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TEMA 1: LAS CIENCIAS SOCIOCULTURALES Y DE LA

NATURALEZA EN LA SOCIEDAD DE HOY Y LAS RAZONES


DE SU INCLUSIÓN EN EL NIVEL DE LA EDUCACIÓN
INFANTIL.

EL MEDIO NATURAL, SOCIAL Y CULTURAL EN LA EDUCACIÓN


INFANTIL

Se inicia este tema haciendo una reflexión sobre el lugar que ocupan las Ciencias
Socioculturales y de la Naturaleza en la sociedad actual y ello por dos razones:

- La educación refleja los valores y las características de la sociedad en la que se


inserta, y si llegamos a comprender la función que las Ciencias Socioculturales y
de la Naturaleza desempeñan en la sociedad actual, comprenderemos fácilmente
su inclusión en los programas escolares desde una edad tan temprana.

- Cada vez se intenta más unir la educación a la vida, es decir, acortar la separación
entre los contenidos y objetivos de la Escuela y los perseguidos por la sociedad.

A lo largo del mismo llegaremos a ver qué es lo que estas Ciencias aportan a la educación
del niño y qué es lo que hay que enseñar en estos primeros niveles.

Por último, y como consecuencia de la afirmación de que, a estas edades, experimentar es


aprender, estudiaremos las experiencias socioculturales y naturales, la realidad en que tienen
lugar (que es el entorno) y la observación y la experimentación como medios para realizarlas.

LAS CIENCIAS SOCIOCULTURALES EN LA SOCIEDAD DE HOY

A lo largo del siglo XX, la revolución tecnológica, provocada por los nuevos
descubrimientos, transforma los medios tradicionales de conocimiento y de comunicación. En
nuestros días, la radio y la televisión nos proporcionan información directa y nos acercan a otros
hombres y a otras culturas. Esto nos lleva a un gran pluralismo en las formas de vivir, creer y
pensar. Por ello las Ciencias Socioculturales de hoy van a tener unas características distintas a las
de las Ciencias que estudiaban la sociedad y la cultura propia de otros momentos históricos.

Hay muchas definiciones de las Ciencias Socioculturales. Entre ellas podemos destacar
como más significativas las siguientes: ciencias que estudian al hombre que vive en sociedad,
ciencias que estudian los fenómenos sociales, ciencias que se ocupan de la organización de la
convivencia humana, ciencias que estudian al hombre y al medio ambiente, etc.

De estas definiciones podemos deducir que el término ciencias Socioculturales engloba


varias materias: Geografía, Historia, Sociología, Demografía, Política, Economía, etc. que,
lógicamente, han tenido su origen y desarrollo particular. Pero, evidentemente, no son una simple
yuxtaposición de materias. Forman un sistema en el que los diversos temas están relacionados
pretendiendo dar una interpretación global del hombre basada en su dimensión sociocultural.

El término Ciencias Sociales aparece en los programas educativos españoles a partir de la


Ley General de Educación de 1970.

Los Programas Renovados intentan crear una renovación pedagógica en el área Social. El
tema central del estudio de las Ciencias Sociales pasa a ser el hombre con sus formas de vida, de
agrupación, con su ideología y sus relaciones políticas, económicas, sociales, etc. A las
enseñanzas de Historia, Geografía y Educación Cívica se unen nuevos aspectos de Economía,
Política, Sociología, Antropología, etc. Las Ciencias Sociales pasan a ser Ciencias
Socioculturales.

Con esta nueva integración de materias, los programas están mucho más adecuados a los
niveles psico-pedagógicos de los alumnos que, sobre todo en sus primeros años, perciben la
realidad social como un todo.

El estudio de estas ciencias busca el proporcionarnos una orientación práctica ante los
problemas de nuestro mundo actual, y esto porque todo ser humano necesita comprender su
ambiente y para comprenderlo hay que conocerlo y conocerlo de un modo científico para tener
una visión objetiva y profunda de su problemática.

Las Ciencias Socioculturales quieren proporcionar a los alumnos un conocimiento de la


realidad. La adquisición de conocimientos debe ir acompañada de la interpretación de la realidad
y de la apertura a un mundo cada vez más amplio con otros hombres y otros modos de vivir. El
alumno debe tender a ser un ciudadano bien informado para poder interpretar esa realidad del
mundo en que vive. Por esto, el niño necesita empezar a acumular un fondo de información sobre
el mundo y sus habitantes.

Al ser la realidad compleja en sí misma y al presentarse las manifestaciones humanas no


aisladas sino en unos contextos geográficos, históricos, políticos, etc., el saber interpretar los
acontecimientos de esta realidad supone tener una información de sus causas y un cierto sentido
crítico necesario para discernir y objetivar. Este sentido crítico estará muy en relación con el
mundo de valores del sujeto.

El alumno en la clase aprende también actitudes o reacciones valorativas ante un hecho


sociocultural cualquiera. Como las actitudes implican mecanismos relacionados con la
emotividad, la formación de actitudes plantea inmediatamente en qué escala de valores se
pretende educar. Los educadores no deben olvidar que la noción de valor implica la adopción de
una postura frente a las categorías de bien y de mal, de lo justo y de lo injusto, de lo bello y de lo
feo, de lo bueno y de lo malo, de lo agradable y de lo desagradable, de lo útil y de lo inútil, etc. y
es necesario que el ciudadano tenga una serie de actitudes positivas basadas en valores
espirituales, morales y éticos.

Además de la formación de criterios y actitudes, las Ciencias Socioculturales pretenden la


formación de todos aquellos hábitos de socialización que preparen al alumno para ser un
miembro activo de la comunidad y para que su acción se encamine a la construcción de un
mundo más humanizado y justo en una convivencia pacífica y libre.

En síntesis, el objetivo principal de la enseñanza de las Ciencias Socioculturales es el


ayudar a los individuos a tomar decisiones, el prepararles para el mundo en cambio en el que les
ha tocado vivir, para que conozcan los comportamientos humanos en unos contextos amplios y
para que examinen los problemas desde la óptica de las distintas disciplinas. Y todo ello porque
el hombre interpela y se siente interpelado por la sociedad pluralista en la que vive, se siente
obligado con ella y se exige una respuesta comprometida.

Como consecuencia, los niños deben aprender a vivir, aprender a pensar de forma libre y
crítica, aprender a amar el mundo y hacerlo más humano, aprender a realizarse en y mediante el
trabajo escolar y aprender a aprender de manera que puedan ir adquiriendo nuevos
conocimientos a lo largo de toda la vida.

Es necesaria una participación activa de los alumnos para que comprendan desde su
experiencia las nociones prácticas de derechos, deberes, libertades, solidaridad, responsabilidad,
etc. Esta comprensión requiere una habilidad especial, entendiendo por habilidad el que una
persona pueda responder con competencia ante una nueva exigencia, y justamente el aprendizaje
y desarrollo de la habilidad para la vida social debe conseguirse desde la profundización en las
materias de las Ciencias Socioculturales.

LAS CIENCIAS DE LA NATURALEZA EN LA SOCIEDAD DE HOY

Uno de los factores que caracteriza a la sociedad de nuestros días, pluralista y compleja
en situaciones, es que se desarrolla en una época en que la Ciencia y la Técnica inciden sobre
ella y, a la vez, la sociedad incide sobre la Ciencia proporcionándole unas posibilidades que
hasta ahora no se podían imaginar.

La Ciencia se ha convertido en un fenómeno social y por eso tenemos que plantearnos la


tarea científico-técnica en el marco de sus interacciones con la sociedad. Es decir: las relaciones
entre la ciencia y la sociedad son recíprocas y al igual que en el interior de la ciencia se producen
transformaciones debidas a los acontecimientos sociales, también éstos, y cada vez más, se
producen por influencia de la ciencia.

El masivo avance de la Ciencia que se realiza en los primeros años del siglo XX, hace
que la ciencia salga de los laboratorios y universidades. Como consecuencia la sociedad descubre
que la ciencia es más que un saber: es un instrumento que puede utilizar para lograr sus fines y la
importancia de la ciencia como factor de poder reside en gran parte en la capacidad que pone en
manos de quien la utiliza.

En esta situación nos podemos preguntar: ¿Puede la ciencia ayudar al hombre a aumentar
la calidad de vida individual y la calidad de la sociedad?. Si la respuesta es negativa habría que
considerar como muy pobre la entrada de la ciencia en la vida de los hombres.

La inter-relación ciencia-sociedad es hoy día tan fuerte que hace obligatoria una
formación científica básica para toda persona que vive inmersa en una sociedad tecnificada.
Actualmente, todo ciudadano se encuentra con situaciones en las que la ciencia y la técnica están
implicadas, y ante las cuales debe tomar una actitud o una decisión.

Podemos pensar en problemas derivados de la utilización de la energía atómica, del


aborto, de la utilización de la droga, de la utilización de la energía solar, del uso de aditivos en
los alimentos, de la polución industrial, etc. y vemos fácilmente que se necesita una fuerte base
de conocimientos científicos para adoptar una actitud crítica ante ellos.

Se trata de que los ciudadanos en general posean un conocimiento de las ciencias que
permita a la sociedad modelar el tipo de tecnología que le conviene y no dejar que la tecnología,
inevitablemente, modele nuestra sociedad.

El objetivo general de la enseñanza de las ciencias debe favorecer la formación de unos


ciudadanos cultos, capaces de usar los recursos de las ciencias para crear un ambiente favorable
que promocionará el desarrollo del hombre como un ser humano.

Las Ciencias de la Naturaleza han tenido tradicionalmente su parte en los programas


escolares. Sin embargo ha variado la concepción del cómo y las razones por las que las Ciencias
de la Naturaleza deben ser enseñadas, así como la selección y orientación de sus contenidos.

A medida que la ciencia ha ido avanzando, su cuerpo de conocimientos se ha ampliado,


dando lugar a una gran red de materias especializadas. Las clásicas agrupaciones del contenido
científico en Física, Química, Biología y Geología se han desglosado en muchas más disciplinas
y surgen así: la Bioquímica, la Biofísica, la Biología social, la Geofísica, las Ciencias espaciales,
las Ciencias del ambiente, etc.

El contenido de las ciencias se hace cada vez más extenso e inabarcable para los
curriculum escolares. Ante este hecho surge la pregunta por el sentido y la forma que deberían
adoptar las ciencias en los programas escolares y aparecen diseños cuyo objetivo principal no es
la transmisión de unos contenidos científicos (lo que podríamos llamar PRODUCTO) sino más bien
la adquisición activa por parte de los estudiantes de la estructura fundamental de la ciencia (lo
que podríamos llamar PROCESO).

Para lograr este objetivo, hay que conseguir que el que aprende se enfrente con las
ciencias como lo hacen los científicos en la investigación, es decir, a través del empleo activo del
método científico. De esta manera entra en la escuela la preocupación por el modo en que la
ciencia se hace, preocupación considerada como factor indispensable en un buen programa
escolar.

La dimensión social de la ciencia, cuya incorporación a la enseñanza es hoy urgente,


junto a la preocupación por la enseñanza de las ciencias como proceso, obliga a que en nuestros
días los proyectos para la enseñanza de las ciencias incluyan como características principales: el
trabajo activo del alumno en el proceso de aprendizaje, el fomento de actitudes positivas hacia la
ciencia y el quehacer científico, y la puesta en relieve de las repercusiones de la ciencia en la
sociedad. Las tendencias de estos proyectos ya se recogen en España a raíz de la promulgación
de la Ley General de Educación de 1970.
RAZONES PARA LA INTRODUCCIÓN DEL ÁREA DEL MEDIO
SOCIOCULTURAL Y NATURAL EN LA EDUCACIÓN INFANTIL

El mundo de la experiencia del niño se puede referir a tres campos: a sí mismo, a los
objetos y a los demás.

El conocimiento de los objetos se presenta desde el mundo natural, el conocimiento de


los demás tiene un contexto sociocultural y el conocimiento de sí mismo participa de ambos
enfoques.

Para el niño estos tres aspectos no están disociados. La división es puramente funcional,
para facilitar de algún modo al profesor unos niveles de referencia. El profesor debe evitar
seccionar la experiencia del niño en aspectos que, por ajustarse a las diversas materias, pierdan
sentido e interés para los alumnos.

El niño que realiza un primer contacto con la escuela y el aprendizaje tiene unas
características muy definidas. Siguiendo las etapas del desarrollo cognoscitivo de Piaget nos
encontramos con que los escolares pequeños han logrado el desarrollo sensorio-motor necesario
para ensanchar su campo de experiencias, pero todavía no han adquirido la maduración
suficiente para el pensamiento lógico y simbólico. Por esto, el desarrollo cognoscitivo del niño
que llega a la Escuela no depende más que de sus posibilidades de experimentar.

El niño es un investigador nato. Manipula y pregunta constantemente. En la medida en


que asimila y ordena sus experiencias, su concepción del mundo que le rodea y de sí mismo se va
ampliando.

Estas son las razones por las que, de un modo general, el conocimiento del medio es
fundamental en estas edades. Constituye un ámbito rico en posibilidades experienciales que
harán posible un progresivo desarrollo armónico del niño.

Ahora vamos a centrarnos en tres aspectos del desarrollo del niño en los que la
experiencia juega un papel fundamental. Estos aspectos son:

A.- EL DESARROLLO COGNOSCITIVO

El niño de cinco años se encuentra generalmente en la denominada por Piaget etapa pre-
operacional, evolucionando hacia la etapa de las operaciones concretas.

Este niño está centrado en un mundo de objetos inmediatos y sus sentidos: vista, oído,
etc. son los instrumentos de que dispone para explorar y ampliar sus relaciones con las cosas.

Este área, para favorecer el desarrollo cognoscitivo del niño, debe respetar, enriquecer y
potenciar el mundo de la experiencia sociocultural y natural del niño. Para un buen desarrollo
intelectual hay que tener en cuenta el tratamiento que se da a esta experiencia del niño, pues no
todas las experiencias tienen la misma potencia formadora ni es indiferente el cómo se aborden.
Las experiencias del niño en relación al mundo socio-cultural-natural, en general no provienen
de la escuela. Normalmente el aprendizaje es más intenso fuera del recinto escolar. Por ello, la
tarea del educador consiste en relacionar, reforzar, enmarcar, orientar y enriquecer el mundo de
la experiencia del niño para facilitarle el avance hacia una progresiva adquisición de relaciones,
de conexiones y de un orden entre los objetos que el niño ya trae consigo. De este modo los
niños van conquistando la capacidad de manipular ideas y símbolos y de independizarse
progresivamente de los estímulos inmediatos.

Pero, partir de la experiencia del niño no significa estar a merced de sus motivaciones
inmediatas y, normalmente, cambiantes. La secuencia de actividades propuestas debe poseer una
coherencia interna aunque los niños no la perciban, coherencia que debe facilitar el avance en el
campo de las operaciones intelectuales que empiezan a surgir. De todas formas, no se deben
presentar las materias según la ordenación lógica del mundo del adulto pues ésta tiene muy poca
significación para el niño.

B.- LA CREACIÓN DE ACTITUDES

La experiencia que tiene sentido para el niño, posee un componente cognoscitivo y otro
afectivo.

En las aulas hay algo más que cabezas pensantes: hay seres que sienten y se perciben a sí
mismos, y la importancia de tener en cuenta a las personas en todas sus dimensiones se acentúa
para estas edades en que la actividad del niño está motivada, más que por el producto final a
obtener, por una sensación de efectividad y competencia durante el proceso.

Considerar el componente afectivo del aprendizaje nos lleva a señalar que las actitudes
dependen directamente de las experiencias que el niño tiene de sucesos, personas, lugares, etc. y
por lo tanto se fomentan por vía experimental.

Las actitudes no se enseñan como un concepto o una operación mecánica: las actitudes se
estimulan. Este estímulo no es especial: forma parte del mismo componente afectivo de la
experiencia. Cuando se plantean y realizan actividades socio-naturales, y para avanzar en una
determinada tarea, el niño necesita: por un lado sentirse cómodo en la empresa y por otro lado
que el trabajo a realizar tenga un grado de dificultad suficiente para ser percibido como un reto a
conquistar. Es en este equilibrio donde el profesor debe actuar para ir ajustando el aprendizaje,
de manera que las tareas resulten estimulantes y no frustrantes o aburridas. En definitiva, lo que
va a influir en el desarrollo del niño no es tanto lo que se enseña sino cómo se enseña.

A través del contacto con el mundo socio-cultural-natural que le es familiar, el niño


pequeño, egocéntrico y de universo limitado, está desarrollando unas actitudes: se va formando
una imagen de sí mismo, de sus capacidades sociales y de aprendizaje y también una moral
basada en la imitación y condicionamientos de los adultos.

En lo referente al aspecto socio-cultural, la socialización alcanzada en la familia se va


desplazando progresivamente hacia los compañeros y la autoridad del maestro va ganando lugar
a la de los padres. De este nuevo mundo de relaciones escolares los niños van a obtener apoyo
social, modelos de imitación, nuevos roles sociales y criterios de autoevaluación.

La mejor aportación de las actividades relacionadas con el mundo natural es el brindar


posibilidades de observación, de búsqueda de respuestas, de admiración, de colaboración, de
exploración de las propias capacidades y de contacto con la naturaleza.
C.- LA FORMACIÓN DE PRE-CONCEPTOS

Desde los primeros niveles de la enseñanza es frecuente oír lamentarse a los profesores
de que los alumnos no saben lo que deben saber y de que llegan mal preparados para enfrentarse
con las exigencias de un determinado nivel. El problema está ahora en compaginar esta realidad
con la afirmación de que los contenidos son secundarios en la enseñanza en estos primeros años.
La respuesta sería afirmar que, efectivamente, los contenidos son secundarios, pero no carentes
de importancia.

Desde este punto de vista, el problema que se plantea es saber cuáles son los contenidos
adecuados para estos niños y podemos decir que este es el momento para introducir PRE-
CONCEPTOS.

Pre-conceptos no son conceptos rebajados de nivel sino más bien procesos intelectuales,
habilidades y marcos de referencia con gran capacidad de transferencia. Son los instrumentos
que permitirán al niño la asimilación y ordenación de experiencias posteriores más complejas.
Los pre-conceptos no dotan a los escolares de lo que tienen que aprender en el curso siguiente,
sino de la capacidad de ir aprendiendo. Desde esta perspectiva tienen un carácter instrumental y
están estrechamente ligados a la estructura fundamental de cada ciencia. Se les denomina pre-
conceptos porque no se trata de que los niños los definan y asimilen como tales conceptos. Los
pre-conceptos, simplemente, forman el marco de referencia de las actividades propuestas y, en
este sentido, van preparando la mente infantil para que, en etapas posteriores del aprendizaje,
puedan acceder a los conceptos fundamentales de cada disciplina. Es decir, los niños no
adquirirán conceptos de manera teórica y abstracta, sino que las actividades, que deben ser muy
concretas y sencillas en estas edades, tendrán su referencia en los preconceptos.

En el área del medio socio-cultural y natural, basada principalmente en el medio que


rodea al niño, hay preconceptos comunes a las ciencias socio-culturales y naturales: son aquellas
habilidades que facilitan el acercamiento y el conocimiento del medio en el que se desarrolla y
sobre el que recae el aprendizaje. En este grupo se encuentran: la observación, la comparación, la
medida, la clasificación, la descripción, la identificación, la comunicación oral y gráfica, la
localización espacial y temporal, la interpretación y uso de símbolos y la recopilación e
interpretación de datos. Estas habilidades se deben introducir desde la educación infantil y se
debe ir profundizando en ellas de manera gradual a medida que el desarrollo cognoscitivo del
niño lo permita.

Junto a estos pre-conceptos, hay otros relacionados directamente con los conceptos eje de
las ciencias naturales o socio-culturales.

Entre los pre-conceptos característicos de las ciencias naturales se pueden citar:


propiedades de los objetos, seres vivos y no vivos, interacciones y cambios, energía, medio
ambiente y ciencia y sociedad. Y entre los característicos de las ciencias socio-culturales
tenemos: medio social, recursos, comunidad, necesidades del hombre, el paisaje y el aprendizaje
social.

Como se puede deducir de todo lo dicho en relación a los pre-conceptos, muchos de éstos
forman parte de la experiencia del niño. La aportación de la escuela consiste en ayudar a
perfeccionarlos y a utilizarlos con un grado de rendimiento creciente. Veamos dos ejemplos:
LA OBSERVACIÓN. Es innata, y desde edades muy tempranas los niños observan. Sin
embargo, tienen que aprender a observar ordenadamente, a centrar la observación en las cosas
importantes, a retener datos significativos, a establecer relaciones, etc.

LAS NECESIDADES DEL HOMBRE. Los niños sienten sus necesidades y exigen su
satisfacción de manera más o menos consciente. Partiendo de aquí, pueden ampliar y relacionar
sus necesidades como pertenecientes también a otros niños, a los mayores, a conocer los medios
de que disponemos para satisfacerlas, etc.

CARACTERÍSTICAS DE LAS EXPERIENCIAS SOCIO-CULTURALES Y


NATURALES

El término experiencias tal como se utiliza frecuentemente en el contexto escolar, es


sinónimo de actividades. Pero el hecho de que los alumnos manipulen los objetos y realicen
multitud de actividades no garantiza que todo aquello pase a formar parte de la experiencia del
niño. Para que la actividad sea enriquecedora tiene que darse una interiorización de las acciones
y los objetos que entran en juego en una actividad. Sólo entonces se da el verdadero aprendizaje.
Pero si es cierto que no todas las actividades pasan a ser experiencia, también es cierto que las
experiencias del niño tienen su base en las actividades manipulativas.

Desde el punto de vista escolar, lo importante es que las actividades sean experiencias
para los alumnos. Las posibilidades de que esto ocurra aumentan cuando las actividades se
plantean ajustándose a las características de una edad y situación concreta.

El profesor tiene que enseñar al niño a vivir experiencias felices, gratificantes, creativas y
enriquecedoras en las que se sienta él mismo más persona y rey de sí mismo. Sólo así será capaz
el niño de enfrentarse con éxito a las dificultades que la vida le presenta. Con estas experiencias
se pretende proporcionar al niño estímulos nuevos y favorecer la adquisición de un cierto sentido
que le ayude en la organización de cuanto explora y descubre en su vivir diario. Nunca se
buscará hartarle de conocimientos ni abandonarle en un medio que, no programado, puede
resultarle caótico. Importa que el preescolar sea un niño observador, activo, ansioso por
descubrir, conocer, explorar y aprender.

Los niños llevan con ellos al aula todo un mundo de experiencia que el profesor debe
tener en cuenta, no de una manera general, sino en el momento concreto de seleccionar, motivar,
cambiar y planificar las actividades. Es imprescindible tener en cuenta las características de los
niños a los que van dirigidas las actividades: su edad, sus intereses, sus condiciones socio-
culturales, etc. Por ejemplo, es totalmente diferente en cuanto a motivación y actividades
programar temas como los transportes, los animales, las plantas o la contaminación para niños
de la ciudad o para niños del campo, porque sus intereses y sus exigencias previas son bastante
distintos.

Dejando al margen estas diferencias, se pueden señalar algunas características que deben
reunir todas las actividades para niños de estas edades, de manera que éstas puedan ser, en la
medida de lo posible, experiencias y con ello verdaderos instrumentos de aprendizaje. Dichas
características vienen determinadas por la realidad del pensamiento de los niños que se
encuentran en la etapa pre-operacional. Destacamos las siguientes:

* Experiencias ACTIVAS. Piaget señala que el conocimiento se adquiere no de


copiar la realidad sino de actuar sobre ella.

* Experiencias CONCRETAS. Deben referirse a uno o dos aspectos concretos cada


una, pero no más, porque los niños de estas edades no tienen capacidad para
atender a actividades más complejas.

* Experiencias que requieran considerable MANIPULACIÓN de objetos concretos.


Cuantos más sentidos entren en el juego, mejor.

* Experiencias AMENAS. Enmarcadas en el juego.

* Experiencias que estimulen la CREATIVIDAD, interesantes. Esta motivación


puede ser espontánea en el niño o estimulada por el adulto. De hecho, el profesor
siempre tendrá que tratar de estimular y mantener el interés de los niños, porque
en esta edad son muy variables, y difícilmente se muestran interesados por algo
durante un cierto tiempo.

EL ENTORNO: REALIDAD DONDE SE ADQUIEREN Y REALIZAN LAS


EXPERIENCIAS

El estudio del entorno es de capital importancia, no sólo para el conocimiento de las


Ciencias Socio-culturales y de la Naturaleza, sino también para el aprendizaje en estos primeros
niveles de enseñanza, porque es la realidad en la que el alumno adquiere y lleva a cabo la
experiencia socio-cultural-natural. En el entorno, el hombre, en este caso el alumno, tiene un
papel activo, de protagonista.

Hoy nuestra escuela penetra en la vida ambiente y se impregna de ella. La escuela


moderna no será un mundo cerrado en el que los espíritus vivos son alimentados artificialmente
sino la casa abierta en la que los maestros y los alumnos se integran mutuamente.

Desde el entorno es posible una coordinación de disciplinas porque hay un núcleo que
centra el enfoque desde las distintas áreas. El aprendizaje resultará a los alumnos más fácil y
motivador porque parte de realidades concretas. Se les facilita además un estudio globalizado
que en estas edades viene obligado por el nivel psico-evolutivo del niño.

El entorno lo constituyen la casa, la calle, el barrio, el pueblo, el campo, el paisaje


inmediato, la tienda, la plaza, el parque, el taller, el hospital, etc. Es, en definitiva, el entorno
social y humano en el que todos vivimos inmersos. El medio local es naturaleza, es vida, es
organización, es un constante devenir, es el resultado del trabajo de todos, es también el pasado.
El estudio del medio ofrece una posibilidad de síntesis entre el espacio terrestre y las
colectividades humanas.

La incidencia del estudio del entorno en la educación, podría concretarse en estos puntos:
- Abre la escuela a la comunidad, haciendo que aquella se integre en ésta de
manera activa.

- Prepara a los alumnos para que se desenvuelvan con responsabilidad en esa


comunidad que conocen y en la que viven.

- Prepara al niño para nuevos descubrimientos, por medio de la observación y el


estudio. No hay un conocimiento pasivo porque los niños están inmersos en su
entorno.

- Facilita el aprendizaje y la realización de técnicas como excursiones, visitas,


encuestas, salidas del aula, etc. que van introduciendo al niño en su entorno de
manera más consciente.

- Permite a cada alumno aportar su propia experiencia y elaborar su propio


material.

Los recursos que ofrece el entorno son abundantísimos, tanto si nos centramos en los
recursos materiales como si consideramos también los humanos y relacionales. En los datos
ofrecidos por el entorno y en las experiencias vividas fuera de la escuela encontramos apoyo más
que suficiente para trabajar temas como:

- adquisición de hábitos de higiene y salud, alimentación, vestido, movimiento y


orientación, etc. (conocimiento de sí mismo).

- plantas, animales, propiedades de los seres vivos y no vivos, fuentes de energía:


agua, sol y aire, cambios en la naturaleza: lluvia, viento, granizo y nieve, etc.
(conocimiento del medio).

- pertenencia a un grupo familiar y a un entorno social: casa y barrio, el juego, el


trabajo, los viajes, los medios de comunicación, el consumo de bienes y servicios,
etc. (desenvolvimiento en el medio).

Todos estamos de acuerdo con lo que se nos dice desde el sistema educativo: que los
alumnos tienen que APRENDER A APRENDER y APRENDER HACIENDO y que los profesores tienen
que ENSEÑAR PARA LA VIDA.

Para conseguir esto, los profesores, que somos los que de manera más directa estamos
implicados en el proceso de enseñanza-aprendizaje, tendremos que plantearnos nuestra tarea
docente de forma vital, activa, motivadora y creativa. Para ello es imprescindible arriesgarnos a
buscar y utilizar instrumentos y recursos que el entorno y la comunidad nos ofrecen: desde la
calle con sus edificios de viviendas, comercios, etc., los problemas de infraestructura, de tráfico,
etc., hasta la utilización de parques, zonas verdes, museos o edificios de comunicación.

Los alumnos van elaborando así sus propios materiales al tiempo que trabajan y el
profesor deja de ser el transmisor y se convierte en el orientador que organiza de forma
coherente contando con la edad y los intereses de los alumnos.
Una enseñanza activa y que tenga en cuenta la realidad y los recursos que nos
proporciona el entorno, es importante desde cualquier área y a cualquier edad pero resulta
imprescindible a estas edades y desde las ciencias socio-culturales y de la naturaleza.
Pretendemos insertar al alumno en su medio y que a través de la investigación lo descubra y
conozca para que se sienta de verdad protagonista efectivo.

Entre los recursos y técnicas que se pueden utilizar en este área destacan las salidas fuera
del aula. No son excursiones o salidas esporádicas, sino el hacer del entorno un aula más grande,
otro lugar de trabajo, de aprendizaje, aprovechando las posibilidades múltiples y económicas que
nos proporciona.

MEDIOS DE REALIZACIÓN DE LAS EXPERIENCIAS

Fundamentalmente son dos: la OBSERVACIÓN y la EXPERIMENTACIÓN.

OBSERVACIÓN

La observación es la forma básica de conocimiento a través de los sentidos. Es innata al


niño, que, desde muy pequeño, se vale de ella para conocer el mundo que le rodea y conocerse a
sí mismo. Observa todo aquello que puede atraer su atención: ruidos, colores, formas, voces,
caricias, etc. y en esta actividad se ponen en juego todos los sentidos.

Sin embargo, el niño tiene que APRENDER A OBSERVAR, es decir, a centrar la observación
en las cosas relevantes, a retener datos significativos, a establecer relaciones, etc. Porque la
observación, en principio, es espontánea y se orienta a satisfacer el interés del niño, su
curiosidad. Pero ésta debe considerarse como el punto de partida para ampliar, desde ahí, el
campo de los conocimientos del niño. No podemos dejarlo reducido a aquello que atrae
espontáneamente su atención. Por eso decimos que el niño tiene que aprender a observar
ordenadamente.

Para ayudarle a mejorar progresivamente en la observación, conviene que tengamos en


cuenta que existen varios niveles que, sin ser necesariamente sucesivos, proporcionan
información diferente. Las actividades de observación deben planificarse, pues, atendiendo a los
siguientes niveles:

a) Observación global.

Es de tipo subjetivo. Es decir, se trata de una observación libre, sin ninguna dirección
previa. Con ella se pretende una percepción del objeto en su conjunto. Conviene fomentar una
captación estética de lo observado, una valoración de las cosas en términos de bonitas/feas,
agradables/desagradables, cosas que me gustan/cosas que no me gustan, etc. Los ejercicios a este
nivel, se reducen a observar, por ejemplo, cosas que vemos dentro de la clase, o a través de la
ventana, o en el patio de la escuela, qué ruidos se oyen: de voces, de coches, de animales, de
ramas, etc. No se trata aún de clasificar los datos percibidos, sino simplemente de percibirlos.
b) Observación sistemática.

Debe ajustarse a un criterio establecido de antemano. En este nivel, el niño tiene que
aprender a ajustarse a una norma establecida, que le permita fijar su atención de un modo
analítico.

El criterio de observación puede ser muy variado. Por ejemplo:

- La posición. Observar cosas que están encima de algún mueble, o que están
sobre el suelo, o que están colgadas del techo, a la derecha de otras, lo que está
más cerca que ... o más lejos que otra cosa, los ruidos que se oyen a lo lejos, los
ruidos de la clase de al lado, etc.

- La cualidad. Observar cosas rojas, azules, etc., grandes, pequeñas, lisas, rugosas,
amargas, dulces, etc., sonidos agudos y graves, intensos y débiles, cosas frías,
calientes, templadas, cosas nuevas, viejas, etc.

- La utilidad. Lo que sirve para dibujar, escribir, cortar, pegar, coser, andar, ver,
oír, etc.

c) Observación comparada.

Es más compleja que la anterior porque supone establecer relaciones de semejanza y


diferencia.

A los niños pequeños no se les puede empezar pidiendo que comparen cosas o
situaciones en general, porque todavía no son capaces de hacer un análisis detallado que les
permita establecer semejanzas y diferencias.

Si a un niño de esta edad le pedimos que compare una mesa y una silla, por ejemplo, lo
más probable es que se quede un poco desconcertado y no sepa qué hacer exactamente. En
cambio, si le pedimos que compare una mesa con una silla para ver cuál es más grande, la
situación es muy distinta. Al principio debemos dar criterios concretos de comparación: qué es
más alto, qué es más bonito, qué pesa más, etc. Más adelante pueden hacerse juegos del tipo de
en que se parece ... o en qué se diferencia ...

Tan importante como la observación es la COMUNICACIÓN DE LO OBSERVADO. El niño


empieza a observar mucho antes de poder expresar lo que ha percibido. Incluso en la edad
escolar, observa mucho más de lo que es capaz de expresar. Sin embargo es importante que
adquiera esta capacidad de comunicar sus observaciones, por lo que supone de enriquecimiento
del vocabulario y porque las informaciones obtenidas se hacen más precisas cuando somos
capaces de comunicarlas. La tarea del profesor consiste en ir equilibrando el proceso de
observación y el de comunicación de lo observado.

Para expresar las observaciones pueden utilizarse lenguajes diferentes (y es conveniente


que así se haga) según la madurez del niño: lenguaje corporal, plástico, gráfico y oral. Una vez
más resaltaremos el carácter globalizador que deben tener las actividades en este nivel de
escolaridad. A partir de un tema cualquiera, se organizarán actividades de observación,
percepción de cualidades, diferencias, semejanzas, lenguaje, dramatización, modelado, dibujo,
etc.

Conviene tener en cuenta que no hay que observar únicamente con la vista. Los demás
sentidos aportan aspectos muy importantes sobre los objetos y fenómenos.

EXPERIMENTACIÓN

El proceso de conocimiento senso-perceptivo iniciado con la observación se completa


con la experimentación o, más propiamente, la realización de experiencias. Hacemos esta
distinción porque no se trata aquí de la experimentación como método de trabajo científico
consistente en la recogida, ordenación y tratamiento de una serie de informaciones y encaminado
a probar una determinada hipótesis. Se trata de algo mucho más sencillo: la realización de
actividades, a nivel escolar, dirigidas al aprendizaje.