Tema 2.

- Definicin y programacin de las competencias bsicas

El aprendizaje basado en
Competencias Bsicas
Tema 2

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Tema 2.- Definicin y programacin de las competencias bsicas

Contenido
Tema 2.- Definicin y programacin de las competencias bsicas ............................................. 1
Planteamiento general del tema ........................................................................................... 1
Objetivos generales del tema 2 ............................................................................................. 2
Unidad didctica 2.1.- Definicin de cada competencia bsica ........................................... 4
1.- Objetivos especficos .................................................................................................... 4
2.- Texto para lectura y anlisis ......................................................................................... 4
3.- Actividades para el desarrollo de la unidad 2.1. .......................................................... 10
Unidad didctica 2.2.- Definicin operativa de las CB (1) ................................................. 12
1.- Objetivos especficos .................................................................................................. 12
2.- Texto para lectura y anlisis ....................................................................................... 12
3.- Actividades para el desarrollo de la Unidad 2.2........................................................... 19
Unidad didctica 2.3.- Definicin operativa de las CB (2) ................................................. 20
1.- Objetivos especficos .................................................................................................. 20
2.- Texto para lectura y anlisis ....................................................................................... 20
3.- Actividades para el desarrollo de la unidad 2.3. .......................................................... 28
Unidad didctica 2.4.- Programacin de las CB ................................................................ 29
1.- Objetivos especficos .................................................................................................. 29
2.- Texto para lectura y anlisis ....................................................................................... 29
3.- Actividades para el desarrollo de la unidad 2.4 ........................................................... 35

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Tema 2.- Definicin y programacin de las competencias bsicas

Planteamiento general del tema
Hemos analizado ya la gnesis de las competencias bsicas (CB): el largo proceso de su
aparicin y las razones que sustentan el nuevo enfoque pedaggico. Asimismo, y tras
considerar diversas definiciones, hemos adoptado como nuestra la propuesta por el
profesor Moya y el grupo Atlntida. Por ltimo, hemos analizado el tratamiento que a
las CB da la nueva ley educativa, la LOMCE, as como las principales crticas que le han
dirigido desde distintos planteamientos.
En esta segunda unidad se va a abordar, en primer lugar, la definicin de cada una de
las competencias bsicas, mostrando lo especfico de cada una de ellas. La definicin
de cada una de ellas que podemos encontrar en los distintos textos legales y las
propuestas de desarrollo son el punto de partida para ello. Pero, tal y como estn
formuladas, por su lenguaje y tecnicismo quedan muy lejos de la comprensin tanto
del propio profesorado como del propio alumnado y de sus familias. Es necesaria una
labor de traduccin, de redefinicin, buscando expresarla con palabras ms adecuadas
y ms prximas a todos los colectivos implicados en su desarrollo.
En un segundo momento, una vez elaborada una definicin propia de cada una de las
CB, es necesario trabajar una definicin ms operativa de las mismas. No se trata slo
de hacerlas ms inteligibles. Tal y como estn formuladas, resultan muy abstractas,
poco operativas para su aplicacin en el aula y en las distintas materias. Se trata de
hacerlas ms prcticas, de vincularlas ms con la actividad diaria del alumnado y de su
profesorado.
Para ello, en este segundo momento de tratar de descomponer cada una de las CB,
identificando las dos o tres dimensiones fundamentales que las componen y, dentro
de ellas, las dos o tres subdimensiones que subyacen a cada dimensin. La propia
lgica de cada una de las CB nos llevar a ello, teniendo en cuenta sus exigencias y
orientaciones. A la vez, este trabajo debe hacerse respetando un principio que
venimos repitiendo desde la primera unidad: en educacin slo funciona lo sencillo, lo
simple. No se trata de escribir un tratado sobre cada una de ellas, sino de concretarlas
ms desde una ptica operativa, que haga posible un mejor trabajo con las mismas.
Identificadas sus principales dimensiones y subdimensiones, llegamos al tercer
momento de trabajo de esta unidad. Se trata ahora de identificar qu indicadores nos
van a mostrar que estas CB se estn adquiriendo adecuadamente, cmo se puede
saber que se camina y trabaja en la lnea correcta. Tambin deberemos plantearnos las
actividades ms oportunas para esas CB, las actividades ms relacionadas con las

mismas. Por ltimo, cerraremos el trabajo revisando los contenidos propios de nuestra
materia o asignatura, tratando de relacionarlos con las dimensiones y subdimensiones,
los indicadores y las actividades posibles y relacionadas con cada una de las
competencias bsicas.
Se trata de una primera aproximacin a la definicin operativa de las CB que nos va a
facilitar un mapa de conjunto, una visin general de las mismas, un marco que dar
sentido a todo lo que venga despus; en concreto, dar sentido a la programacin de
las CB que se inicia en el cuarto y ltimo apartado de esta unidad.
En dicho apartado se tratar de dar respuesta a la aparente desconexin entre las CB y
las distintas asignaturas y materias. Tendiendo puentes entre ellas, analizaremos, en
primer lugar, los objetivos generales de etapa analizando qu relacin mantienen con
cada una de las CB y haciendo, por tanto una primera aproximacin entre ellas.
Aunque lo que se conoce del currculo de la LOMCE no establece objetivos especficos
de cada materia, se plantear el mismo trabajo en relacin con los objetivos que se
marcaban en la anterior ley para cada asignatura, entendiendo que son ms las
coincidencias y semejanzas que las diferencias. Por ltimo, se har el mismo trabajo en
relacin con los criterios de evaluacin.
Una vez terminado este trabajo, podremos analizar qu relaciones entre CB y
elementos curriculares ha establecido la ley, completando aquellos aspectos que no
queden suficientemente tratados en el mandato legal. Este trabajo nos permitir
abordar en la siguiente Unidad el tema de la metodologa, profundizando y
concretando, a la vez, el planteamiento de programacin iniciado en esta Unidad.

Objetivos generales del tema 2

Definir de una manera sencilla y comprensible cada una de las CB, a partir de
la definicin establecida en las normas legales.
Identificar las dimensiones y subdimensiones presentes en cada una de las CB
y, a la vez, identificar igualmente los indicadores de las mismas y las posibles
actividades para su consecucin.
Aproximar la distancia existente entre las CB y los planteamientos del
curriculum por materias, estableciendo la relacin entre cada una de las CB y
los objetivos generales de etapa y materia y los criterios de evaluacin de las
mismas.
Disear un marco general terico y prctico, que d sentido a los diferentes
trabajos y actividades para el desarrollo de las CB.

Unidad didctica 2.1.- Definicin de cada competencia bsica

1.- Objetivos especficos

Identificar los dos problemas ms importantes a la hora de programar y

trabajar las CB.
Analizar la definicin que propone la Administracin educativa para cada una
de las competencias bsicas.
Traducir a un lenguaje prximo, no tcnico, la definicin de cada una de las
competencias bsicas.
Iniciar el trabajo de programacin de las CB.

2.- Texto para lectura y anlisis

En la primera unidad se ha visto qu son las CB y cmo se definen. En esta vamos a dar
un paso ms, proponiendo una definicin de cada una de las CB que recoge la
legislacin educativa. Se trata de un primer paso previo a su inclusin en las
programaciones didcticas.
Tambin en la unidad anterior se sealaban algunos problemas que presentaba el
nuevo enfoque de las CB, especialmente su lejana respecto de la cultura del
profesorado, ms habituado a trabajar desde la lgica de su propia materia que desde
la lgica del desarrollo y adquisicin de las CB. Es hora de profundizar en estos
problemas, identificndolos correctamente y proponiendo alternativas para su
superacin. Se trata de un camino largo y difcil, que implica cambios importantes en el
pensamiento y prctica docente y que, como todo cambio, encontrar resistencias que
es necesario vencer.
Dos son las principales dificultades que se reconocen en el trabajo de las CB:

La definicin recogida por el Ministerio es una definicin semntica muy

general. Puede que ayude a comprender el significado y el sentido de cada
una de las competencias bsicas, pero no describen el sentido didctico o el
significado educativo que tienen cada una de las CB. A un maestro/a, a un
profesor/a, le resulta mucho ms fcil organizar su actividad desde los
contenidos, desde los temas que componen la materia en un determinado
curso. Es difcil ver el sentido prctico y la aplicacin de las CB en el da a da
del aula.
En segundo lugar, hay una disconformidad entre la lgica de las CB y la
estructura del currculo por asignaturas. Los diversos Decretos comienzan
hablando de CB, pero exponen el currculo de las diversas materias y
asignaturas de la misma forma que lo han venido haciendo desde siempre:

objetivos, contenidos, criterios de evaluacin, etc. Qu relacin existe entre

estos elementos curriculares y las CB? No son stas, ms bien, una especie
de pegote, algo difcil de casar con la formulacin tradicional del currculo?
Ya se ha aludido a la perentoriedad y prisa con que se incorporaron las CB al diseo
curricular de la LOE. El propio Ministerio, consciente de estas dificultades, ha incluido
en la LOMCE la Disposicin Adicional trigsimo quinta que establece que El Ministerio
de Educacin, Cultura y Deporte promover, en cooperacin con las Comunidades
Autnomas, la adecuada descripcin de las relaciones entre las competencias y los
contenidos y criterios de evaluacin de las diferentes enseanzas a partir de la entrada
en vigor de esta Ley Orgnica. A estos efectos, se prestar atencin prioritaria al
currculo de la enseanza bsica.
Sin embargo, y hasta que esta descripcin tenga lugar, sigue siendo necesario buscar la
manera de encontrar puentes entre todos los elementos, tarea que se va a trabajar a
lo largo de toda la Unidad segunda. Se cuenta para ello con la experiencia de trabajo
de numerosos centros que, a lo largo de estos aos de implantacin de la LOE, han
venido trabajando en la solucin de estas dos dificultades.
Empezaremos por la primera dificultad, analizando las definiciones que de cada
competencia hace el Ministerio, buscando la forma de aproximarlas a la realidad de los
centros y al trabajo del profesorado.
La definicin de cada competencia bsica
La LOMCE no ha propuesto todava una definicin de cada una de las CB, ni en el texto
de la propia ley ni en su desarrollo reglamentario a travs de los Reales Decretos.
Hasta tanto no haya cambios al respecto, vamos a centrarnos en la definicin que de
cada una de las competencias propona la ley anterior, la LOE.
La LOE hablaba de ocho competencias bsicas, que fueron descritas en el Anexo I de
los Reales Decretos que desarrollaban el currculo de la Educacin Primaria y de la
Educacin Secundaria Obligatoria. Este Anexo ha sido recogido en los documentos de
apoyo. Cada una de las competencias ha sido descrita de manera ms amplia pero,
para facilitar su lectura y comprensin, se propone un resumen de las mismas,
extrado del propio texto legal:

CB en comunicacin lingstica: Utilizacin del lenguaje como instrumento de

comunicacin oral y escrita, de representacin, interpretacin y comprensin
de la realidad, de construccin y transmisin del conocimiento y de
organizacin y autorregulacin del pensamiento, las emociones y la conducta.
Tambin incluye la habilidad de expresar e interpretar conceptos, as como la
de comunicarse de forma apropiada en una amplia variedad de situaciones al
menos en una lengua extranjera al finalizar la educacin bsica En sntesis, el
desarrollo de la competencia lingstica al final de la educacin obligatoria

comporta el dominio de la lengua oral y escrita en mltiples contextos, y el uso

funcional de, al menos, una lengua extranjera.

CB matemtica: Consiste en la habilidad para utilizar y relacionar los nmeros,

sus operaciones bsicas, los smbolos y las formas de expresin y razonamiento
matemtico, tanto para producir e interpretar distintos tipos de informacin,
como para ampliar el conocimiento sobre aspectos cuantitativos y espaciales
de la realidad, y para resolver problemas relacionados con la vida cotidiana y
con el mundo laboral El desarrollo de la competencia matemtica al final de la
educacin obligatoria, conlleva utilizar espontneamente -en los mbitos
personal y social- los elementos y razonamientos matemticos para interpretar
y producir informacin, para resolver problemas provenientes de situaciones
cotidianas y para tomar decisiones. En definitiva, supone aplicar aquellas
destrezas y actitudes que permiten razonar matemticamente, comprender
una argumentacin matemtica y expresarse y comunicarse en el lenguaje
matemtico, utilizando las herramientas de apoyo adecuadas, e integrando el
conocimiento matemtico con otros tipos de conocimiento para dar una mejor
respuesta a las situaciones de la vida de distinto nivel de complejidad.

CB en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico: Es la habilidad para

interactuar con el mundo fsico, tanto en sus aspectos naturales como en los
generados por la accin humana, de tal modo que se posibilita la comprensin
de sucesos, la prediccin de consecuencias y la actividad dirigida a la mejora y
preservacin de las condiciones de vida propia, de las dems personas y del
resto de los seres vivos En definitiva, incorpora habilidades para
desenvolverse adecuadamente, con autonoma e iniciativa personal en mbitos
de la vida y del conocimiento muy diversos (salud, actividad productiva,
consumo, ciencia, procesos tecnolgicos, etc.) y para interpretar el mundo, lo
que exige la aplicacin de los conceptos y principios bsicos que permiten el
anlisis de los fenmenos desde los diferentes campos de conocimiento
cientfico involucrados. En coherencia con las habilidades y destrezas
relacionadas hasta aqu, son parte de esta competencia bsica el uso
responsable de los recursos naturales, el cuidado del medio ambiente, el
consumo racional y responsable, y la proteccin de la salud individual y
colectiva como elementos clave de la calidad de vida de las personas.

Tratamiento de la informacin y competencia digital: Esta competencia

consiste en disponer de habilidades para buscar, obtener, procesar y comunicar
informacin, y para transformarla en conocimiento. Incorpora diferentes

habilidades, que van desde el acceso a la informacin hasta su transmisin en

distintos soportes una vez tratada, incluyendo la utilizacin de las tecnologas
de la informacin y la comunicacin como elemento esencial para informarse,
aprender y comunicarse En definitiva, la competencia digital comporta hacer
uso habitual de los recursos tecnolgicos disponibles para resolver problemas
reales de modo eficiente. Al mismo tiempo, posibilita evaluar y seleccionar
nuevas fuentes de informacin e innovaciones tecnolgicas a medida que van
apareciendo, en funcin de su utilidad para acometer tareas u objetivos
especficos. En sntesis, el tratamiento de la informacin y la competencia
digital implican ser una persona autnoma, eficaz, responsable, crtica y
reflexiva al seleccionar, tratar y utilizar la informacin y sus fuentes, as como
las distintas herramientas tecnolgicas; tambin tener una actitud crtica y
reflexiva en la valoracin de la informacin disponible, contrastndola cuando
es necesario, y respetar las normas de conducta acordadas socialmente para
regular el uso de la informacin y sus fuentes en los distintos soportes.

CB social y ciudadana: Esta competencia hace posible comprender la realidad

social en que se vive, cooperar, convivir y ejercer la ciudadana democrtica en
una sociedad plural, as como comprometerse a contribuir a su mejora. En ella
estn integrados conocimientos diversos y habilidades complejas que permiten
participar, tomar decisiones, elegir cmo comportarse en determinadas
situaciones y responsabilizarse de las elecciones y decisiones adoptadas En
sntesis, esta competencia supone comprender la realidad social en que se vive,
afrontar la convivencia y los conflictos empleando el juicio tico basado en los
valores y prcticas democrticas, y ejercer la ciudadana, actuando con criterio
propio, contribuyendo a la construccin de la paz y la democracia, y
manteniendo una actitud constructiva, solidaria y responsable ante el
cumplimiento de los derechos y obligaciones cvicas.

CB cultural y artstica: Esta competencia supone conocer, comprender,

apreciar y valorar crticamente diferentes manifestaciones culturales y
artsticas, utilizarlas como fuente de enriquecimiento y disfrute y considerarlas
como parte del patrimonio de los pueblos En sntesis, el conjunto de
destrezas que configuran esta competencia se refiere tanto a la habilidad para
apreciar y disfrutar con el arte y otras manifestaciones culturales, como a
aquellas relacionadas con el empleo de algunos recursos de la expresin
artstica para realizar creaciones propias; implica un conocimiento bsico de las
distintas manifestaciones culturales y artsticas, la aplicacin de habilidades de
pensamiento divergente y de trabajo colaborativo, una actitud abierta,
respetuosa y crtica hacia la diversidad de expresiones artsticas y culturales, el

deseo y voluntad de cultivar la propia capacidad esttica y creadora, y un

inters por participar en la vida cultural y por contribuir a la conservacin del
patrimonio cultural y artstico, tanto de la propia comunidad, como de otras
comunidades.

CB para aprender a aprender: Aprender a aprender supone disponer de

habilidades para iniciarse en el aprendizaje y ser capaz de continuar
aprendiendo de manera cada vez ms eficaz y autnoma de acuerdo a los
propios objetivos y necesidades. Esta competencia tiene dos dimensiones
fundamentales. Por un lado, la adquisicin de la conciencia de las propias
capacidades (intelectuales, emocionales, fsicas), del proceso y las estrategias
necesarias para desarrollarlas, as como de lo que se puede hacer por uno
mismo y de lo que se puede hacer con ayuda de otras personas o recursos. Por
otro lado, disponer de un sentimiento de competencia personal, que redunda
en la motivacin, la confianza en uno mismo y el gusto por aprender En
sntesis, aprender a aprender implica la conciencia, gestin y control de las
propias capacidades y conocimientos desde un sentimiento de competencia o
eficacia personal, e incluye tanto el pensamiento estratgico, como la
capacidad de cooperar, de autoevaluarse, y el manejo eficiente de un conjunto
de recursos y tcnicas de trabajo intelectual, todo lo cual se desarrolla a travs
de experiencias de aprendizaje conscientes y gratificantes, tanto individuales
como colectivas.

CB de autonoma e iniciativa personal: Esta competencia se refiere, por una

parte, a la adquisicin de la conciencia y aplicacin de un conjunto de valores y
actitudes personales interrelacionadas, como la responsabilidad, la
perseverancia, el conocimiento de s mismo y la autoestima, la creatividad, la
autocrtica, el control emocional, la capacidad de elegir, de calcular riesgos y de
afrontar los problemas, as como la capacidad de demorar la necesidad de
satisfaccin inmediata, de aprender de los errores y de asumir riesgos. Por otra
parte, remite a la capacidad de elegir con criterio propio, de imaginar
proyectos, y de llevar adelante las acciones necesarias para desarrollar las
opciones y planes personales -en el marco de proyectos individuales o
colectivos- responsabilizndose de ellos, tanto en el mbito personal, como
social y laboral En sntesis, la autonoma y la iniciativa personal suponen ser
capaz de imaginar, emprender, desarrollar y evaluar acciones o proyectos
individuales o colectivos con creatividad, confianza, responsabilidad y sentido
crtico.

La necesaria traduccin a nuestro contexto

Hasta aqu la definicin que de cada una de las competencias hace la normativa legal.
Una primera lectura de las mismas nos lleva a pensar que estn definidas con un
lenguaje muy tcnico, alejado de la vida de las aulas y, sobre todo, del trabajo que en
el da a da tienen que hacer los profesores y profesoras. Es necesario, por tanto, una
aproximacin, una traduccin a un lenguaje ms directo y prximo a las
preocupaciones e intereses del profesorado.
El primer paso para este acercamiento puede consistir en la expresin en pocas
palabras y frases y con un lenguaje mucho ms coloquial, de lo que son y significan
cada una de las CB. Un ejemplo nos servir para ello.
Ana Basterra, profesora experta en aprendizaje por proyectos, public a travs de la
red Slideshare unas transparencias sobre esta metodologa de aprendizaje basado en
proyectos, que comentaremos en la Unidad tercera. En dicha presentacin apareca
una diapositiva explicando qu hace y qu es un alumno/a competente. Un poco
modificada, es la siguiente:

Probablemente esta definicin no es exhaustiva ni tampoco lo pretende; pero si

alguien preguntase por primera vez qu es trabajar por competencias, podra hacerse
una idea inicial suficiente con su lectura, aunque deba seguir investigando y
profundizando en s definicin. Es lo mismo que se trata de hacer con cada una de las
CB:

Si tuvieras que explicar a los padres y madres de los alumnos/as de tu curso,

cmo se lo diras? Qu palabras, qu ejemplos, qu trminos usaras?
Buscar las palabras adecuadas, explicarlo de una manera sencilla, son un primer paso
para adaptar las CB a la realidad de nuestros centros y a nuestra actividad como
profesores/as. Despus habr que continuar profundizando en sus dimensiones y
subdimensiones, en la relacin con los objetivos, contenidos y criterios de evaluacin.
Pero, antes, como profesionales y como claustro-equipo de profesores/as, debemos
tener nuestra propia definicin de cada CB, algo que sea asequible para todas las
personas de la comunidad educativa, algo que nos sirva de referencia.

Conclusiones
Las competencias bsicas han sido definidas por la Administracin educativa de una
manera semntica, muy tcnica y precisa, pero alejada del vocabulario y de las
realidades que viven los centros y el profesorado.
Un primer trabajo consiste en traducir la definicin de CB a nuestro propio lenguaje,
de manera que cualquier persona, padres/madres o alumnos/as, puedan entender
clara y perfectamente qu son cada una de las competencias bsicas.

3.- Actividades para el desarrollo de la unidad 2.1.

Lee el documento titulado Definicin de cada CB, recogido en los documentos de
apoyo. Tras su lectura, lleva a cabo las siguientes actividades:

Actividad individual:
o De forma individual, elabora tu propia definicin de cada una de las CB,
de manera que no ocupe ms de cinco lneas.
o Lesela a otra persona: profesor/a, padre/madre, etc., y comprueba
que entienden la definicin que les das.
o Introduce las correcciones que sean necesarias para hacerla ms clara e
inteligible.

Actividad en grupo:
o Lleva a cabo, con el resto de profesores/as que componen tu equipo
docente o tu departamento, la elaboracin de vuestra propia definicin
de lo que son cada una de las CB.

o Comentadla con otras personas de la comunidad educativa y

comprobad si son inteligibles y expresan lo que son cada una de las CB.
o Introducid las correcciones que sean necesarias.

Unidad didctica 2.2.- Definicin operativa de las CB (1)

1.- Objetivos especficos

Ampliar la definicin propia de cada una de las CB, y adaptarlas a la realidad del
centro y del alumnado.
Identificar las dimensiones y subdimensiones presentes en cada una de las
competencias bsicas.
Seleccionar los aspectos ms importantes que definen cada competencia, de
cara a un trabajo en profundidad con los mismos.
Poner por escrito las dimensiones y subdimensiones de cada CB, de manera
que se hagan operativas y puedan incluirse en las programaciones de centro y
de las diversas materias.

2.- Texto para lectura y anlisis

En la unidad anterior se ha planteado una primera aproximacin a las CB, traduciendo
cada una de ellas a nuestro propio lenguaje y hacindolas comprensivas a cualquier
miembro de la comunidad educativo. Se trata de un primer paso necesario y clave para
apropiarnos del significado de cada CB. Pero todava insuficiente, ya que hay que
seguir profundizando en su significado.
En efecto, se trata ahora de identificar en cada una de las competencias aquellas
dimensiones que las estructuran y, a su vez, las diversas subdimensiones en que
pueden descomponerse cada una de las dimensiones sealadas. Esto nos permitir, en
primer lugar, una mayor comprensin del significado y contenido de cada competencia
y, en segundo lugar, nos facilitar dar pasos para hacer de cada CB algo operativo,
capaz de ser trabajada en las distintas materias. Las dimensiones y subdimensiones
son la puerta hacia la operatividad de las Cb, un proceso que es necesario llevar a cabo
tanto de forma individual como de forma colectiva por parte de los diversos equipos
que configuran el centro educativo.
Para poder llevar a cabo este trabajo es necesario tener en cuenta la doble fuente de
la que surgen las CB. Como muy bien seala DeSeCo, las CB ponen en primer plano las
demandas o exigencias personales a las que debe hacer frente cualquier persona,
ahora y a lo largo de la vida. Se trata, por tanto de un elemento clave que deber
tenerse siempre presente a la hora de analizar las CB. No vale, como se ha hecho en
demasiadas ocasiones, invitar al profesorado a determinar qu hacer en una
determinada CB desde los contenidos acadmicos que configuran una determinada
materia o asignatura. Los retos, los problemas, las situaciones seguirn siendo uno de
los elementos clave para la definicin de las CB. Hay que plantearse una definicin

desde la demanda, tenerla siempre en cuenta, tal y como se seal en la Unidad

primer.
En segundo lugar, DeSeCo pone de manifiesto que, para poder responder a estas
demandas, es necesario desarrollar por parte del alumno o alumna determinadas
aptitudes, capacidades y disposiciones. Cada competencia descansa sobre una
combinacin de aptitudes prcticas y cognitivas, de conocimientos explcitos y tcitos,
de emociones y de otros elementos sociales y comportamentales que, de forma
conjunta, pueden ser movilizados para obrar de manera eficaz.
Continuando con el ejemplo de DeSeCo, una de las demandas con las que se va a
encontrar todo alumno o alumna es la de saber trabajar en equipo, dentro del mbito
competencial marcado por saber vivir en sociedades y grupos heterogneos. Esta
competencia, definida por la demanda, tiene una estructura interna formada por
conocimientos, habilidades cognitivas, habilidades prcticas, actitudes, emociones,
valores ticos y motivacin, todos ellos ligados a la cooperacin.
Si en la unidad anterior se analizaban las CB desde el punto de vista de respuesta a las
demandas y tratbamos de apropiarnos de ellas y traducirlas a nuestro lenguaje
propio, en esta segunda subunidad se trata de profundizar en este segundo aspecto, la
estructura interna de cada competencia. Ello nos lleva a plantear cules son las
distintas dimensiones y subdimensiones que conforman cada CB, concretando no slo
el tipo de respuesta que suponen ser las CB, sino tambin la estructura interna que las
soporta y define.
Un ejemplo puede aclarar lo que se quiere decir. Tenemos la competencia social y
ciudadana, que hemos podido traducir como comprender la realidad social en la que
se vive, saber cooperar y convivir con personas muy diferentes a nosotros/as y ejercer
la ciudadana democrtica en una sociedad plural para contribuir a su mejora.
Los retos y demandas a los que pretende dar respuesta esta CB estn claros: saber
convivir en un mundo muy diverso, completamente distinto a la sociedad tradicional
rural que vivieron nuestros padres y abuelos; entender qu est pasando en nuestra
sociedad, qu es la crisis econmica, a qu fue debida, cmo afecta la misma a las
distintas clases sociales, etc.; y , todo ello, para intentar construir una sociedad mejor,
lo que implica aceptar un papel activo por nuestra parte, ejercer de ciudadanos y de
ciudadanas que quieren, saben y pueden participar en la mejora de la sociedad.
Esta es la competencia desde la demanda, desde lo que debe saber hacer un alumno o
alumna a lo largo de la vida. Pero, cmo trabajarlo desde el aula? Cmo concretar
las dimensiones imprescindibles y necesarias de esta competencia? Cmo hacer
factible la planificacin de actividades para su desarrollo?

La propia definicin de la competencia social y ciudadana nos pone de manifiesto que,

a su vez, abarca tres dimensiones importantes: la de convivencia, la de participacin y
ciudadana y la de comprensin de la sociedad en la que vive. A su vez, estas
dimensiones pueden descomponerse en varias subdimensiones, como se recoge en el
siguiente cuadro:

La identificacin y concrecin de estas dimensiones y subdimensiones nos permitir

identificar todos los elementos necesarios para el ejercicio de dicha dimensin
(cognitivos, emocionales, actitudinales, etc.), as como las actividades que podemos
llevar a cabo para su desarrollo y los indicadores de su consecucin; aspectos que
sern abordados en la siguiente subunidad.

Algunas propuestas de dimensiones y subdimensiones

Ya hemos sealado en varias ocasiones el dficit en la propuesta de trabajo de las CB
que tiene la administracin educativa. Hace una definicin puramente semntica,
sealando qu significan y qu aportan las diferentes asignaturas y materias a las CB.
Se echa en falta una mayor concrecin, un desarrollo de las mismas y, sobre todo, una
presentacin que haga posible saber qu elementos estructuran cada una de las CB.
En el tiempo transcurrido desde la aparicin de la nueva legislacin, han sido los
centros y el profesorado quienes han cubierto este dficit. Organizados en los centros

de profesores, constituidos en equipos de trabajo, han ido cubriendo estas lagunas y

haciendo surgir propuestas en este sentido. No partimos ya de cero, como hace ocho
aos. Tenemos una experiencia acumulada que es necesario aprovechar, agradeciendo
el trabajo que han llevado a cabo estos compaeros/as a lo largo de los aos.
Sin embargo, es necesario tener en cuenta que no se trata de copiar, sino de imitar y
elaborar nuestro propio esquema, teniendo en cuenta las aportaciones ya realizadas.
Slo lo que hayamos discutido y analizado por nosotros mismos tendr validez y
garanta de aplicacin en el centro. Lo copiado sin ms apenas si tendr incidencia an
la prctica docente. Con esta intencin se plantea el siguiente recorrido por diferentes
propuestas.
Marchena Gonzlez, (2008:47), plantea una primera aproximacin sencilla a las
dimensiones de las CB. Son las siguientes:
Competencia bsica
1.Comunicacin
lingstica

2.Razonamiento
matemtico

3.Conocimiento
e
interaccin con el medio
fsico y natural
4.- Digital y tratamiento
de la imagen
5.- Social y ciudadana

6.- Cultural y artstica

7.- Aprender de forma

autnoma a lo largo de la
vida
8.- Autonoma e iniciativa
personal

Dimensiones
Comprensin oral
Expresin oral
Comprensin escrita
Expresin escrita
Organizacin, comprensin e interpretacin de
la informacin
Expresin matemtica oral y escrita
Planteamiento y resolucin de problemas
Nociones y experiencias cientficas y
tecnolgicas
Procesos cientficos y tecnolgicos
Planteamiento y resolucin de problemas
Competencia digital
Tratamiento de la informacin
Habilidades sociales y convivencia
Ciudadana
Comprensin del mundo actual
Creatividad
Uso de lenguajes artsticos y tcnicos
Participacin en manifestaciones culturales
Valoracin del patrimonio
Conocimiento de s mismo
Esfuerzo y motivacin
Hbitos de trabajo
Toma de decisiones
Iniciativa y creatividad
Realizacin de proyectos
Conocimiento del mundo laboral

El propio autor desarrolla posteriormente estas dimensiones, relacionndolas con las

diferentes materias, actividades e indicadores de logro.
Antonio Bolvar (2010:92 y ss.) es uno de los autores que hacen una propuesta ms
interesante y completa de las dimensiones de las CB. Merece la pena recogerlas y
analizarlas:

CB
Comunicacin
lingstica

Competencia
matemtica

Conocimiento
interaccin con
mundo fsico

e
el

Informacin
y
competencia digital

Competencia social y
ciudadana

Competencia cultural
y artstica

Aprender a aprender

Autonoma e iniciativa
personal

Dimensiones
Interactuar oralmente (escuchar, hablar, conversar)
Leer comprensivamente
Comunicar adecuadamente por escrito
Conocimiento de la lengua y educacin literaria
Desarrollo de habilidades de clculo y operaciones
matemticas
Conocimientos cuantitativos y espaciales de la realidad
Integracin de conocimientos en la resolucin de problemas
Resolucin de situaciones problema
Conocimiento y comprensin de los procesos naturales
Interaccin entre el ser humano y el entorno
Conservacin del medio ambiente
Conocimiento y actitud para promover una salud individual y
colectiva
Buscar, encontrar y seleccionar informacin de manera
eficaz
Comprender la informacin y generar documentos digitales
Comunicarse efectivamente a travs de redes digitales
Colaborar con otros y participar en l vida pblica a travs de
la red
Comprender la realidad social
Interrelacin y convivencia pacfica
Respeto mutuo y aceptacin de las diferencias
Ejercicio de la ciudadana democrtica y contribuir a la
mejora
Conocimiento y percepcin de los hechos artsticos y
culturales
Expresin y creacin cultural y artstica
Conocimiento y valoracin del patrimonio
Participacin en actividades y proyectos artsticos y
culturales
Conciencia de las propias capacidades y debilidades
Bsqueda de informacin para resolver nuevos problemas
Autorregulacin del aprendizaje
Confianza y motivacin para aprender
Valores y actitudes personales: conciencia y aplicacin
Autovaloracin y autonoma
Proyeccin y planificacin de planes personales
Desarrollo y realizacin de proyectos

Por su parte, el documento Programacin, desarrollo y evaluacin de las CCBB,

coordinado por Arreaza y otros y presentado por la Consejera de Educacin de la
Junta de Comunidades de Castilla- La Mancha, hace tambin una propuesta muy
interesante de concrecin de las CB, desarrollando tambin las subdimensiones.
Dejando de lado su principal novedad, la propuesta de una nueva competencia bsica,
la competencia emocional, y sin entrar en la discusin sobre si es una competencia
especfica o transversal, puede servir de ejemplo para la identificacin de las
dimensiones y subdimensiones de las CB.
CB
C. Lg.

Dimensiones
1.- Comunicacin oral

2.- Comunicacin escrita

C. Mt.

1.Uso
de
conceptos,
procedimientos y razonamiento
matemtico para describir la
realidad
2.Uso
de
conceptos,
procedimientos y razonamiento
matemtico para resolver problemas
cotidianos

C.
I. 1.- Alfabetizacin cientfica
Mundo
Fsico
2.- Competencia tecnolgica

C. T I y
Digital

1.- Conocimiento y uso de las TIC

para la bsqueda, tratamiento y
comunicacin de la informacin
2.- Conocimiento y uso de las TIC en
la comunicacin social y el
aprendizaje cooperativo

C. Social 1.- Convivencia

y Ciudad.
2.- Participacin y ciudadana
3.- Comprensin de la sociedad en la
que vive
C. cult. Y 1.- Conocimiento y uso de los
artstica
lenguajes artsticos

Subdimensiones
1.1.- Escuchar y comprender mensajes
hablados
1.2.- Hablar para que otros escuchen y
comprendan
1.3.- Conversar y establecer dilogos
2.1.- Leer de forma eficaz, expresiva y
comprensiva
2.2.- Escribir correctamente
1.1.- Uso para resolver problemas
cotidianos asociados a la comprensin,
representacin y medida del espacio
2.1.- Uso para describir la realidad y
resolver problemas cotidianos asociados a
la comprensin y representacin de las
relaciones entre distintas variables.
2.2.- Uso para resolver problemas
cotidianos asociados a la comprensin y
representacin de la incertidumbre y el
azar
1.1.- Comprensin e interpretacin de la
vida, el mundo fsico y sus interacciones
2.1.- Implementacin de los proyectos
cientficos y tecnolgicos
2.2.- Prctica de valores
1.1.- Conocimiento y aplicacin de los
elementos y las herramientas tcnicas
1.2.- Bsqueda y tratamiento de la
informacin
2.1.- Conocimiento y aplicacin de
herramientas de comunicacin
2.2.Participacin
en
entornos
electrnicos de comunicacin
1.1.- Relaciones interpersonales
1.2.- Trabajo cooperativo
2.1.- Ejercicio de los derechos y deberes
2.2.- Prctica de valores
3.1.- Conocimiento e interpretacin de la
realidad social
1.1.- Comprensin artstica
1.2.- Creacin artstica

2.- Conocimiento y comprensin del

hecho cultural y artstico en la
sociedad
C. A. a 1.- Conocimiento de las capacidades
aprender de aprendizaje

2.1.- Conocimiento del patrimonio

2.2.- Construccin cultural compartida

1.1.- Conocimiento de las propias

capacidades
1.2.- Motivacin
2.- Uso de habilidades de 2.1.- Planificacin y hbitos de estudio
aprendizaje
2.2.- Tcnicas de aprendizaje y
autorregulacin
C. Aut. E 1.- Conocer y confiar para tomar 1.1.- Conocimiento y confianza en uno
In. Pers.
decisiones
mismo
1.2.- Prctica de valores
2.- Innovar
2.1.- Innovacin y creatividad
2.2.- Implementacin de proyectos
cooperativos

Pueden aportarse ms ejemplos de dimensiones y subdimensiones, pero con los

expuestos ya es suficiente. En la documentacin complementaria se indican ms
documentos con sugerencias al respecto. Bien sea teniendo en cuenta lo ya trabajado
por otros centros, bien sea elaborndolas con criterio propio, es necesario dar un
segundo paso y, adems de definir con palabras propias cada CB, hay que definir y
concretar las distintas dimensiones y subdimensiones de ellas.
Algunos autores, como Montero Alcaide (2009: 190 y ss.), proponen tambin incluir
una breve exposicin de los resultados de aprendizaje que se esperan y que conlleva la
adquisicin de cada una de las CB. As, por ejemplo, en relacin con la competencia
social y ciudadana, los resultados que se esperan en el alumno/a son comprender la
realidad social en que se vive, afrontar la convivencia y los conflictos empleando el
juicio tico basado en los valores y prcticas democrticas, y ejercer la ciudadana,
actuando con criterio propio, contribuyendo a la construccin de la paz y la
democracia, y manteniendo una actitud constructiva, solidaria y responsable ante el
cumplimiento de los derechos y obligaciones cvicas.
Sera una forma de concretar todava ms las dimensiones y subdimensiones que se
hayan concretado en cada una de las CB. As, por ejemplo, en cuanto a la CB aprender
a aprender, implica la conciencia, gestin y control de las propias capacidades y
conocimientos desde un sentimiento de competencia o eficacia personal, e incluye
tanto el pensamiento estratgico como la capacidad de cooperar, de autoevaluarse, y
el manejo eficiente de un conjunto de recursos y tcnicas de trabajo intelectual, todo lo
cual se desarrolla a travs de experiencias de aprendizaje conscientes y gratificantes,
tanto individuales como colectivas.
Y, para finalizar, recordar algo varias veces repetido a lo largo de este curso: en
educacin, slo funciona lo simple y sencillo. No se trata de hacer una lista exhaustiva
de dimensiones, que agote totalmente la CB. Se trata de sealar lo que se considera

ms importante y prioritario, con vistas a introducirlo en el proyecto educativo del

centro.

Conclusiones
Adems de definir con palabras propias las CB, en un segundo momento hay que
definir y concretar las dimensiones y subdimensiones de cada CB, que vendrn
definidas en funcin de las demandas y exigencias del contexto y en funcin de las
aptitudes, capacidades y disposiciones que conforman cada CB. Tambin es
conveniente expresar los resultados de aprendizaje, qu se espera que sea capaz de
hacer un alumno/a que ha desarrollado esa CB.
Hay numerosos ejemplos que facilitan el trabajo de identificacin de las dimensiones y
subdimensiones. Sea teniendo en cuenta estos trabajos, sea elaborando una
clasificacin propia, lo importante es que este trabajo se haga por parte de los centros.

3.- Actividades para el desarrollo de la Unidad 2.2.

Actividad individual:
o Escoge las dos CB que consideres ms urgente trabajar en tu centro y
elabora las dimensiones y subdimensiones que las estructuran.
o Expresa los resultados de aprendizaje que se espera obtener.
o Contina, en funcin de tu tiempo, con el resto de CB hasta completar
las ocho.

Actividad en grupo:
o Lleva a cabo con el grupo de profesores/as que componen tu equipo
docente la misma actividad anterior.

Unidad didctica 2.3.- Definicin operativa de las CB (2)

1.- Objetivos especficos

Ampliar la definicin propia de cada una de las CB, y adaptarlas a la realidad del
centro y del alumnado.
Identificar las los indicadores de logro y las actividades posibles para conseguir
cada una de las competencias bsicas.
Completar los aspectos que definen cada competencia, de cara a un trabajo en
profundidad con los mismos.
Poner por escrito los indicadores de logro y las actividades posibles en cada CB,
de manera que se hagan operativas y puedan incluirse en las programaciones
de centro y de las diversas materias.

2.- Texto para lectura y anlisis

Esta tercera unidad contina y completa el trabajo iniciado en la unidad segunda, la
definicin operativa de las CB. A las dimensiones y subdimensiones de cada CB se le
aaden dos elementos ms: los indicadores de logro y las actividades para su
consecucin y desarrollo. Con ellos, quedar completada esta definicin operativa de
cada una de las CB.

Indicadores de adquisicin de las CB

Cmo se concretan, de manera operativa, las diferentes dimensiones y
subdimensiones de cada CB? Aunque representan un nivel mayor de concrecin,
siguen siendo todava demasiado generales y abstractas, necesitan descomponerse en
elementos ms prcticos, concretar unos descriptores e indicadores de los
componentes de cada dimensin.
A la vez, Cmo podemos saber que estamos yendo por el buen camino y que nuestros
alumnos/as estn adquiriendo adecuadamente las CB? En qu aspectos debemos
fijarnos o, con otras palabras, qu tipo de acciones y comportamientos debemos tener
en cuenta para saber si estamos trabajando esa dimensin y no otra completamente
diferente?
Para responder a estas preguntas necesitamos concretar unos indicadores, seales
que nos orienten en el trabajo, que nos muestren por dnde debemos seguir, en qu
aspectos debemos fijarnos, algo que nos ilumine y aclare el trabajo que estamos
haciendo y el que debemos seguir haciendo. Los indicadores son descriptores, explican
y concretan el desarrollo de una determinada dimensin o subdimensin, nos

enumeran de manera analtica los elementos que las componen. Las dimensiones y
subdimensiones siguen siendo demasiado generales y, por tanto, poco operativas.
Necesitan una mayor concrecin a travs de un conjunto de indicadores/descriptores,
soporte del trabajo individual y colectivo.
Los indicadores/descriptores cumplen una doble funcin. Por un lado, concretan y
hacen operativas las diferentes dimensiones y subdimensiones que estructuran las CB.
Por otro lado, nos informan del grado de adquisicin de las mismas, formando parte
importante de la evaluacin de las CB.
Tambin respecto de los indicadores/descriptores es preciso llevar a cabo un trabajo
individual, de concrecin y explicacin de las dimensiones, y un trabajo colectivo, de
cara a ponerse de acuerdo en los equipos docentes sobre los principales indicadores
que aceptamos como comunes para los distintos equipos y el propio centro.
En la unidad 2.2. se pona el ejemplo de la CB social y ciudadana y se establecan sus
dimensiones (convivencia, participacin y ciudadana, comprensin de la sociedad en
la que se vive). Respecto de la dimensin convivencia, se establecan dos
subdimensiones: las relaciones interpersonales, para las que es necesario el desarrollo
de habilidades para comunicarse de forma constructiva y resolver los conflictos de
forma pacfica, y una segunda subdimensin, el trabajo cooperativo, saber colaborar y
comprometerse en un proyecto de trabajo colectivo. Cules son los indicadores o
descriptores de estas dos subdimensiones? Un ejemplo de indicadores de relaciones
personales puede ser el siguiente:

Asimismo, indicadores del trabajo cooperativo pueden ser los siguientes:

Al igual que suceda con las dimensiones y subdimensiones, tambin en relacin con
los indicadores encontramos aportaciones ya hechas y contrastadas, que es posible
aprovechar como ayuda para nuestro trabajo. No se trata de copiarlas sin ms. Se
trata, ms bien, de analizarlas y estudiarlas detenidamente, ver si se adaptan y
coinciden con lo que pensamos respecto de esas dimensiones y subdimensiones, y
adaptarlas o transferirlas tal cual.
Por su carcter exhaustivo y su facilidad de aplicacin, vamos a seleccionar alguno de
los indicadores que propone el profesor Bolivar (2010:94 y ss.) para las dimensiones
de algunas CB. En concreto, para la Competencia en Comunicacin lingstica propone
los siguientes indicadores:
Dimensin
Interactuar
oralmente

Indicadores
Expresa oralmente y en forma eficiente pensamientos,
emociones e ideas.
Utiliza el dilogo como instrumento para lograr
consensos
Emplea adecuadamente el lenguaje no verbal como
apoyo a la comunicacin oral
Interpreta adecuadamente mensajes y se comunica

oralmente en forma tica

Comprende de modo global y procesa informacin

generada por distintos medios

Relaciona la lectura con otros textos y contextos

Utiliza la lectura como recreacin
Reflexiona sobre lo ledo, elaborando juicios y
conclusiones

Aplica las convenciones del idioma en los textos que

produce

Escribe textos coherentes con diferentes propsitos

Muestra una actitud de respeto, en los textos que
produce y difunde, al ser humano
Utiliza el idioma de manera positiva y socialmente

Leer
comprensivamente

Comunicar
escrito

por

Conocimiento de la
lengua y educacin
literaria

Conoce las estructuras semntica y sintctica de la

oracin, principales normas de la lengua y criterios de
composicin.

Tiene un grado de autonoma lectora y aprecia la

literatura como fuente de placer y de conocimiento de
otros mundos, tiempos y culturas
Compone textos de intencin literaria y elabora
trabajos sobre lecturas
Aplica los conocimientos sobre la lengua y las normas
del uso lingstico para resolver problemas de
comprensin de textos orales y escritos y para la
composicin y revisin autnoma de los textos

Para la competencia de Tratamiento de la Informacin y Competencia Digital los

indicadores propuestos son los siguientes:
Dimensiones
Buscar, encontrar y
seleccionar
informacin
de
manera eficaz

Indicadores
Comprende la informacin que se precisa, por qu y las
posibles limitaciones asociadas
Es capaz de identificar qu recursos estn disponibles y
cmo acceder a ellos
Tiene habilidad para buscar y seleccionar informacin
digital y no digital con eficacia, identificando la
informacin relevante
Emplea la tecnologa con juicio crtico (tica seguridad,
confiabilidad y sostenibilidad)

Comprender
informacin
generar
documentos
digitales

la
y

Obtiene y evala informacin que le genera, refuerza o

ampla conocimientos

Produce, presenta e intercambia informacin de

manera crtica y sistemtica
Es capaz de evaluar la informacin por su autenticidad,
correccin, actualidad, valor y sesgo
Analiza y trabaja con la informacin para ofrecer
resultados o desarrollar nuevos conocimientos
Genera documentos con la informacin que ha
adquirido aplicando los mtodos ms eficaces
disponibles

Comunicarse
efectivamente
a
travs de redes
digitales

Se comunica y comparte la informacin de manera

adecuada a la propia informacin, al pblico al que te
diriges y a la situacin concreta

Identifica y manipula correctamente el equipo

apropiado para cada situacin
Utiliza el ordenador para obtener, evaluar, almacenar,
producir, presentar e intercambiar informacin
Disea soluciones y explica el razonamiento utilizado

Modifica o disea nuevos procesos de produccin

Participa activamente en la vida pblica a travs de la

red
En su utilizacin de las redes tiene en cuenta aspectos
ticos, de seguridad, efectividad y sostenibilidad
Considera en la informacin criterios como autoridad,
confiabilidad y validez de la informacin

Colaborar
con
otros y participar
en la vida pblica a
travs de la red

Por ltimo, para la competencia de Aprender a Aprender, los indicadores propuestos son los
siguientes:

Dimensiones
Conciencia de las
propias
capacidades
y
debilidades

Indicadores
Identifica sus propias capacidades y las que an
necesita desarrollar
Evala sus propios procesos, a nivel cognitivo,
procedimental y afectivo
Reconoce sus aciertos y sus errores
Se interesa por mejorar su aprendizaje y por
desarrollar sus habilidades
Persevera en el aprendizaje de cualquier situacin

Busca, identifica y selecciona fuentes de informacin

Bsqueda
de
informacin para
resolver
nuevos
problemas

pertinentes

Autorregulacin
del aprendizaje

Selecciona estrategias de aprendizaje, de acuerdo con

la situacin

Explica los procesos cognitivos que realiza, para

desarrollar determinada tarea
Evala la efectividad de las estrategias empleadas
Demuestra flexibilidad para hacer modificaciones en su
proceso de aprendizaje
Busca y organiza los recursos y situaciones adecuadas
para enriquecer su conocimiento

Confianza
motivacin
aprender

y
por

Distingue informacin relevante de la irrelevante

Relaciona la nueva informacin con conocimientos
previos, contrastando sus esquemas propios con los de
otros
Se interesa por ir ms all de la informacin que recibe

Autoestima y seguridad en su propia vala, superando

el temor al fracaso

Muestra curiosidad cientfica ante problemas

cotidianos
Demuestra esfuerzo continuado por aprender
Aprovecha las oportunidades de aprender en
modalidades, escolarizadas y no escolarizadas

Sirvan de ejemplo estas tres aportaciones del profesor Bolvar respecto de los
indicadores/descriptores que nos sirven para identificar mejor cada CB y para saber si vamos
por el buen camino en nuestro trabajo sobre dichas competencias. Se trata de elaborar la lista
propia sobre los indicadores de las CB, en la lnea marcada por los ejemplos.

Actividades para trabajar las dimensiones de las CB

Una vez identificadas las dimensiones y subdimensiones de cada CB, as como los
descriptores/indicadores de las mismas, queda un ltimo elemento para finalizar la
definicin semntica de las CB: las actividades necesarias para conseguir y desarrollar
dichas dimensiones.
Con las actividades damos el paso del qu son al cmo trabajarlas. Se trata de
tener toda una batera de actividades posibles, pensadas de cara al trabajo de las CB,
que posteriormente sern escogidas en funcin del grupo de alumnos/as con los que
se est trabajando, los planteamientos de las diversas materias y las exigencias

metodolgicas, en general. Si tenemos esta batera de posibles actividades, resultar

mucho ms fcil su concrecin metodolgica, el empleo de las mismas en el aula.
Se trata, en definitiva, de responder a la pregunta acerca de qu cosas tienen que
hacer los alumnos y alumnas de cara a la adquisicin de las diferentes CB. Siguiendo
con el ejemplo que estamos trabajando, los indicadores de alguna de las dimensiones
de la CB social y ciudadana, en funcin de las diferentes subdimensiones pueden
plantearse todo un conjunto de posibles actividades para su adquisicin. Representado
grficamente:

Tambin, referido a otras de las dimensiones de la CB social y ciudadana, puede

servirnos el siguiente ejemplo:

De esta forma, con las actividades, queda completada de momento la definicin de

cada CB. Posteriormente, a la hora de hablar de metodologa, se ampliar y reforzar
este tema que, en estos momentos, slo es posible enunciar. Lo mismo pasar con la
incorporacin de los contenidos curriculares en el trabajo de las CB: se tratar en el
momento adecuado.

Conclusiones
Para completar la definicin semntica de las diferentes CB, es necesario tener en
cuenta dos nuevos elementos. En primer lugar, el desarrollo de
indicadores/descriptores que descomponen y hacen operativas a las dimensiones y
subdimensiones y, a la vez, van a servir para saber si estamos trabajando
adecuadamente o es necesario introducir cambios.
En segundo lugar, es necesario planificar y elaborar una batera de posibles acciones y
actividades, que sirven para el desarrollo de las dimensiones y subdimensiones de las
CB. Sern una fuente de ideas a la hora de concretar la metodologa y la programacin
general de las CB.

3.- Actividades para el desarrollo de la unidad 2.3.

Actividad individual: Completa el trabajo iniciado en esta unidad y, en concreto:

o Revisa la propuesta de indicadores/descriptores que se ha hecho en el
texto para las CB social y ciudadana, lingstica, digital y aprender a
aprender. Adapta a tus propios criterios dichos indicadores,
completando, sustituyendo o aadiendo nuevos indicadores.
o Lleva a cabo el mismo trabajo en las otras CB en las que no se han
puesto ejemplos de indicadores.
o Elabora una lista de posibles actividades de cara al trabajo y desarrollo
de las dimensiones y subdimensiones de las ocho CB.

Actividad en grupo:
o Lleva a cabo con el grupo de profesores/as que componen tu equipo
docente la misma actividad anterior.

Unidad didctica 2.4.- Programacin de las CB

1.- Objetivos especficos

Aproximar los planteamientos propios de las CB y los especficos de un

currculo basado en asignaturas.
Analizar la relacin entre los objetivos generales de cada etapa y las CB.
Mostrar la posible relacin entre los objetivos de cada rea o asignatura y las
propias CB.
Vincular los contenidos y criterios de evaluacin de las diversas reas o
asignaturas con las CB.

2.- Texto para lectura y anlisis

Completado el proceso de transformacin de la definicin semntica de las CB en
definiciones operativas de las mismas, queda por solucionar el segundo problema
sealado: las CB han sido definidas al margen de la lgica del currculo por asignaturas
y reas, de manera que existe una gran separacin entre ambos planteamientos.
Cmo se pueden aproximar? Qu relacin tienen los diversos elementos curriculares
en los que estn formuladas las asignaturas (objetivos, contenidos, criterios de
evaluacin) con las diferentes CB, sus dimensiones y subdimensiones?
La presente unidad didctica 2.4. intenta responder a estas preguntas. Sin embargo,
nos encontramos con una dificultad adicional, aunque sea coyuntural. El sistema
educativo ha sido regulado por una nueva ley, la LOMCE, y en estos momentos se vive
la transicin del sistema LOE al sistema LOMCE. En el curso 2014-2015 empieza a
aplicarse la nueva ley en tres cursos de Primaria y, en estos momentos, son varias las
Comunidades Autnomas que todava no han publicado el decreto de currculo para la
etapa de Educacin Primaria. Todava no se ha hecho pblico el currculum
correspondiente a la Secundaria Obligatoria, conocindose solamente un borrador del
mismo.
El curriculum de Primaria que ha publicado el Ministerio de Educacin, que tiene
carcter bsico y obligatorio para todas las Administraciones Educativas, presenta
algunas diferencias respecto del propio de la LOE. Quiz la ms importante sea la falta
de objetivos especficos para cada una de las reas o asignaturas, algo que, segn los
borradores conocidos, va a suceder tambin en Secundaria. No existe una distribucin
de los contenidos por ciclos, que quedan suprimidos en la nueva ordenacin, ni por
cursos. Ha aparecido un nuevo elemento curricular, los estndares de evaluacin que,
en la prctica, va a marcar todo el desarrollo curricular al concretar aquello que va a

servir para las distintas evaluaciones externas previstas en la ley. Los objetivos de
etapa siguen siendo prcticamente los mismos en el desarrollo normativo de ambas
leyes, cambiando sobre todo los contenidos.
Qu hacer ante esta situacin? Tras pensarlo y discutirlo con el equipo redactor,
hemos optado por desarrollar en esta unidad 2.4 los planteamientos que fueron tiles
para el currculo LOE. El propio Ministerio se ha comprometido a publicar un
documento que muestre la vinculacin entre los elementos curriculares y las CB. En
breve publicar el Real Decreto bsico que regule la ordenacin de la Secundaria
Obligatoria. Las Comunidades Autnomas tendrn que desarrollar en un breve espacio
de tiempo, los currculos propios para su territorio. Por todo ello se ha pensado insistir
no tanto en los contenidos, cuanto en el modo en que se puede y se debe abordar la
vinculacin entre los elementos curriculares y las CB.
Quien hace un cesto, hace cientos, dice el refrn popular. Es lo que pretendemos con
esta unidad: ver y aplicar una forma de trabajar la relacin entre los elementos
curriculares y las CB que, a su vez, sea til y aplicable a la nueva situacin que se cree
cuando est completado el desarrollo reglamentario de la LOMCE. Para ello, vamos a
tratar sucesivamente la vinculacin, en primer lugar, de los objetivos de la etapa con
las CB para, en segundo lugar, mostrar la relacin entre los objetivos de cada
asignatura. Por ltimo, y en tercer lugar, se ver la relacin entre los contenidos y los
criterios de evaluacin con las CB. Este proceso queda representado en el siguiente
esquema:

Los objetivos de etapa y las CB

El procedimiento para relacionar ambas cosas es muy sencillo. Se trata de leer uno por
uno los objetivos generales que se sealan para la etapa de Primaria o de Secundaria
Obligatoria, comentarlos viendo qu capacidades y habilidades proponen adquirir a lo
largo de la etapa y, finalmente, adscribir cada una de dichas capacidades a una de las
CB.
Es posible encontrarse varias situaciones: objetivos que, en parte o en su totalidad,
pueden adscribirse a una CB o a varias CB; CB a las que resulta muy difcil adscribir
objetivos y que, por ello, habrn de ser aportados por los equipos docentes; puede
haber tambin gran desequilibrio de unas CB a otras, etc. Lo importante es hacer el
trabajo, conscientes de que no hay una nica solucin o adscripcin y que en este
proceso juega un papel fundamental el equipo docente.
A su vez, y como nos suceda a la hora de concretar la definicin operativa de las CB,
hay equipos docentes, centros de formacin del profesorado y Comunidades
Autnomas que ya han llevado a cabo este mismo proceso. Se trata de verlo,
analizarlo, adaptarlo y utilizarlo en la formulacin del propio proceso. El Proyecto
COMBAS aporta tambin una distribucin del currculo LOE de los diferentes ciclos de
Primaria y Secundaria que puede ser muy til, no slo para este apartado de
vinculacin de las CB con los objetivos generales de etapa, sino tambin para el resto
de operaciones que se vern en la unidad.
Siguiendo con el ejemplo de la CB social y ciudadana, la relacin entre los objetivos
generales de etapa y esta CB puede ser la siguiente para Educacin Primaria:

En la etapa de ESO, la relacin puede ser la siguiente:

Este mismo trabajo debe llevarse a cabo con todas las CB y los objetivos de cada una
de las etapas educativas.

Los objetivos de rea y las CB

El mismo trabajo puede y debe hacerse con los objetivos de rea/asignatura que,
habitualmente, se plantean en los currculos de Primaria y Secundaria. Se trata de dar
los tres pasos sealados: se trata de leer uno por uno los objetivos de una determinada
rea/asignatura, comentarlos viendo qu capacidades y habilidades proponen adquirir
en dicha materia y, finalmente, adscribir cada una de dichas capacidades a una de las
CB.
Siguiendo el ejemplo de la CB social y ciudadana, stos son los objetivos encontrados
en las materias de Primaria que pueden tener relacin con dicha CB. En la segunda
columna aparece el nombre de la asignatura y, en la tercera, el objetivo relacionado
con el nmero que le asigna el Decreto de currculo.

La misma operacin puede y debe realizarse con los objetivos de las asignaturas de la
ESO. Como suceda al relacionar los objetivos generales de etapa con las CB, pueden
darse situaciones muy diversas: unas CB con muchos objetivos asignados, otras CB con
apenas algn objetivo, objetivos que pueden ser adscritos a varias CB, etc. Ser labor
del equipo docente completar y equilibrar este resultado desde sus propios
planteamientos, e incorporarlo al proyecto educativo del centro.

Los criterios de evaluacin y las CB

El mismo procedimiento debe aplicarse a los criterios de evaluacin: analizarlos uno
por uno, ver qu capacidades estn intentando evaluar, relacionar estas capacidades
con las CB. Siguiendo con nuestro ejemplo:

Otras operaciones
Una ltima operacin, para completar este trabajo, debera relacionar los contenidos
de cada rea/asignatura con las diferentes CB. Hay que recordar que una de las
novedades del trabajo por CB radica en considerar los contenidos de cada asignatura
(conceptos, procedimientos, actitudes, etc.) como algo instrumental, til para
conseguir determinados objetivos, que son los marcados en cada rea/materia y en la
etapa.
Es necesario, por tanto, mantener este enfoque instrumental de los contenidos y,
sabiendo a qu objetivos estn referidos, mantener tambin su referencia a las CB que
se haya hecho con los objetivos generales de etapa, especficos de materia y los
criterios de evaluacin.
Como se ha sealado, el Proyecto COMBAS ha llevado a cabo una ejemplificacin
completa de esta tarea, recogida en la carpeta tercera. Puede ser una buena referencia
para el trabajo de los equipos docentes siempre que sea leda desde los
planteamientos y necesidades propios de los equipos docentes y del propio centro, y
no sea un cortar y pegar sin sentido y sin sello personal sobre estas ejemplificaciones.

Conclusiones
Para superar la distancia existente entre las CB y las diferentes asignaturas, puede y
debe llevarse a cabo varias operaciones: en primer lugar, analizar y descomponer los
elementos recogidos en el currculo en cuanto a objetivos de etapa, objetivos de
rea/asignatura y criterios de evaluacin; en segundo lugar, se trata de adscribir las
capacidades que sealan a la CB ms apropiada; por ltimo, se trata de revisar y
equilibrar el resultado de este trabajo, completando las CB con menos elementos e
incorporando el desarrollo que haya hecho el propio centro.
Al igual que en otras situaciones, es bueno aprovechar la experiencia de otros centros
y profesores/as, a condicin de hacer una lectura personalizada de dicha experiencia.

3.- Actividades para el desarrollo de la unidad 2.4

Actividad individual:
o Selecciona una o dos CB que en vuestro centro consideris prioritarias.
o Analiza los objetivos generales de etapa y seala cules guardan
relacin con esta CB.
o Lo mismo con los objetivos de las reas o asignaturas que ests
impartiendo.

o Lo mismo con los criterios de evaluacin.

o Tambin con los posibles contenidos que vas a impartir para conseguir
los objetivos de etapa y rea.

Actividad colectiva:
o Una vez hecho el trabajo anterior, contrstalo con los miembros de tu
equipo docente. Aade, elimina, subraya, etc. y plantead, de forma
conjunta, una programacin integrada de esa CB y el resto de
elementos del currculo.

Actividad de profundizacin:
o Consulta los documentos que se indican y elabora un pequeo ensayo,
no superior a un folio, acerca de lo entiendes que es un currculo
integrado de las CB.