De poltica y

cotidianidad

PERCEPCIN, RECONSTRUCCIN
Y DECONSTRUCCIN DEL
FENMENO EN EL PROCESO
DE APRENDIZAJE Y EN LA
ENSEANZA DE LA FILOSOFA
Texto recibido: 26 de octubre de 2014
Texto aprobado: 27 de diciembre de 2014

Por Guillermo Callejas Buasi*

Facultad de Estudios Superiores Acatln, unam
Colegio de Ciencias y Humanidades, unam

Resumen
La deficiente enseanza de la filosofa en el nivel medio se debe,
entre otros muchos factores, a una percepcin errnea de lo que es
la filosofa. Dicha percepcin se refleja desde el momento en el que
sta es concebida tan slo como un cmulo de conocimientos que
pueden transmitirse y no que son susceptibles de ser apropiados,
reinterpretados o analizados desde otras perspectivas, lo que anula
la posibilidad del filosofar mismo, de la formacin individual de una
concepcin del mundo y de la ampliacin y el desasimiento de las
teoras filosficas, que son caractersticas inherentes a la naturaleza
de la filosofa. El presente escrito ofrece argumentos a favor de la
tesis de que, dada su naturaleza especulativa, el aprendizaje de la
filosofa debe concebirse como un proceso cambiante y constructivo, el cual se obtiene a partir del logro de tres momentos distintos
del proceso perceptivo que hacen referencia, respectivamente, a la
concepcin, reconstruccin y deconstruccin de los conocimientos.
Palabras clave: percepcin, reconstruccin, deconstruccin, constructivismo, aprendizaje significativo.
Abstract
The poor teaching of philosophy in high school level, is due, among
many factors, to a misperception about what philosophy is. This
perception is conducive from the moment in which this is conceived,
only, as a heap of transmitibles knowledges, which are not sucepti-

Fotografa: En clase Archivo Histrico del Colegio de Ciencias y

Humanidades. S.C.I. 2013

* Maestro en Metafsica y Ontologa por la Facultad de Filosofa y Letras de la unam, en donde

tambin realiza estudios de Maestra en Docencia para la Educacin Media Superior (Madems).
Profesor del Colegio de Filosofa de la Facultad de Estudios Superiores Acatln y del Colegio de
Ciencias y Humanidades, Plantel Naucalpan, en donde imparte, respectivamente, las materias
de Filosofa Helenstica, Lgica Aristotlica y Filosofa I y II. <gcallejas@gmail.com>

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M

bles to be appropriated, reinterpreted or analyzed from other perspectives; which

eliminates the possibility of the philosophizing same, of the individual training of a
worlds conception and the enlargement and rollback of the philosophical theories,
which are inherent characteristics to the philosophys nature. This paper provides
arguments in favor of the thesis that, given its speculative nature, the learning of
philosophy must be viewed as a constructive and changing process, which is obtained from the achievement of three different moments of the perceptual process,
which they refer, respectively, to the conception, reconstruction and deconstruction
of knowledge.
Key words: perception, reconstruction, deconstruction, constructivism, meaningful
learning

1. Consideraciones preliminares
en torno a la percepcin
En toda definicin genuina del trmino percibir, subyacen siempre dos
acepciones fundamentales que ponen al descubierto sus propias constitutivas: la percepcin entendida como un proceso sensorial, en donde
el perceptor, a travs de los sentidos, recibe un cmulo de imgenes,
impresiones o sensaciones externas, y la percepcin entendida como un
proceso que desemboca en la comprensin o el conocimiento de algo, 1
en donde se perciben conceptos abstractos mediante el razonamiento,
los cuales no son producto de operaciones sensoriales, sino ms bien
una funcin del entendimiento. La relacin entre estas dos acepciones es
incluyente en muchos casos, pues el conocimiento de un objeto puede
estar determinado por procedimientos en donde se involucran ambos
aspectos de la percepcin. Sobre este punto, en las primeras lneas
de su Metaphysica, el filsofo de Estagira, Aristteles, nos menciona
que todos los hombres, teniendo por naturaleza el deseo de conocer,
se caracterizan por tener un amor a las percepciones, argumentando
que las improntas producidas por los procesos perceptivos, estando
depositadas en la memoria, generan en nosotros la experiencia (empeira), que es un conocimiento particular que propicia las condiciones
para que, a partir de la induccin (epagog), podamos pasar al mbito
del conocimiento universal.2 Del mismo modo, el retrico y pedagogo
hispanorromano Quintiliano, en su libro Sobre la enseanza de la oratoria, apunta que el indicio ms seguro de una buena inteligencia es la
memoria, la cual concibe a la percepcin como una de sus principales
constitutivas, en tanto que la memoria es contenedora de aquello que
produce.3 Estas referencias son tan slo dos evidencias de la compleja
1 Real Academia Espaola, Diccionario de la lengua espaola, 2013.
2 Aristteles, Metafsica, Madrid, Gredos, 2012
3 Quintiliano, Sobre la enseanza de la oratoria, Mxico, unam, 2006

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enero-julio 2015

relacin que histricamente ha tenido la percepcin (del griego asthesis y del latn percipere) en relacin con la filosofa y el problema de
su enseanza, pues la examinacin y el discernimiento (mecanismos
propios de la reflexin filosfica) se orientan hacia objetos que pueden
ser percibidos, ya sea sensorialmente o a partir de procesos psquicos
que conducen hacia la comprensin o el conocimiento; de tal manera
que uno de los problemas fundamentales de la enseanza de la filosofa
gira en torno a la reflexin sobre los procedimientos y las estrategias que
deben aplicar los docentes para ensear a percibir. Desde luego, dentro
de la tradicin filosfica existen teoras que no convergen con esta idea
de la percepcin y su relacin con el conocimiento o el aprendizaje.
El propio Platn, en algunos de sus pasajes clsicos, como la primera
parte del dilogo de madurez Teeteto, el pasaje 509d del libro VI de la
Repblica, conocido como la Alegora de la lnea, o el clebre pasaje
517b del libro VII, conocido como la Alegora de la caverna, refuta la
idea de que la percepcin sensorial pueda contribuir al conocimiento
bajo el argumento de que aquello que nos muestran las percepciones
y el mbito de lo visible es aparente. Posteriormente Descartes, desde
la primera parte de sus Meditaciones metafsicas, duda de cualquier
aprendizaje que subyazca a partir de las percepciones, dado que stas
no son evidentes ni claras ni distintas.
Situndonos dentro del mbito del aprendizaje y la enseanza contempornea, podemos constatar que estas dos acepciones fundamentales
del percibir son retomadas y presupuestas por el paradigma constructivista, del cual emergen una serie de teoras del aprendizaje. Desde este
paradigma, retomaremos una premisa fundamental, a saber: el conocimiento es resultado del proceso constructivo conformado por el sujeto a
partir de la percepcin de sus objetos. As, algunos tericos como Calero
Prez,4 Montessori,5 Ausubel6 consideran al proceso perceptivo como
un principio inalienable en la construccin del aprendizaje. Lo que nos
lleva a suponer que la calidad del aprendizaje est determinada por la
efectividad de la percepcin. Aunado a estas ideas, todo proceso perceptivo realiza una aprehensin a partir de un objeto. Por definicin, a los
objetos perceptivos que de alguna u otra forma se hacen patentes en la
conciencia de un sujeto, se les denomina fenmenos,7 y la comprensin
de stos se produce a partir de su captacin genuina. La relacin entre la
percepcin y el fenmeno es recurrente dentro de las teoras del aprendizaje. Una referencia muy evidente al respecto la encontramos a partir
de la escuela fenomenogrfica de Gteborg, cuyo auge se enmarca his4 Mavilo Calero Prez, Aprendizajes sin lmites. Constructivismo, Lima, Alfaomega, 2009.
5 Maria Montessori, El mtodo de la pedagoga cientfica aplicado a la educacin de la infancia, Madrid, Biblioteca
Nueva, 2003.
6 David Ausubel, Psicologa educativa: un punto de vista cognoscitivo, Mxico, Editorial Trillas, 1978.
7 Real Academia Espaola, Diccionario de la lengua espaola, 2013..

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M

tricamente durante la dcada de

los setenta. Dentro de esta escuela,
el aprendizaje se concibi como un
proceso cambiante y constructivo,
en el cual se conjuntaban factores
individuales, como los conocimientos previos, el bagaje cultural y los
hbitos de estudio del individuo,
as como factores externos, como
las estrategias de enseanza y el
entorno sociocultural. Pese a que
algunos supuestos del mtodo
fenomenogrfico se han transformado a partir de su recepcin por
parte de otras escuelas (como la
australiana, encabezada por Biggs,
o la inglesa, por Entwistle), sus fundamentos siguen siendo vigentes
dentro de muchas de las teoras
contemporneas del aprendizaje.
Una de sus tesis ms vigentes y
con ms influencia, es aquella que
concibe al fenmeno como el objeto de todo aprendizaje. ste, a su
vez, es percibido por el sujeto, produciendo una captacin en donde
se conjugan factores personales y
externos que construyen un aprendizaje a partir de la significacin
y resignificacin que adquiere el
fenmeno durante su aprendizaje. Marton, Slj, Svensson, entre
otros tericos escandinavos, conciben al proceso de la percepcin
del fenmeno desde el mbito del
aprendizaje, dando pie al desarrollo de los enfoques de aprendizaje
retomados por Biggs.
Estos antecedentes pedaggicos, que presuponen la comprensin de un aprendizaje cambiante
y constructivo a partir de la percepcin del fenmeno, nos sirven

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de base para plantear la pregunta

fundamental en torno al carcter
de ser del aprendizaje dentro del
mbito de la filosofa. Consideramos que, dada su naturaleza
especulativa, la enseanza de
la filosofa en el nivel superior y
medio superior debe concebirse
como un proceso cambiante y
constructivo, cuya comprensin
se origina a partir de su percepcin genuina. Esta comprensin,
como se establece en teoras de
formas de aprendizaje como la tesis fenomenogrfica, es resultado
de la confrontacin entre factores
personales o conocimientos previos (como el bagaje cultural y la
experiencia acadmica) y los factores contextuales (como los contenidos, los mtodos de enseanza y la evaluacin). Consideramos
que las dificultades que suscita la
deficiente enseanza y aprendizaje de la filosofa se hace patente
a partir de tres momentos distintos que subyacen a partir de una
deficiente percepcin de lo que
la filosofa realmente es (a saber,
una constante reflexin metdica
en torno al conocimiento), lo cual
anula la posibilidad de su comprensin: el primero de estos tres
momentos lo hemos denominado
como una deficiente percepcin
de la filosofa, en donde el docente y otros actores del proceso de
enseanza muestran a la filosofa
de manera tergiversada; de manera que el aprendiz, al formarse un
prejuicio errneo sobre la filosofa,
queda imposibilitado para poseer
una percepcin genuina de sta.

El segundo y el tercer momento (que hemos

denominado, respectivamente, como reconstruccin y deconstruccin) parten de la falsa
creencia de que los conocimientos adquiridos
en el aprendizaje de la filosofa permanecen
en la mente de manera esttica, lo cual propicia que el aprendiz considere que estos conocimientos no sean susceptibles de ser reconstruidos (es decir, ampliados y/o relacionados
con otros conocimientos) ni deconstruidos (es
decir, reelaborados a partir de otros enfoques
o aplicados a otros mbitos distintos).

2. Sobre la deficiente
percepcin de la filosofa

Fotografa: Tarea Archivo Histrico del Colegio de Ciencias y Humanidades. S.C.I. 2010

En su texto Introduccin a la filosofa,8 el filsofo alemn Martin Heidegger

argumenta que es inexacto hablar de la filosofa como si estuvisemos
fuera de ella, dado que poseemos inherentemente una precomprensin:
Ser hombre significa ya filosofar. La existencia humana () est ya como
tal en la filosofa, pero por esencia, no en ocasiones s y en ocasiones
no, o unas veces s y otras no. Pero porque el ser-hombre tiene diversas
posibilidades, mltiples y grados de lucidez, puede el hombre estar en
la filosofa de formas diversas.9 As, el filosofar no slo es la actividad
primordial de la filosofa, sino que tambin sta constituye la esencia de la
existencia del hombre. En contraste, Heidegger seala con claridad que
uno de los principales errores que la tradicin filosfica ha cometido, ha
sido suplantar esta actividad propia del filosofar por un cmulo de conocimientos en torno a sus contenidos: Adquirir conocimientos, e incluso
adquirir una vasta erudicin en lo que respecta a lo que los filsofos han
pensado, puede ser de utilidad, pero no para el filosofar. Al contrario,
la posesin de conocimientos sobre filosofa es la causa principal de la
errnea suposicin de que con ello se ha llegado ya a filosofar.10 Esta
adquisicin de conocimientos, que a juicio de Heidegger es la causa
de la errnea suposicin del filosofar, pone al descubierto la deficiente
percepcin de la filosofa. Dentro de esta concepcin parcelada de su
naturaleza, prevalece el prejuicio de que la importancia de la filosofa
se reduce slo al resultado de sus especulaciones tericas (es decir,
los fundamentos de las doctrinas filosficas), y no al proceso reflexivo

8 Martin Heidegger, Introduccin a la filosofa, Frnesis Ctedra Universidad de Valncia, Madrid, 1996.
9 Ibid., pg. 19.
10 Ibid., pg. 20.

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M

politica
y cotidianeidad
De

80

de las especulaciones mismas.11 Esta deficiente percepcin no slo le

resta vitalidad a la filosofa, sino que al mismo tiempo la muestra como
un cmulo de tesis y teoras que poseen la apariencia de estar perfectamente acabadas y cuyo contenido est exento de ser reelaborado,
convirtindolo en un elemento esttico que se asimila a partir de la
mera transmisin de sus preceptos constitutivos. sta ha sido la mecnica que en varios puntos de la tradicin filosfica ha caracterizado la
enseanza de sus preceptos. As, un estudiante moderno de fsica que
conciba a la filosofa bajo esta perspectiva parcelada, podra no leer
los tratados aristotlicos de fsica y astronoma bajo el argumento de
que las tesis expuestas en esos escritos ya han sido superadas y, por lo
tanto, carecen ya de validez, siendo su valor histrico su nico mrito.
Ms an, considero que esta concepcin de la filosofa vista como una
acumulacin de conocimientos es la que se difunde a gran escala y de
manera global. Como un argumento a favor de esta afirmacin podemos
citar, por ejemplo, el texto reciente del divulgador cientfico Stephen
Hawking, The Grand Design (2011), en donde se sentencia de muerte a
la filosofa por estar obsoleta debido a su rezago en los descubrimientos
cientficos: La filosofa no se ha mantenido al corriente de los desarrollos modernos de la ciencia, en particular de la fsica. Los cientficos se
han convertido en los portadores de la antorcha del descubrimiento en
nuestra bsqueda de conocimiento.12 Evidentemente, una afirmacin
de esta clase se sustenta bajo esa suposicin errnea sealada por
11 Aunado a estas afirmaciones de Heidegger y, como se ver ms adelante, de los argumentos ofrecidos por
Cerletti, la concepcin de la enseanza de la filosofa como un mero proceso de transmisin de conocimientos, se
sostiene en estudios como el elaborado por Cifuentes y Gutirrez (Didctica de la filosofa, Gra, Espaa, 2010).
En dicho texto, los autores sealan que la primera dificultad didctica que presenta el proceso de la enseanza de
la filosofa, radica en que sta debe ensear a pensar. Para ello, es menester que el docente recurra a una serie
de mecanismos que usualmente no practica. Estos mecanismos consisten en tomar en cuenta las experiencias
personales de los alumnos, sus conocimientos previos y sus referentes personales para que, de manera mayutica,
est en condiciones para construir su propio conocimiento, siendo este proceso anlogo a la afirmacin kantiana de
que el filosofar es el nico aprendizaje en filosofa. Con el fin de garantizar la efectividad de este proceso, las autoras
ofrecen un conjunto de diversas actividades de enseanza y aprendizaje que fomentan el desarrollo de este pensar
filosfico y que desarrollan lo que en este escrito hemos definido como reconstruccin y deconstruccin. Estas
actividades son la clase magistral o el comentario del texto, as como otros materiales de trabajo, como los bloques
temticos en donde, a partir de varias actividades (como debates o webquests), se desarrolla un mismo contenido.
Por otro lado, los resultados de la investigacin realizada por Beltrn y Daz Barriga (2011) muestran que la mayora
de los estudiantes pertenecientes al bachillerato (en este caso, al cch) poseen un Enfoque Superficial sobre los
contenidos de sus materias. Este enfoque se caracteriza por tener una orientacin general hacia la transmisin
y memorizacin de los contenidos, as como otras estrategias mecnicas y reproductivas, y en donde no hay
motivacin para el aprendizaje; en contraparte, slo una minora notable del estudiantado ha mostrado poseer lo que
en este texto se ha denominado como Enfoque Profundo, que se define por ser un deseo genuino por el aprendizaje,
en donde existe una comprensin genuina de los contenidos. Las conclusiones de este estudio sealan que dicha
comprensin es propiciada por una relacin entre los contenidos y los conocimientos previos, de tal manera que
los alumnos poseedores de este Enfoque logran asimilar sus conocimientos de una manera mucho ms arraigada,
en virtud de que este tipo de alumnos han desarrollado la habilidad de relacionarse reflexiva y activamente con los
contenidos de las materias. Ambos estudios, al igual que algunos otros (Illich, La sociedad desescolarizada, 1985,
Wild, Educar para ser, 2011), ofrecen numerosos argumentos para considerar que la enseanza en el nivel medio
superior (as como la enseanza de la filosofa a este nivel) se ha caracterizado, fundamentalmente, por ser una
propedutica de la didctica, en donde el cmulo de conocimientos pueden transmitirse, evitando as su captacin
genuina y la posibilidad de su comprensin.
12 Stephen Hawking y Leonard Mlodinow, El gran diseo, Espaa, Crtica, pg. 124, 2011.

enero-julio 2015

Por otra parte, el segundo momento en donde se dificulta el aprendizaje y

la enseanza de la filosofa, recae en aquellas operaciones y estrategias
que el aprendiz debe efectuar para garantizar su percepcin genuina.
En lo que concierne a la filosofa, este proceso comprensivo del Fenmeno puede considerarse, en s mismo, como un problema filosfico. El
mtodo socrtico-platnico de la mayutica traza un modo especfico
y dialctico de captacin del Fenmeno y de la conciencia que debe
poseerse sobre sta. La fundacin y el desarrollo aristotlico de la lgica responden a una necesidad imprescindible por tratar de dilucidar
los principios de un razonamiento vlido que nos acerque a la verdad y
que establezca las bases de una especulacin efectiva. El filsofo judo
Filn de Alejandra desarroll, en sus Comentarios alegricos, un mtodo que buscaba descubrir el significado subyacente que develara el
sentido autntico de los libros del Pentateuco. La propia hermenutica,
en sus diversas manifestaciones, busca en el desarrollo de sus teoras
la comprensin de sus objetos a partir de su interpretacin y no de su
descripcin objetiva. Todos estos ejemplos se instauran como diversas
teoras que buscan determinar los modos adecuados para abordar la
13 Alejandro Cerletti, La enseanza de la filosofa como problema filosfico, Buenos Aires, Libros del Zorzal, 2008.

De

3. La captacin genuina del

Fenmeno durante la percepcin

politica
y cotidianeidad

Heidegger, pues se ignora el hecho de que, al margen de su utilidad, la

filosofa es valiosa por el filosofar mismo.
Desde luego, el campo del aprendizaje y la enseanza de la filosofa
no estn exentos de este prejuicio. Alejandro Cerletti13 critica esta actividad de enseanza y transmisin de la filosofa bajo el argumento de
que sus preguntas fundamentales no pueden ser resueltas ni comprendidas didcticamente. De tal manera que resulta factible pensar que la
mera adquisicin de conocimientos por parte de los alumnos propicia
un aprendizaje superficial, dado que sta no es significativa sino a partir de la comprensin de la especulacin terica que le precede y, ms
an, de la especulacin terica que el alumno construye con respecto a
las tesis fundamentales. Aunado a lo anterior, la tradicin no es la nica
responsable de esta deficiente percepcin de los fenmenos propios
de la filosofa, sino que (como tambin apunta Cerletti) gran parte de la
responsabilidad recae en las instituciones y, en mi opinin, en el docente
que ensea filosofa. De esta manera, por ms efectivas que sean las
estrategias de enseanza que se posean, el aprendizaje de la filosofa
estar tergiversado si sus preceptos (u objetos de estudio que la constituyen) no se muestran y se perciben en su forma genuina.

81
M

comprensin y el conocimiento. Con base en lo dicho anteriormente,

se vuelve relevante la pregunta cmo deben captarse los problemas
filosficos para asegurar su comprensin? Desde la pedagoga, las teoras basadas en el constructivismo, concretamente aquellas que son
relevantes al aprendizaje significativo, insisten en la tesis de que la
comprensin de los contenidos se obtiene en la construccin del conocimiento, la cual es resultado de la asimilacin que el alumno hace entre
sus factores personales (conocimientos previos y su bagaje cultural) y
factores contextuales (contenidos o los mtodos de enseanza); Lemke, 14
partiendo de la fenomenologa y la semitica, concibe al lenguaje como
el generador de significado, siendo ste producto de la asimilacin de
convenciones sociales y culturales; en donde cada smbolo es un objeto
material y cada objeto material es reconocible e interpretable slo en su
relacin con algunas categoras semiticas pertenecientes a un sistema
lingstico determinado; para Whitson,15 la cognicin es el resultado de
un proceso que construye abstracciones, considerando factores como el
contexto y la cultura. Con base en estas teoras, en el caso especfico de
la filosofa es necesario aadir que esta asimilacin no ser significativa
si no poseemos una concepcin genuina de la misma. Suponemos que
dicha concepcin se hace patente a partir de la intencin de examinar,
de escudriar, de inquirir, construir o investigar; se requieren elementos
como el manejo de estrategias, motivaciones y conocimientos previos
para llevar a cabo esta labor exegtica. Al mismo tiempo, es necesario
plantear un contenido que funja como un escenario para la realizacin
de estas actividades. As, estos tres factores constituyen una unidad,
pues es necesario que cada uno de estos elementos estn presentes en
el proceso de aprendizaje para garantizar cierta comprensin. Para ello,
es menester, como ya se ha dicho, superar el prejuicio que nos hace
considerar a la filosofa slo como una produccin de conocimientos.
Aunado a esto, si pensamos que la filosofa es un cmulo meramente
transmisible de conocimientos, se excluye de facto la posibilidad de la
construccin, y aquellos factores personales e intrnsecos que propician el filosofar quedan desvinculados del aprendizaje y, por tanto, de
toda posibilidad de significar su contenido, pues la filosofa no slo es
relevante por el conocimiento que produce, sino por la relacin que la
reflexin y el pensamiento del aprendiz tiene respecto al conocimiento
que produce, de tal manera que la comprensin de la filosofa slo
emerge a partir de un proceso perceptivo basado en la construccin
del conocimiento, es decir, en un proceso en donde se asimila al co14 J.L. Lemke, What is Postmodernism, and Why is it Saying all these Terrible Things?, J. Soc. for Accelerative Learning
and Teaching, 1994.
15 James Whitson, Cognition as a Semiotic Process: from Situaded Meditation to Critical Reflective Trascendence,
en David Kirshner y James Whitson, Situaded Cognition. Social, Semiotic and Pshycological Perspectives, Lawrence
Eribaum Associates Publishers, 1997.

82

enero-julio 2015

nocimiento a partir del filosofar, de la conjugacin del contenido y los

conocimientos previos, los cuales, al construirse, transforman y redefinen
este conocimiento. ste parece ser el nico proceso perceptivo posible
dentro del aprendizaje autntico de la filosofa, al ser una dinmica constante a lo largo de su propia historia: Aristteles asimil, genuinamente,
los conocimientos generados por su maestro, transformndolos a partir
de una percepcin crtica y constructiva de los mismos, lo que no slo
lo llev a comprender dichos conocimientos, sino tambin a crear otros
nuevos. A su vez, Toms de Aquino logr comprender los conocimientos generados por Aristteles al transformarlos, lo que lo llev, de igual
forma, a la creacin de otros.
Desde el terreno del aprendizaje, esta dinmica no es otra cosa distinta
al aprender a pensar, como lo sealan Cifuentes y Gutirrez,16 y aprender a pensar significa comprender un contenido a partir de un proceso perceptivo que, auxilindose de elementos como los conocimientos
previos y manejos de estrategias, logra realizar una actividad filosfica
que asimila dicho contenido construyndolo, y que, al construirlo, lo
transforma. El proceso de aprendizaje de la filosofa, bajo esta perspectiva, se instaura como un proceso de percepcin que es constructivo y
cambiante, lo que nos abre la posibilidad insaciable de aprender siempre algo nuevo en un texto, por ms antiguo que ste sea. Lo que nos
hace concebir a la filosofa no como un proceso evolutivo, en donde los
conocimientos simplemente se superan (como insina Hawking) a partir
del progreso o el desarrollo cientfico, sino como una fuente inagotable
de conocimientos y en donde la comprensin no se adquiere a travs
de la transmisin y la acumulacin de conocimientos, sino a partir de
sus transformaciones intrnsecas.

4. Reconstruccin y
deconstruccin del Fenmeno
En uno de sus artculos, Baena Paz17 argumenta que en los ltimos 30
aos del siglo xx se ha contado, como nunca, con mltiples y muy variadas posibilidades de obtener informacin. De acuerdo con la autora,
este hecho se ha visto reflejado en el conocimiento de los individuos
debido a que el paso de una sociedad de informacin a una sociedad del conocimiento est determinado por la capacidad de adoptar y
adaptar informacin para la transformacin del entorno y la resolucin
de problemas. En ese mismo texto, se manifiesta una caracterstica que
consideramos fundamental en el aprendizaje de la filosofa, a saber: no es
16 Luis Mara Cifuentes y Jos Mara Gutirrez, Didctica de la filosofa, Gra, Espaa, 2010.
17 Carmen Solrzano Marcial y Karla Valverde Viesca (coordinadoras), Estrategias de enseanza en ciencias sociales,
unam, Mxico, 2009.

83
M

suficiente aprender o comprender

un conocimiento, sino que, una vez
comprendido, ste debe ser actualizado. Cuando hablamos de actualizar un aprendizaje nos referirnos,
bsicamente, a dos procesos: uno
en donde se da una ampliacin del
conocimiento a partir de la evocacin y el allegamiento de ideas o
conceptos que son anidados en
la memoria, formando estructuras conceptuales o entramados
de conocimientos, y el otro como
un deshacimiento analtico de los
elementos que constituyen dichos
entramados. Al primero de estos
procesos lo llamamos reconstruccin y al segundo deconstruccin,
y considero evidente el hecho de
que la crisis en el aprendizaje de la
filosofa se debe, en buena medida,
a que los contenidos que se han
comprendido durante el proceso
constructivo de la percepcin, ni se
reconstruyen ni se deconstruyen,
sino que permanecen en nuestra memoria de manera esttica y
asistemtica, de tal forma que el
significado que se posee de estos
conocimientos es bastante reducido. Es claro que los conocimientos no pueden concebirse como
elementos aislados y estticos por
el hecho de que los contenidos
siempre son susceptibles de ser
significados y resignificados, as
decimos que stos se reconstruyen para ampliar su significado y
se deconstruyen para resignificar
su contenido, creando, respectivamente, un sistema coherencial
de conocimientos o generando un
nuevo sistema coherencial de co-

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enero-julio 2015

nocimientos a partir de otro. Por

ejemplo, decimos que la geometra
es un elemento reconstructivo en
la pintura renacentista por el hecho de que nos ayuda a comprender mejor aspectos constitutivos
de la pintura como el espacio y
la profundidad; y, por otra parte,
decimos que la geometra no euclidiana es una deconstruccin de la
geometra euclidiana por el hecho
de que, a partir del anlisis de un
primer sistema se crea otro que,
de alguna manera, es distinto al
anterior. Ahora, nos preguntamos
por qu un conocimiento aprendido puede ser reconstruido o deconstruido y, ms an, por qu su
contenido puede ser ampliado o
resignificado. La respuesta a estas
interrogantes no estn tan ocultas
si comprendemos el mecanismo
que propicia el desarrollo del conocimiento, pues si en el aprendizaje constructivo entran en juego
elementos cambiantes como el bagaje cultural, los contenidos y las
estrategias de aprendizaje, y si el
cognoscente aprende dentro de un
contexto social, histrico y cultural
que es, de igual forma, cambiante,
y ms an, si los mismos procesos
de percepcin tambin son cambiantes, resulta evidente pensar
que los conocimientos comprendidos y aprendidos a partir de la
percepcin constructiva puedan
ser tambin cambiantes. Cambiante no significa relativo, sino ms
bien se refiere a un elemento que
no siendo esttico, es susceptible
de ser ampliado y resignificado.
Cuando se utiliza una teora y se

le da una aplicacin distinta a la que originalmente fue diseada, se

est deconstruyendo dicha teora, pues para darle un uso distinto se
necesita no slo comprenderla, sino tambin resignificarla. De manera
anloga, cuando comprendo un elemento constitutivo de una teora que
anteriormente se me hallaba oculto, la reconstruyo, es decir, se ampla
mi conocimiento sobre esa misma teora, pues la percibo ahora con ese
elemento que antes no vea.
La falta de reconstruccin y deconstruccin es, finalmente, el ltimo
problema que se inmiscuye en el aprendizaje y la enseanza de la filosofa. Estos procesos cognitivos quedan vedados desde el momento en
el que concebimos al aprendizaje de manera asistemtica. Aprendemos
definiciones, teoras y conceptos de manera aislada y no en funcin o en
relacin con otras definiciones, teoras y conceptos, lo que reduce dramticamente el significado de aquello que se est aprendiendo. Por otro lado,
concebimos los conocimientos aprendidos como elementos estticos, no
cambiantes; es decir, como algo que no puede ser aplicado en otro sentido
y como algo que posee exclusivamente un solo significado. La filosofa,
en s misma, no tiene sentido si se piensa que sus contenidos no pueden
ser resignificados a partir de los procesos deconstructivos.

5. Conclusiones
De esta manera, concluimos que el aprendizaje de la filosofa se estructura a partir de su percepcin, la cual se manifiesta en tres momentos
cruciales: su captacin genuina, a partir de un proceso constructivo, y
la deconstruccin y reconstruccin de los conocimientos comprendidos.
Considero que el rol del docente es fundamental para que estos tres
momentos se lleven a cabo adecuadamente, pues, en buena medida,
de l depende que la filosofa se muestre como lo que realmente es, es
decir, como una disciplina en donde la reflexin especulativa sea igual
de trascendente que las doctrinas filosficas y los conocimientos que
de ella se producen. Por otro lado, tambin considero que, en buena
medida, el docente es quien determina el modo en el que los contenidos
de la filosofa deben ser captados y, lejos de concebir a esta parte del
proceso perceptivo desde la ptica de la mera transmisin de conocimientos, debe utilizar estrategias de aprendizaje o paradigmas pedaggicos (como el aprendizaje significativo y/o colaborativo) que propicien
una construccin del contenido a partir del anlisis crtico y la reflexin,
lo que, a su vez, implicar la transformacin de los contenidos mediante
la vinculacin que stos posean con el bagaje cultural y los conocimientos previos del aprendiz. Finalmente, dado que lo que se estudia es
una disciplina vital que se encuentra inmersa en un constante proceso
y la cual sigue, hoy en da, especulando reflexivamente y produciendo

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conocimientos, y dado que, de manera similar, los factores personales

del sujeto que aprende tambin van cambiando, al igual que los contenidos, los mtodos de enseanza y el contexto sociocultural e histrico,
es necesario enfatizar que el proceso de aprendizaje no concluye al ser
comprendido por el sujeto, por el hecho de que aquello que se aprende,
siempre ser susceptible de ser reconstruido y deconstruido.
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enero-julio 2015