Baquero R. y Terigi F.

(1996) "En
bsqueda de una unidad de anlisis del
aprendizaje escolar
Para el abordaje de los aprendizajes en la escuela debemos tener en cuenta:
* Desnaturalizar la mirada sobre el dispositivo escolar y sobre la infancia, reinstalar el carcter histrico y
cultural determinado por el proyecto poltico y social sobre la infancia que supone la escolarizacin
obligatoria y masiva
* Los proceso de escolarizacin que producen un aprendizaje escolar de tipo artificial, genera efectos
descontextualizadores sobre el desarrollo cognitivo vinculado con los determinantes duros.
* La categora de Actividad debe ser entendida como una unidad de anlisis, para explicar los procesos de
apropiacin de conocimientos en el mbito escolar.
Para poder desnaturalizar nuestra mirada de la escuela y de los nios que produce, es necesario
considerarla ms que como un Proyecto Escolar como un Proyecto Social y Poltico, que es atribuido a los
nios pero impuesto por la cultura adulta. Este proyecto, el dispositivo, produce formas particulares de
desarrollo infantil.
Perspectiva Socio-Histrica
Los procesos de escolarizacin masiva, se orientan a producir un efecto formativo sobre una niez que es
vista como dcil. El llamado sentimiento de infancia, idea de cultura infantil, pedagogas centradas en el
nio, la dependencia personal de este respecto al adulto. Es por esta razn que se pretende escolarizar a
los nios obligatoriamente al concebir de esta manera la niez como dcil y dependiente de los adultos.
Pero ante la existencia de los nios de la calle se revela que la posicin de debilidad no est inscripta en
la naturaleza del nio. Por qu los nios de la calle son capaces de no depender de los adultos en lo ms
mnimo, lo que demuestra que esta concepcin resulta ser impuesta socialmente. Se puede dar cuenta
que la escolarizacin es una manera de dar tratamiento a la niez, como un proyecto escolar de carcter
poltico que toma decisiones sobre la vida de los sujetos.
El Discurso Psicolgico es el que legitima las prcticas en los dispositivos escolares. Las decisiones
polticas que genera el proyecto escolar sobre la vida de los sujetos se toman en base a los criterios de
educabilidad legitimados por argumentaciones psicolgicas, (que juzgan sobre la inteligencia, capacidad
intelectual, salud mental y normalidad de los sujetos). Es la legitimacin de las prcticas pedaggicas por
la psicologa lo que nos lleva errneamente a considerar la escolarizacin como un contexto natural de
desarrollo del nio.
El dispositivo escolar moderno posee una serie de caractersticas que Baquero llama Determinantes
Duros, ellos son: ORGANIZACIN GRADUAL, SIMULTNEA, OBLIGATORIA, ORGANIZACIN ESPACIOTEMPORAL, APRENDIZAJE DESCONTEXTUALIZADO. Las prcticas escolares producen efectos sobre el
desarrollo psicolgico, independientes de la modalidad de enseanza. Los efectos se ponen en evidencia
en sesgos o tendencias en el funcionamiento cognitivo de los sujetos escolarizados procesos de
descontextualizacin de los instrumentos de cognicin.
Trilla a su vez menciona las caractersticas de las Instituciones educativas mediante los cuales organiza las
actividades para alcanzar sus fines:
a) Realidad colectiva. Se presenta la escuela como un educatorio comn, un lugar que en base a un
principio de economa permite ensear a muchos a la vez. Hoy en da, es comn observar en las aulas de
la educacin primaria de la provincia de Buenos Aires, la permanencia de entre treinta a cuarenta alumnos
en una misma aula. Las escuelas se encuentran abarrotadas, las maestras deben responder a las
carencias edilicias o a la falta de recursos destinados a la educacin enseando a demasiados chicos a la
vez, siendo el aprendizaje menos personalizado y por supuesto, menos efectivo. La razn de ser de la
escolarizacin es el logro de rendimientos relativamente homogneos sobre una poblacin relativamente
heterognea.
b) Ubicacin en un espacio especfico. La escuela es un lugar, la escuela como lugar es un edificio, con sus
ventajas o sus carencias, un espacio delimitado donde se da lugar a la enseanza oficializada. Genera un
quiebre en los contextos cotidianos.
c) Actuacin en unos lmites temporales determinados. La escuela implica una segmentacin del tiempo
social, el tratamiento que la escuela da al tiempo es en funcin del modelo de escuela que asuma, en
relacin a la pedagoga adoptada. As es que con la gradualidad, la escuela define ritmos de enseanza,
define qu ensear y en qu momento, para obtener ciertos logros, en ciertos tiempos y con ciertos
recursos.

d) Definicin de los roles de docente y discente. En la escuela encontramos estos dos roles asimtricos
claramente diferenciados, donde sus funciones quedan condicionadas por el marco institucional donde se
ejerzan. Maestro y alumno (posiciones cannicas y subjetivas), roles inseparables que se definen
mutuamente, es como lo escolar delimita quin va a ensear y quin a aprender. Existe un acceso parcial
o nulo a los objetivos que regulan la actividad, y sobre l decisin del curso del proceso de enseanzaaprendizaje de los alumnos.
e) Predeterminacin y sistematizacin de los contenidos. Refiere al carcter selectivo y sistemtico de los
contenidos escolares. Se predetermina qu es lo que se va a ensear y se lo sistematiza en un plan de
estudios, la currcula escolar. Donde rara vez se tiene en cuenta el inters o la opinin de los alumnos a la
hora de debatir los contenidos que se impartirn. La eleccin es siempre previa al acto de enseanza,
luego prosigue una ordenacin secuencial.
f) forma de aprendizaje descontextualizado. Esta caracterstica implica un sistema de instruccin en el cul
se explican los saberes fuera del contexto donde se aplican, y fuera del mbito de creacin de los mismos.
Es decir, la escuela genera un aprendizaje descontextualizado en tanto y en cuanto transmite un saber
desconectado del mbito donde este se produce y aplica, no crea conocimientos ni es lugar para su
utilizacin, tal es la pregunta ms frecuente de los escolares Para qu me sirve saber esto? Quedando
todo muchas veces en una teora marchita, que en tanto no se aplica, no genera experiencia, y no siendo
relevante para la vida prctica, se olvida.
En la artificialidad de las prcticas escolares debe admitirse al menos 2 aspectos:
Las prcticas escolares suelen proponer artefactos, invenciones generadas por las propias prcticas
escolares cuyo sentido no parece apoyarse en referentes extra-muros. La institucin escolar debe
desplegar practicas idiosincrsicas (no presentes en otras prcticas que no persigan fines instruccionales).
Existe una dificultad en relacionar prcticas escolares con los fines que supuestamente debe seguir la
escuela. La institucin escolar deja de ser una instancia mediadora entre mbitos diversos de la cultura y
los sujetos, y crea una cultura propia que acaba conformndose en un fin en si misma.
Las practicas escolares implican un quiebre en la cotidianeidad de los sujetos, ese quiebre se
produce con las prcticas y contextos de crianza, lo cual no implica un error u obstculo, sino su razn de
ser. Pareciera ser que no se pretende preservar las formas naturales del pensamiento infantil sino buscar
la apropiacin de versiones complejas del pensamiento humano (cognicin, habla y comportamiento,,).
Produce efectos sobre la cognicin de los sujetos
UNIDADES DE ANALISIS DEL PRENDIZJE ESCOLAR. (Unidades de anlisis para captar los procesos de
aprendizaje teniendo en cuenta
su carcter artificial, artefactos, y la descontextualizacin del
funcionamiento cognitivo)
El aprendizaje escolar ha sido analizado clsicamente con un enfoque didico: MAESTRO-ALUMNO
DOCENTE-DISCENTE, en donde se ven dos sujetos con posiciones diferenciadas (sin atender otros
factores)
En las ltimas dos dcadas se complejiz el enfoque tratando de captar la multiplicidad de las dimensiones
que atraviesan la accin educativa, con lo cual se pas del enfoque didico al tradico: DOCENTEALUMNO-SABER. Esto exigi considerar la especificidad del contenido y produjo un progresivo corrimiento
del trabajo y la investigacin didctica, hacia didcticas centradas en contenido. Modifico tambin
presupuestos psicolgicos en los que se basaban los modelos didcticos.
Desde la perspectiva de la ctedra, hay que explicar el aprendizaje escolar en funcin de las
caractersticas de los dispositivos escolares, incluyendo las relaciones cara a cara pero situndose ms
all. Se trata de encontrar una UNIDAD DE ANALISIS que recupere la mirada sobre lo escolar, que
recupere la mirada sobre los determinantes duros y que resite este dispositivo en el proyecto poltico,
mostrando los fenmenos de la vida y del aprendizaje que tienen lugar en las escuelas, bajo un ptica que
comprenda el papel productivo del proyecto poltico y de la estructura del dispositivo sobre el aprendizaje
mismo y los cursos del desarrollo infantil.
La unidad de anlisis pondera la triada pedaggica y modalidades contractuales que vinculan a docentes,
alumnos y contenidos, tambin deber avanzar sobre los determinantes duros de las practicas
pedaggicas, la naturaleza del proyecto poltico que sientan las condiciones de comunicacin y
negociacin.

ACTIVIDAD COMO UNIDAD DE ANALISIS

Leontiev: Actividad:
anlisis:

Niveles de

Motivos, 2- Acciones orientadas a fines, 3-Medios por los que se ejecuta la accin.
*Componentes que intervienen en una actividad (Engestron)
Instrumentos o herramientas-Sujeto-Objeto/objetivos-Reglas-Comunidad-Divisin de tareas ( el
tringulo de Engestron). Estos componentes tienen la caracterstica de interactuar unos con otros. Las
modalidades que adopten sujeto, instrumento y objeto, as como sus relaciones posibles son realmente
verstiles; se constituyen en funcin de la actividad que los contiene y define.
Los instrumentos mediadores son el componente central, centrales para definir el proceso de apropiacin
de saberes (rol central, la apropiacin de instrumentos semiticos especficos-escritura- y formas
matemticas). En el contexto escolar los instrumentos semiticos pueden ser tanto instrumentos de
apropiacin como objetos de apropiacin.
Sujeto e instrumento se constituyen como tales en virtud de la actividad que los contiene. El sujeto en la
actividad escolar, se construye como alumno. La posicin de sujeto esta definida por el conjunto de
relaciones que se enuncian. Ser alumno no significa ser nio, significa asumir una cierta posicin en un
sistema de distribucin de tareas. El alumno esta mediado por reglas de comportamiento, de conducta,
definidas por la comunidad, en virtud de los criterios adoptados por la divisin de tareas.
La comunidad, es la poblacin que regula la actividad. Esto posibilita contextuar una situacin en el marco
de una trama de relaciones sociales.
Los sistemas de motivacin que regulan la actividad escolar (lo que define el sentido de asistir a la
escuela) son tambin objeto de apropiacin por parte de los sujetos. Estos son asimtricos.
La organizacin espacio temporal, la divisin de tareas, y los determinantes duros definen la participacin
relativa de los alumnos y su acceso a la aprehensin de los motivos que definen la propia actividad, los
sentidos potenciales que gurda la adquisicin de ciertos procedimientos.

Trilla, J. (1985): Caractersticas de la

escuela
Escuela:
1)
2)
3)
4)
5)

6)

debe dar una educacin integral, instructiva y formativa.

Funcin pedaggica: lo instructivo (transmisin) y lo intelectual (adquisicin de habilidades y
aptitudes).
Caractersticas o determinantes duros:
realidad colectiva: hace eficaz a la enseanza. Requiere menos personal.
Ubicacin en un espacio especfico: arquitectura escolar. Tipos: unas se aslan, otras establecen
puentes con el exterior (escuela nueva)
Lmites temporales determinados: dosifica la enseanza en el tiempo y le seala ritmos. Segmenta
la vida social. Puede ser ms o menos flexible.
Definicin de los roles: la colectividad est formada por dos totalidades: los que van a aprender
(recibe ms de lo q da) y los q van a ensear (da ms de lo q recibe). Roles asimtricos,
inseparables, se definen mutuamente. La relacin se da en un marco instituido q los preexiste.
Predeterminacin y sistematizacin de los contenidos: los contenidos escolares son una seleccin
de todo el cono. De conocimientos, saberes, tcnicas y habilidades. La seleccin es siempre previa
a la enseanza. Criterios para elaborar el programa: lgicos (centrados en la materia) y
psicolgicos (centrados en quienes deben aprender, los alumnos).
Aprendizaje descontextualizado: la escuela saca la enseanza de su contexto fraccin inmediata. Es
un saber desconectado del mbito donde se proa. y se aplica.

Trilla (1985) Negacin de la escuela

como lugar
Escuela:
resulta de la segmentacin del espacio social. La institucionalizacin de un espacio para la funcin
especifica de enseanza, se corresponde con la negacin del resto para tal funcin.
- Lugar privilegiado y legtimo para el trnsito del conocimiento. No existen referentes reales del
saber.
- Funcin: reproducir conocimientos
Relacin espacio escuela: hay 2 propuestas:
a) afirmar la escuela como espacio privilegiado
b) negarla: escuela q se confunde, lo q aqu se ensea no es = a lo de la escuela
Aislamiento: necesidad inherente a la escuela, ya que debe educar en funcin de algo q no existe en el
presente. Desprecio por lo coetneo y se impone un modelo de tiempos mejores (pasado).
Postura intermedia: aceptacin parcial y selectiva de la realidad. Mantiene a la escuela.
Extremos, son imposibles ambos:
- aislamiento, desdeando lo coetneo: 2 tipos, la q tiene como objetivo un tiempo pasado, y la q
tiene como objetivo un tiempo futuro.
- Romper al Max. Con el aislamiento: critica a la realidad pero sin desmarcarse de ella.
Paradigma aislacionista, se crea un mundo aparte q intenta reparad. El pasado o futuro:
Pedagoga retrogarada y culturalista: Foucault, Suchodolski. Educacin como traspaso de la cultura, los
valores. Aislamiento extremo.
Pedagoga aislacionista y progresista: centrada en la naturaleza ms q en el patrimonio cultural.
Asilamiento. Escuela nueva.
Relacin escuela realidad:
- de fuera hacia adentro: q la realidad se introduzca en la escuela. Se intenta una vinculacin del
aprendizaje con sus objetos propios... metodologas prcticas, experimentacin. Aprender es dar
significacin a las cosas. Ideal: escuela como un microcosmos donde este Rep. La realidad.
Invalidado, ya que una vez q se antro. Dejan de ser verdaderos para ser simulaciones.
- De dentro hacia fuera: extendiendo a la realidad en la escuela. Escolarizar la realidad. No es la
negacin de la escuela, sino la negacin de la limitacin de la instruccin a la escuela.
Cualquiera de las dos opciones no puede cumplirse plenamente, ya q seria tanto imposible, como una
negacin de la escuela.
Tecnologa: posibilidad de desarrollo pedaggico. Negacin de la escuela como lugar fsico, ya q se puede
llevar lo escolar a cual lado.
-

Unidad de anlisis:

es el recorte de un problema que se juzga pertinente

y suficiente para su anlisis, implica una comprensin terica del fenmeno y pistas sobre la intervencin
sobre el mismo.
El giro contextualista cuestiona las explicaciones centradas en el individuo como unidad de anlisis, por
ejemplo las explicaciones sobre fracaso escolar masivo (FEM) atribuyen la responsabilidad al alumno, que
debera aprender a los ritmos y modos esperados; o un ciego con respecto Braile.
Qu compone una situacin? Metfora del trabajo, (S O)
Actividad mediada (accin mediada) Leontiev (S O H)
Esquema de un sistema de actividad segn Ergestrm (revisin de las categoras de actividad
mediada de Leontiev)
Herramienta
H
Sujeto Objeto
SO
S O

Reglas Divisin
Comunidad
El desarrollo, el aprendizaje y las prcticas educativas en los enfoques situacionales:
Zona de desarrollo prximo (ZDP): es la diferencia entre un nivel de desarrollo real o actual y
(definido por lo que los sujetos son capaces de hacer de manera autnoma) y un nivel de

desarrollo potencial o proximal (colaboracin de adulto o par) la ZDP es la distancia entre ambos
niveles.
Desempeo en contextos asistidos, cambios en actividades.
Concepto de apropiacin es usado por Barbara Rogroff, como el cambio que resulta de la propia
participacin de una persona en una actividad y no como una internalizacin de lo externo.

La decisin poltico-educativa de exclusin definitiva de la infancia del proceso de

escolarizacin se daba en pocos casos: en este momento el alumno deja de ser
considerado como nio y es tratado como menor. Los desvos no sern la indisciplina
escolar sino delincuencia infanto-juvenil, objetos de anlisis de la psiquiatra y del
derecho penal.

Adis a la infancia:

La idea de nio obediente, dependiente atraviesa una crisis de decadencia. La infancia

moderna declina reconvirtindose hacia dos polos:

1) El de la INFANCIA HIPERREALIZADA, la infancia de la realidad virtual. Son aquellos que realizan

su infancia con Internet, videocable, family games y hace mucho dejaron de ocupar el lugar de
no saber. No suscitan en sus adultos necesidad de proteccin.
En la modernidad ser nio era esperar a ser adulto, existan ceremonias de iniciacin(pantalones
largos, fiesta de quince, primer sueldo). La infancia hiperrealizada demanda inmediatez,
contenida en una cultura meditica de la satisfaccin inmediata. Son nios atravesando el
periodo infantil con una velocidad vertiginosa.

Esta infancia hiperrealizada es la avanzada de nuestra actual cultura posfigurativa:

cultura de cambios violentos y continuos que solo aquellos formados en ella son
capaces de dar respuestas adecuadas. Al contrario de la cultura prefigurativa los
cambios lentos imponan una forma de consejos de ancianos como gobierno, y de la
cultura configurativa donde lo joven constituye un valor relevante pero siempre
rebelde, en la cultura digital posfigurativa la experiencia es un valor inservible, la vejez
es despreciada. Los modelos ya no se encuentran en el pasado sino en el aqu y ahora.

En una cultura de redes, en lugar de depender del adulto son capaces de guiar a este
(Rushkoff)

Nios y adolescentes que juegan en el contexto de incertezas y el desorden virtual.

Existe una lgica de la satisfaccin inmediata en la que ya no se juega a acumular
para el futuro. Toda forma de acumulacin es para ser jugada de inmediato(ejemplifica
con los videogames). Los limites de lo verdadero se desvanecen. Video juegos donde
es posible acometer un genocidio privado y virtual. Nios que se aduean de
experiencias y saberes que ha costado dcadas procesar. Es una infancia
hiperrealizandose en una pantalla, pantallas que transmiten los 365 das del ao.

2) INFANCIAS DESREALIZADAS:

Es la infancia que es independiente, autnoma, vive en la calle porque trabaja a edad muy
temprana. Son tambin chicos y chicas de la noche que reconstruyeron cdigos que les
brindan cierta autonoma econmica y cultural.

Son nios hacia los que es difcil tener un sentimiento de moderno de infancia, ternura y
proteccin.

Es una niez no infantilizada, no obediente, independiente en la negociacin cotidiana

para lograr su sustento y que en la calle construye sus propias categoras morales.

Es una infancia excluida fsicamente de las relaciones de saber y tambin excluida

institucionalmente, son aquellos analfabetos virtuales: los chicos que nunca estarn online.

La institucin escolar de la modernidad, el relato poltico y pedaggico predominante

supona que esos chicos iban a ser salvados por la escuela (sobre todo publica). Sin
embargo hoy se acepta la idea de que no habr infancia para estos nios, y que el Estado
u organizaciones no gubernamentales tienen que efectuar polticas de compensacin

No hay educador que los integre a la posibilidad de hacerlos dependientes y heternomos.

Surge una categora de nio incorregible: el infante o adolescente marginal. Esta infancia
comienza a ser considerada como peligrosa, se sospecha de su carcter infantil.

La inimputabilidad penal de los menores de edad es herencia de una poca que

consideraba a los nios como faltos de una moral autnoma y que les prometa un futuro
de autonoma.

El problema: lo que est cesando es nuestra capacidad de darle una respuesta que
implique su reinsercin en trminos de infancia moderna: heternoma, dependiente y
obediente. Cada vez se reduce ms el margen de tolerancia estipulado para cierto tipo de
nios: la infancia desrealizada es una situacin intolerable.

Lentamente la infancia desrealizada es dejada de analizar por categoras de la pedagoga

o psic.educacional y se convierte en una forma efectiva de judializacin del cuerpo infantil.
Los nios se convierten en menores y su lugar ya no es la escuela sino el instituto
correccional o la crcel., pasan a ser tratados por el derecho penal o psiquiatra legal.

Fin de la infancia?

El nio era un ser indefenso, necesitado de amor y de enseanzas, dependencia,

obediencia y heteronoma. Pero se ha pasado a dar lugar de privilegio de la experiencia
virtual y el saber informtico y telemtico. Consumen, y si no consumen, emergen con
violencia, lo que los puede llevar incluso a la prisin o muerte.

Ya no es el chico el que debe callar frente a la cultura escolar sino la escuela la que se
adapta a las nuevas situaciones(escuelas con computadoras, videos, tv)

Chicos hiperadaptados a los medios y a la violencia. Una infancia de la realidad virtual

armnica y equilibrada versus una infancia de la realidad real violenta y marginal.

Chicos cada vez ms adultos por su capacidad de eleccin e independencia tecnolgica.

Pero es tambin aquello que los hace poderosos lo que los debilita.

Chicos que muestran que a la escuela del siglo XVII le cuesta dar respuestas a las nuevas
e indeterminables infancias.

Vigotsky El desarrollo de los procesos

psicolgicos superiores (Cap. 4.)
-

Instrumento psicologico: signo

Instrumeto fisico: herramienta

a) Punto en comun: la funcion mediadora

b) Diferencias: modos en lso q orientan la act. Humana. Herramienta esta externamente
orientada, proa. cambios en los objetos y en el medio, a traves del cual domina la
naturaleza. Signos estan internamente orientados, son un medio de act. Interna q aspira a
adominarse a si mismo.
c) Vinculo real: dominio de la naturaleza y dominio de la conducta, estan relacionados ya que
la alteracin de la naturaleza por parte del hombre altera la propia naturaleza del hombre.
Desarrollo avanza en espiral, atravesando siempre el mismo punto en cada vuelta.
Internalizacion: serie de transformaciones:
-

operacin externa a una operacin interna

proceso interpersonal a uno intrapersonal

prolongada serie de sucesos evolutivos resultado de de los procesos intra e iterpersonales.

Vigotski comienza haciendo referencia a la distincin de Pavlov entre reflejos incondicionados y

reflejos condicionados. Una llamada telefnica que conecte directamente dos puntos
corresponde a un reflejo del primer tipo. Otra posibilidad de la llamada es la de transmitir a
travs de una estacin central con ayuda de conexiones temporales y sin lmites, este ejemplo
corresponde a un reflejo condicionado (el perro que babea cuando hacen sonar la campana es un
ejemplo de reflejo condicionado). Luego propone un ejemplo: hacer nudos para recordar algo.
Seala que en ambos casos (el del nudo y el de la llamada a travs de la estacin central) se ha
formado una conexin temporal condicionada. Pero lo que Pavlov no tiene en cuenta en el caso
de la llamada, es que hay que considerar al operador que enchuf y conect la lnea en la
estacin central, en el caso del nudo la persona que lo hizo. Lo que quiere sealar Vygotski es
que Pavlov se est olvidando de un pequeo detalle: la autoconciencia. Por eso dice que este
es el rasgo que distingue las formas superiores de conducta de las inferiores.
La creacin y utilizacin de signos como mtodo auxiliar para resolver un problema psicolgico
determinado (recordar, comparar algo, relatar cosas, elegir, etc.) es un proceso anlogo a la
creacin y utilizacin de instrumentos en lo que al aspecto psicolgico se refiere. El signo acta
como un instrumento de actividad psicolgica, al igual que una herramienta lo hace en el
trabajo. Vygotski seala que ciertos autores como Dewey han tomado la analoga entre signo y
herramienta en un sentido literal, igualndolos. Esta no es la intencin de Vygotski. Lo que l
pretende es comprender el papel conductual del signo en toda su unicidad. Este objetivo lo llev
a realizar estudios empricos sobre el modo en que estn unidos el uso del signo y la
herramienta, que en el desarrollo cultural del nio estn separados.
Vygotski plantea tres condiciones para plantear la relacin entre signo y herramienta:
1) Analoga entre signo y herramienta: puntos comunes que existen en ambos tipos de
actividad la analoga bsica entre signo y herramienta es que ambos se caracterizan por
una funcin mediadora. Por ejemplo si el hombre quiere cortar un rbol para hacer un bote
utiliza un serrucho, de esta manera el serrucho es un medio para modificar la naturaleza

segn su fin (el ejemplo lo puse yo). Por otra parte la presencia del signo consiste en
modificar la conducta del hombre a travs del mismo. Pero de ninguna manera pueden
considerarse isomrfos respecto de las funciones que realizan como tampoco susceptibles de
agotar totalmente el concepto de actividad mediata.
2) Diferencias bsicas distintos modos en que orientan la accin humana. La herramienta se
halla externamente orientada y debe acarrear cambios en los objetos. Es un medio a travs
del cual la actividad humana externa aspira a dominar y triunfar sobre la naturaleza. El signo
no cambia nada en el objeto de una operacin psicolgica, se trata de un medio de actividad
interna que aspira a dominarse a s mismo, est internamente orientado.
1) Vnculo psicolgico real que hay entre ambos tipos de actividad Vnculo real existente entre
estas dos actividades y, de ah, al lazo real de su desarrollo en ontognesis y filognesis. El
dominio de la naturaleza y el de la conducta estn sumamente relacionados, puesto que la
alteracin de la naturaleza por parte del hombre altera, a su vez, la propia naturaleza del
hombre.

Vygotski seala que el uso de medios artificiales, la transicin a la actividad mediata, cambia
fundamentalmente todas las funciones psicolgicas, al tiempo que el uso de herramientas
ensancha de modo ilimitado la serie de actividades dentro de las que operan las nuevas
funciones psicolgicas. En este contexto podemos emplear el trmino de funcin psicolgica
superior al referirnos a la combinacin de herramienta y signo en la actividad psicolgica.
Llamamos interiorizacin a la reconstruccin interna de una operacin externa. Un ejemplo de
este proceso se puede hallar en el desarrollo del gesto de sealar. Al principio este ademn es
slo el intento fallido del nio de alcanzar algo. Cuando acude la madre en ayuda del pequeo y
se da cuenta de que su movimiento est indicando algo, la situacin cambia radicalmente. El
hecho de sealar se convierte es un gesto para los dems. El fracasado intento del nio
engendra una reaccin, no del objeto que desea, sino de otra persona. De esta manera el
significado primario del fracasado movimiento de alcanzar algo queda establecido por los dems.
Ms tarde, cuando el nio es capas de relacionar su fallido intento por alcanzar un objeto con la
significacin que los dems han otorgado a su movimiento, se produce un cambio en esta
funcin del movimiento: un movimiento orientado hacia un objeto se convierte en un
movimiento dirigido a otra persona, en un medio de establecer relaciones. El movimiento de asir
se transforma en el de sealar.
El proceso de internalizacin consiste en una serie de transformaciones:
1) Una operacin que inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y comienza
a suceder internamente. Es de especial importancia para el desarrollo de los procesos
psicolgicos superiores la transformacin de la actividad que se sirve de signos.
2) Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo cultural
del nio toda funcin aparece dos veces: primero a nivel social (interpsicolgica) y despus
en el interior del propio nio (intrapsicolgica). Todas las funciones superiores se originan
como relaciones entre seres humanos.
3) La transformacin de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el resultado de
una prolongada serie de sucesos evolutivos.
La internalizacin de las actividades socialmente arraigadas e histricamente desarrolladas es el
rasgo distintivo de la psicologa humana, la base del salto cualitativo de la psicologa animal a la
humana.

Wertsch, J. La mente en accin (Cap.

2)
Clave del texto: accin mediada dada en la interaccin y tensin dialctica entre dos elementos
importantes de la pntada, el agente y los modos de mediacin.
Propiedades de la accin mediada La afirmacin fundamental del anlisis sociocultural
es que su foco de atencin es la accin humana. Accin exterior o interior, realizada por grupos o
por individuos. As mismo el anlisis de la accin no deber limitarse por los dictados del
individualismo metodolgico. Aunque la accin tiene dimensin psicolgica individual, pero no
separada, sino como un momento de la accin.
Se entiende que la tarea del anlisis sociocultural consiste en comprender como se relaciona el
funcionamiento psquico con el contexto cultural, institucional e histrico. Pero se podra decir de
la siguiente manera, ya que la tarea de un enfoque sociocultural consiste en explicar y exponer
las relaciones entre la accin humana, por un lado, y los contextos culturales, institucionales e
histricos en los que esa accin tiene lugar, por el otro lado.
Cuando aqu hablamos de accin hacemos referencia a la accin mediada, centrado en los
agentes y sus herramientas culturales (mediadores de la accin). Todos estos elementos de la
pntada junto con la escena, el propsito y el acto.
Este foco en la dialctica agente-instrumento es en primer lugar superador de las limitaciones
del individualismo metodolgico, para ir mas all del agente individual para intentar entender las
fuerzas que configuran la accin humana.
Por otro lado en segundo lugar, el anlisis de la accin mediada nos da ideas para comprender
mejor los otros elementos de de la pntada ya que dichos elementos son configurados y hasta
creados por la misma accin mediada, aunque no podemos hablar en trminos reduccionistas en
el anlisis de estos otros elementos.
En tercer lugar debemos decir que el anlisis de la accin mediada proporciona un vnculo
natural entre accin y los contextos culturales, institucionales e histricos en los que la accin
sucede, porque los modos de mediacin estn inherentemente situados en lo cultural,
institucional e histrico. (Casi toda accin es accin mediada)
Afirmaciones bsicas (diez) que caracterizan a la accin mediada y las herramientas culturales.
(1) La accin mediada se caracteriza por una tensin irreductible entre el agente y los modos de
mediacin Siempre hablaremos de un anlisis centrado en el agente y los modos de mediacin
en la accin humana.
La esencia del estudio del agente y las herramientas culturales es la accin mediada en el
anlisis de su interaccin, sin reducir uno al otro ni viceversa.
Posicin coherentemente antirreduccionista, como lo menciona Vigotsky, desde la necesidad
de centrarse en unidades de anlisis que tengan todas las caractersticas bsicas del conjunto,
en vez de limitarse a los elementos de anlisis.
Ser definido el agente como el individuo que opera con modos de mediacin.
Ejemplos
a) salto con garrocha:

Para realizar este deporte (que a su vez es una construccin histrica, perteneciente a un
contexto especifico del desarrollo cultural humano) se necesita minimamente dos elementos que
en su interaccin producen dicho deporte, el agente hbil, que salta, y la garrocha como
herramienta, uno no es nada sin el otro, a lo que hace al salto con garrocha en si mismo como
totalidad, aunque esa totalidad tampoco explica ni al saltador ni a la garrocha en si mismos.
b) operacin matemtica.
Multiplicar un numero de tres cifras por otro de otras tres cifras, resulta fcil si lo disponemos
grficamente uno sobre el otro como estamos acostumbrados en forma de cuenta, pero qu
pasara si no tuvisemos esa herramienta mediadora de la cultura, este simple acto se tornara
arto difcil de realizar. No solo el agente es importante sino tambin la herramienta.
Con esto entendemos que el agente que realiza la accin necesita de las mediaciones para
efectivizar su trabajo, entonces decimos que el problema matemtico se resuelve en la tensin
existente entre un agente y una herramienta cultural utilizada.
Para entender ala accin mediada nos implicamos en el aislamiento y la recombinacin de los
elementos constituyentes, agentes y modo de mediacin. Ser til el estudio especializados del
agente o del modo de mediacin en la medida de que informen como se combinan estos
elementos para producir la accin mediada.
Decimos que cualquier accin es imposible sin una herramienta cultural y un hbil usuario en su
empleo o agente.
(2) Los modos de mediacin son materiales La materialidad es una propiedad de cualquier
modo de mediacin, sea palpable o ms difcil de ver como con el lenguaje, pero siempre hay
materialidad.
El uso de objetos naturales como herramientas culturales siempre producir cambios en el
agente.
Las propiedades materiales externas de las herramientas culturales tienen implicaciones
importantes para la comprensin de la forma en que los procesos internos llegan a tener
existencia y a operar. Teles procesos pueden considerarse habilidades en el uso de modos de
mediacin peculiares. El desarrollo de esas habilidades requiere actuar con las propiedades
materiales de las herramientas culturales. Sin esa materialidad, no habra nada para actuar o
reaccionar y no podran surgir habilidades socioculturalmente situadas.
(3) La accin mediada suele tener mltiples objetivos simultneos Hay mltiples objetivos
simultneos y se relaciona con el propsito (elemento de la pentada).
El concepto de propsito esta implcito en los conceptos de acto y agente; y esta igualmente
implcito en la agencia, ya que las herramientas y los mtodos sirven a un propsito.
La accin mediada suele servir a mltiples propsitos. Adems estos propsitos (u objetivos)
mltiples de la accin mediada con frecuencia estn en interaccin, y a veces pueden estar en
conflicto.
En cuanto a los ejemplos, en el del salto con garrocha podemos decir que no solo se reducira el
objetivo a saltar alto, sino que all mismo estaran en juego mltiples objetivos, desde la
satisfaccin del atleta, hasta la bsqueda de un record olmpico o la admiracin popular. Por otro
lado en el ejemplo de la multiplicacin, diramos que no solo reduciramos el objetivo a encontrar
el correcto resultado, sino que tambin pudiendo depender del contexto y la situacin,
podramos estar ante objetivos mltiples, por ejemplo pasar un examen, o prescindir de la
calculadora.

La accin mediada suele organizarse en torno a objetivos mltiples (y, con frecuencia
conflictivos) debido a que los objetivos del agente no se ajustan con precisin a los objetivos con
los que se suele asociar a los diferentes modos de mediacin peculiares.
(4) la accin mediada se sita en uno o mas caminos evolutivos La accin mediada se sita en
uno o ms caminos evolutivos. La accin mediada esta histricamente situada. Los agentes, las
herramientas culturales y la tensin irreductible entre ellos siempre tienen un pasado peculiar y
siempre estn en proceso de cambio.
Vigotsky desde el mtodo gentico donde se sita afirma que, solo podemos entender muchos
aspectos del funcionamiento psquico si entendemos el origen de esos aspectos y las
transformaciones que ellos han sufrido.
Por otra parte el desarrollo de la accin mediada involucra una gran cantidad de contingencias y
accidentes, la evolucin esta sujeta a todo tipo de acontecimientos contingentes, muchos de los
cuales tienen grandes consecuencias para la forma en que tiene lugar el desarrollo.
Y qu entendemos con desarrollo, el autor sostiene que es un proceso que tiende hacia un final o
un objetivo final, un telos. Por eso cuando hablamos del desarrollo de la accin mediada, las
herramientas culturales, los agentes y dems, es importante reflexionar sobre cul es el objetivo
final en el que estamos pensando. Acaso deber ser el dominio del conjunto de las herramientas
culturales, proporcionadas por un mbito sociocultural.
Tambin debemos entender que cada individuo tiene una historia evolutiva peculiar de la
experiencia con las herramientas culturales y esa historia puede ofrecer una comprensin
fundamental de qu tipo de habilidades e inteligencia posee.
(5) los modos de mediacin restringen y, al mismo tiempo posibilitan la accin Desarrollar
nuevas herramientas culturales que superen cierto problema percibido o restriccin inherente en
las formas exigentes de accin mediada, dar cuenta tambin de ciertas limitaciones nuevas que
se introducirn con esta que le son propias.
Entonces advertiremos que es un juego complejo de potencial posibilitador y a la vez estando
siempre presente en esa dinmica la limitacin.
Dos posiciones de ver como vemos los modos de mediacin. Como Vigotsky que habla del
potencial posibilitador de esos modos de mediacin en especial el lenguaje, y el camino hacia un
pensamiento mas abstracto que permita perspectivas nuevas y poderosas sobre la realidad. O
como Burke quien afirma que el lenguaje nos impone poderosas restricciones cuando tratamos
de entender el mundo y actuar sobre l. El lenguaje como una suerte de prisin limitante en
nuestro esfuerzo por entender y actuar sobre la realidad.
(6) los nuevos modos de mediacin transforman a la accin mediada La introduccin de
nuevas herramientas culturales transforma la accin.
Vigotsky afirma que al estar incluida en el proceso de la conducta, la herramienta psicolgica
(signo) altera todo el flujo y la estructura de un nuevo acto instrumental, del mismo modo en que
una herramienta tcnica altera el proceso de adaptacin natural determinando las formas de
lasa operaciones del trabajo.
Una forma de entender las diversas maneras en la introduccin de una nueva herramienta
cultural altera todo el flujo y la estructura de la accin mediada consiste en considerar que
sucede en los diferentes dominios genticos, de la filignesis, la historia socio cultural, la
ontognesis, y la micro gnesis.
La introduccin de un nuevo modo de mediacin crea una especie de desproporcin en la
organizacin sistmica de la accin mediada que desencadena cambios en otros elementos

(tales como el agente) y en la accin mediada en general. En algunos casos surge una forma de
accin mediada completamente nueva.
Las herramientas culturales proporcionan el contexto y la norma para evaluar las habilidades de
un agente. La habilidad se debe evaluar con referencia a una herramienta cultural peculiar y no
puede definirse en abstracto.
(7) La relacin de los agentes con los modos de mediacin puede caracterizarse desde el punto
de vista del dominio La idea es que surgen habilidades por los modos de mediacin que se
utilizan.
El uso de herramientas culturales peculiares lleva al desarrollo de habilidades peculiares mas
que al de aptitudes o capacidades generales. Esto no significa que no existan las aptitudes o
capacidades generales que distinguen a un individuo de otro, si no que no debemos confundir la
facilidad para usar un conjunto peculiar de herramientas culturales con alguna clase de aptitud o
inteligencia general.
Hablaremos de internalizacion en tanto esta resulta aplicable al uso de herramientas culturales,
y llamaremos dominio o saber como usar un modo de mediacin con facilidad. Y siempre
debemos hablar de un agente involucrado, y el modo de mediacin que har gran parte del
trabajo. Como por ejemplo el aprender a andar en bicicleta, se lograra luego del uso de esa
herramienta, una habilidad especial que, generara un conocimiento especfico, para poder usar
despus cualquier otra bicicleta.
La internalizacin ser como la formacin de un plano interno, bastante material, en forma de
redes neuronales. El plano interno es, en este caso muy diferente del tipo psicolgico imaginado
por muchos autores que se refieren a la internalizacion, segn Leontiev.
(8) La relacin de los agentes con los modos de mediacin puede caracterizarse desde el punto
de vista de la apropiacin En la mayora de los casos, los procesos de dominar y apropiarse de
herramientas culturales estn plenamente entrelazados. No es necesario que esto sea as.
Ambos procesos son analtica y, en algunos casos, empricamente distintos.
El concepto de apropiacin que se usa aqu ser tomado de Bajtin, quien dice que es como tomar
algo que pertenece a otros y hacerlo propio.
El lenguaje se entender desde el punto de vista de la tensin necesaria y permanente, el
lenguaje, para la conciencia individual, yace en la frontera entre uno mismo y el otro. Desde este
punto de vista hablar supone un proceso de apropiarse de las palabras de otro y hacerlas, al
menos en parte propias.
La tensin irreductible existente entre los agentes y las herramientas culturales es caracterstica
de la accin mediada. Al pedir prestadas las palabras de los otros, estas son en parte de un
agente y en parte de otro. El hablante puebla las palabras de otros con su propia intencin, su
propio acento.
Por otro lado algunas formas muy interesantes de accin mediada se caracterizan por el dominio
de una herramienta cultural, pero no por su apropiacin.
En algunos casos, el dominio y la apropiacin se correlacionan en niveles altos o bajos, pero en
otros, el uso de herramientas culturales se caracteriza por un alto nivel de dominio y un bajo
nivel de apropiacin. Por eso, hay que diferenciar estas dos formas de internalizacin, ya que es
posible que en la accin mediada operen de manera relativamente independiente.
(9) Los modos de mediacin suelen producirse por razones ajenas a la facilitacin de la accin
mediada La mayora de las herramientas culturales que empleamos no fueron diseadas para

los propsitos a los que se adscriben. Muchas veces, sino la mayora estos procesos ocurren
dejando como resultado consecuencias laterales.
Los modos de mediacin se configuran segn el contexto histrico y, a su vez, configuran
nuestra accin mediada.
Las herramientas culturales que median la accin humana pueden no haberse desarrollado para
los propsitos que han llegado a tener. El autor siguiendo con el ejemplo del salto con garrocha
dice que, el uso de los materiales con los que se construyeron las garrochas a lo largo de la
historia, han sido meras consecuencias laterales, en cuanto a su uso para la fabricacin de
garrochas, ya que ni el aluminio ni la fibra de vidrio se han inventado para ese uso, sin embargo
la contingencia histrica a dado como consecuencia, el uso de esos materiales, para este
deporte.
En muchos casos, las herramientas culturales concretas usadas han sido tomadas de contextos
socioculturales bastantes diferentes.
En muchas formas de accin cotidianas solo pueden entenderse si se tiene en consideracin la
forma en que las configuran complejas herramientas culturales. Las herramientas culturales se
sitan histricamente y esta historia suele dejar huellas en los modos de mediacin y, por lo
tanto, tambin en la accin mediada.
(10) Los modos de mediacin se asocian con el poder y la autoridad Como un objetivo amplio
del anlisis, se puede explorar como la accin humana se sita en lo sociocultural y que los
mbitos socioculturales involucran necesariamente al poder y la autoridad.
Si se habla de poder podremos ubicarnos desde el lado del agente, situando la autoridad en el
individuo, o en instituciones como agentes.
Pero debemos considerar tambin los modos de mediacin, ya que por ejemplo el surgimiento de
nuevas herramientas culturales pueden transformar el poder y la autoridad, teniendo efectos
sobre la dinmica de la accin humana. Por ejemplo con el surgimiento de los medio impresos y
la alfabetizacin, que han tenido el efecto transformador en la forma en el que el poder se
organiza y ejercita en la sociedad.
Bajtin hablara de palabra autorizada (religiosa, poltica, moral, adultos, etc.), que siempre
exige que la reconozcamos, que la hagamos propia, nos obliga
Entonces ser por reconocimiento del agente y por el uso de ciertos modos de mediacin, que se
podr ganar la palabra y lograr que las acciones adquieran poder y autoridad.