age por meio da educao, das campanhas, dos convencimentos (FOUCAULT, 2000, p. 98).
99
Concepes de
Linguagem
e Ensino
demarcao entre os considerados inaptos, incapazes, letrados, iletrados, entre outros.
Figura 2 - Giotto, Cenas da vida de Cristo Lamentao,

afresco, 200 x 185cm, Cappela Scrovegni, Pdua.
Manguel (1997, p. 117) conta que So Nilo, nas primeiras dcadas do sculo III,
sugerira ao bispo Olimpidoro a criao de afrescos5 nas paredes laterais de uma igreja,
pelas mos de um artista bem-dotado. A pintura deveria contemplar cenas do Velho
e do Novo Testamento com o intuito de exercer a mesma funo dos livros, com a diferena de que esses painis servissem no aos letrados, mas aos iletrados, ensinandolhes a histria bblica e neles incutindo a crnica da misericrdia de Deus (PIPER,
1852 apud MANGUEL, 1997, p. 117). O analfabeto, em tais condies de produo
de sentidos, procederia a uma leitura iconogrfica6 e poderia, dessa forma, imaginar
5 Denomina-se afresco a uma das tcnicas da pintura mural. feita com tintas modas em gua
e aplicadas sobre o reboco hmido, sendo a pintura feita com terras naturais. uma tcnica
muito delida, dado que o trabalho tem de ser realizado com muita brevidade e no pode ser
corrigido (CORREIA, 1998, p. 80). Da o termo original fresco. Existem, segundo Sturgis
(2002, p. 255), dois mtodos conhecidos: fresco secco e buon fresco, este ltimo foi empregado
por Miguel ngelo no teto da Capela Sistina. A reproduo da obra de Giotto foi extrada
do site http://www.semed.pmcg.ms.gov.br/wiki/index.php/Artes_Visuais, acesso 15/02/2010.
Uma das mais clebres obras dessa categoria "A Criao de Ado", de Michelangelo Buonarroti, pintada no teto da Capela Sistina em Roma no perodo de 1508-1512.
6 O termo deriva-se de Iconografia, que uma cincia empregada para explicar porque razo
uma imagem se apresenta sob determinadas condies de produo, circunstncias e aspectos.
Recorre-se, para isso, descrio de figuras e de cenas apresentadas em uma dada imagem artstica, identificando-as, buscando compreend-las e interpret-las sob a perspectiva histricocultural relativa a uma sociedade ou comunidade, em uma dada poca. Assim, os objetivos da
Iconografia superam os da Histria da Arte, cujos objetivos visam s caractersticas formais,
composio, ao desenho, cor, luz, s escolas, aos artistas e tcnica (TASSO, 2003, p. 25-27).
100
e criar histrias, associando as cenas representadas com os sermes pregados pelos

religiosos. O princpio parece ter dado certo, j que esse modo de interpelao e de
acesso aos saberes da ordem espiritual foi assimilada, dois sculos depois, pelo Papa
Gregrio, que a propagou da seguinte forma:
Iconografia:
prticas pedaggicas
de leitura
Uma coisa adorar imagens, outra aprender em profundidade, por meio

de imagens, uma histria venervel. Pois o que a escrita torna presente para
o leitor, as imagens tornam presente para o analfabeto, para aqueles que s
percebem visualmente, porque nas imagens os ignorantes vem a histria que
tm de seguir, e aqueles que no sabem as letras descobrem que podem, de
certo modo, ler. Portanto, especialmente para a gente comum, as imagens so
equivalentes leitura (DAGENS, 1977, apud MANGUEL, 1997, p. 177).
A prtica de leitura supracitada precede tecnologia do livro impresso e ilustra um

modo de acesso a um campo especfico de saber, o que comporta o discurso religioso.
A composio discursiva e textual evidencia os elementos que compem o plano da
visibilidade do legvel, do que se coloca mostra sem obstculos para sua identificao, para seu reconhecimento, o que est posto e sem dificuldades pode ser descrito: cor, formas, natureza, figuras humanas, disposio e gestos de seres animados,
vesturio, arquitetura, para citarmos parte dentre os elementos que comportam uma
descrio. De outro modo, a mesma produo discursiva e textual contempla no plano
da invisibilidade elementos disponibilizados a sua identificao, ao seu reconhecimento e interpretao, e na opacidade do texto, estabelece relaes com a lngua, com a
histria e com outros discursos inscritos em um campo associado7, ou seja, no domnio de coexistncia para outros enunciados. O discurso que ali se inscreve resulta da
combinao de elementos inerentes composio textual, como tambm dos aspectos
dessa composio, determinados em razo do pblico-alvo. Assim, contedo, funo,
suporte e leitor so categorias a serem abordadas e analisadas no conjunto que integra
o processo de significao de uma materialidade discursiva.
O objetivo de um afresco, como o que nos serve de exemplo, seria, de acordo com
a poltica adotada para a poca, o de que o leitor iletrado apreendesse os sentidos em
condies similares quelas em que se encontra submetido o leitor, detentor de um
7 O campo associado faz de uma frase ou de uma srie de signos um enunciado e que lhes permite ter um contexto determinado, um contedo representativo especfico, forma uma trama
complexa. Ele constitudo, de incio, pela srie das outras formulaes, no interior das quais o
enunciado se inscreve e forma um elemento (um jogo de rplicas formando uma conversao, a
arquitetura de uma demonstrao limitada, de um lado, por suas premissas, do outro, por sua
concluso , a sequncia das afirmaes que constituem uma narrao) (FOUCAULT, 1997,
p.112).
101
Concepes de
Linguagem
e Ensino
saber sobre a escrita, diante de um livro. O comentrio a respeito do perfil do leitor a

que se destina a obra (Figura1) destaca as propriedades atribudas s linguagens verbal
e imagtica, ressaltando, na segunda, a propriedade singular de presentificar aquilo
que se encontra representado em cena. Esses fatores foram relevantes para a Igreja
alcanar os objetivos por ela propostos, bem como instituir e difundir a ideia de que a
imagem destinava-se a ignorantes e iletrados. As prticas de leitura das representaes
bblicas, formalizadas sob tais condies, determinavam os tipos de relaes possveis
de serem estabelecidas para a apreenso dos sentidos: da imagem com a exterioridade,
em nvel simblico, e dos elementos dessa composio visual com os temas bblicos.
Muitos dos valores atribudos imagem fixa so produtos de uma memria coletiva e discursiva8, construdos com base no princpio de que ela requer menor esforo
intelectual e menor domnio sobre os saberes culturalmente reconhecidos pela sociedade. Concepo sobre o papel da imagem difundida em movimentos de evangelizao dos primeiros sculos da era crist. utilizao das imagens pela Igreja atriburamse trs finalidades: como lies de f crist para os iletrados; como lembrana visual
do mistrio da Encarnao e dos exemplos dos santos; e como estmulo devoo
(STURGIS, 2002, p. 20). Produzida sob tais condies, a imagem rene enunciados
opacos e transparentes, cujas regras de possibilidade podem pr em jogo no apenas
o que est dito, mas podem ir alm das relaes de similitudes.
IMAGEM, PRTICAS PEDAGGICAS E MECANISMOS DISCIPLINARES
O desenho uma das formas de expresso dos sentimentos e das impresses visuais
de natureza humana. Diferente da fotografia, o desenho um produto da sensibilidade
e da criatividade, executado pela mo do homem a partir da realidade existente ou do
imaginrio de quem o produz. Sob a perspectiva dos paradigmas da imagem9, essa diferena consiste na condio de que o desenho est compreendido no pr-fotogrfico e a
fotografia no fotogrfico, isso porque o primeiro corresponde s imagens feitas a mo,
dependendo, fundamentalmente, da habilidade manual de um sujeito para plasmar o
visvel, a imaginao visual e mesmo o invisvel em uma forma bi ou tridimensional. J o
segundo, o fotogrfico, refere-se a todas as imagens produzidas por conexo dinmica
8 Da mesma forma que a memria coletiva, a discursiva opera sob condies especficas: face a
um texto que surge como acontecimento a ler, vem restabelecer os implcitos (quer dizer, mais
tecnicamente, os pr-construdos, elementos citados e relatados) de que sua leitura necessita: a
condio do legvel em relao ao prprio legvel (PCHEUX, 1999, p. 52).
9 Segundo Santaella (1994, p. 35), so trs os paradigmas da imagem: o pr-fotogrfico, o
fotogrfico e o ps-fotogrfico, e este ltimo diz respeito s imagens sintticas ou infogrficas,
inteiramente calculadas por computao.
102
e captao fsica de fragmentos do mundo visvel, isto , dependem de uma mquina de

registro, implicando necessariamente a presena de objetos reais preexistentes.
A imagem de um desenho nada mais do que a representao do real e no a da
realidade, uma vez que a realidade consiste nas coisas, na natureza enquanto o real
, em si mesmo, a interpretao, a representao que os homens atribuem s coisas
e natureza (LAPLATINE; TRINDADE, 1997, p. 79). Da sua condio de existncia
permitir afirmar que os sentidos circunscritos nesse gnero imagtico apresentem-se
tanto no plano da visibilidade quanto da invisibilidade; serem desvelados como (re)
criao e transformao da realidade, e dependendo das articulaes que se encontram em jogo, portar um discurso que evidencia determinados aspectos ou elementos
e omite outros considerados irrelevantes aos efeitos de sentidos pretendidos.
uma modalidade do imagtico que pode ser utilizada por toda e qualquer pessoa,
desde que cumpra os fins para os quais foi criada. Dependendo de sua composio,
o desenho pode se apresentar complexo ou ser dotado de total simplicidade e ser,
ainda, a ele atribuda a categoria de obra artstica ou apenas uma de suas fases, constituindo, dessa forma, o momento da reflexo, da objetividade, da racionalidade e programao das etapas subseqentes. Quanto maior for a envergadura e a complexidade
da obra, mais demorada ser essa fase (SOUZA, 1998, p. 28).
No mbito do processo de criao de imagens, o desenho resulta da organizao
dos elementos bsicos desse tipo de composio, a saber: o ponto, a linha, a forma,
a direo, o tom, a cor, a dimenso, a escala e o movimento que compem, por sua
vez, a materialidade do discurso visual. Entretanto, no basta dizer que os efeitos de
sentido veiculados em uma imagem resultam da seleo, combinao e manipulao
desses elementos. Faz-se necessrio buscar, sob a perspectiva discursiva, o domnio
sobre o modo como esses elementos exercem suas funes na produo de sentidos
na composio imagtica e como se circunscrevem em prticas pedaggicas de maneira a revelar quais concepes sobre a lngua, linguagem e leitura so adotadas pelo
profissional da educao.
Os desenhos correspondentes s Figuras 3 e 4, produzidos por uma menina de 7
anos, em 2005, no apresentam, na visualidade, marcas de complexidade, porque os
traados adquirem formas e revelam, pela similitude, a silhueta feminina. Vale observar
que os aspectos em destaque sobre as duas imagens no foram analisados sob o vis
psicolgico.
Embora elaborados em momentos diferentes, possvel identificar, em seus aspectos formais, semelhanas e diferenas, as quais podem revelar significaes que
se encontram alm da visibilidade. Todo o espao disponvel execuo da tarefa
foi ocupado pela representao de uma figura feminina, criao do imaginrio dessa
Iconografia:
prticas pedaggicas
de leitura
103
Concepes de
Linguagem
e Ensino
criana pautada em modelos visualizados em outras situaes. So desenhos produzidos em sala de aula, sem a interveno do professor, que podem revelar como essa
criana v, observa e interpreta o universo feminino, constri um real sobre a mulher
brasileira. Em outras palavras, a mulher que se encontra ali representada revela que
se trata de uma jovem moderna, com descendncia europeia, em padres estticos
ditados pela sociedade. uma viso contrastante com a de mulher que vive a e para
maternidade, encarregada dos afazeres domsticos ou de operria, ou mesmo do
mundo dos negcios. Trata-se de um desenho que porta um discurso sobre a mulher contempornea: moda, comportamento, sexualidade, afetividade, entre outros
elementos do contexto sociocultural da criana. Esses sentidos so decorrentes das
condies de possibilidade dessas produes imagticas, ou seja, pelo funcionamento discursivo promovido pela sintaxe dos elementos bsicos da composio visual,
articulados com a formao modular enunciativa: sujeito, lugar, campo associado,
memria discursiva.
Considerando a relevncia das especificidades de cada um desses elementos da
composio visual, pontuamos, com base em Dondis (1991, p. 53-82 apud TASSO,
2003, p. 34-45), aqueles que, em geral, possibilitam o trabalho de descrio e de
interpretao do desenho:
Figura 3
104
Figura 4
ELEMENTOS BSICOS DA COMPOSIO VISUAL

Ponto
a unidade mais simples
dentre os elementos visuais,
podendo atingir uma reduo
mnima; tem grande poder de
atrao visual sobre o olho;
quando unidos, podem servir
para dirigir o olhar; justapostos,
podem criar iluso de tom, de
cor.
Cor
tem afinidades com as
emoes, est impregnada de
informaes. uma sensao
que todos tm em comum.
Dessa experincia, os sujeitos
compartilham significados
associativos e simblicos
atribudos s cores. A cor
tem trs dimenses: matiz ou
croma, saturao e acromtica.
O matiz a cor em si. So trs
tambm os matizes primrios
ou elementares: amarelo,
vermelho e azul. O matiz
qualificado como mais prximo
da luz e do calor
o amarelo; o mais ativo e
emocional o vermelho; para o
azul atribuem-se a passividade
e a suavidade. O amarelo e o
vermelho tendem a expandirse; o azul, a contrair-se. A
associao e as misturas dessas
cores possibilitam a obteno
de outros significados, tais
como o vermelho, um matiz
provocador, abrandado
ao misturar-se com o azul, e
intensificado ao misturar-se
com o amarelo. Este pode se
suavizar ao se misturar com o
azul. A segunda dimenso, a
saturao, a pureza relativa
da cor, do matiz ao cinza. [...] As
cores menos saturadas levam a
uma neutralidade cromtica e
at mesmo ausncia de cor,
sendo sutis e repousantes;
por outro lado, quanto mais
saturadas estiverem as cores,
mais carregadas de expresso e
emoo. A terceira dimenso,
a acromtica, o brilho
relativo, do claro ao escuro, das
gradaes tonais ou de valor;
contudo, a sua presena ou
ausncia no afeta o tom, que
constante.
Linha
resulta de uma srie de pontos
em cadeia; o elemento que
pode tornar visvel o que se
encontra apenas na imaginao;
pode reduzir-se a um estado em
que toda informao suprflua
eliminada; pode assumir
formas diversas e expressar
grande variedade de estados
de espritos; pode ser precisa e
definida, delicada e ondulada
ou, ao contrrio, imprecisa
e indisciplinada, ntida e
grosseira; com frequncia serve
para expressar justaposio,
principalmente de cores.
Tom
marcado pela presena ou
ausncia de luz, ou seja, pela
intensidade da obscuridade
ou da claridade que incide
sobre qualquer coisa vista.
Entre os polos claro e escuro
existem mltiplas gradaes
sutis; porm nas artes visuais
elas so extremamente
reduzidas. O tom produz
efeitos que expressam a ideia
de dimenso. A perspectiva
o mtodo para a criao de
muitos efeitos visuais especiais
de nosso ambiente natural,
e para a representao do
modo tridimensional que
vemos em uma forma grfica
bidimensional. A iluso da
realidade pode ser,dessa forma,
obtida pela combinao de
linha e tom, auxiliada pela
perspectiva.
Movimento
faz-se presente nas artes visuais
de modo implcito, tal como
a dimenso. O movimento,
em imagens fixas, dado por
um fenmeno denominado
persistncia da viso, que
o movimento que se encontra
no olho do espectador e
no no suporte em que se
encontra a imagem. Existem
modos e mtodos diferentes
de utilizao da viso, em
situaes de produo de
sentidos. O olho humano movese em resposta ao processo
inconsciente de medio e
equilbrio atravs do eixo
sentido e das preferncias
esquerda-direita e alto-baixo.
Forma
articulada pela linha. Cada
uma das trs formas bsicas
existentes o quadrado, o
crculo e o tringulo equiltero
possui caractersticas
especficas, e a cada uma
delas so atribudos muitos
significados, quer por
assimilao ou vinculao
arbitrria, quer por questes
de ordens psicolgicas e
fisiolgicas. Ao quadrado se
associam enfado, honestidade,
retido e esmero; ao tringulo,
ao, conflito, tenso; ao
crculo, infinitude, calidez,
proteo. Todas as formas
fsicas da natureza e da
imaginao humana derivam-se
de combinaes e variaes
infinitas dessas trs formas
bsicas.
Iconografia:
prticas pedaggicas
de leitura
Direo
as trs formas bsicas
expressam
trs direes visuais bsicas
e significativas, a saber: o
quadrado, a horizontal e a
vertical; o tringulo, a diagonal;
o crculo, a curva. A indicao
horizontal-vertical constitui a
referncia primria do homem
em termos de bem-estar e
maneabilidade, cujo significado
mais bsico refere-se tanto
relao entre o organismo
humano e o meio ambiente
quanto estabilidade em
todas as questes visuais.
Desse modo, a direo
diagonal pode expressar
uma ideia de instabilidade;
as foras direcionais curvas
tm significados associados
abrangncia, repetio e
calidez.
Dimenso
presente no mundo real, ela
pode ser vista e sentida. Nas
representaes bidimensionais,
tais como o desenho, a
pintura, a fotografia, o cinema
e a televiso, irreal, porm,
implcita. obtida pelo efeito
da iluso, proporcionada pela
perspectiva.
105
Concepes de
Linguagem
e Ensino
A organizao e a sistematizao desses elementos, por meio de uma sintaxe visual,

podem resultar em desenhos tcnicos, artsticos e amadores. Do mais complexo ao
mais simples, podem ser observados, contemplados e interpretados. Os desenhos de
Escher (Figura 5) e de Picasso (Figura 6) exibem, de forma espetacular, a sensibilidade,
a criatividade e o domnio sobre o ponto, a linha, a forma, a dimenso, o tom, a direo e o movimento. As imagens do gnero apresentam, tal como esses dois desenhos,
especificidades determinadas pelos modos de representao e de condies de produo que lhes so inerentes.
Figura 5
Figura 6
As consideraes sobreditas destacam o papel pedaggico da materialidade visual

na histria da leitura e, sobretudo, demonstram, independente do distanciamento no
tempo e no espao, bem como de seu deslocamento ou circulao em suportes diferentes do que lhe deu origem, que os sentidos produzidos a partir de uma imagem,
artstica ou no, podem apresentar variaes decorrentes dos processos empregados
por seu espectador, a saber: observao, contemplao, descrio e interpretao. E
ainda, a leitura de uma imagem, seja com o objetivo de descrev-la, seja com o objetivo de interpret-la sob a perspectiva de suas regras de formao, normalmente uma
atividade complexa, porque exige daquele que a desenvolve no s conhecimentos
relativos s estratgias e aos recursos empregados em sua composio, como tambm
conhecimentos das relaes com outros discursos.
Os conhecimentos relativos composio visual comumente so tratados mais especificamente pelas reas de comunicao e artes e no se encontram, com facilidade,
disposio do pblico leigo e interessado, sujeitos-espectadores no pertencentes ao
106
mundo artstico, e dentre estes se incluem os profissionais da rea educacional. Essa

condio tanto impe limitaes a toda e qualquer forma de investigao e de abordagem sobre o modo de ser de representaes de natureza plstica e miditica, quanto
restringe o nmero de pessoas que poderiam estar envolvidas com essa materialidade
visual no ambiente escolar e fora dele, embora a sociedade contempornea parece
certa de que as imagens, sejam elas fixas ou em movimento, encontram-se em todos os
lugares, cumprindo inmeras finalidades.
As condies instauradas para a escrita, por sua vez, compreendem um polo conflituoso em relao composio visual, tendo em vista que aquela, frequentemente,
organiza-se em torno de enunciados estabilizados, proferidos em contextos ritualizados; os participantes tm a um estatuto fortemente restrito (escritor, padre, poltico...) e os enunciados comportam uma forte carga simblica para a coletividade
(MAINGUENEAU, 1997, p. 43). As regras formuladas para a escrita intervieram no somente no modo de conceber a leitura como tambm na determinao de dispositivos
metodolgicos das prticas pedaggicas. Em contrapartida, dispensa-se composio
visual um tratamento singular em razo de as imagens poderem servir a vrios fins,
tais como interpelar seus espectadores; registrar grandes acontecimentos da Histria
Universal, Poltica, Econmica, Cultural e Social; instaurar discusses e reflexes temticas; propagar ideias e valores locais, nacionais e universais; constituir representaes
singulares ou plurais; instruir e instituir regras ou servir ao entretenimento. As imagens, por suas especificidades, podem perfeitamente justificar clebres enunciados
como uma imagem vale mais que mil palavras (NEIVA JNIOR, 1986, p. 6); vivemos
em uma civilizao da imagem ( JOLY, 2002, p. 9); ver precede as palavras. A criana
olha e reconhece, antes mesmo de poder falar (BERGER, 1999, p. 9). As imagens
podem ser colocadas disposio de inmeras pessoas ou apenas de uma delas, seja
apenas para contemplao, se fixas e, nesse objetivo, o espectador repetir o mesmo
gesto de leitura por quantas vezes quiser faz-lo ou para interpretao, no caso das
imagens fixas e em movimento; seja em um dado momento ou em outros quaisquer.
As imagens de representaes bblicas que no sculo XIV foram reunidas em livro
exemplificam algumas das transformaes sofridas nas prticas sociais e culturais de leitura iconogrfica. A funo da imagem de ordem religiosa, de modo geral, permaneceu
similar ao suporte anterior, mas a prtica e o gesto de leitura foram modificados, dado
que o livro possibilitou que as imagens dos murais e das capelas fossem apreciadas,
descritas e interpretadas em outros ambientes e por pessoas que no dispunham de
Iconografia:
prticas pedaggicas
de leitura
107
Concepes de
Linguagem
e Ensino
condies para tal acesso. Houve, ento, a democratizao do saber religioso e artstico
pela representao bblica. Dessa forma, a relao entre imagem e espectador-leitor passou a ser mediada, estendendo-se at a atualidade e aperfeioada pelo desenvolvimento
tecnolgico e miditico. Assim, no quadro das disperses discursivas, as condies de
emergncia e de existncia da leitura inscrevem as diferentes prticas de leitura sociocultural, poltica e educacionais no domnio da memria. Dito de outra forma, no
domnio dessa memria que se encontram circunscritos saberes sobre o modo como
a leitura e suas prticas atuam e se mantm na constituio do sujeito e da cidadania.
No mbito educacional de nvel bsico, a leitura figura sob os moldes das prticas
verbalizadas, cabendo imagem mais o papel de sensibilizar, informar, ilustrar, mostrar, registrar, divertir, entre outros e, menos a de uma composio discursiva com
possibilidades de ser descrita e interpretada. possvel que tais consideraes pudessem ser outras caso o sistema escolar levasse em conta resultados de algumas
pesquisas que revelam como os homens, pela ao dos rgos do sentido, apreendem as coisas do mundo, tais como informaes, conhecimentos e saberes. Essa
apropriao, de acordo com esses estudos, realiza-se da seguinte forma: 75% pela
viso, 20% pela audio e 5% pelos demais sentidos (SANTAELLA, 1993, p. 11). Se
considerados os percentuais revelados pelas investigaes em prticas de leitura,
novos parmetros e diretrizes teriam de ser adotados, dentre eles a reavaliao do
papel da imagem na constituio dos sujeitos.
De acordo com Coracini, (2005, p. 19),
[...] ler pode ser definido pelo olhar: perspectiva de quem olha, de quem lana
um olhar sobre um objeto, sobre um texto, seja ele verbal ou no. Esse olhar
pode ser direto, atravessado ou enviesado, conforme o leitor, o espectador, o
observador, sua bagagem de vida, o contexto social no qual se insere: momento
e espao (lugar), suas expectativas, que alguns denominam projeto, inteno
ou objetivo. Mas at mesmo essa percepo de maior ou menor conscincia
depende da concepo de leitura que adotamos.
Nos procedimentos e diretrizes vinculadas ao ensino e aprendizagem da leitura,

duas tendncias revelam-se preponderantes e regulares na atualidade, seja no trato
especfico das teorias, seja no das prticas pedaggicas dessa modalidade ou eixo. No
obstante, a condio de existncia dessa dimenso bipolar possibilitada por serem
108
considerados dois importantes momentos10 no processo de produo de sentido: o

que estabelecido no ato da formulao enunciativa11 e o que corresponde ao ato
instaurado no momento da apropriao dos sentidos inscritos nessa mesma produo.
Tratam-se de duas etapas diferentes e de duas formas de produo de sentidos sobre
um mesmo objeto. Da uma das razes de ser a leitura um processo complexo. Os
sentidos so regidos e determinados pelas condies de produo, as quais implicam
o que material (a lngua sujeita a equvoco e a historicidade), o que institucional (a
formao social, em sua ordem) e o mecanismo imaginrio (ORLANDI, 2003). Considerando que o sentido est (sempre) em curso (ORLANDI, 2004, p. 11), pois o dizer
aberto e o discurso perpassa por relaes mediadas;
Iconografia:
prticas pedaggicas
de leitura
Porque h muitos modos de significar e a matria significante tem plasticidade,

plural. Como os sentidos no so indiferentes matria significante, a relao
do homem com os sentidos se exerce em diferentes materialidades, em processos de significao diversos: pintura imagem, msica, escultura, escrita, etc. A
matria significante e/ou a sua percepo afeta o gesto de interpretao, d
uma forma a ele (ORLANDI, 2004, p.12).
A ilustrao do processo de produo de sentidos nas duas posies supracitadas

pode ser identificada na explicitao apresentada por Maguel (2001) na obra Lendo
Imagens: uma relao de amor e dio, ao se referir ao processo de leitura da materialidade visual. Para o crtico de artes, a diferena fundamental entre as posies
ocupadas pelos sujeitos autor e leitor consiste no fato de que uma imagem, seja ela
desenho, pintura, fotografia ou mesmo escultura, um palco, um local para representao, pois a produo do artista e o que visto pelo espectador confere imagem um
teor dramtico, como que capaz de prolongar sua existncia por meio de uma histria
cujo comeo foi perdido pelo espectador e cujo final o artista no tem como conhecer.
Sob tal conjuntura, a significao operacionalizada tanto pelos mecanismos e
estratgias do artista no momento da formulao dos sentidos, quanto pelos dispositivos de leitura empregados pelo espectador que pode, no momento da apropriao,
reproduzir ou transformar os sentidos, j que em ambos procedimentos facultativo
do processo de leitura, e todo empenho mobilizado nesse intuito implica relaes
10 Consideramos a possibilidade de a leitura ser abordada, explicitada e compreendida em trs

momentos fundamentais: o de sua formulao, o de sua circulao e o de sua produo.
11 A formulao encontra-se no eixo horizontal o intradiscurso , compreende o que se
diz em um momento dado, em condies dadas, no momento em se formulam enunciados,
inscrevendo-os no interior de uma textualidade. Vinculada a uma rede de sentidos, a formulao determinada na relao da lngua com a histria pela experincia de cada indivduo
(ORLANDI, 2003).
109
Concepes de
Linguagem
e Ensino
a serem estabelecidas entre o que dito e o que comprendido (ORLANDI, 1998).

Acima dos postulados universais, preciso considerar as leituras como prticas concretas e procedimentos de interpretao, o que significa dizer que a leitura no
somente uma operao abstrata de inteleco; ela engajamento do corpo, inscrio
num espao, relao consigo e com os outros. A leitura , por isso, uma prtica
encarnada em gestos, em espao, em hbitos (CHARTIER, 1998, p. 12-16), a qual, no
espao institucional da escola, desenvolve-se por relaes de foras existentes entre
teoria e prtica, entre professor e aluno, e controlada por prticas pedaggicas.
No Brasil, no perodo que se estende por um pouco mais de quinhentos anos, figuram quatro modos de desenvolvimento dessas relaes, as quais foram definidas por
Tasso (2003) como compondo quatro modelos, conforme quadro sinttico abaixo. Os
modos de procedimento que representam as prticas pedaggicas de leitura no pas
foram assim denominados: catlica, da incluso, nacionalista e cidad12.
PRTICAS PEDAGGICAS DE LEITURA
Catlica - compreende
o perodo desde a
fase de colonizao do
Brasil at a expulso
dos jesutas, em
1759. o perodo em
que a Igreja Catlica
detinha o poder de
ao educacional
e catequtica. Ler,
escrever e contar
eram ensinados
na perspectiva da
liberdade crist. A
pedagogia catlica1
consistia na submisso
harmoniosa dos
sujeitos ao comando
real educar para
servir.
Inclusiva compreende
o perodo ps-jesutico
at meados do sculo
XIX. Ler, escrever e
contar correspondiam
educao elementar,
apoiada num conjunto
de conhecimentos
simblicos e universais
tidos como essenciais.
Objetivava-se, por meio
de uma pedagogia
da incluso, inserir os
pobres na vida social
educar para a igualdade
social e econmica.
Nacionalista
compreende desde
a dcada de 60
do sculo XIX at
o final do sculo
XX. Em busca de
uma identidade
prpria, instruamse crianas e
jovens por meio de
uma pedagogia
nacionalista
educar para a
construo de uma
nacionalidade.
Cidad compreende
desde a ltima dcada
do sculo XX at os
nossos dias, e culmina
com a implantao
da ltima Lei de
Diretrizes e Bases
da Educao, de
1996. A partir dessa
Lei, os princpios
educacionais
encontram-se
voltados ao
desenvolvimento
de uma conscincia
cidad, trata-se de
uma pedagogia da
cidadania educar
pelos direitos
adquiridos e pelos
deveres cumpridos.
As quatro prticas, segundo Tasso (2003), constituem os pilares que fundamentam as prticas pedaggicas da educao no Brasil e determinam as condies de
produo, de apropriao e de circulao do livro didtico, assim como regulamentam e controlam as condies de produo da leitura dessa comunidade de
leitores brasileiros.
12 O estudo sobre as prticas de leitura no Brasil faz parte da tese de doutoramento da autora,
sob o ttulo: As Mltiplas Faces da Iconografia na Prtica de Leitura Escolar.
110
HISTRIA EM QUADRINHOS E TIRAS JORNALSTICAS: POR UM

MOVIMENTO DESCRITIVO-INTERPRETATIVO REPRESENTACIONAL E
ARQUEOGENEALGICO13
Os quadrinhos sofreram, no Brasil, severas crticas no passado quanto a sua utilizao na prtica pedaggica de leitura em sala de aula. O argumento utilizado para
justificar a desvalorizao do gnero como produto cultural e intelectual foi o de que
os gibis14 no contemplavam o padro de lngua na modalidade desejada, a culta, e
por propagarem ideologias tidas como no recomendveis aos jovens e crianas. De
acordo com Tasso (1997, p. 67), essa hostilidade tambm ocorreu em outros pases:
Iconografia:
prticas pedaggicas
de leitura
H aproximadamente trs dcadas, Jacques Marny (1970, p. 247) fez uma sondagem pessoal a respeito da hostilidade apresentada pelos franceses quanto
leitura de histrias em quadrinhos. Pela pesquisa, ficou constatado que as
censuras manifestadas pelas pessoas envolvidas situavam-se em dois nveis: no
nvel cultural, que considera os comics como um meio de expresso sem valor,
porque so entendidos como empecilho aproximao da verdadeira cultura
(a do livro) e no nvel pedaggico, que, por ter em vista a criana, encara a
histria em quadrinhos como inimigo do trabalho escolar.
Por essas razes, os gibis ou Histria em Quadrinhos no circularam no ambiente

escolar durante alguns anos, excluindo as possibilidades de atividade de leitura que
essa narrativa verbovisual pode proporcionar para o aprimoramento e o desenvolvimento cognitivo, cultural, social e poltico dos alunos. Os problemas de natureza
cultural e pedaggica, atribudos anteriormente s histrias em quadrinhos foram
reavaliados e os argumentos que justificavam sua interdio no espao escolar tornaram-se inconsistentes, dado que o que fora considerado no-cultura j no o nos
dias atuais. Alm disso, h de se considerar as concepes de lngua e linguagem,
sob perspectiva dialgica e interacional, terem afetado significativamente o ensino e
a aprendizagem de lngua que, por dcadas, foram desenvolvidos, na maior parte das
vezes, como estudar textos, e colocar a seu respeito questes de natureza variada
13 Termo derivado dos fundamentos tericos foucaultianos que designam o mtodo de investigao e anlise do discurso, do acoplamento arqueolgico e genealgico, os quais se detm sobre
as relaes saber-poder.
14 Em 1939, o Grupo Globo de Roberto Marinho lana a revista Gibi, com histrias de diversos personagens. A publicao fez tanto sucesso, que gibi virou sinnimo de revistas em quadrinhos http://www.terra.com.br/jovem/falaserio/2004/10/29/000.htm. Segundo Moya (1994,
p. 138), As crianas e os jovens de ento no se preocupavam com essas sutilezas e passaram a
chamar de gibi qualquer revistinha em quadrinhos [...] Gibi, segundo o dicionrio Lello, um
negrinho de traos grosseiros e rudes; e de acordo com o dicionrio escolar do MEC, de 1965,
um negrinho, moleque; e uma gibizada uma molecada, negrada. [...] Naqueles tempos, os
pais e professores eram radicalmente contrrios leitura dos quadrinhos pelas crianas e jovens,
que no tinham voz ativa.
111
Concepes de
Linguagem
e Ensino
112
provenientes, ao mesmo tempo da prtica escolar que e, no raro, fora chamada de

compreenso de texto e da atividade do gramtico sob modalidades normativas ou
descritivas (PCHEUX, 1997, p. 61).
Contribuiu para a atual conduta a considerao de o acontecimento enunciativo
inscrever-se em um jogo de relaes no qual o dito pode estar articulado com o nodito, o qual, por sua vez, pode estar inscrito em outros discursos e em diferentes suportes, cuja materialidade pode tambm no ser a lngua. Somou-se a essa ponderao
a singularidade de produes narrativas elaboradas apenas em linguagem visual, nas
quais os sentidos so produzidos por meio de articulaes intersemiticas, ou seja, os
sentidos resultam de uma contnua inter-relao, nas quais as linguagens se relacionam e se complementam simultaneamente (TASSO, 1999, p. 95).
A diferena existente entre a histria em quadrinhos e a tira jornalstica ou de
humor fundamentalmente marcada por sua extenso. As narrativas das tiras, como o
prprio nome diz, so sintticas, por isso de pequena extenso, desenvolvendo-se, em
geral, em trs ou quatro planos pelos quais entram em curso: a apresentao do problema/criao de uma expectativa, o conflito e a resoluo/desfecho propriedades
caractersticas da composio focalizada ; enquanto os quadrinhos compreendem as
mesmas partes, todavia com um nmero superior e varivel de planos. Os discursos,
em ambos os tipos de texto, so marcados pela presena da ironia e do humor, podendo revelar, tambm, uma viso maniquesta do mundo, segundo a qual o universo
regido por duas foras opositoras: a do bem e a do mal.
Os planos exercem, nesse tipo de texto, dupla funo: a de apresentar cada uma
das cenas que compe a histria e a de seu enredo, por meio do conjunto composto
por todos os quadros, em ordem determinada pela sequncia e dinmica temporal.
Um dos recursos visuais empregados na obteno de determinados efeitos de sentido
consiste, portanto, no modo como cada um dos planos apresenta os elementos dele
constitutivos, isto , o foco da imagem dado sob diferentes perspectivas. Cada um
dos quadros de uma histria comporta uma cena cujos sentidos so produzidos pela
sequncia ordenada dos vrios planos que a compem, estabelecendo, dessa forma,
uma dinamicidade temporal. Os recursos visuais e verbais buscam estabelecer e assegurar, nessas produes imagticas, as categorias de tempo, espao e ao.
Com base em Rodrigues (2002, p. 25-33), apresentamos os planos mais recorrentes
no gnero:
PLANOS
Geral (GPG):
bastante aberto, situa o
espectador sobre a localizao
na qual a cena se desenvolve
Geral Aberto (PGA):

interiores/exteriores,
apresenta de uma s vez o
espao da ao.
Inteiro:
enquadramento da
personagem de corpo
inteiro. Em geral, com espao
acima e abaixo do corpo da
personagem.
Americano (PA):
enquadramento da
personagem do joelho para
cima.
Prximo (PP):
ou primeiro plano. O
enquadramento da
personagem dado do busto
para cima.
Close (CL):
ou primeirssimo plano.
O enquadramento faz-se
mostrando o rosto inteiro da
personagem, do ombro para
cima.
Detalhe (cut up):

mostra-se parte do corpo ou
um objeto em particular.
Plonge:
a tomada da cena
(perspectiva) dada de cima
para baixo.
Geral Fechado:
Iconografia:
prticas pedaggicas
de leitura
mostra a ao da personagem
em relao ao espao.
Mdio (PM):
enquadramento da
personagem da cintura para
baixo.
Superclose (SCL):
o enquadramento feito
de modo que se focalize o
rosto da personagem, entre o
queixo e o limite da cabea.
Contraplonge:
a tomada da cena
(perspectiva) dada de baixo
para cima.
Figura 7 Tira de Humor (QUINO, 1999).
Na dimenso verbal, os bales constituem um dispositivo complementar ao

processo de produo de sentidos. Integram a composio dos planos e, articulados com as demais linguagens, proporcionam dinamicidade, iluso de movimento
da ao se desenvolvendo. Exercem, nessa perspectiva, dupla funo: a de apresentar a manifestao oral e o pensamento das personagens e a de caracterizar
as propriedades emocionais e as de tonicidade que envolvem os enunciados dos
bales, tais como apelos, gritos, ameaas, raiva, alertas, afetividade, serenidade,
alegria, felicidade, carinho entre outros. A tira de Quino (Figura 7) um exemplo
de como os bales desempenham seu papel na e para a produo de sentidos.
Pelos recursos tcnicos empregados, os bales apresentam o que Felipe, uma das
113
Concepes de
Linguagem
e Ensino
criaes de Quino15, pensa (cena 1), manifesta-se oralmente (cena 2) e esbraveja

(cena 3).
A referida tira de humor tem como tema a interveno da leitura na constituio identitria do sujeito leitor, elege como tese a prtica de leitura de gibi
Histria em Quadrinhos como atividade paradoxal, em razo de ser cultural
e intelectualmente improdutiva, da mesma forma que envolvente e prazerosa.
Tema e tese depreendidos por um gesto de leitura, de interpretao, que nega o
princpio de literalidade, uma vez que os sentidos so produzidos a partir do lugar
no qual o sujeito do discurso inscreve-se. Esse lugar constitudo na relao com
o interdiscurso memria do dizer. Orlandi (2004, p. 18) preconiza que o papel
de interpretar dizer o dito e o do gesto realizar um ato no nvel do simblico, e, sob tal perspectiva, a interpretao o vestgio do possvel. Para sair da
instncia do imaginrio, busca-se o real da lngua e o da histria, compreendendose a relao entre essas duas ordens. Dado que a lngua significa porque a histria intervm[...], o gesto de interpretao se realiza porque o lugar em que se
tem a relao do sujeito com a lngua. Esta a marca da subjetivao, o trao da
lngua com a exterioridade (ORLANDI, 2004, p. 46).
Assim, recorrendo-se percepo visual, aos saberes empricos e tcnicos,
empregando-se mecanismos de contraste e oposio criam-se as condies de
possibilidade para a determinao da organizao espacial, da disposio espacial
dos elementos composicionais da imagem em foco, bem como da identificao de
pontos de convergncia (harmonia) ou de divergncia entre esses elementos e so
estabelecidos os polos de predominncia. Aps esse movimento descritivo, correspondente ao plano da visibilidade, dispe-se de dados para prosseguir o movimento de leitura no plano da invisibilidade, ou seja, por relaes intersemiticas
busca-se estabelecer o modo como os sentidos so produzidos e compreender
porque tais sentidos se inscrevem na materialidade discursiva analisada.
Nessa segunda etapa do processo, correspondente ao gesto de interpretao,
podemos questionar: por que isso possvel e no outros enunciados e sentidos
em seu lugar? Quem o sujeito do discurso? Que lugar esse sujeito ocupa para dizer o que diz dos objetos de que trata, observa, descreve ou ainda de que se serve
para o ensino16? Quais feixes de relao so estabelecidos no campo da memria
15 Chargista argentino e conhecido no mundo todo por sua ilustre personagem Mafalda,
criada em 1964, conforme site http://www.quino.com.ar/ .
16 Em que as condies de produo de sentidos sejam em situaes de ensino, como as desenvolvidas na instituio escolar.
114
discursiva e como os enunciados inscrevem-se em um campo associado? Qual

a temporalidade representada na histria: contempornea, da modernidade, da
globalizao, da era virtual? Dentre outros modos de formular questionamentos,
as perguntas apresentadas constituem-se em sugesto de prtica metodolgica.
Por meio dos questionamentos acima propostos, desenvolvemos um movimento descritivo-interpretativo da tira humorstica de Quino (Figura 7), gesto que nos
possibilitou definir a temtica e a tese j anunciadas, e ainda considerar que o
jovem Felipe, personagem da histria, encontra-se inicialmente em um ambiente
interno (1, 2 e 3 cenas). Nesse espao, podemos visualizar alguns objetos, como
uma estante, a figura de homem mascarado pendurada na parede e revistas espalhadas pelo cho; todos eles aparecem em torno do jovem. A evoluo da ao
narrativa construda quadro a quadro, demonstrada pela postura corporal de
Felipe e pela manifestao verbalizada. A organizao sequencial das cenas produz
a evoluo do movimento, a iluso do tempo decorrido e o efeito de mudana de
temperamento da personagem: de apatia reao conflituosa de identidade, a de
ser um leitor de gibi e ser dominado por esse tipo de literatura. Essa condio o
impele a reverter o quadro, tendo em vista que no se trata de uma leitura benquista pelo universo letrado.
A resoluo do problema efetiva-se no ltimo quadro. A resoluo depreendida pelo visual, pelo foco dado ao alimento que Felipe sustenta na mo direita
e pelo gibi que sustenta na outra mo. Por esse quadro, entendemos que Felipe
prefere ser considerado um rato, ou seja, ler gibi. Dessa forma, o que essa tira
de humor proporciona como objeto de leitura supera os aspectos da ordem de
estudo gramatical da lngua. O que vemos alm do que mostrado na visibilidade
e transparncia do texto a representao da cultura brasileira, a maneira como
concebe a leitura de uma literatura nem sempre recomendada.
Iconografia:
prticas pedaggicas
de leitura
115
Concepes de
Linguagem
e Ensino
INSTNCIA/PLANO/ORDEM DA VISIBILIDADE
(campo ou ordem do visvel transparncia)
REPRESENTACIONAL
Instncia ou plano no qual os elementos da composio visual apresentam-se tangveis
A contraposio entre categorias

constitui o dispositivo analtico
que funciona como mecanismo e a
estratgia para o reconhecimento
e identificao dos elementos do
campo ou da ordem do visvel o
que est posto na visibilidade do
texto diz-se da sua transparncia
enunciativa.
POLOS
Forma, cor, tom, textura,

profundidade, dimenso, volume,
iluminao, sombra, tamanho,
proporo, escala, sinais grficos
onomatopaicos, trape-zaques.
TEMPO
O contraste um dispositivo
imprescindvel e fundamental
determinao da organizao
espacial, da disposio espacial
dos elementos e identificao
de pontos de convergncia
(harmonia) ou de divergncia
entre os elementos.
116
Simetria/ assimetria.
Regularidade/
irregularidade
Uniformidade /desordem
Unidade e fragmentao
Detalhamento/amplido
Minimizao/ exagero
Previsibilidade/
espontaneidade
Neutralidade/nfase
Estabilidade/ variao
Exatido/distoro
Planura/ profundidade
Singularidade/justaposio
Sequencialidade/acaso
Medida de durao das
ESPAO
MOVIMENTO ICNICO-SENSORIAL
DESCRIO
Pela percepo visual e saber

tcnico (aparatos no- discursivos)
realizam-se o reconhecimento
e a identificao dos elementos
composicionais (sem qualquer
nvel de dificuldade).
PROCEDIMENTO DE IDENTIFICAO DO POLO

PREDOMINANTE
Condies de possibilidade de estabelecimento do polo de predominncia
coisas ou acontecimentos,
com base em calendrio.
poca determinada de um
acontecimento ou ao.
Distncia ao longo do
eixo do tempo entre dois
instantes.
Intervalo existente entre
dois acontecimentos ou
aes.
Turnos relativos ao dia.
Real ou Ficcional.
Local em se vive ou de um
acontecimento
Fsico ou geogrfico
Meio moral ou material
Ambiente
INSTNCIA/PLANO/ORDEM DA INVISIBILIDADE
(campo ou ordem do invisvel, sensvel, inteligvel opacidade)
Iconografia:
prticas pedaggicas
de leitura
ARQUEOGENEALGICO
Prticas da Leitura:
Catlica:
- submisso harmoniosa dos
sujeitos ao comando real
educar para servir.
Inclusiva:
- inserir os pobres na vida social
educar para a igualdade
social e econmica.
Nacionalista:
- educar para a construo de
uma nacionalidade.
Cidad:
Proporciona as condies de
possibilidade para:
- o desenvolvimento da
leitura no somente como
uma operao abstrata
de inteleco; e sim como
engajamento do corpo,
inscrio num espao, relao
consigo e com os outros.
- a leitura como prtica
encarnada em gestos, em
espao, em hbitos.
- que o leitor compreenda o jogo
das relaes que visam instituir
e promover modos de conduta,
de subjetivao, tais como:
1) respeito diversidade de
convices filosficas, polticas
ou religiosa; 2) autonomia
moral; o respeito mtuo e a
justia; 3) reflexo sobre o
exerccio o jogo de fora na
relao saber-poder.
- ler a imagem em busca de
apreender, compreender e
interpretar o que no visto
em nvel da visibilidade.
CATEGORIAS ANALTICAS PARA A LEITURA ICONOGRFICA PERSPECTIVA DISCUSIVA

Modalidades enunciativas
INTERPRETAO
MECANISMOS DISCIPLINARES E REGULAMENTADORES Prticas Pedaggicas
Instncia ou plano no qual os elementos da composio visual apresentam-se intangveis

Sujeito:
Em condies legais e com limites
prtica e experimentao do
saber, por direito regulamentar ou
tradicional, juridicamente definido ou
espontaneamente aceito.
definido por traos estabelecidos por
competncia e saberes em relao ao
conjunto da sociedade.
Define-se pela posio que ocupa na
rede de informaes, o olho que
observa e o dedo que toca. O que ele
diz no dito de qualquer lugar.
considerado, necessariamente, no jogo
de uma exterioridade.
Lugar:
Ocupado pelo sujeito do discurso,
institucional ou tcnico de onde fala dos
objetos de que trata, observa, descreve
ou de que se serve para o ensino.
Temporalidade:
O tempo dos discursos no a traduo,
em uma cronologia visvel.
Exterioridade:
Espao em que se desenvolve uma rede
de lugares distintos.
Campo associado:
Srie de outras formulaes, no interior
das quais o enunciado se inscreve e
forma um elemento limitado, de um
lado, por suas premissas, do outro,
por sua concluso , a sequncia
das afirmaes que constituem uma
narrao.
Interdiscurso/ Memria discursiva:
Saber que determina as formulaes e
que se constitui ao longo da histria.
aquilo que fala antes, em outro lugar,
independentemente [...] O interdiscurso
disponibiliza dizeres que afetam o modo
como o sujeito significa (ORLANDI, 2003,
p. 31).
117
Concepes de
Linguagem
e Ensino
ALGUMAS CONSIDERAES
As Planilhas Representacional e Arqueogenealgica, elaboradas com o objetivo de
auxiliar o desenvolvimento da prtica de leitura iconogrfica no espao da instituio
escolar, contemplam a sntese do que expusemos ao longo deste captulo. Encontramse disponibilizados, para o movimento descritivo-interpretativo, em ambas as planilhas,
os elementos de ordem terica e metodolgica, os quais possibilitam a transposio
didtica. So eles: a) recursos icnico-sensoriais, apreendidos pela percepo visual e
saber tcnico aparatos no discursivos; b) dispositivos: contraposio e contraste; c)
elementos bsicos da composio visual: forma, cor, textura, profundidade, dimenso,
volume, iluminao, sombra, tamanho, proporo, escala, sinais, grficos onomatopaicos, trape-zaques17; d) mecanismos disciplinares e regulamentadores (prticas pedaggicas); e) modalidades enunciativa: sujeito, lugar, temporalidade, exterioridade,
campo associado, interdiscurso memria discursiva.
Neste sentido, a aplicao dos mecanismos e das estratgias mobilizadas para o
gesto de leitura da tira de humor de Quinho (Figura 7) consistiu-se na demonstrao
das condies de possibilidade de desenvolver a prtica pedaggica de leitura das tiras
jornalsticas e Histria em Quadrinhos em sala de aula sob a perspectiva discursiva,
estendendo essa proposio a outros textos de composio similar.
Ao trmino deste captulo, nossa expectativa a de que no esperamos ter esgotado o assunto, pelo contrrio, que tenhamos criado condies de possibilidade outras
para reflexes sobre o papel da leitura de textos imagticos na contemporaneidade,
em especial na prtica de leitura escolar. Esperamos, sobretudo, que as reflexes empreendidas possam ter contribudo para atentarmos para o modo como as imagens
podem constituir sujeitos, subjetivando-os ou os objetivando, pois em uma composio dessa natureza os elementos constituintes podem ser a reproduo da realidade
exterior cujo efeito especular, ser o resultado de uma sintomatologia poltica e sociocultural. A produo de sentidos, nos moldes aqui tratados, representa e designa
os gestos individuas e coletivos do leitor, os quais correspondem s prticas sociais,
culturais, educacionais e estticas do modo como uma comunidade vive e pensa a
sua relao com o mundo, com os outros e com ela mesma (CHARTIER, 1998, p. 8).
17 Termo empregado por Hansen no seu artigo A civilizao pela palavra, In: Lopes et al. 500
anos de educao no Brasil (2000, p. 25).
118
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achado em Qumran (Mar Morto)
A Histria em Quadrinhos intitulada Quentinha retrata uma face do cotidiano do brasileiro. Qual o sujeito que se encontra ali representado? Quais elementos verbais e visuais
so disponibilizados nessa materialidade visual de forma a estabelecer relaes no campo da
memria discursiva? Eleja o tema e a tese dessa narrativa.
122
1) A sequncia enunciativa apresentada na tira de humor abaixo materializa um discurso de

que ordem: poltica, econmica, social, educacional, cultural. Por qu?
Iconografia:
prticas pedaggicas
de leitura
2) Qual a prtica pedaggica de leitura encontra-se representada na tira de humor de Quinho? Justifique sua resposta.
3) Apresente duas justificativas para a aplicao da Histria em Quadrinhos Quentinha na

prtica de leitura escolar.
Anotaes
123
Concepes de
Linguagem
e Ensino
124
Anotaes

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Apoio tcnico: Rosane Gomes Carpanese

Normalizao e catalogao: Ivani Baptista CRB - 9/331

Reviso Gramatical: Annie Rose dos Santos

Edio, Produo Editorial e Capa: Carlos Alexandre Venancio

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

Concepes de linguagem e ensino / Renilson Jos Menegassi, Annie Rose dos

1. Linguagem. 2. Lngua portuguesa Gramtica Estudo e ensino. 3. Lingustica.

Copyright 2010 para o autor

Endereo para correspondncia:

Alba Maria Perfeito

Tecendo novas relaes com

Ana Cristina Jaeger Hintze / Juliano Desiderato Antonio

Variao lingustica e o ensino de lngua portuguesa

Ana Cristina Jaeger Hintze / Juliano Desiderato Antonio

Iconografia: (in)visibilidade nas

Ismara Eliane Vidal de Souza Tasso

ANA CRISTINA JAEGER HINTZE

ISMARA ELIANE VIDAL DE SOUZA TASSO

JULIANO DESIDERATO ANTONIO

sugestes de prticas pedaggicas que visam ao trabalho com a variao lingustica.

As concepes de linguagem relacionadas ao ensino de Lngua Portuguesa tm sido

A LINGUAGEM COMO INSTRUMENTO DE COMUNICAO

da lngua, sem levar em conta as determinaes scio-histricas da linguagem.

prprios da norma culta.

Faa de acordo com o modelo

Destacamos que alguns compndios traziam noes da teoria da comunicao

resoluo (s vezes de introduo, desenvolvimento e concluso). Ou prende-se a

Assim, os elementos bsicos do texto narrativo so:

Explicar que fato ser narrado.

Causa do fato e apresentao dos

Modo pelo qual tudo aconteceu

Piranha: esse peixe tem fama de mau

gneros discursivos, segundo os PCN (BRASIL, 1998), tornam-se objeto de ensino

A) COTIDIANA: Adivinhas, Bilhetes, Cantigas de Roda, Carta Pessoa, Carto,

Solicitao, Debate, Debate Regrado, Discurso Poltico de Palanque, Frum,

incompletude preenchida. O leitor o outro que completa o texto, o elemento

Evidenciamos, por fim, a necessidade de o aluno entrar em contato com diferentes

um texto uma seqncia verbal escrita coerente formando um todo acabado,

pensar em atividades sequenciadas, a serem propostas/abordadas sempre relativas ao

A reescrita como trabalho

Os alunos tm certo conhecimento de mitos (Saci Perer, Mula-Sem-Cabea, Me

Contexto de produo e relao autor/leitor/texto

Construo composicional / Arranjo textual

- Ele me paga! monologou a velha.... O que voc entende por monologar?

BAKHTIN, M. Marxismo e Filosofia da linguagem. 4. ed. Traduo de. de M. Lahud

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Aborde atividades de leitura e de anlise lingustica, de acordo com a proposta da autora,

Narrativa com o mito Lobisomem:

Tecendo novas relaes

adotar e defender a linguagem como exerccio criativo, com privilgio centrado no

Quando se insiste na perspectiva de Halliday (1989) de que no se pode estudar o

Tecendo novas relaes

MODALIDADES DE LNGUA ORAL E ESCRITA