Material Distancia III Mod-Julio

AUTOR
JorgeDE
Alberto
Vega
PROGRAMA
UNIVERSIDAED
NACIONAL
NACIONAL
FORMACION
DEL
CENTRO
Y CAPACITACION
DEL
MANUAL
DE
ACCESO
YFlores
USO
DEPERU
LA
PERMANENTE
-PRONAFCAP
Jefe de plataforma
PLATAFORMA VIRTUAL
MATERIAL DE TRABAJO
A DISTANCIA
MDULO III
Acompaamiento y
Monitoreo para el logro
de los aprendizajes
INDICE
CONTENIDOS
1
2
3
4
5
6
7
8
9
1
0
1
1
1
2
1
3
1
4
1
5
1
6
1
7
Introduccin
Generalidades del instructivo
Informacin personal y bloque de correos
Cronograma de trabajo a distancia
Estrategias de trabajo del facilitador: correos y chat.
Estructura de las sesiones de aprendizaje a distancia
Sesin 01
Sesin 02
Sesin 03
Sesin 04
PAG.
3
3
3
3
Sesin 05
Sesin 06
Sesin 07
Sesin 08
Evaluacin del mdulo
Materiales complementarios
Bibliografa
INTRODUCCIN
La Presidencia de Consejo de Ministros, mediante DS 045 y DS 050, declara el Estado de Emergencia

en 15 regiones del Per ante la inminencia de lluvias y heladas en el contexto de la posible ocurrencia
del Fenmeno El Nio (FEN).
Los Gobierno Regionales, acatando las directivas, han dispuesto el adelanto de clases en las IIE para
su respectiva culminacin a fines de noviembre. Se dispone adems que se desarrollen clases los das
sbados.
La Direccin General de Calidad de la Gestin Escolar (DIGC), a travs de la Direccin de
Fortalecimiento de la Gestin Escolar (DIF), viene desarrollando un Diplomado de Especializacin para
la Gestin Escolar en instituciones educativas que vienen implementando la Estrategia Nacional de
Soporte Pedaggico y el Modelo de Servicio Educativo de Jornada Escolar Completa, el cual se
3
encuentra a mediados de la tercera sesin del tercer mdulo, en la tercera visita de asesora y el
segundo CIAGE.
En coherencia a lo dispuesto por el Estado Peruano, la DIGC dispone el Plan de acciones de
contingencia para el desarrollo del Diplomado de Especializacin en Gestin Escolar. La estrategia
consiste en ejecutar las sesiones presenciales de los mdulos III y IV en modalidad a distancia, en
sedes de ejecucin que se encuentre en territorios focalizados por los decretos supremos y gobiernos
regionales.
Ejecutamos estas acciones en el marco del enfoque de derechos y con la finalidad de asegurar el
desarrollo ptimo del diplomado, de tal forma se culmine exitosamente.
GENERALIDADES DE LA MODALIDAD
La participacin en esta Modalidad a Distancia tiene carcter de obligatoriedad, tanto

para el Facilitador como para el participante, solo en sedes focalizadas por el FEN.
Las Entidades Formadoras, a travs de los facilitadores, deben brindar las indicaciones
necesarias para que los participantes del diplomado logren los aprendizajes previstos
en el Plan de Estudios.
La Direccin General de Calidad de la Gestin Escolar proveer el Material de Trabajo a

Distancia y las Entidades Formadoras ejecutan la adaptacin para su presentacin final
a los participantes del diplomado.

Los participantes (equipos directivos de las IIIE), deben tener una cuenta de correo
electrnico en Gmail, la cual deben comunicar con claridad al facilitador, y ceirse a los
horarios propuestos.
Con fines de evaluacin y para requerimientos de la DIGC, los facilitadores deben

realizar una captura de imagen del chat de inicio y salida de la sesin, reportar la
asistencia en tiempo real al Coordinador Acadmico responsable de la sede, quien a su
vez reporta al Coordinador General, quien deber reportar en un lapso de 48 horas la
asistencia consolidada de toda la entidad formadora al Especialista de la DIGC y al
especialista de base de datos DIGC.
DATOS
DEL
PARTICIPANTE
CORREO
ELECTRNICO
CORREO ELETRNICO
DEL
COORDINADOR
ACADMICO DE LA
SEDE
CORREO
ELECTRNICA DE LA
EF.
CORREO
minedunsac@hotmail.com
ELECTRNICO
DEL
FACILITADOR
CORREO
ELECTRNICO
DEL
ASESOR
CORREO
ELECTRNICO DE LOS
MIEMBROS DEL CIAGE
ASIGNADO
CORREO
ELECTRNICO DE LOS
INFORMACIN
PARTICIPANTES
DEL
AULA
PERSONAL Y BLOQUE DE
CORREOS
CRONOGRAMA DE TRABAJO A DISTANCIA

Aqu encontrars un cuadro en el que se detalla las fechas de trabajo del facilitador con los
participantes.
Son dos reuniones a distancia que se deben tener por sesin (facilitacin a distancia);
mientras que se indica una fecha de entrega del producto de sesin, para cada Entidad
Formadora. El participante sin embargo puede solicitar el apoyo del facilitador cuando sea
necesario.
Las actividades especficas en estas actividades son:
Facilitacin a distancia (FA). Entrega y explicacin de la sesin; respuesta a las dudas
y consultas diversas que el participante tenga necesidad de hacer al facilitador.
Entrega de producto (EP). Fecha establecida para la entrega del producto entregable
de cada sesin. Los productos de proceso no se entregan.
6
Cron
ograma general
ITE
M
ENTIDAD
FORMADORA
01
UNIVERSIDAD DE
CAJAMARCA
UNIVERSIDAD SAN
A.A DEL CUZCO
05
REUNIONES DE
lunes
Martes
mircol
es
Jueves
HORARIO
6:00 a 8:00
pm
6:00 a 8:00
pm
Entrega de productos del III Mdulo

SESI
N
03
04
05
06
FECH
A
10
oct.
17
oct.
24
oct.
31
oct.
ESTRATEGIAS DE TRABAJO DEL FACILITADOR
Aqu consigna las estrategias de trabajo que emplear el facilitador con

el grupo de estudiantes del aula.
DATOS DEL
FACILITADOR
ESTRATEGIA
01
ESTRATEGIA
02
7
ESTRATEGIA
03
DIRECCIN:
NOTA: El facilitador debe completar este cuadro antes de enviar a

sus participantes
ESTRUCTURA DE LAS SESIONES DE APRENDIZAJE A

DISTANCIA
Nombre de la sesin
Matriz de capacidades, indicadores, contenidos
y productos
Desarrollo de la sesin (inicio, proceso, cierre)
Evaluacin
Materiales complementarios
Bibliografa
8
SESIONES DE APRENDIZAJE A DISTANCIA
SESIN 01
1. NOMBRE
DE LA SESIN
Reflexin sobre la prctica pedaggica monitoreo y acompaamiento
2. MATRIZ
DE CAPACIDADES, INDICADOR Y CONTENIDOS
CAPACIDAD
INDICADOR
Reconoce la importancia
del proceso de monitoreo
y acompaamiento como
eje central del ejercicio
del
liderazgo
pedaggico.
Elabora
una
reflexin
propia
sobre su prctica
de monitoreo y
acompaamiento.
3. DESARROLLO
DE LA SESIN
10
CONTENIDOS
PRODUCTO
ENTREGABLE
Reflexin sobre la Cuadros de
prctica
de reflexin respecto
monitoreo
y a las visitas en el
acompaamiento. aula, 01, 02, 03,04
y el CIAGE
ACTIVIDAD DE INICIO
PRODUCTO DE
PROCESO
Buen da estimada (o) participante.

Reflexiona sobre tu experiencia
en el proceso de
acompaamiento y monitoreo realizado en la IE (enfatizando
el antes, durante y despus de la visita).
Reflexiona sobre su
prctica de monitoreo
y acompaamiento a
los docentes de aula
y
completa
los
Redacta una hoja sobre esta reflexin. Procura realizar esta cuadros segn sus
actividad con honestidad y la mayor libertad. Tmate 15 funciones:
minutos para hacerlo.
cuestionario.
Una vez culminada esta labor, detente un instante a
reflexionar sobre lo que has escrito. A continuacin, contesta
la siguientes preguntas:
Cunta satisfaccin experimentaron las personas

involucradas en los resultados de la accin?
Qu momentos importantes del proceso de
monitoreo se puede identificar en tu redaccin?
Cul es la experiencia ms significativa en tu
experiencia del proceso de acompaamiento y
monitoreo?
Los sustentos tericos de tu experiencia son
coherentes con el actual enfoque de gestin?
Qu aspectos descritos deben ser superados?
Qu estrategias propones para mejorar?
PROCESO
PRODUCTO
Concluida la reflexin inicial, te pedimos por favor abordes

con diligencia la siguiente lectura: como promover un
profesionalismo colectivo (Tomado de: Gestin Educativa
Estratgica, Mdulo 09, pp. 17 21. IIPE UNESCO Buenos
Aires 2004)
Anlisis de lectura,
cuestionario y escala
de
reflexin
completos.
Desarrolla las actividades de la lectura anexa. Una vez

concluida esta actividad reflexiona a partir de las siguientes
preguntas:
Qu relacin existe entre esta lectura y la reflexin
formulada en tu hoja?
Qu aspectos de la lectura incorporaras a tu prctica
de acompaamiento y monitoreo? Por qu?
A partir de lo analizado, desarrolla los cuadros anexos 01, 02,
03, 04 y el cuadro relacionado a la ejecucin del CIAGE.
Estos cuadros tienen por finalidad profundizar la reflexin
crtica sobre tu experiencia en el proceso de Cuadros 01, 02, 03,
acompaamiento, dependiendo del rol que tienes en la IIE 04 y 05 completos
11
(directivo, coordinador pedaggico, de tutora o innovacin y

soporte tecnolgico); y sobre los crculos de interaprendizaje.
A seguir reflexionando sobre la prctica de gestin escolar
CIERRE
PRODUCTO
Estimada (a) participante, ests a punto de concluir la primera

sesin.
Te pedimos por favor reflexiones sobre las actividades que
has ejecutado para desarrollar esta sesin, y la manera en
cmo has adquirido los nuevos aprendizajes.
Esta reflexin se har a partir de la metacognicin de la
sesin 01.
12
Cuadro
metacognicin
(anexo)
de
4. EVALUACIN
AUTOEVALUACION
N
PREGUNTA
RESPUESTA
1
2
3
EVALUACION DE LA SESIN
La Entidad Formadora formula un cuestionario de 5 o 10
preguntas, calificables en la escala vigesimal. Precisar rangos
para la adecuada de lectura de resultados de parte de los
directivos evaluados.
13
5. BIBLIOGRAFA
PROTOCOLO DE ASESORIA A LA GESTIN ESCOLAR PARA INSTITUCIONES
QUE
N
PREGUNTA
RESPUESTA
1
2
3
4
IMPLEMENTAN EL MODELO DE SERVICIO EDUCATIVO JORNADA ESCOLAR

COMPLETA
PALOMO VADILO, MARA T.
(2013) Liderazgo y Motivacin de
Equipos de Trabajo. Cap. 3. Madrid: ESIC. 8 Edicin
CONSEJO NACIONAL DE EDUCACION (2007) Programa de acompaamiento
pedaggico. Para mejorar aprendizaje en las instituciones educativas rurales.
MINEDU USAID
(2007) AprenDes. Una experiencia replicable. Tomo 2:
La formacin docente en servicio. Disponible en: www.aprendesperu.org
MINEDU
(2007) Pedagoga. Serie 1 para docentes de Secundaria.
Nuevos paradigmas educativos, Fascculo 11: Estrategias Metacognitivas
MINEDU
Lima.
(2006) Gua para el desarrollo de los procesos metacognitivos.
MINEDU
(s/n) Atencin Tutorial Integral Orientaciones para el Coordinador de
Tutora. Jornada Escolar Completa
MINEDU
Completa
(s/n) Orientaciones para el coordinador pedaggico. Jornada Escolar
MINEDU
(s/n) Orientaciones de trabajo para el Coordinador de Innovacin y
Soporte Tecnolgico. Jornada Escolar Completa
MONTERO CARMEN
(2007) Estudio sobre acompaamiento
pedaggico. Experiencias, orientaciones y temas pendientes. CNE. Fundacin SM.
Lima.
CONSEJO NACIONAL DE EDUCACIN (2007) Programa de Acompaamiento
Pedaggico. Para mejorar aprendizajes de las Instituciones Educativas de las reas
rurales. Lima.
14
RIVEROS, ELIZABETH
Editorial Kimp
(2011) El acompaamiento y la educacin popular.
15
6. ANEXOS
COMO PROMOVER UN PROFESIONALISMO COLECTIVO 1
El trabajo en equipo - que promueva un profesionalismo colectivo - requiere transitar de una

concepcin de trabajo aislado y solitario a la promocin de dinmicas ms interactivas que
permitan un mayor desarrollo del compromiso y la responsabilidad.
Trabajar en equipo implica tambin un cambio en las prcticas y las herramientas utilizadas
con vistas a concretar esa transformacin. Pueden reconocerse prcticas que contribuyen a
orientar el trabajo en equipo. Sin la ambicin de agotar la totalidad de las prcticas que
estimulan y propician la gestacin de equipos de trabajo, interesa plantear algunas de vital
relevancia. Entre ellas se puede mencionar la necesidad de:
Motivar la transformacin de la cultura de trabajo,
Estimular la capacidad de trabajar en redes de colaboracin,
Valorizar las reuniones de trabajo,
Articular el trabajo alrededor de proyectos y
Estimular la formacin continua de los equipos de gestin.
Motivar la transformacin de la cultura de trabajo
El espritu del trabajo en equipo es una cuestin que puede desarrollarse progresivamente.
Se requiere de destrezas, aptitudes y competencias profesionales de las personas. Pero se
requiere tambin del encuadre institucional que as lo estimule y valore. En el marco de un
proceso que promueva la horizontalidad de las estructuras y motive la transformacin de la
participacin de los actores, el trabajo en equipo precisa valores que estimulen el desarrollo
de un carcter democrtico en las acciones, los comportamientos y las relaciones con los
dems.
Precisa asimismo la conformacin de una tica comunicativa que posibilite articular los
aportes entre las individualidades y el conjunto. El mbito del trabajo en equipo supone
determinados valores en los que funda su comunicacin, como promocin de las relaciones
humanas. Si se reconoce que generalmente no se est formado y preparado para instancias
de dilogo e interdisciplinariedad, las competencias para trabajar como equipo sern un
conjunto de conocimientos y habilidades que deber ser adquirido seguramente en un
complejo proceso. Este aprendizaje necesitar disolver esquemas mentales derivados de la
cotidianidad en instituciones de estructura fragmentada y sus consecuencias en las
relaciones interpersonales: la falta de participacin, dificultades en el dilogo, desmotivacin
y falta de compromiso.
El proceso del trabajo en equipo necesita el aprendizaje de un valor prioritario: el respeto
por la diferencia. La nueva actitud se ve inmersa en el reconocimiento de la existencia de
conflictos como producto habitual de la diversidad en las instituciones. Que la democracia
sea posible gracias a la congruencia de posiciones iguales en una estructura no significa
que sus contenidos sean homogneos. Las prcticas del equipo son un mbito donde se
manifiesta la igualdad de las personas y tambin un espacio donde existe la posibilidad de
expresar las diferencias.
Posiblemente sea la tolerancia una de las cualidades ms representativas de una cultura de
trabajo democrtica; en esa direccin son dos los
componentes esenciales
del
pensamiento y la actitud tolerantes: el reconocimiento de individualidades y la valoracin de
las diferencias para el enriquecimiento de todos. Es la integracin de lo diverso lo que
conduce a la consagracin de lo democrtico. Es ms, un equipo podra no tener razn de
ser si es formado entre iguales, ya que necesita de la expresin de las diferencias
personales y profesionales- para descubrir los modos en que dichas particularidades
pueden enriquecer el trabajo en equipo. La tolerancia a esas diferencias individuales se
manifiesta en el respeto por las creencias y las opiniones de los dems.
1
Tomado de: Gestin Educativa Estratgica, Mdulo 09, pp. 17 21. IIPE UNESCO Buenos Aires 2004
16
La
confianza y la responsabilidad. Formar parte de un equipo requiere la participacin
comprometida de cada uno de sus miembros. Pero comprometerse profesional y
emocionalmente requiere tambin generar confianza en los dems miembros y la
responsabilidad de todos en el desarrollo del vnculo. En las relaciones interpersonales, la
confianza de unos est profundamente ligada a la responsabilidad de otros. Al requerir el
desarrollo de confianza por parte de todos los miembros (indispensable para el desarrollo
del compromiso), la responsabilidad debe estar distribuida igualitariamente. Justamente, la
responsabilidad es otro de los valores que fundan la actividad en equipo ya que su
formacin significa una transferencia de responsabilidad en el desarrollo de un liderazgo no
respaldado por la autoridad.
Una responsabilidad compartida es la consideracin de que, al poder tomar decisiones,
todos pueden afectar la vida de los dems.
El dilogo puede ser una herramienta til a la creacin de una nueva cultura de trabajo, ya
que de alguna manera el dilogo horizontaliza las posiciones al asumir como supuesto que
ambos interlocutores pueden aprender uno del otro. El dilogo debe aspirar a superar la
capacidad de un solo individuo que debe comenzar reconocindose a s mismo como
limitado e incompleto para abordar las problemticas que lo rodean y reconocer los aportes
del otro. Existe una cualidad indispensable para tal reconocimiento: la consideracin de que
pueden aprender unos de otros.
Esto no slo reafirma las relaciones con los dems sino que, en instituciones habituadas al
aislamiento, el dilogo puede redefinir las relaciones.
En el dilogo no slo se pueden captar las diferencias; tambin se estimula la expresin de
dichas diferencias. Si bien en un entorno de equipo conviene a veces acentuar lo positivo,
los acuerdos, las coincidencias, un buen ambiente de equipo invitar y posibilitar la
manifestacin de lo que se est en desacuerdo.
El dilogo supone tres capacidades comunicativas bsicas que habr que desarrollar -segn
Eduardo Surdo y Sara Rozemblum:
La escucha activa,
La expresin clara y
Saber dar y recibir feed-back.
Esto posibilita fortalecer los espacios de participacin en los que muchos actores puedan
contribuir en los procesos de toma de decisiones, ampliar sus marcos de actuacin
desarrollando su crecimiento tanto individual como profesional y, a la vez, un mayor
compromiso organizacional. Fortalecer una gestin educativa participativa supone valorar:
El aporte de los diversos actores segn sus saberes y su pertenencia de origen poltico o
tcnico, y requerir valor e integridad para generar una cultura de trabajo participativa.
Su integracin a las diversas modalidades de percibir y generar la informacin.
Su integracin a la diversidad de roles y estilos de participacin y colaboracin con el
diseo o la implementacin de proyectos.
Estimular la capacidad de trabajar en redes de colaboracin
Estimular la capacidad del trabajo en colaboracin supone valorar la iniciativa. La
organizacin en redes construye una trama de saberes desde la base; en ellas prima el
movimiento, la cooperacin y la creacin de nuevas modalidades de ver y hacer "en-con" la
realidad educativa. La red permite la multiplicacin de la experiencia individual y colectiva, y
puede llegar a anticiparse a los problemas y resolverlos por su capacidad de innovacin.
Para ello ser imprescindible un cambio verdadero de las reglas del juego que buscan
responsabilidad y capacidad de autoorganizacin.
Las redes de equipos suponen flujos de personas que tienen la capacidad de resolver las
situaciones y problemas que se presentan a lo largo y ancho de la organizacin. Cuando el
trabajo colaborativo se pone en marcha, produce una potente red de relaciones e
interacciones siempre y cuando se disponga de confianza, comunicacin y respeto por las
personas. Es relevante para ello valorar la informacin, como medio para el cambio y como
energa bsica del trabajo colaborativo. Los equipos de gestin tendran que habilitar el
trabajo en redes, generando condiciones para la transmisin a toda la red de informacin
17
valiosa para la accin educativa, que fomente el reconocimiento y el intercambio de

experiencias, que vuelva accesible la informacin compleja y que aliente la experimentacin,
como, por ejemplo, en los bolsones duros de fracaso escolar.
El propsito primordial de las redes es superar el aislamiento y la dependencia que
arrinconan a los sistemas educativos y a sus actores a la desprofesionalizacin y estimular
el desarrollo de una autonoma interdependiente. Para ello, las redes tienen que ser canales
que posibiliten superar la crisis de aprendizaje que transita la organizacin educativa en
general, posibilitando:
Reunir al sistema para que piense y reflexione;
Intercambiar el conocimiento producido por los diversos actores;
Conocer las pautas establecidas sobre lo que quiere lograr, por qu y para qu.
Estimular una cierta conciencia de que en la organizacin se genere mayor identidad y
sentido;
Promover el desarrollo de una profesionalidad, a la vez que eficaz, ms libre;
Crear un entramado social y profesional que supere a las estructuras verticales;
Fomentar la comprensin de los propsitos y
Propiciar una mayor visibilidad de los actores y de las innovaciones.
Por otra parte, trabajar en conjunto permite la resolucin colectiva de problemas educativos
y posibilita transitar de los aprendizajes individuales a los aprendizajes compartidos y al
aprendizaje organizacional.
Valorizar las reuniones de trabajo en equipo
Una problemtica que puede generarse en esta transicin de una cultura de trabajo
individual a una cultura que valora un profesionalismo colectivo es la de no desarrollar
estrategias coherentes con los cambios que se busca cristalizar. Uno de los ms evidentes
problemas que pueden presentarse es el relacionado con las oportunidades de trabajo en
equipo: los espacios de reunin. La resignificacin de los espacios de reunin es una
estrategia potente para propiciar un trabajo en colaboracin. Sin duda, su mayor desafo es
superar, por un lado, la tirana de las urgencias que generalmente viven los equipos de
gestin; y, por otro, el volver a recrear estos espacios como instrumentos eficaces para
generar claridad de metas, mayores consensos y valorizar la argumentacin y el
aprendizaje. Nadie niega la necesidad del trabajo urgente, pero es un gran desafo para
gestores el hacerse espacio para trabajar sobre lo sustantivo e importante, que no siempre
coinciden con lo inmediato. Las reuniones de los equipos de gestin son los espacios
primordiales para estimular los intercambios, la relacin cara-a-cara; en fin, es tiempoespacio en el que pueden darse mltiples prcticas de comunicacin y en el que, como se
afirma en el mdulo de comunicacin, es el espacio de comunicacin directa, interactiva, un
espacio que genera y que recibe informacin y en el que se ponen en juego diversos roles.
En el mdulo mencionado se desarrollan los aspectos dinmicos a considerar de estos
espacios de trabajo. Importa aqu rescatar su capacidad para propiciar el tratamiento de
diferentes cuestiones esenciales a la vida de los equipos de trabajo. Por ello deben
registrarse diferentes tipos de reuniones, por ejemplo: para establecer las metas del
proyecto, para definir problemas e identificar sus causas, para consensuar estrategias de
accin alternativas, de seguimiento durante la implementacin de un proyecto,
relacionadas con el sostn de los equipos, para consensuar las modalidades de accin de
un equipo a partir de las metas establecidas, de evaluacin y balance a la finalizacin de un
proyecto. Las reuniones son espacios de alta densidad simblica, por lo que es necesario
resguardarlas para no caer en viejos esquemas que las banalicen. Y deben considerarse
como fermento para generar comunidades sustentables de aprendizaje, ya que pueden
hacer confluir identidad, intercambio e interaccin.
Articular el trabajo alrededor de proyectos
Una estrategia que puede incentivar el desarrollo del trabajo en equipo es la modalidad
denominada trabajo por proyectos. Esta consiste en federar a la persona o a los equipos
alrededor de proyectos con claridad las metas que se proponen o los resultados que se
desean alcanzar y plantear. Entre otras razones, esta modalidad permite identificar
18
claramente para qu se desarrolla el proyecto, lo que a su vez posibilita realizar una clara
convocatoria, reunin e identidad del grupo profesional que se desempear en l.
Es posible instaurar la lgica de trabajo por proyectos, tanto en unidades funcionales que ya
se vienen desempeando como tales los equipos permanentescomo en los equipos ad hoc
que se renen para implementar acciones ms puntuales o a trmino. Es posible instaurar la
lgica de trabajo por proyectos, tanto en unidades funcionales que ya se vienen
desempeando como tales los equipos permanentescomo en los equipos ad hoc que se
renen para implementar acciones ms puntuales o a trmino.
El desafo de incorporar la fuerza de trabajar por proyectos es que ella incorpora en su
esencia dos cuestiones fundamentales: la primera es que el proyecto define un qu hay que
realizar y un para qu se realiza; la segunda es que esta claridad posibilita a su alrededor la
gestacin del equipo que se rene para realizarlo. La lgica de trabajo por proyectos se
vincula con la necesidad de ampliar y actualizar la profesionalizacin de los equipos de
gestin que se crean a raz de las exigencias planteadas por los procesos de
descentralizacin en marcha, as como para atender nuevas demandas o nuevas formas de
resolver problemas ya tradicionales en el quehacer educativo. Todo este contexto lleva a los
equipos de gestin a asumir un protagonismo mayor en los procesos de elaboracin e
impulso de las polticas educativas que les exige a su vez nuevos saberes y competencias.
La descentralizacin posibilita la generacin de polticas de mayor impacto especfico sin
que ello implique dejar de relacionarse con los objetivos diseados a nivel nacional. Supone,
para los equipos de piloteo y gestin de los ms altos niveles provinciales, un crecimiento de
su autonoma a la vez que implica una mayor capacidad de relacionarse e interactuar -no
slo con las polticas nacionales, sino con las estrategias de otras provincias- a fin de
maximizar el impacto de sus propias acciones educativas.
Elaborar proyectos y gestar equipos a su alrededor implica sin duda un cambio de
naturaleza radical un giro copernicano en la forma como habitualmente se organizan las
administraciones de lo educativo.
La nocin de proyecto implica, ante todo, una dinmica de proyeccin, un cmulo de
creatividad de visin y de voluntad de cambio de un problema o conjunto de problemas
especficos. Es esta una primera cuestin que diferencia al proyecto de la planificacin. As,
antes de ser diseado, un proyecto pasa por una etapa de creacin y diseo tan relevante y
de tanto peso como su posterior puesta en marcha. Un proyecto comienza entonces por una
etapa de creacin y slo despus pasa a una etapa de programacin.
Se trata de promover un proyecto que disee una estrategia global de intervencin. Esto
opera como un espacio de transicin entre una realidad educativa compleja -que acarrea
fugas de la calidad o la equidad- y otra que se procura alcanzar en una bsqueda de
mejoramiento y que se denomina "situacin objetivo".
Los proyectos parten siempre del reconocimiento de problemas o situaciones problemticas.
Implican al conjunto coherente de acciones y estrategias que posibilitan modificar una
problemtica educativa hacia una situacin objetivo. Los proyectos, como propuesta global,
posibilitan generar estrategias integrales de resolucin de problemticas de la educacin.
La lgica de elaboracin de proyectos prioriza el reconocimiento claro de un problema a
resolver; el conocimiento en profundidad del problema que es necesario encarar a travs de
la generacin de un diagnstico que jerarquiza la trama de problemticas relacionadas. La
generacin de estrategias alternativas o cursos de accin supone un posicionamiento claro
de los actores y la toma de decisiones sobre las estrategias ms adecuadas para resolver
un problema dentro de su campo de trabajo y de accin. La puesta en marcha del proyecto,
as como su seguimiento permanente y finalmente su evaluacin y estudio de impacto,
contribuir a optimizar los resultados de sus acciones.
Desde la perspectiva del equipo de gestin provincial, la puesta en marcha de proyectos
implica la articulacin de siete etapas fundamentales que comprenden e incluyen diferentes
fases y acciones; pero esto no supone que los procesos que de ellos se derivan deban
comtemplarse de forma lineal, cronolgica y sucesiva.
19
Las
etapas a considerar son retomadas de las utilizadas por la Academia de Versalles -que
funciona como una entidad de piloteo de la educacin de nivel provincial- y son las que se
exponen a continuacin:
Percepcin de una situacin problemtica.
Su anlisis y diagnstico.
Identificacin de alternativas de accin.
Construccin de objetivos.
Concertacin.
Realizacin y seguimiento.
Evaluacin y balance.
Conviene insistir en que la elaboracin de un proyecto requiere mltiples aportes, por lo que
no es posible realizarlo sin acuerdos y consensos. La propia elaboracin del proyecto
requiere la implicacin de los actores. As como no es posible hablar de equipos de trabajo
si no existe un proyecto, tampoco es posible hablar de proyecto si no existe un grupo
humano con capacidad e intencionalidad de trabajar en l.
En definitiva, trabajar por proyectos significa hacerlo en torno a un contenido a ser abordado
y un conjunto de personas con capacidades para resolverlo. El desafo de la nueva gestin
es, entonces, aumentar su potencialidad para desarrollar proyectos con equipos de trabajo.
No puede dejar de mencionarse que un efectivo trabajo en equipo enfrentado al trabajo por
proyecto debe tomar en cuenta otras competencias que no necesariamente tienen que ser
abordadas en este mdulo. Concretamente se est haciendo referencia a la relevancia y la
pertinencia que tienen los procesos de negociacin, delegacin, comunicacin, liderazgo y
resolucin de problemas.
PARA REFLEXIONAR
1. Qu consecuencias trae una gestin educativa tradicional en instituciones de
estructura fragmentada?
2. De qu manera el trabajo en equipo puede promover un profesionalismo colectivo?
3. Qu factores claves motivan la trasformacin de la cultura de trabajo?
4. De qu manera las redes de trabajo estimula el desarrollo profesional e institucional
de una IE?
5. De qu manera el trabajo alrededor de proyectos estimula el desarrollo profesional
e institucional de una IE?
6. De qu manera valorizar las reuniones de trabajo en equipo estimula el desarrollo
profesional e institucional de una IE?
7. Completa la siguiente escala:
5
ESCALA
3
2
ACTIVIDADES QUE PROMUEVEN EL

PROFESIONALISMO COLECTIVO
Motivar la transformacin de la cultura de
trabajo
Estimular la capacidad de trabajar en redes de
colaboracin
Valorizar las reuniones de trabajo
Articular el trabajo alrededor de proyectos
Estimular la formacin continua de los equipos
de gestin
ESTRATEGIAS DE MEJORA (lo que se puede hacer

para incorporarlo en la gestin)
LEYENDA
1: No hay evidencia de actividad, nadie comenta al respecto.
2: Hay poca evidencia concreta, la labor es muy insuficiente
3: Hay alguna evidencia, la labor es idnea.
4: Hay evidencia de trabajo (informes, reportes, fotos), la labor es idnea pero an se puede mejorar
5: Hay bastante evidencia de trabajo (informes, reportes, fotos, vdeos), la cual es usada para mejorar las siguientes actividades. Siempre se
est a la expectativa de mejorar.
20
REFLEXIN RESPECTO A LAS VISITAS EN EL AULA
CUADRO 01
EQUIPO DIRECTIVO (DIRECTOR, SUB DIRECTOR Y COORDINADORES)
Visita en el aula
CRITERIOS
Estrategias que utilic para el..
Insumos que utilic para

el..
Antes
Durante
Despus
(*Debe consignar fuentes de informacin que le permiten afianzar su prctica en cada momento)
21
Aspectos que debo

mejorar
Propuestas de mejora
REFLEXIN RESPECTO A LAS VISITAS EN EL AULA

Cuadro 02
COORDINADOR PEDAGGICO
NOTA: Se debe tener como referencia para la reflexin la ficha de acompaamiento.
Acciones
significativas
y Acciones
recurrentes Acciones realizadas para Propuestas de mejora que
recurrentes observadas en la observadas que necesitan superar las dificultades
se podran implementar
prctica docente relacionada a: reforzamiento en la prctica
docente relacionada a:
1. Planificacin curricular.
2. Procesos pedaggicos.
3. Compromiso de gestin escolar
Uso pedaggico del tiempo en las

sesiones de aprendizaje.
Uso de herramientas pedaggicas por

los docentes durante las sesiones de
aprendizaje.
Uso de materiales y recursos

educativos durante la sesin de
aprendizaje.
Clima en el aula
22
Cuadro 03
COORDINADOR DE TUTORA
NOTA: Se debe tener como referencia para la reflexin la ficha de acompaamiento y monitoreo al tutor/a
Acciones significativas y
recurrentes observadas en
la
prctica
docente
relacionada a:
Acciones
recurrentes Acciones realizadas para Propuestas de mejora que
observadas que necesitan superar las dificultades
se podran implementar
reforzamiento en la prctica
docente relacionada a:
Planificacin curricular.
Desarrollo de la sesin de tutora
Evaluacin
23
REFLEXIN RESPECTO AL DESARROLLO DE LOS GRUPOS DE INTERAPRENDIZAJE

Cuadro 04
NOTA: En el caso no se haya desarrollado ningn GIA reflexionaran respecto a cmo debera ser cada proceso
CRITERIOS
Estrategias que utilic para la..
Insumos que utilic para la..
Planificacin
Ejecucin
Evaluacin
24
Aspectos que debo

mejorar
Propuestas de mejora
METACOGNICION DE LA SESIN 01
Qu aprendimos respecto a Cul fue la estrategia

monitoreo y acompaamiento?
significativa de la sesin ?
ms Cmo podemos aplicar lo aprendido en la Qu aspecto debo seguir reforzando para

mejora del aprendizaje de los estudiantes? mejorar los monitoreos y acompaamientos?
25
26
SESIN 02
1. NOMBRE
DE LA SESIN
Bases tericas y lineamientos del proceso de acompaamiento y monitoreo en la IE.
2. MATRIZ
CAPACIDAD
INDICADOR
CONTENIDOS
PRODUCTO
Planifica y organiza el
proceso
de
acompaamiento
y
monitoreo a los docentes
para
una
adecuada
gestin de los procesos
pedaggicos en el aula.
Describe
los
referentes
tericos
y
lineamientos del
proceso
de
acompaamiento
y monitoreo en la
IE.
Bases tericas del

monitoreo
y
acompaamiento
pedaggico:
definicin,
caractersticas,
responsables
y
procesos
de
acompaamiento.
Organizadores de
informacin sobre
las bases tericas
y lineamientos del
proceso
de
acompaamiento
y monitoreo en la
IE.
3. DESARROLLO
DE LA SESIN
ACTIVIDAD DE INICIO
PRODUCTO DE
PROCESO
Lista de chequeo para

identificar
las
Con la finalidad de profundizar la reflexin sobre los procesos practicas
metacognitivos
presentes
en
las
prcticas
de metacognitivas
acompaamiento y monitoreo, lee la Historia de Pablo.
Posteriormente y de manera personal, desarrollan la lista de
chequeo para identificar las prcticas metacognitivas (anexo
01)
Qu te pareci la estrategia?
Consideras que puedes mejorar?
Veamos a continuacin.
PROCESO
PRODUCTO
Estimada (o) participante, con la finalidad de identificar las Organizadores

caractersticas
de
la
prctica
de
monitoreo
y lectura.
acompaamiento, as como las experiencias exitosas, te
invitamos a realizar las siguientes lecturas :
Lecciones aprendidas sobre los diversos formatos que

27
de
adoptan las estrategias de acompaamiento (Montero:

2007: pp. 147 - 153)
El acompaamiento en la experiencia internacional de Fe
y Alegra (pp. 10 29)
Acompaar es lo mismo que supervisar? (CNE: 2007:
13)
Cules son las claves para mejorar el desempeo
docente? (CNE: 2007: 19)
Qu es y para qu sirve el acompaamiento? (CNE:
2007: 20 - 27)
Orientacin de los procesos pedaggicos para la mejora
de los aprendizajes (MBDD: 44 - 45)
La metacognicin como proceso y como producto
(Fascculo 11: ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS,
MINEDU, pp. 7 - 8)
Tcnicas para el desarrollo de estrategias metacognitivas
(Fascculo 11: ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS,
MINEDU, pp. 26 30)
Las modalidades metacognitivas (Gua para el desarrollo
de los procesos metacognitivos, MINEDU; pp. 14 - 15)
La gestin escolar en el contexto de reforma de la
escuela (Marco de Buen Desempeo del Directivo, pp.
10 -12)
Elabora un organizador con la informacin de las lecturas

hechas, procurando integrarlas en funcin del aporte a la
prctica del acompaamiento y monitoreo en el actual marco
de la gestin escolar.
A continuacin, dependiendo del rol que asumes en la IIEE
JEC (directivo, coordinador pedaggico, de tutora o de
innovacin y soporte tecnolgico) ,te invitamos a analizar las
siguientes lecturas sobre las acciones de acompaamiento y
monitoreo en IIEE JEC:
-
La labor de monitoreo y acompaamiento en el

componente de gestin segn normativa 451
MINEDU, pp. 34; El acompaamiento pedaggico en
la JEC en la RSG 008, pp. 21 24
Acompaamiento pedaggico en las instituciones

educativas del modelo de servicio educativo: jornada
escolar completa (Orientaciones para el coordinador
pedaggico: 2014: pp. 24 - 28)
Acompaamiento del coordinador de tutora (Atencin

Tutorial Integral Orientaciones para el Coordinador de
Tutora: 2014: 09 - 21)
Actividades del CIST en el aspecto de asesoramiento

y formacin docente (Orientaciones de trabajo para el
Coordinador de Innovacin y Soporte Tecnolgico:
2014: 11 - 20)
28
Esquema
de
las
acciones que implica
el Acompaamiento y
Monitoreo en las IIEE
JEC segn el rol que
desempeas
Elabora un esquema de las acciones que implica el

Acompaamiento y Monitoreo en las IIEE JEC segn el rol
que desempeas.
CIERRE
PRODUCTO
Estimada (o) participante, ests a punto de concluir la primera

sesin.
sesin 03.
29
Cuadro de
metacognicin
(anexo)
4. EVALUACIN
N
PREGUNTA
RESPUESTA
1
2
3
4
30
5. BIBLIOGRAFA
QUE IMPLEMENTAN EL MODELO DE SERVICIO EDUCATIVO JORNADA
ESCOLAR COMPLETA
MINEDU USAID
MINEDU
MINEDU
Lima.
MINEDU
MINEDU
Completa
MINEDU
MONTERO CARMEN
pedaggico. Experiencias, orientaciones y temas pendientes. CNE. Fundacion SM.
Lima.
rurales. Lima.
RIVEROS, ELIZABETH
Editorial Kimpres Ltda. Bogot.
31
6. ANEXOS
LA HISTORIA DE PABLO
La historia de Pablo me sorprende porque parece ser la historia tpica de muchos escolares
que renunciar a intentar resolver un problemas antes de siquiera leerlo
Pablo es un jovencito de 14 aos que es muy alegre cuando est con sus compaeros
durante el recreo, pero, cuando entra a mi clase de matemtica, sufre una transformacin.
Ese chico que derrocha vitalidad mientras juega ftbol se vuelve un chico aptico cuando
tiene que hallar el rea del tringulo. Yo, realmente, me incomodaba de verlo bostezar en
mis clases, de hecho pensaba que era un chico con pocas aspiraciones en la vida, hasta
que me cans de insistir. Pablo, por qu no haces la tarea! Utiliza tu materia gris, al
menos intntalo!, sola decirle; pero da tras da solo confirmaba una hiptesis, si Pablo no
va a ser ingeniero, al menos debe intentar aprobar matemtica
Curiosamente, despus de rendirme de ensearle matemtica a Pablo, comenc a
conocerlo. Un da tuve la oportunidad de encontrarlo descansando en el recreo y se me
ocurri preguntarle cmo era que jugaba tan bien el ftbol. Entonces el rostro de Pablo
cambi repentinamente, su nimo era muy vivaz. Comenz a explicarme de cmo l
reconoca la manera de jugar de cada uno de sus compaeros, de los talentos y puntos
dbiles de cada uno, y como l adaptaba su movimiento al ritmo de cada uno. Adems,
cuando se enfrentaba a un equipo, l saba que estrategia utilizar para poderles ganar,
Entones pens si Pablo fuese ajedrecista, seguramente planteara buenas estrategias
pero en que estoy pensando! Si no puede siquiera deducir la altura de un tringulo
Fue ah cuando me di cuenta del error en el que haba cado. Pablo de hecho sabe plantear
buenas estrategias de juego, hacer deducciones lgicas y resolver problemas complejos,
por qu entonces no entiende mis explicaciones? Habl con un amigo profesor de
matemtica, quien deca ser adorado por sus alumnos, algo a lo que, en realidad, no le
haba dado mucho crdito. Dime, Jorge: Cmo le explicas a un alumno que no entiende
cmo calcular el rea de un tringulo?. Y l dijo: pues, si no puede pensar, ensale a
pensar. Pero, cmo puedo ensearle a pensar?.
Eso me hace recordar un hecho, que habr visto. Cuando una seora teje una chompa,
puede conversar con la comadre mientras ve una novela en la TV. Te das cuenta de que ha
hecho automticos movimientos de sus dedos? Y qu no tiene que pensar en cmo
moverlos para hacer la chompa? De la misma manera, t has hecho automtico tu manera
de entender cmo resolver un problema olvidado y que seguas para hallar la solucin, pero
hay muchos pasitos mentales que has olvidado y que seguas para hallar la solucin.
Reconocer esos pasitos mentales y mostrrselos a tu alumno le ayudar a que pueda
resolver sus problemas de matemtica
De ah descubr lo que tena que hacer, En mi casa saqu un problema de reas de
tringulos de un libro, y me imagin que no saba cmo resolverlos. Me pregunt primero:
Ver Fascculo 11: ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS, MINEDU, pp. 26 30
32
Y
qu tengo que hacer?... hallar la rea? pero qu es el rea? Lo le en el libro
Pero qu es un cateto?... los lados de un tringulo
Me di cuenta de que haba muchos pasitos que hice para resolver el problema. Pero, yo
saba en qu pasito se haba quedado Pablo?
A partir de entonces las cosas cambiaron. Ahora puedo decir que ese chico, que pareca no
tener aspiraciones, es un estratega innato
(Daniel Peralta, 2006)
Te ha pasado esto alguna vez con algn estudiante?

Has sentido que ese estudiante no posea potencial intelectual o capacidades para
comprender tu curso?
Recuerdas a algn docente que te ayud a comprender algo muy difcil para ti?
Cmo era l o ella? Qu haca por lo general?
Recuerdas cmo aprendiste a leer?
LISTA DE CHEQUEO PARA IDENTIFICAR PRCTICAS

METACOGNITIVAS
Indica el nivel en el que consideras que te encuentras en cada uno de los aspectos que
aparecen en la siguiente lista. Se refieren a la planificacin y desempeo en clase. El 5
indica que el aspectos est muy bien logrado y el 1, que el aspectos se encuentra en un
nivel inicial o no ha sido trabajado por ti.
N
SABES SOBRE METACOGNICIN
Poseo conocimiento de las capacidades metacognitivas
Poseo experiencia aplicando estrategias de metacognicin
Estudio y me actualizo en este campo de conocimiento
Evalo mi experiencia acumulada en esta rea

SABES CMO DESARROLLAR TUS CAPACIDADES
METACOGNITIVAS
5
6
Conozco cmo aprendo y cmo controlo mis procesos

psicolgicos
Soy capaz de identificar las necesidades de mis estudiantes y
las mas para el logro de objetivos, en relacin al tema
33
propuesto para la sesin

7
Domino estrategias de aprendizaje para los diversos temas

MUESTRO EXPERIENCIAS DE METACOGNICIN
Planifico mi presentacin de contenidos en clase con

ancdotas, ejemplos, historias, analogas y otras estrategias
que facilitan la comprensin de los estudiantes.
Entreno a los estudiantes en estrategias de retroalimentacin

con sus pares
10
Utilizo diferentes estrategias para que los estudiantes

participen tanto en la elaboracin conceptual como en el
anlisis de prcticas
HAGO TAREAS METACOGNITIVAS
11
Hago que el estudiante demuestre lo que aprendi a travs

de diferentes actividades individuales y grupales
12
Pido a los estudiantes que reconozcan si cumplieron sus

expectativas y necesidades en el desarrollo de una unidad de
aprendizaje
13
Mis estudiantes se autoevalan con herramientas preparadas

para el rea
14
Oriento a los estudiantes y les proporciono estrategias para

que logren mejores desempeos en el futuro
15
Muestro inters por conocer las opiniones de los estudiantes

y las vinculo a los contenidos que desarrollo en clase
16
Busco formas en las cuales mis estudiantes conozcan su

nivel y forma de desempeo para optimizar su aprendizaje
17
Evalo la pertinencia y validez de las estrategias que he

utilizado
18
Rectifico mis estrategias de acuerdo a los resultados

obtenidos
19
Retroalimento permanentemente al estudiante sobre su

desempeo
34
35


36
37
SESIN 03
1. NOMBRE
DE LA SESIN
Estrategias e instrumentos para el acompaamiento y monitoreo pedaggico

empleadas por el equipo directivo
2. MATRIZ
CAPACIDAD
INDICADOR
CONTENIDOS
PRODUCTO
proceso
de
acompaamiento
y
para
una
adecuada
Describe
las
diferentes formas
y estrategias de
acompaamiento
y monitoreo a la
prctica docente.
Explica
con
coherencia el uso
de
los
instrumentos
propuestos por el
Ministerio
de
Educacin o los
que elabore para
optimizar
el
acompaamiento
y monitoreo o
asesora en la
incorporacin de
las TIC.
Estrategias
e
instrumentos del
monitoreo
y
acompaamiento
pedaggico:
Visita a aula
asesora
pedaggica.
Cuaderno
de
campo, ficha de
acompaamiento,
entre otros.
Grupos
de
interaprendizaje
GIA.
Propuestas
de
estrategias
e
instrumentos para
el
acompaamiento
y
monitoreo
pedaggico
empleadas por el
equipo
directivo
(visitas y GIA)
3. DESARROLLO
DE LA SESIN
ACTIVIDAD DE INICIO
Con la finalidad de que reflexiones sobre las habilidades
metacognitivas y el cmo estas favorecen la labor de
monitoreo y acompaamiento, desarrolla el inventario de
oportunidades y limitaciones para el aprendizaje de acuerdo
al estilo docente (anexo).
PROCESO
PRODUCTO
Lista de chequeo para
identificar
las
practicas
metacognitivas
PRODUCTO
38
Ahora te pedimos que revises el PPT sobre la estructura que

debe tener una visita y un crculo de interaprendizaje entre
docentes.
Propuesta de visita y
GIA
A partir de esta informacin, y de las lecturas hechas en las

sesiones anteriores, formula una propuesta de visita y crculo
de interaprendizaje.
Una vez culminada la propuesta, usa la rbrica anexa para
evaluarla. En funcin a los resultados incorpora
modificaciones.
A continuacin te pedimos que analices los instrumentos para
el acompaamiento y monitoreo de acuerdo a los roles al
interior del equipo directivo JEC. Con esta informacin
formula un esquema:
Coordinadores pedaggicos. Empleo de los criterios

descritos en el manual (jornada de planificacin
colegiada e instrumentos ) e instrumentos planteados
en el protocolo
Coordinadores de tutora. Empleo de los criterios

descritos en el manual y la ficha del protocolo
Coordinadores SICT. Empleo de los criterios descrito

en el manual (Plan de formacin en competencias
digitales a los docentes)
Directores. Empleo de la matriz de seguimiento de los

compromisos de gestin en el marco del modelo de
servicio educativo JEC
Anlisis de la matriz de seguimiento de los compromisos de

gestin en el marco del modelo de servicio educativo JEC
CIERRE
Esquema
de
la
informacin sobre el
acompaamiento
y
monitoreo segn el rol
del equipo directivo
(manuales para los
coordinadores JEC)
Matriz de seguimiento
de los CGE - JEC
PRODUCTO

sesin.
sesin 03.
39
Matriz de reflexin
metacognitiva
4. EVALUACIN
N
PREGUNTA
RESPUESTA
1
2
3
4
40
5. BIBLIOGRAFA
ESCOLAR COMPLETA
MINEDU USAID
MINEDU
MINEDU
Lima.
MINEDU
MINEDU
Completa
MINEDU
MONTERO CARMEN
Lima.
rurales. Lima.
RIVEROS, ELIZABETH
41
6. ANEXOS
ESCALA PARA EVALUAR LA PROPUESTA DE VISITA AL AULA
ESCALA
CRITERIOS
DESTACADO
(3)
BUENO
(2)
ACEPTABLE
(1)
Genera
condiciones de
reflexin crtica
Promueve un
clima
cordialidad y
trato horizontal
Establece con
claridad
los
momentos de
la visita
Promueve el
establecimiento
de
compromisos y
la revisin de
los mismos de
parte
del
docente
42
POR
MEJORAR
(-1)
RESULTADOS
SUGERENCIAS
OPORTUNIDADES Y LIMITACIONES PARA EL APRENDIZAJE DE ACUERDO AL

ESTILO DOCENTE (3)
Esta es una invitacin para analizar el impacto de tu estilo de aprendizaje y enseanza en
los estudiantes. Se presentan cuatro casos diferentes que exigen un anlisis de las
oportunidades y las limitaciones de aprendizaje que generan cuatro docentes distintos.
Luego se te pide que construyas tu propio caso y analices las oportunidades y limitaciones
que tu propio caso genera
Tipo de docente
Qu
oportunidades
para el
aprendizaje
existen?
Roberto Valdez es un docente del quinto de secundaria

a de Ciencias Sociales, reconocido en su medio por sus
estudios e investigaciones educativas. Sus clases giran
en torno a la discusin de casos que l selecciona
especialmente para los temas que trata y que propone a
partir de su propia experiencia. Participa en eventos
nacionales, congresos, etc. Los estudiantes consideran
que es admirable su capacidad de usar su experiencia
para poder integrar la teora y la prctica. Sus
estudiantes se sienten muy motivados para poder hacer
sus propios anlisis, aunque con frecuencia se enfrenta
a situaciones que resultan difciles resolver. Entonces
les cuesta recordar las veces en que confrontaron algo
por s mismos durante las clases, aunque siente que
recibieron
amplios
conocimientos.
En
esas
circunstancias se preguntan si realmente estn
preparados para salir al mundo y lamentan no haber
tenido oportunidad durante el curso para demostrar y
discutir sus propios planteamientos con el docente
Valdez.
Mariana Salazar es considera una docente muy
dinmica. Sus clases son a mil por hora, Cada cinco
minutos cambia de tcnica y sus estudiantes siempre
estn enganchados en las actividades en clase. Sin
embargo, muchas veces no tienen claro el sentido de la
actividad ni la forma en que se relaciona con el rea,
Los estudiantes de grados anteriores exclaman con
entusiasmo que las actividades de la profesora Salazar
siguen siendo tema de conversacin, dicen que son
memorables, aunque muchas veces no recuerdan los
contenidos a los que esas actividades estuvieron
asociadas.
Obtenido de Fascculo 11: ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS, MINEDU, pp. 26 30
43
Qu
limitaciones
para el
aprendizaje
surgen?
Roberto Rodriguez es un docente sumamente

responsable, siempre entrega su programacin y
materiales a tiempo. Prepara sus clases con mucha
rigurosidad y cumple con el desarrollo de los contenidos
que planifica. Es exigente con los estudiantes, les hace
leer textos interesantes y demanda excelencia en el
trabajo. Sin embargo, sus estudiantes consideran que es
muy terico y que no incentiva la participacin en clase.
Un estudiante coment que una vez el docente le dijo
que su pregunta denotaba falta de preparacin y que a
partir de eso no volvi a preguntar nada. Sus
estudiantes afirman que admiran todo lo el docente sabe
y califican sus clases como explicaciones muy bien
estructuradas
Jos Gmez se preocupa por desarrollar vnculos
estrechos con sus estudiantes. Ellos lo aprecian y le
tienen confianza, incluso muchos lo consideran un
amigo. Sin embargo, hay algunos que piensan que el
docente juega a ser la estrella y se preocupa porque lo
consideren lo mximo, muchas veces a expensas del
tema de clase. Sus detractores afirman que muy pocas
veces cubre la programacin y casi siempre se va por
las ramas.
Construccin de mi propio caso.
Qu tipo de actividades desarrollo en mi propia clase?
Qu relacin guardo con mis estudiantes? Qu tipo
de espacios gnero en clases? Responde a esto.
DIFERENCIAS ENTRE EL EXPERTO Y EL NOVATO CMO PUEDO RECORDAR QUE

FUI NOVATO?
De acuerdo con Nickerson (1984) una diferencia importante entre los expertos
solucionadores de problemas y los novatos es que la ejecucin de los expertos tiene ms
aspectos metacognitivos que la de los novatos. Los expertos planean ms efectivamente,
monitorean (vigila, supervisan) ms cuidadosamente y tienen un mayor sentido de sus
propias capacidades y limitaciones como solucionadores de problemas. Esto resulta de vital
importancia para que todos aquellos docentes expertos en su tema, tomen conciencia de
aquellos procesos que realizan para planear o monitorear y se puedan anticipar al proceso
de aprendizaje de sus estudiantes. Es el arte de hacer consciente su proceso de aprendizaje
y poder establecer mecanismos de apoyo a partir de estas experiencias previas, para
anticiparse ante las posibles dificultades de sus estudiantes novatos. Ensear es recobrar
ese estado de inocencia, para ayudar al estudiante a descubrir por primera vez
Esto nos permite afirmar que el reconocer la distancia entre el novato y el experto se marca
n o solo por la cantidad de conocimientos sino por las estrategias que cada cual posee para
aprender
NOVATO
BRECHA
44
EXPERTO
Est menos conscientes de las estrategias que posee y

de utilidad de las mismas
NIVELES
Puede
reflexionar sobre sus propias actividades de
resolucin de problemas
Dispone de menos estrategias para solucionar

problemas
Dispone de estrategias para abordar problemas

nuevos
No usa flexiblemente que posee
Supervisa y regula dichas estrategias, efectiva y

eficientemente
A partir del anlisis de la informacin anterior, evala tu habilidad como diseador de tareas
cognitivas. Responde esta matriz
N
HABILIDADES
Recuerdo mis experiencias tempranas en la

adquisicin de cada conocimiento y las tomo en
cuenta a la hora de disea actividades
Diseo ms de una tarea para el logro de una meta

con gran facilidad
Me gusta disear secuencias que favorezcan el

aprendizaje
Visualizo metforas relacionadas con el tema,, que

hagan familiar lo extrao
Facilito la reflexin de mis estudiantes a travs de

preguntas encauzadoras
S programar secuencias de aprendizaje con grados

de dificultad creciente
NOVATO
APRENDIZ
EXPERTO
DISTINGUIDO
Campioni (1989) y Stix (1996) presenta trminos muy creativos que se pueden utilizar para
definir los niveles entre novato y experto.
Novato
Experto
Intento
Aceptable
Admirable
Imponente
Plomo
Bronce
Plata
Oro
Campesino
Artesano
Noble
Faran
Gato
Pantera
Tigre
Len
Primera base
Segunda base
Tercera base
Home run
Novato
Aprendiz
Experto
Distinguido
45
SESIN 04
1. NOMBRE DE LA SESIN
Criterios empleados para la elaboracin del protocolo de monitoreo y
acompaamiento pedaggico, coherente con el enfoque crtico reflexivo
2. MATRIZ DE CAPACIDADES, INDICADOR Y CONTENIDOS
CAPACIDAD
INDICADOR
CONTENIDOS
PRODUCTO
proceso
de
acompaamiento
y
para
una
adecuada
Elabora
el
protocolo
de
monitoreo
y
acompaamiento
o de intervencin
de los procesos
pedaggicos.
Criterios
empleados para la
elaboracin del
protocolo de
monitoreo y
acompaamiento
pedaggico,
coherente con el
enfoque crtico
reflexivo
Protocolo
de
monitoreo
y
acompaamiento
pedaggico
3. DESARROLLO DE LA SESIN
46
ACTIVIDAD DE INICIO
PRODUCTO
Buen da Estimada (o) participante:
Lista de chequeo
para identificar las
Con la finalidad de que reflexiones sobre las necesidad de un practicas
trabajo en equipo, resuelve la escala de madurez grupal y metacognitivas
profesional, identifica los resultados y responde a las
siguientes preguntas:
Cmo afecta la cohesin de tu grupo en las labores
de acompaamiento y monitoreo?
Qu soluciones existen para incrementar el nivel de
cohesin de los docentes respecto a la labor de
acompaamiento y monitoreo docente?
Qu es el protocolo de acompaamiento? Qu
finalidad tiene? Qu caractersticas debe?
PROCESO
PRODUCTO
Estimada (o) participante, analiza el PPT sobre los criterios

que el protocolo de monitoreo y acompaamiento debe tener
para guardar la coherencia con el modelo JEC y el enfoque
crtico reflexivo.
Propuesta
de
protocolo
de
acompaamiento y
monitoreo.
En funcin de la informacin propuesta desarrolla las

siguientes actividades:
-
Propuesta de estructura comentada del protocolo y

referencias bibliogrficas fundamentales y estructura
comentada de los fundamentos del monitoreo y
acompaamiento
Rol, funciones y tareas del responsable del monitoreo y
acompaamiento (Coordinadores pedaggico y tutora)
Rol, funciones y tareas del responsable del monitoreo y
acompaamiento (Director, Subdirector y CIST)
Caractersticas y propuesta de estructura de las visitas
con ficha de acompaamiento y monitoreo y cuaderno
de campo
Caractersticas y propuesta de estructura de los CIA
con ficha de acompaamiento.
A partir de la escala ubicada en el anexo, evala y formula las

correcciones del trabajo para la versin final.
CIERRE
PRODUCTO

47
Matriz de
reflexin
sesin.
sesin 04.
48
metacognitiva
4. EVALUACIN
N
PREGUNTA
RESPUESTA
1
2
3
4
49
5. BIBLIOGRAFA
PROTOCOLO DE ASESORIA A LA GESTIN ESCOLAR PARA INSTITUCIONES QUE IMPLEMENTAN EL MODELO DE SERVICIO
EDUCATIVO JORNADA ESCOLAR COMPLETA
(2013) Liderazgo y Motivacin de Equipos de Trabajo. Cap. 3. Madrid: ESIC. 8 Edicin
CONSEJO NACIONAL DE EDUCACION

educativas rurales.
(2007) Programa de acompaamiento pedaggico. Para mejorar aprendizaje en las instituciones
MINEDU USAID
www.aprendesperu.org
(2007) AprenDes. Una experiencia replicable. Tomo 2: La formacin docente en servicio. Disponible en:
MINEDU
Metacognitivas
(2007) Pedagoga. Serie 1 para docentes de Secundaria. Nuevos paradigmas educativos, Fascculo 11: Estrategias
MINEDU
(2006) Gua para el desarrollo de los procesos metacognitivos. Lima.
MINEDU
(s/n) Atencin Tutorial Integral Orientaciones para el Coordinador de Tutora. Jornada Escolar Completa
MINEDU
(s/n) Orientaciones para el coordinador pedaggico. Jornada Escolar Completa
MINEDU
(s/n) Orientaciones de trabajo para el Coordinador de Innovacin y Soporte Tecnolgico. Jornada Escolar Completa
MONTERO CARMEN
CNE. Fundacion SM. Lima.
(2007) Estudio sobre acompaamiento pedaggico. Experiencias, orientaciones y temas pendientes.
CONSEJO NACIONAL DE EDUCACIN (2007) Programa de Acompaamiento Pedaggico. Para mejorar aprendizajes de las
Institucioens Educativas de las reas rurales. Lima.
RIVEROS, ELIZABETH
(2011) El acompaamiento y la educacin popular. Editorial Kimpres Ltda. Bogot.
50
6. ANEXOS
ESCALA DE MADUREZ GRUPAL Y PROFESIONAL4
Lee atentamente cada enunciado y coloca un aspa (X) segn se cumpla la caracterstica en el grupo de trabajo del que formas parte:
INDICADORES
INICIACIN
ORIENTACIN
CLARIFICACIN
INTEGRACIN
MADUREZ GRUPAL
COMPROMISO CON LAS DECISIONES
PARTICIPACIN
CONFIANZA / SATISFACCIN
COMUNICACIN
Existen frecuentes rebeliones contra las

obligaciones del trabajo
Las preocupaciones son individuales

(qu pinto yo aqu?, cmo podemos
hacer algo juntos?)
No existe la sensacin de que el trabajo
(propio o de otros miembros del equipo)
se til
La sensacin de que los problemas no

es escuchan por quienes pueden
resolverlos es generalizada
Las metas del equipo no resultan

motivadoras para todos. Hay sensacin de
injusticia
Los objetivos del grupo resultan

motivadores para la mayora. Todos ponen
en prctica los acuerdos tomados
Todos los esfuerzos personales de los

integrantes estn directamente relacionados
con los objetivos
Solo se presta atencin a unos pocos

miembros del equipo. A los otros se les
ignora. Se forman sub grupos
Se tiene la sensacin de querer

conseguir algo en comn
Siempre se encuentra a alguien para

comentar y resolver los problemas
Se manifiestan diferencias entre lo que

cada uno piensa sobre cmo conseguir
buenos resultados
Se inician reuniones y sistemas de

informacin que permitan que cada uno
se sienta escuchado y contestado
Existen procedimientos y reuniones

peridicas para comentar las
actividades y las responsabilidades de
cada uno, y analizar las situaciones
No hay reuniones ni procedimientos

para comentar lo que cada uno piensa
sobre cmo conseguir buenos
resultados
Se inician reuniones y sistemas de

informacin que permitan que cada uno
se sienta escuchado y contestado
Existen procedimientos y reuniones

peridicas para comentar las
actividades y las responsabilidades de
cada uno, y analizar las situaciones
No hay acuerdo en cmo actuar en

situaciones imprevistas
Existen prioridades de actuacin. Las

metas del equipo comienzan a
establecerse en trminos operativos
Los objetivos fundamentales estn

escritos, y contemplan las prioridades
Se utilizan procedimientos impositivos,

aunque basados en argumentos que
puedan resultar persuasivos
Se utilizan procedimientos de regateo,

cada uno pide algo. Se o que le
favorezca y cede algo a cambio
Los problemas sobre cmo distribuir

tiempos o recursos se solucionan por
referencia a los objetivos y prioridades.
Se debaten los desacuerdos buscando
MADUREZ PROFESIONAL
CLARIDAD DE OBJETIVOS
SOLUCIN DE PROBLEMAS
Prevalecen los procedimientos de

evitacin y dilacin de los problemas
que se presentan. Cuando esto es
imposible se produce imposicin de las
Adaptacin con fines didcticos de la propuesta Lpez Costa E. (1996), encontrado en Liderazgo y motivacin de equipos de trabajo, de Mara Teresa Palomo Vadillo (2010) p.
148.
51
las mejores ideas

soluciones de quienes tienen ms poder
52
ESCALA PARA EVALUAR LA PROPUESTA DE PROTOCOLO

ESCALA
CRITERIOS
DESTACADO
(3)
BUENO
(2)
RESULTADOS
ACEPTABLE
(1)
Genera un
buen clima
entre lo actores
del monitoreo
Establece con
claridad los
momentos de
la visita
Incorpora
estrategias de
reflexin crtica
Favorece la
incorporacin
de los CGE en
el modelo de
servicio JEC
53
POR
MEJORAR
(-1)
SUGERENCIAS
SESIN 05
54
1. NOMBRE
DE LA SESIN
Procedimientos para la generacin de informacin estratgica de la experiencia de

monitoreo y acompaamiento, para la toma de decisiones de gestin.
2. MATRIZ
CAPACIDAD
Desarrolla
el
acompaamiento
y
monitoreo
generando
espacios de reflexin
conjunta para la toma de
decisiones a partir de la
sistematizacin de la
informacin
3. DESARROLLO
INDICADOR
Procesa
informacin con
los datos de la
ficha
de
acompaamiento
u otros y toma
decisiones para la
mejora de los
procesos.
CONTENIDOS
Procesamiento de
informacin
del
monitoreo
y
acompaamiento
y
toma
de
decisiones.
PRODUCTO
Consolidado
de
las labores de
monitoreo
y
acompaamiento
pedaggico en el
aplicativo
Excel
(primer trimestre)
DE LA SESIN
ACTIVIDAD DE INICIO
55
PRODUCTO
Lista de chequeo
para
identificar
las
practicas
Te pedimos por favor abordes el desarrollo de la casustica,
ver anexo, con la finalidad de reflexionar sobre la importancia metacognitivas
de contar con informacin fiable (objetiva, basada en hechos),
relevante (en funcin de los objetivos), oportuna, clara,
completa y propositiva para la toma de decisiones.
A partir de esta informacin, responde a las siguientes
preguntas:
Si necesitamos incorporar alguna accin en nuestra
gestin durante el segundo semestre De dnde debe
provenir esta informacin con valor estratgico?
Buen da Estimada (o) participante.
PROCESO
PRODUCTO
Ahora, te pedimos que trabajes con el aplicativo Excel:

monitoreo a la ejecucin del PAT.
Sistematizacin
de las acciones
de monitoreo y
Compendia las fichas aplicadas en el marco del Plan de acompaamiento
Acompaamiento y Monitoreo e ingresa la informacin o a los docentes
verifica si est se encuentra debidamente registrada.
Selecciona los grficos de consolidado del aplicativo Excel
Monitoreo a los compromisos de gestin, pestaa
acompaamiento y monitoreo.
Verifica el PPT adjunto y formula las correcciones que sean
necesarias.
A partir de esta informacin, redacta un anlisis y explicacin
por los resultados hallados. Con este material formula las
debidas acciones e intervencin desde la gestin escolar.
Revisa el guion de una visita al aula y procura incorporar las
acciones de mejora diseadas en el anterior trabajo. Ejecuta
esta visita y procura registrarlas.
CIERRE
PRODUCTO

sesin.
sesin 05.
56
Matriz de
reflexin
metacognitiva
4. EVALUACIN
N
PREGUNTA
RESPUESTA
1
2
3
4
57
5. BIBLIOGRAFA
ESCOLAR COMPLETA
MINEDU USAID
MINEDU
MINEDU
Lima.
MINEDU
MINEDU
Completa
MINEDU
MONTERO CARMEN
Lima.
rurales. Lima.
RIVEROS, ELIZABETH
58
6. ANEXOS
EJEMPLO DE SISTEMATIZACIN DE LAS ACCIONES DE MONITOREO Y

ACOMPAAMIENTO
59
60
61
DECISIN ESTRATGICA (5)

La jornada pedaggica concluy y el director encarg a tres docentes la tarea de recoger
informacin sobre los procedimientos empleados para los objetos extraviados en la escuela,
y la funcionalidad de los mismos respecto de los afectados.
Una tarea poco deseada por los miembros de la comunidad docente, que es renuente al
estilo de gestin imperante, la cual ha incrementado la frecuencia de conflictos entre los
actores y deteriorado profundamente la identidad institucional.
Como quiera que se acerca el mes de julio, y la recarga docente se incrementa
exponencialmente, los docentes se ponen de acuerdo en delegar esta responsabilidad a
personas de confianza. As, Juan encarga al portero, Mara al representante del quinto A
de secundaria y Mabel a una madre de familia muy colaboradora de una seccin del primero
de secundaria.
Las tareas consisten en llenar una ficha preparada por el profesor de CTA, la cual pretende
verificar algunas caractersticas que estn presentes en un sistema de prevencin y tutela
de objetos extraviados, y recoger el parecer y propuestas de varios actores sobre esta
situacin. Cuando el profesor de CTA recibi el encargo, estuvo a punto de salir de licencia y
le pidi a su hijo, administrador de profesin, que elaborar la ficha. La ficha en cuestin
est compuesta en seis bloques cada uno con 8 enunciados que se deben verificar.
Transcurrido el tiempo (3 das), cada responsable entrega la ficha y sus respectivos informes
Propuesta del equipo de intervencin DIF - DIGC
62
Juan:
en la IE. las cosas se extravan porque las (los) estudiantes son descuidados
Mara: La IE. se ha convertido en tierra de nadie y los accidentes no pueden ocurrir por el
bienestar personal
Mabel: Muchos padres de familia estn muy molestos y pretenden sacar al director.
En una escala de 1 (no funciona, no logra el objetivo) al 3 (funciona y logra el objetivo),
las fichas reportadas refieren la siguiente puntuacin: 1, 2 y 3
Con esta informacin el directivo en su oficina toma la decisin qu decidiras en su lugar?
Verifica si la informacin cumple con las siguientes caractersticas
ESCALA
CARACTERSTICAS
SIGNIFICADO
SUGERENCIAS
1
Fiable
Objetiva, basada en hechos
Relevante
En funcin de los objetivos
Oportuna
Es preventiva, anticipa desenlaces

indeseados o no planificados
Clara
Es legible, de fcil comprensin para los

usuarios
Completa
Deja clara la circunstancia indicado tiempo,

lugar, actores, motivos.
Propositiva
Brinda pistas que ayudan a encontrar una

solucin, no es negativa ni pesimista
63


64
65
SESIN 06
7. NOMBRE
DE LA SESIN
Las jornadas de reflexin pedaggica
8. MATRIZ
CAPACIDAD
INDICADOR
Desarrolla
acompaamiento
y
monitoreo
generando
espacios de reflexin
conjunta para la toma de
decisiones a partir de la
sistematizacin de la
informacin.
9. DESARROLLO
CONTENIDOS
Organiza
la Jornada
jornada
de reflexin
reflexin
como
espacio de toma
de decisiones a
partir
de
la
identificacin de
fortalezas
y
debilidades.
PRODUCTO
de Propuesta de ruta
para la II Jornada
de
Reflexin
Pedaggica.
DE LA SESIN
ACTIVIDAD DE INICIO
Estimada (o) buen da.
A partir de la lectura: Conocimiento y colaboracin responde a
las siguientes preguntas:
1. Cules de las caractersticas del trabajo en equipo estn
presentes en tu IE y cules no? por qu?
2. Segn el mbito organizacional de tu escuela qu
cuestiones favorecen la participacin del trabajo en
equipo?
3. Cules de las caractersticas que promueven un mejor
desempeo en equipo y logro de resultados, ests
abordando en tu gestin y cules aun no? por qu?
4. Qu estrategias incorporaras en la gestin de tu IE para
elevar el desempeo de los equipos de trabajo y estimular
la formacin continua de los mismos, en la perspectiva del
logro de resultados?
66
PRODUCTO
Cuestionario
reflexin
resuelto.
de
crtica
PROCESO
PRODUCTO
Sobre las jornadas de reflexin responde a las siguientes

preguntas:
-
Organizadores
lectura.
de
Qu son las jornadas de reflexin pedaggica?

Qu acciones han realizado en la primera jornada de
reflexin?
Cundo y cmo se ha realizado?
Qu productos han obtenido en esta actividad?
Qu nudos crticos se han evidenciado en la primera
jornada de reflexin?
Analiza la lectura referente a la Jornada de Reflexin,

anexo y elabora un esquema resumen del mismo.
A partir del material Ruta de Trabajo para el desarrollo de la Ruta de trabajo para
II Jornada de Reflexin, anexo, elabora una propuesta en la II Jornada de
base a las caractersticas de tu IE.
Reflexin
Pedaggica.
En funcin a la matriz de evaluacin, verificar el anexo,
evala la propuesta e incorpora las correcciones necesarias
CIERRE
PRODUCTO
Matriz de reflexin
metacognitiva

sesin.
sesin 06.
67
10.
EVALUACIN
N
PREGUNTA
RESPUESTA
1
2
3
4
68
11.
BIBLIOGRAFA

ESCOLAR COMPLETA
MINEDU USAID
MINEDU
MINEDU
Lima.
MINEDU
MINEDU
Completa
MINEDU
MONTERO CARMEN
pedaggico. Experiencias, orientaciones y temas pendientes. CNE. Fundacion SM.
Lima.
Pedaggico. Para mejorar aprendizajes de las Institucioens Educativas de las reas
rurales. Lima.
RIVEROS, ELIZABETH
69
12.
ANEXOS
70


71
MATRIZ PARA EVALUAR LA PROPUESTA DE RUTA DE II JORNADA DE REFLEXIN PEDAGGICA
Qu
tareas
se Cules fueron los
desarrollaron en tu nudos crticos que
Institucin
Educativa se registraron?
para cada una de estas
acciones?
ACTIVIDADES
Socializacin y uso de la
matriz para la elaboracin
del diagnstico del PAT.
Trabajo
colegiado
establecer
metas
trminos de logros
aprendizaje.
al
en
de
Trabajo
colegiado
al
establecer objetivos en el
PAT
Los
docentes
han
planteado a nivel personal
sus metas de aprendizaje y
compromisos.
72
Qu
aprendidas
desarrollo
acciones?
lecciones
dejaron el
de
estas
EVALUANDO LA PRIMERA JORNADA DE REFLEXIN 2015
INSTITUCIN EDUCATIVA: _______________________
NIVEL: __________________
DIRECTOR: __________________________________________________________
N DE DOCENTES:
Qu
tareas
se Cules fueron los
desarrollaron en tu nudos crticos que
Institucin
Educativa se registraron?
para cada una de estas
acciones?
ACTIVIDADES
Socializacin y uso de la
matriz para la elaboracin
del diagnstico del PAT.
Trabajo
colegiado
establecer
metas
trminos de logros
aprendizaje.
al
en
de
Trabajo
colegiado
al
establecer objetivos en el
PAT
Los
docentes
han
planteado a nivel personal
sus metas de aprendizaje y
compromisos.
73
Qu
aprendidas
desarrollo
acciones?
lecciones
dejaron el
de
estas
RUTA
DE TRABAJO PARA EL DESARROLLO DE LA II JORNADA DE REFLEXIN
PEDAGGICA - 2015
INSTITUCIN EDUCATIVA: __________________NIVEL: __________________

DIRECTOR: _________________________________________________
N DE DOCENTES: _______________
ACTIVIDADES
ESTRATEGIAS
MATERIALES
RESPONSABLE
FUENTE DE
VERIFICACIN
Sensibilizacin a los
asistentes a la II
Jornada de
Reflexin
Conocimientos y
opiniones sobre los
resultados de la
ECE y/o resultados
acadmicos en el I
bimestre o trimestre.
Anlisis de los
resultados de la
ECE y/o resultados
acadmicos en el I
bimestre o trimestre.
Papelote con
el objetivo
de la Jornada
escrito con
letras
grandes.
Lectura de
reflexin
Reflexin sobre las

causas de los
Resultados
Plan de accin para
la mejora de los
logros de
aprendizaje
Preparacin de la
socializacin de los
compromisos con
los padres y la
comunidad.
ANOTACIONES A CONSIDERAR:
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
74
Conocimiento y colaboracin6
Trabajo en equipo
El trabajo en equipo es una modalidad de articular las actividades laborales de un grupo
humano en torno a un conjunto de fines, de metas y de resultados a alcanzar. El trabajo en
equipo implica una interdependencia activa entre los integrantes de un grupo que comparten
y asumen una misin de trabajo.
Mientras el trabajo en equipo valora la interaccin, la colaboracin y la solidaridad entre los
miembros, as como la negociacin para llegar a acuerdos y hacer frente a los posibles
conflictos; otros modelos de trabajo slo dan prioridad al logro de manera individual y, por lo
tanto, la competencia, la jerarqua y la divisin del trabajo en tareas tan minsculas que
pierden muchas veces el sentido, desmotivan a las personas y no siempre han resultado
eficientes.
El trabajo en equipo se caracteriza por la comunicacin fluida entre las personas, basada en
relaciones de confianza y de apoyo mutuo.
Se centra en las metas trazadas en un clima de confianza y de apoyo recproco entre sus
integrantes, donde los movimientos son de carcter sinrgico. Se verifica que el todo es
mayor al aporte de cada miembro. Todo ello redunda, en ltima instancia, en la obtencin de
resultados de mayor impacto.
Los equipos son un medio para coordinar las habilidades humanas y generar con acuerdo
respuestas rpidas a problemas cambiantes y especficos.
[] puede decirse en el contexto de este mdulo que trabajar en equipo implica la existencia
de:
Un objetivo, una finalidad o una meta comn;
Un grupo de personas comprometidas con esa convocatoria;
Un grupo de personas con vocacin de trabajar en forma asertiva y colaborativa;
Una convocatoria explcita generadora de intereses movilizadores y de motivaciones
aglutinantes;
La construccin de un espacio definido por un saber-hacer colectivo (espacio donde se
pueden identificar situaciones problemticas, juzgar oportunidades, resolver problemas,
decidir acciones, llevarlas a cabo y evaluarlas);
Una comunicacin fluida entre los miembros del equipo y su entorno;
Una instancia efectiva para la toma de decisiones;
Una red de conversaciones, comunicaciones e intercambios que contribuyen a concretar
una tarea; y
Un espacio de trabajo dotado de las capacidades para dar cuenta de lo actuado.
En sntesis, un equipo est constituido por un conjunto de personas que deben alcanzar un
objetivo comn mediante acciones realizadas en colaboracin.
Antes de proseguir resulta preciso efectuar dos advertencias. Una: no necesariamente todo
equipo de trabajo supone trabajo en equipo; dos: no todos los miembros del equipo tienen
las mismas caractersticas ni actan de la misma manera.
En relacin con la primera de las situaciones aludidas, puede afirmarse que no todos los
equipos de trabajo operan efectivamente en equipo; generalmente, se considera como
equipo a toda unidad de funcionamiento que lleva adelante una tarea concreta o a una
estructura creada para cumplir funciones. Pero no todo agrupamiento implica que se trabaje
en equipo. Aun cuando se acte en el mismo espacio geogrfico, se trabaje para el mismo
programa o departamento o coincidiendo en el mismo tiempo, esto no alcanza para afirmar
que se est trabajando en equipo. Porque ello implica a un grupo humano, a un conjunto de
personas que estn comprometidas con una finalidad comn o proyecto que slo puede
lograrse con un trabajo complementario e interdependiente de sus miembros. Con respecto
a la segunda advertencia, es preciso considerar que los equipos estn integrados por
individualidades con sus propias caractersticas.
6
Tomado de: Gestin Educativa Estratgica, Mdulo 9, pp....
75
Esto
es, debe reconocerse que no todos los miembros tienen las mismas competencias, niveles
de compromiso, intereses, proyeccin, etc. Por lo tanto, debe esperarse de los diferentes
miembros aportes distintos. Un equipo de trabajo no adquiere un buen desempeo porque
se halle integrado por buenos integrantes, sino ms bien porque el conjunto de las
individualidades logran desarrollar una modalidad de vinculacin que genera una red de
interacciones capaz de desplegar una dinmica colectiva que supera los aportes
individuales.
As, en el equipo consolidado, el todo es ms que la suma de las partes; su resultado es
sustancialmente distinto a la simple sumatoria del aporte de cada miembro.
[]
Potencialidades del trabajo en equipo (p. 11)
El equipo de trabajo es parte de las nuevas concepciones organizacionales. El conjunto de
las personas que lo integran va generando un modo particular de hacer las cosas a travs
del cual se va constituyendo como tal. Entre las principales potencialidades que tiene el
trabajo en equipo es que produce una potente red de relaciones e interacciones que termina
consolidando un liderazgo colectivo con responsabilidad y compromiso. Para ello se
requiere confianza mutua, comunicacin fluida, sinceridad y respeto por las personas,
permitiendo superar los inevitables enfrentamientos entre los distintos puntos de vista y la
inaccin.
Como consecuencia del trabajo en equipo, los grupos humanos llegan a desarrollar una
elevada competencia y capacidad que les permite resolver problemas con decisiones
consensuadas y casi siempre ms eficientes y menos costosas. Los equipos de trabajo de
alto desempeo son capaces de asumir los conflictos y resolverlos de forma constructiva
convirtindolos en una herramienta de su propio crecimiento.
[]
Los autores citados examinan las actividades y pautas cotidianas que constituyen un
determinado estilo de trabajo en equipo. Para ello identifican qu cuestiones favorecen la
participacin segn se presenten en cada mbito organizacional: las consignas de trabajo,
los espacios de reunin, la capacidad de asumir y de resolver los conflictos, la claridad de
objetivos, el concepto de innovacin que manejan, las prcticas de delegacin que le rigen,
las aspiraciones de calidad, la realizacin de evaluaciones del desempeo, el espritu de
equipo, el grado de compromiso. Diversos autores afirman que se promueve un mejor
desempeo en equipo y el logro de los resultados que se proponen en aquellas
organizaciones en las que:
Hay claridad en la misin institucional;
Se organiza el trabajo con una lgica de proyectos;
Hay conciencia de lo medular que resulta para una organizacin cuidar al mximo las
reuniones de trabajo. Estas se centran en las cuestiones medulares de los proyectos, sin
descuidar o menospreciar las necesidades de los procesos individuales y
organizacionales;
Hay capacidad institucional para encarar los conflictos como oportunidades. Los intereses
en conflicto se explicitan y son enfocados hacia el logro de consensos y acuerdos de
trabajo;
Los problemas son encarados como oportunidades para aprender y dar respuesta a
nuevas demandas;
Se valoran la experimentacin y la creatividad;
La organizacin trabaja por aumentar su capacidad de comunicacin y el liderazgo;
Se promueven altos grados de autonoma y responsabilidad;
Se establecen altos estndares de calidad de los servicios, procesos y resultados;
Se establecen procesos de monitoreo y seguimiento de los proyectos en marcha;
Los criterios de evaluacin del desempeo individual e institucional son de conocimiento
de todos los miembros; los miembros de los equipos tienen la posibilidad de participar
en los proyectos desde la explicitacin de los objetivos en los que estn involucrados; su
participacin no se restringe a ser simples ejecutores.
76
Ha
y conciencia de que la formacin y la capacitacin permanente, y especialmente el
conocimiento compartido, el apoyo de carcter reflexivo y en tiempo real, es un potente
incentivo para motivar la mayor profesionalidad y responsabilidad;
Se destinan partidas presupuestarias para generar una poltica de recursos humanos y
de formacin que contribuya a convocar a los mejores profesionales, dar continuidad al
desarrollo profesional y a mantener a los talentosos;
A modo de cierre conviene apuntar dos cuestiones: por un lado, los equipos no son un fin
en s mismo, son apenas una herramienta para abordar o resolver algn problema o
cumplir un determinado objetivo. Por otro, reconocer las potencialidades del trabajo en
equipo que favorece una mayor integracin y especializacin e impulsar alternativas de
accin estimulando, entre otras cuestiones:
La ampliacin del compromiso y la responsabilidad,
El aumento de los logros,
El acuerdo sobre los parmetros de calidad,
La resolucin de ms problemas,
La toma decisiones ms eficaces,
Una mayor flexibilidad,
Una ampliacin del poder creativo y la autonoma, y
El aumento del sentido de los sujetos en su desempeo.
Valorizar las reuniones de trabajo en equipo (p. 24)

Una problemtica que puede generarse en esta transicin de una cultura de trabajo
individual a una cultura que valora un profesionalismo colectivo es la de no desarrollar
estrategias coherentes con los cambios que se busca cristalizar.
Uno de los ms evidentes problemas que pueden presentarse es el relacionado con las
oportunidades de trabajo en equipo: los espacios de reunin.
La resignificacin de los espacios de reunin es una estrategia potente para propiciar un
trabajo en colaboracin. Sin duda, su mayor desafo es superar, por un lado, la tirana de las
urgencias que generalmente viven los equipos de gestin; y, por otro, el volver a recrear
estos espacios como instrumentos eficaces para generar claridad de metas, mayores
consensos y valorizar la argumentacin y el aprendizaje. Nadie niega la necesidad del
trabajo urgente, pero es un gran desafo para gestores el hacerse espacio para trabajar
sobre lo sustantivo e importante, que no siempre coinciden con lo inmediato.
Las reuniones de los equipos de gestin son los espacios primordiales para estimular los
intercambios, la relacin cara a - cara; en fin, es tiempo-espacio en el que pueden darse
mltiples prcticas de comunicacin y en el que, como se afirma en el mdulo de
comunicacin, es el espacio de comunicacin directa, interactiva, un espacio que genera y
que recibe informacin y en el que se ponen en juego diversos roles. En el mdulo
mencionado se desarrollan los aspectos dinmicos a considerar de estos espacios de
trabajo.
Importa aqu rescatar su capacidad para propiciar el tratamiento de diferentes cuestiones
esenciales a la vida de los equipos de trabajo. Por ello deben registrarse diferentes tipos de
reuniones, por ejemplo:
Para establecer las metas del proyecto,
Para definir problemas e identificar sus causas,
Para consensuar estrategias de accin alternativas,
De seguimiento durante la implementacin de un proyecto,
Relacionadas con el sostn de los equipos,
Para consensuar las modalidades de accin de un equipo a partir de las metas
establecidas,
De evaluacin y balance a la finalizacin de un proyecto.
Las reuniones son espacios de alta densidad simblica, por lo que es necesario
resguardarlas para no caer en viejos esquemas que las banalicen.
77
Y
deben considerarse como fermento para generar comunidades sustentables de aprendizaje,
ya que pueden hacer confluir identidad, intercambio e interaccin.
Estimular la formacin continua de los equipos de gestin educativa (p. 24)
La generacin de un proceso de capacitacin continuo y adecuado a las caractersticas del
trabajo y de los sujetos involucrados se constituye en uno de los presupuestos bsicos para
la promocin de un profesionalismo colectivo. Esto alienta la formacin de los equipos de
gestin en competencias significativas para la impulsin de polticas integrales, tomando en
consideracin que estos estn integrados por sujetos adultos con amplia experiencia en el
rea.
Este postulado de la formacin y capacitacin continua de los equipos de conduccin lleva a
considerar un conjunto de competencias exigidas a sus miembros; y al mismo tiempo
requiere que los dirigentes educativos hagan extensivo el desarrollo de estas competencias
a otros actores de los procesos educativos: supervisores, directivos de instituciones
escolares, docentes entre otros. A simple ttulo enumerativo se enuncian algunas de estas
competencias, que, por otra parte, son las que se han detenido a trabajar los diferentes
mdulos de esta caja de herramientas: aprendizaje continuo, trabajo en redes, creatividad
para la resolucin de problemas, perspectiva estratgica.
Para reflexionar
5. Cules de las caractersticas del trabajo en equipo estn presentes en tu IE y cules
no? por qu?
6. Segn el mbito organizacional de tu escuela qu cuestiones favorecen la participacin
del trabajo en equipo?
7. Cules de las caractersticas que promueven un mejor desempeo en equipo y logro de
resultados, ests abordando en tu gestin y cules aun no? por qu?
8. Qu estrategias incorporaras en la gestin de tu IE para elevar el desempeo de los
equipos de trabajo y estimular la formacin continua de los mismos, en la perspectiva del
logro de resultados?
EVALUACIN DEL MDULO
La Entidad Formadora formula la evaluacin final. Precisar

rangos para la adecuada de lectura de resultados de parte de
los directivos evaluados.
78

Material Distancia III Mod-Julio

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AUTOR

Evaluacin del mdulo

La Presidencia de Consejo de Ministros, mediante DS 045 y DS 050, declara el Estado de Emergencia

La participacin en esta Modalidad a Distancia tiene carcter de obligatoriedad, tanto

La Direccin General de Calidad de la Gestin Escolar proveer el Material de Trabajo a

Con fines de evaluacin y para requerimientos de la DIGC, los facilitadores deben

CRONOGRAMA DE TRABAJO A DISTANCIA

Entrega de productos del III Mdulo

ESTRATEGIAS DE TRABAJO DEL FACILITADOR

Aqu consigna las estrategias de trabajo que emplear el facilitador con

NOTA: El facilitador debe completar este cuadro antes de enviar a

ESTRUCTURA DE LAS SESIONES DE APRENDIZAJE A

SESIONES DE APRENDIZAJE A DISTANCIA

Reflexin sobre la prctica pedaggica monitoreo y acompaamiento

DE CAPACIDADES, INDICADOR Y CONTENIDOS

Buen da estimada (o) participante.

Cunta satisfaccin experimentaron las personas

Concluida la reflexin inicial, te pedimos por favor abordes

Desarrolla las actividades de la lectura anexa. Una vez

(directivo, coordinador pedaggico, de tutora o innovacin y

Estimada (a) participante, ests a punto de concluir la primera

IMPLEMENTAN EL MODELO DE SERVICIO EDUCATIVO JORNADA ESCOLAR

(2006) Gua para el desarrollo de los procesos metacognitivos.

(s/n) Orientaciones para el coordinador pedaggico. Jornada Escolar

(2011) El acompaamiento y la educacin popular.

El trabajo en equipo - que promueva un profesionalismo colectivo - requiere transitar de una

valiosa para la accin educativa, que fomente el reconocimiento y el intercambio de

ACTIVIDADES QUE PROMUEVEN EL

ESTRATEGIAS DE MEJORA (lo que se puede hacer

REFLEXIN RESPECTO A LAS VISITAS EN EL AULA

Estrategias que utilic para el..

Insumos que utilic para

Aspectos que debo

REFLEXIN RESPECTO A LAS VISITAS EN EL AULA

3. Compromiso de gestin escolar

Uso pedaggico del tiempo en las

Uso de herramientas pedaggicas por

Uso de materiales y recursos

REFLEXIN RESPECTO AL DESARROLLO DE LOS GRUPOS DE INTERAPRENDIZAJE

Estrategias que utilic para la..

Insumos que utilic para la..

Aspectos que debo

Qu aprendimos respecto a Cul fue la estrategia

ms Cmo podemos aplicar lo aprendido en la Qu aspecto debo seguir reforzando para

Bases tericas y lineamientos del proceso de acompaamiento y monitoreo en la IE.

DE CAPACIDADES, INDICADOR Y CONTENIDOS

Bases tericas del

Buen da estimada (o) participante.

Lista de chequeo para

Estimada (o) participante, con la finalidad de identificar las Organizadores

Lecciones aprendidas sobre los diversos formatos que

adoptan las estrategias de acompaamiento (Montero:

Elabora un organizador con la informacin de las lecturas

La labor de monitoreo y acompaamiento en el

Acompaamiento pedaggico en las instituciones

Acompaamiento del coordinador de tutora (Atencin

Actividades del CIST en el aspecto de asesoramiento

Elabora un esquema de las acciones que implica el

Estimada (o) participante, ests a punto de concluir la primera

(2006) Gua para el desarrollo de los procesos metacognitivos.

(s/n) Orientaciones para el coordinador pedaggico. Jornada Escolar

Ver Fascculo 11: ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS, MINEDU, pp. 26 30

Te ha pasado esto alguna vez con algn estudiante?