REFLEXIONES HACIA UNA DIDCTICA DE LA INTERACCIN EN EL e- MPU

Constanza Abada Garca

Vicerrectora Acadmica y de Investigacin
Equipo asesor de Currculo:
Rene Montero Vargas
Pedro Antonio Vela Gonzlez
Milena Alccer Tocora

En el marco de la convencin acadmica 2013 y despus de recapitular los alcances logrados

en la versin 2012, en donde se avanz en la comprensin del sentido y significado de los
aspectos macro y mesocurriculares, para esta versin se hace pertinente profundizar sobre el
nivel microcurricular, lo cual implica una reflexin sobre didctica a partir del abordaje de
categoras de anlisis tales como: el concepto de didctica, el enfoque didctico y las
interacciones formativas que permiten fortalecer los procesos de construccin de conocimiento
en los sujetos. El propsito de este escrito est relacionado con uno de los objetivos planteados
de la convencin acadmica orientado a comprender el sentido de la interaccin didctica entre
las dimensiones del Modelo Pedaggico Unadista apoyado en e-learning, para lo cual se
aportan algunas aproximaciones conceptuales, referidas a la didctica, al enfoque didctico y
las interacciones que se producen entre las dimensiones establecidas por el Modelo
Pedaggico Unadista apoyado en e-learning (e-MPU) y ponerlas a consideracin de la
reflexin del cuerpo acadmico para sean semillas de discusin que enriquezcan la praxis
docente.
Para dar comienzo a esta aproximacin conceptual, es pertinente retomar los resultados del
primer Congreso Virtual de Pedagoga Unadista (2011) en lo relacionado con la categora
didctica, los cuales permitieron reflexionar sobre la concepcin de didctica en el escenario
acadmico de la UNAD y en el cmo se pueden establecer acciones de mejoramiento para su
aplicacin. En el anlisis etnogrfico se encontraron algunos puntos de vista y se presentan a
continuacin desde las voces de los docentes:la prctica acadmica y modelo didctico debe
ser coherente con el enfoque curricular y diseo curricular de la Institucin que responda a las
demandas propias de la disciplina y a diversos contextos de accin. Para lograr esto, se
requiere que los diferentes actores del proceso educativo conozcan y comprendan la manera
de ser y hacer de la UNAD, desde el aspecto pedaggico la didctica se relaciona con los
mtodos, tcnicas, estrategias y dems recursos que, a travs de la interaccin tutorestudiante, son necesarios para la construccin del conocimiento y el desarrollo de las
actividades educativas, la didctica es una ciencia prctica, de intervencin y transformadora
de la realidad que se expresa en el currculo, por tanto implica la investigacin.
Ante la reflexin sobre en qu se debe mejorar en lo didctico se presentan las voces de los
docentes: Utilizacin de herramientas que fortalezcan el trabajo independiente de los
estudiantes, Diseo de protocolos y guas didcticas que se constituyan en verdaderas hojas

de ruta para cada curso disciplinar, Las guas deben ser coherentes en lo disciplinar,
pedaggico y didctico, asegurando que el componente practico se lleve a cabo en todos y
cada uno de los rincones en donde exista un estudiante matriculado en el curso, Escogencia
de estrategias pedaggicas y didcticas de cada actividad de aprendizaje de acuerdo a la
competencia que se quiere desarrollar, al momento de aprendizaje y a los estilos de
aprendizaje, Aplicacin de nuevos enfoques didcticos, centrados en el estudiante y
soportados en las corrientes constructivistas que ponen su acento en el aprendizaje basado en
problemas por investigacin, Diseo de currculos soportados en ncleos problmicos ms
que en reas de conocimiento, lo cual facilita el enfoque al desarrollo de competencias
especficas y asegura el desarrollo acadmico e investigativo en contexto, Eliminar el
sentimiento de soledad del estudiante ya que contara con la presencia social del tutor a travs
de redes y como reflexin final: Regularmente cada uno de estos actores trabaja en solitario,
propone en solitario, acta dentro de su propio espacio y genera conocimiento y valor
agregado a su prctica que es desconocida por su par acadmico (Vela & Martnez, 2011).
Aproximaciones conceptuales referidas a la didctica
Con el paso de los aos, el acercamiento a la definicin de la didctica ha pasado por
diferentes etapas, de manera que ampliamente pueden encontrarse propuestas que definen su
naturaleza disciplinar en el contexto de lo pedaggico, lo histrico, lo poltico e incluso lo
cientfico (Camilloni, 1994; Eder y Aduriz-Bravo, 2001).
En lo particular se comparte con Camilloni (2007), que la didctica es una disciplina, lo cual
obedece a reconocer que su discurso se compone no slo de teoras que responden a
concepciones diferentes, sino tambin a enunciados de diferente carcter. Una disciplina en la
cual, en palabras de Zabalsa (2011, p 400), aunque no deje de ser una cuestin importante,
importa menos destacar los lmites de su propio territorio que resaltar la necesidad de
establecer fuertes relaciones con los otros espacios disciplinares prximos (hemos pasado
tanto tiempo tratando de identificar lo que nos separaba de las otras disciplinas pedaggicas y
psicolgicas que seguramente habr de costarnos buen tiempo y esfuerzo volver a descubrir lo
que nos une y aquello en lo que podemos-tenemos que trabajar juntos).
Desde la perspectiva descrita anteriormente, la didctica ha dejado de ser slo una prctica, y
ha construido discursos reflexivos que se centran sobre las acciones que permiten la
construccin de procesos de aprendizaje, los cuales de acuerdo con perspectivas como la de
Contreras (1994), se sustentan sobre fuertes relaciones establecidas entre el currculo, la
prctica del docente y las acciones del estudiante en un contexto educativo especfico.
Un modelo pedaggico centrado en el aprendizaje inspira reflexiones sobre la mirada de la
didctica moderna, la cual est orientada hacia la creacin de condiciones necesarias para
facilitar y orientar el aprendizaje. Al respecto, Mallart (2001) en sus reflexiones sobre la
didctica moderna ha planteado que sta se debe preocupar por buscar condiciones para que
los estudiantes aprendan, y menciona una serie de elementos que constituyen el mbito de la
didctica, as: Quin aprende?, con quin aprende el estudiante?, para qu aprende?,

cmo aprende?, con qu material didctico, desde qu condiciones? y en qu ambientes?,

lo cual configura el escenario de accin de un enfoque didctico que pretende dar un valor
especial al acompaamiento dialgico que se lleve a cabo durante el proceso de aprendizaje
con el estudiante, entendiendo que el dilogo puede darse entre personas, contenidos y
objetos digitales. Esto es, avanzar en la comprensin que propone Zabalsa (2011) acerca de
un proceso de aprendizaje que, adems, no se produce en abstracto o centrado en los
contenidos propios de cada disciplina, sino que ha de hacerse tomando en consideracin el
proceso que sigue cada estudiante para apropiarse del conocimiento y el contexto en que dicho
proceso se produce.
Construir una propuesta de enfoque didctico institucional, que rena las particularidades de
los contextos disciplinares especficos y a su vez destaque la especificidad de la didctica
general, en una apuesta por comprender que los procesos de aprendizaje significativo,
colaborativo y autnomo son el resultado de interacciones que obedecen a la intervencin de
los participantes del proceso formativo y de todos los contextos sociales, histricos, polticos y
culturales que les son propios, debe resultar de un proceso colectivo y no de prcticas
individuales, dado que en palabras de Cardelli (2004) se requiere que quienes intervengan en
su estructuracin, incluyan todo un escenario social, histrico y poltico.
Se hace referencia especficamente, en palabras de Zabalsa (2011), a la posibilidad de
construir un discurso cada vez ms integrado y sinrgico entre la Didctica General y las
Didcticas Especficas. Curiosamente, lo que ha sucedido en estos aos es que a medida que
los especialistas en disciplinas concretas han ido construyendo, su propio discurso didctico
sobre parmetros necesariamente prcticos y concretos, los didactas generales (ahora
centrados en los anlisis curriculares) nos hemos desplazado hacia discursos, con frecuencia,
demasiado abstractos y genricos.
En el enfoque deben confluir bases epistemolgicas, polticas y metodolgicas propias, de
forma que se pueda evidenciar el desarrollo reflexivo y crtico de los docentes, en un ejercicio
que no trata de ubicar el discurso didctico sobre lo educativo, ni tampoco de disear
mecanismos secuenciales que persigan un xito construido sobre la base de ideales uniformes
que desconocen la importancia de la diversidad en la construccin de conocimiento.
Atendiendo a estos planteamientos, la intencin de la propuesta no es modelizar, ni establecer
patrones uniformes de accin sobre los cuales se construyan escenarios estandarizados que
unifiquen las prcticas, de esta manera, se sugiere hablar en trminos de enfoque, dado que
permite sugerir referentes variados que permiten acercarse a la comprensin particular de
situaciones especficas, en palabras de Tezanos (2002) un enfoque permite focalizar y centrar
la mirada.
Esta propuesta de enfoque didctico se articula con los enfoques pedaggicos descritos en el
PAPS (UNAD, 2011) y plantea una interaccin entre las dimensiones que intervienen en el
proceso formativo de la UNAD. Parafraseando a Tedesco (1996), el enfoque didctico, tendr
la intencin de disminuir el aislamiento institucional, reconociendo que la articulacin,

igualmente, posicionar un rol educativo orientado hacia el uso consciente, crtico y activo de
los escenarios que permiten la interaccin entre la informacin y el conocimiento.
De este modo, el enfoque didctico de la Universidad, deber guardar coherencia con el
Modelo Pedaggico para coadyuvar en la formacin de una persona autnoma, creativa,
reflexiva, crtica, responsable y solidaria. En este sentido deber articular holsticamente lo
macrocurricular, lo mesocurricular y evidenciar en lo microcurricular la generacin de procesos
de aprendizaje dinmicos que se integren en torno a las apuestas institucionales, las
intencionalidades formativas y la naturaleza propia de las mltiples disciplinas que integran los
programas acadmicos.
Un enfoque en relacin con la teora antropolgica de lo didctico (TAD)
De acuerdo con las posiciones descritas anteriormente, es necesario construir en lo particular,
los modos de accin que responden a las necesidades particulares de los contextos en los
cuales se lleva a cabo un ejercicio de interaccin con fines de formacin. Para ello, se
considera en consonancia con Chevalard (1999), que el anlisis reflexivo en torno a lo
didctico, puede centrarse en el estudio del conjunto de las actividades formativas en trminos
de lo humano y de las instituciones sociales que le son propias, a lo cual se denomina Teora
Antropolgica de la Didctica (TAD).
Esta aproximacin, aunque generada como proceso investigativo dentro de las matemticas,
ha generado un enfoque epistemolgico que sugiere un hacer en la disciplina consistente en
establecer organizaciones de la misma disciplina, es decir en resolver determinados tipos de
problemas con determinados tipos de tcnicas (el saber hacer), de manera inteligible,
justificada y razonada (mediante el correspondiente saber). Este trabajo puede conducir a la
construccin de nuevas organizaciones de la disciplina o simplemente, a la reproduccin de
organizaciones previamente construidas (Bosch, 2000).
De acuerdo con Chevalard (1999), un enfoque didctico, como el que se propone, que
considera sus acciones en el contexto de la TAD, reconoce que .
De este modo, la propuesta de enfoque didctico, comparte que el conocimiento es una
construccin social y que para estudiarlo, en palabras de Bosh (2000), se requiere ser capaz de
describir y analizar determinados tipos de actividades humanas que se realizan en condiciones
particulares. Situacin que ms all de ilustrar un panorama terico con respecto al
conocimiento, se consolida como el escenario permanente de actuacin del ejercicio educativo,
dado que se comprende que este no es un fenmeno aislado, sino que por el contrario, rene a
todos los actores que participan de l y reconoce que cada uno de ellos es la suma de los
acontecimientos y experiencias que les han dado lugar. Por lo tanto la reflexin sobre el
ejercicio debe vincular todos los aspectos que permitan la participacin de los actores y sus
contextos.

Es de sealar que de acuerdo con Bosh (2000), la teora antropolgica asume, como uno de
sus postulados fundamentales, que toda actividad en sentido estricto, todo saber-hacer,
presupone la existencia de un saber o discurso justificativo-explicativo de la actividad, de
modo que resalta la necesidad de reflexionar en contexto de lo especfico, dar el lugar
correspondiente al empoderamiento disciplinar desde la perspectiva de la experticia sobre el
contenido, posicionar un ejercicio de orientacin en el proceso formativo desde las dinmicas
propias de los contextos disciplinares, para conseguir una interaccin firme entre sus
participantes.
As mismo, para Chevalard (1999) las situaciones de la vida cotidiana en el seno de una
institucin estn impregnadas de interacciones didcticas, pero resbaladizas, evanescentes,
que se deslizan casi sin ruido en el flujo de la actividad ordinaria -y a las que se hace
explcitamente referencia cuando se habla del aprendizaje del da a da. De este modo, el
ejercicio reflexivo de lo didctico, no es tangencial, es inherente a la actividad docente. No
existe un momento especfico para pensar desde lo didctico, por el contrario, reconocer que la
prctica del docente est impregnada de significados desde lo didctico, es el escenario que
permite potenciar y fortalecer, los procesos que permiten construir aprendizajes, en lo
particular, significativo, colaborativo y autnomo.
Reflexin sobre las interacciones en el enfoque didctico del e- MPU
Proponer un enfoque didctico desde la idea de la interaccin como soporte, supone
comprender una posicin de interaccin claramente definida. Sin embargo en trminos
generales se puede hacer un acercamiento a la propuesta de Wagner (1994), investigadora
centrada en aspectos propios de la interaccin en educacin a distancia y en e-learning, quien
considera que la interaccin es un proceso que sucede entre, por lo menos, dos partes cuando
de manera recproca, las partes ejercen influencia una sobre la otra, dando lugar a un
intercambio de significados y a construcciones colectivas.
En lnea similar Irigoyen, Acua y Jimnez (2011) se refieren a la nocin de interaccin
didctica como aquel intercambio recproco entre sujetos y objetos o situaciones referentes
(materiales de estudio) en condiciones particulares planteadas por el mbito de desempeo
disciplinar o profesional. Este referente posibilita el anlisis de aspectos psicolgicos,
pedaggicos, relacionales entre los diferentes actores involucrados en el proceso, as como
anlisis en el mbito disciplinar para orientar los procesos formativos.
Esta variedad de interacciones didcticas posibilitan diferentes lenguajes de comunicacin
donde confluyen los saberes disciplinares en conexin con los medios, mediaciones y
mediadores, creando interacciones constructivas que enriquezcan los aprendizaje de los
estudiantes. Lo anterior requiere del docente un fuerte proceso creativo y de diseo didctico
en funcin de los propsitos de formacin, privilegiando no slo el que, si no el cmo y el para
que, igualmente, le exige una formacin disciplinar, acompaada de un saber pedaggico y
didctico que le permita la construccin de interacciones didcticas coherentes, variadas y ms

efectivas, asumiendo un rol de mediador movilizando mltiples recursos, actores y estrategias

en torno a un aprendizaje autnomo, significativo y colaborativo.
En este sentido, el ejercicio de lo didctico en la UNAD no comprende procesos aislados. Las
dimensiones del modelo pedaggico, son en su conjunto una condicin de posibilidad para el
aprendizaje, por lo cual estn estrechamente relacionadas, de modo que su accin no se
restringe al contexto que propone Lawley (1994) como comunicacin mediada por ordenadores
(CMO), pues se considera que el sujeto interacta de maneras diversas y con diversos actores,
humanos y no humanos, en el proceso educativo. La interaccin cotidiana de los estudiantes
con artefactos digitales ha creado un vnculo mutuamente constitutivo de nuevos nichos
culturales de produccin de significado social. (Winocur, 2009.p 13).
De esta manera, la propuesta de procesos reflexivos sobre la interaccin, se asume desde la
perspectiva comunicativa, que retoma elementos constructivistas y socioculturales, reforzados
por el desarrollo de la filosofa del lenguaje, lo cual hace posible integrar los aportes de la
etnometodologa, etnografa, sociolingstica, semitica y otras disciplinas, para confluir en una
perspectiva socio-etnogrfico-lingstica de la comunicacin, la cual sustenta los modelos
conversacionales o dialogales de anlisis de la interaccin (Villata y Valencia 2009).
De acuerdo con estas posiciones, y considerando que el modelo pedaggico de la UNAD
incluye cinco dimensiones (e-medios, mediaciones, e-mediadores, e-evaluacin y eestudiante), reconoceremos en tres de ellas a los motores que permitirn generar mayores
procesos de reflexin educativa en el contexto de la interaccin didctica, por cuanto cada uno
de ellos resulta ser integrador de las dimensiones restantes
Inicialmente se reconocer el papel de la mediacin como un producto de la interaccin
generado para la interaccin, en seguida se abordar la e- evaluacin como la interaccin entre
el proceso educativo mismo y por ltimo se ver al e- estudiante en su rol protagnico dentro
de un proceso de interaccin que rene en su hacer, saberes previos, experiencias, contextos
culturales y sociales.
Interaccin en las mediaciones
Las mediaciones en la UNAD tienen como funcin imprimir un carcter formativo a los procesos
y actividades incluidos en la elaboracin de contenidos, material didctico y objetos de
aprendizaje, desarrollados por el cuerpo acadmico para acompaar el proceso de aprendizaje
del estudiante (UNAD, 2011). En consecuencia, hablar de mediaciones, en una accin reflexiva
sobre la interaccin, nos lleva a comprender que estas trascienden una dimensin especfica
del modelo, y se materializan en procesos de planeacin y reflexin, que permiten trazar rutas y
establecer posibilidades para la construccin de procesos de aprendizaje significativo,
colaborativo y autnomo.
Atendiendo a la propuesta de Fainholc (2003), en las mediaciones confluyen elementos
didcticos para viabilizar la relacin entre el e- estudiante y el contenido. As mismo, las

mediaciones se configuran como estrategias de interaccin, dotadas de intencin formativa y

contextualizadas en el marco de una propuesta didctica especfica, de este modo no se
centran solamente en la disposicin de medios con fines formativos, trascienden al contexto de
la comprensin de las particularidades de la disciplina y sus modos de accin, por lo cual, su
diseo no se restringe a la disposicin de contenidos, sino que obedece a la reflexin sobre las
posibilidades que se pueden ofrecer a los sujetos para que establezcan procesos de
interaccin constructiva con el contenido y el contexto, lo cual no es necesariamente un
proceso elemental.
Seeger (como se cit en DeLongi, 2012) propone la siguiente pregunta como generadora de
espacios reflexivos en trminos de interacciones: cmo hace el docente para transformar el
contenido en interaccin?, y cmo hace el estudiante para, a partir de esa interaccin
donde ha participado, construir su propio conocimiento?. En principio, pensar en un
proceso como el que sugiere la pregunta, puede incluir tres instancias definidas, sobre las
cuales generalmente gira el proceso educativo: el estudiante,el docente y el contenido; sin
embargo, estas aproximaciones se desbordan cuando se reconoce que el docente es la suma
de las voces que han constituido su experiencia y con las cuales ha podido interactuar para
construir el contenido que maneja, que el contenido es el resultado de un proceso reflexivo
construido en trminos de interaccin entre sujetos que lo comparten, y que el estudiante
puede verse como un actor, resultado de la interaccin entre contextos diversos y experiencias
mltiples.
De lo anterior, el resultado es que la mediacin se constituye en interaccin, donde confluyen,
en palabras de Col y Sole (2001), tres componentes: la estructura de participacin, la estructura
de la tarea en torno a la cual se articula la actividad conjunta, y la finalidad o intencionalidad
didctica de la actividad. Con estos componentes, se pueden establecer procesos de
interaccin que involucran la construccin de aprendizajes.
Sin embargo, el diseo de mediaciones debe obedecer a las particularidades de las disciplinas,
pues es precisamente en torno a ellas que se constituyen. Particularmente, como expresa
Sanmart (2002) citado por Delongi, et.al (2012), las disciplinas cientficas son diferentes tanto
en sus aspectos epistemolgicos, y su lgica particular, como en las caractersticas de sus tres
mundos a los que se refieren: ...el de los hechos -la manipulacin y la experimentacin-, el de
los modelos imaginados -el mundo terico que posibilita explicar los fenmenos- y el de las
formas de hablar y de la simbologa que usan para comunicarse....(p. 180).
Interaccin en la e- evaluacin
A partir del referente axiolgico dentro de la propuesta de un modelo de evaluacin de los
aprendizajes, se establecen los criterios de accin que regulan la interaccin docente
estudiante en el proceso de evaluacin continua del aprendizaje promovido en los cursos
acadmicos de la institucin. La evaluacin es un mecanismo que abre o cierra oportunidades,
luego su ejercicio debe ser responsable, justo, creble y basado en criterios (Morales, 2011).
Con ello, la evaluacin es un espacio de negociacin basado en criterios que regulan la

interaccin entre los actores del proceso educativo. Ac se define por un medio de
interactividad apropiado para la educacin a distancia apoyada en TIC y que en el PAPS se
identifica como la eevaluacin. Garca (2003) considera al ciberespacio como un encuentro
para programar, navegar, construir, escribir, experimentar o comunicar, y un espacio que
permite la creatividad y la innovacin. Por ello, no puede excluirse de los procesos evaluativos.
Con el propsito de ayudarle al estudiante a que
desarrollo de su capacidad de
autorregulacin, la autodisciplina para el trabajo independiente y la creacin de condiciones
para mejorar sus modos de existencia y de subjetivacin como tambin de sus perspectivas
acadmicas, sociales, estticas, polticas, ticas y culturales, la evaluacin se alinea a esa
intencin al permitir la participacin de las comunidades locales y regionales ya que la
proposicin de soluciones holsticas a proyectos educativos, culturales, tecnolgicos y socio
productivos es el referente del trabajo competente del estudiante y del profesional egresado de
la UNAD.
.
Por ello, la e- evaluacin en el e- MPU no slo se centra en valorar los aprendizajes, es
considerada tambin una estrategia didctica para fortalecer el aprendizaje, por lo tanto, las
mltiples interacciones que el estudiante puede tener entre sus pares, docente, contenidos y
dems, deben preocuparse por cmo aprende y cmo ste mismo reconoce y valora la
utilidad de lo que aprende. En esta apuesta de evaluacin, no slo es de inters los productos
observables del aprendizaje, tambin lo son los continuos procesos de interaccin que dieron
origen a estos productos. De esta manera, se debe revisar, cmo el estudiante evolucion en
estas interacciones, cul fue su papel en cada una de ellas, cules fueron sus fortalezas y
debilidades durante el proceso, con el objetivo de evidenciar de manera continua y oportuna el
desarrollo de competencias y el manifiesto de habilidades y destrezas.
En trminos concretos, la interaccin que se construye, desde la perspectiva de la eevaluacin, debe depender de la reflexin de los docentes, frente a las posibilidades que se
pueden ofrecer para evidenciar las relaciones variadas que el estudiante puede establecer,
desde su construccin de conocimiento, para responder a las necesidades y demandas del
contexto aplicado de su disciplina.
Con lo anterior, al hablar de evaluacin de los aprendizajes, desde la propuesta de enfoque
didctico, implica necesariamente tomar en cuenta la concepcin de currculo ya que el
proceso evaluativo se encuentra estrechamente ligado al proceso educativo. De tal modo que
la evaluacin de los aprendizajes tendr coherencia con aquellos conceptos vinculados a las
diversas perspectivas del conocimiento surgidas en la dinmica histrica de la investigacin
social (Mella, 2009).
El e- estudiante en el contexto de la interaccin
En un escenario educativo que propone la interaccin como un aspecto constitutivo, es valioso
partir de la comprensin que menciona que un estudiante puede, en palabras de Brousseau
(1986), aprender adaptndose a un medio que es factor en ocasiones de contradicciones, de

una bsqueda de aprender a desaprender, un poco como lo hace la sociedad humana. Este
saber fruto de la adaptacin del estudiante, se manifiesta por respuestas nuevas que son la
prueba del aprendizaje.
Este acercamiento que hiciera Brousseau a la incorporacin del medio en su propuesta, se ve
hoy da ampliado desde la perspectiva de la comprensin de eso denominado medio, como un
escenario, o suma de ellos, que permite la construccin de procesos de interaccin que
permiten el aprendizaje. En ese sentido, la presente perspectiva de interaccin de un
estudiante en el enfoque didctico propuesto, no se restringir el proceso de aprender a una
manera particular, por el contrario, pensar en un estudiante que interacta, conducir a
comprender que dicha interaccin puede suceder en mltiples contextos.
De esta manera, un ejercicio formativo desde la reflexin orientada a generar procesos que
permitan la interaccin en el estudiante, puede considerar diversas situaciones de aprendizaje,
que se interconectan y en su conjunto le posibilitan recorrer escenarios o construir recorridos
en atencin a consolidar procesos de aprendizaje permanente.
Estas situaciones de aprendizaje, de las cuales se ha hablado, son realmente interacciones. De
acuerdo con Brousseau (1999), el concepto de situacin, se enmarca en cierto tipo de
interaccin que se establece entre un sujeto y cualquier tipo de medio. De modo que desde la
perspectiva del estudiante, y atendiendo a lo que se ha planteado anteriormente al hablar de
mediaciones, la intencin de un docente, podr ser conseguir que un estudiante en el contexto
de la presente propuesta, desborde el concepto de Brousseau y aborde variadas interacciones
directamente con las mediaciones, donde desde luego encontrar los medios, en una
disposicin intencional coherente con los propsitos de formacin y el contexto de la disciplina.
De ah la importancia de comprender que, como se reconoce en el contexto institucional, el
aprendizaje es un proceso que incluye un componente colaborativo, de modo que una de las
apuestas de trabajo, que potencian la comprensin de la interaccin, sea la generacin de
comunidades de aprendizaje, las cuales desde la perspectiva de Coll (2004), pueden
catalogarse de la siguiente manera, sin que ello implique una posicin de obligatoriedad:

Comunidades referidas al aula: una visin alternativa del aprendizaje y de la enseanza.

Comunidades referidas a la escuela o al centro educativo: una alternativa a la
organizacin y al funcionamiento de las instituciones y centros educativos.
Comunidades referidas a una ciudad o comarca donde reside una comunidad de
personas: una estrategia de desarrollo comunitario y una alternativa a la organizacin
de los sistemas educativos actuales.
Comunidades que operan en un entorno virtual: la emergencia de escenarios
educativos innovadores.

La intencin entonces puede centrarse en conseguir que, en concurso con el contenido

apoyado en sus medios propios, organizaciones (Chevalard, 1999) y estrategias particulares de

evaluacin, el estudiante se encuentre con situaciones (Brousseau, 1999) que permitan

interactuar en comunidades de aprendizaje.
En lo particular, considerando el e-learning como una metodologa que permite establecer
puentes de comunicacin entre dichas comunidades, el estudiante encontrar en ellos, de
acuerdo con Cabero y Llorente (2007) un escenario de interaccin bastante significativa, con
base en los nuevos desarrollos que estn apareciendo: tericos-conceptuales-experienciales
derivados de las posibilidades ofrecidos por la web 2.0 y la web semntica, los cuales harn
que el desarrollo real de las comunidades virtuales sea ms extenso y que la red se convierta
en un elemento ms social. Los blogs, los video blogs, las wikis, la mensajera multimedia, la
integracin con servicios de mensajera mvil, y otros desarrollos tecnolgicos que vayan
apareciendo, se convertirn en elementos significativos para favorecer tanto la conectividad
como la interaccin social, aspectos que, desde lo educativo, no deben perderse de vista. Esta
interaccin social, organizada desde la intencin que el docente imprima en las construcciones
didcticas que elabore, desde su experticia disciplinar, podr permitir que confluyan diferentes
contextos en un mismo escenario de mediacin que permita construir procesos de aprendizaje
significativo, colaborativo y autnomo.
Finalmente, es importante proponer que la mirada que se tiene sobre el estudiante, desde una
perspectiva de interaccin, no puede ser la del objeto del proceso, debe virarse hacia una
concepcin de participante que permita que las experiencias y contextos tanto sociales como
culturales, entren a hacer parte de la construccin de significados y as se permita que, en
realidad, exista una perspectiva de aprendizaje desde lo significativo, para que de este modo,
se pueda avanzar hacia la consolidacin de prcticas formativas que de manera autnoma,
puedan viabilizarse y transformarse constantemente de acuerdo con las necesidades e
intereses propios del estudiante.
Igualmente la didctica de la interaccin cobra gran fuerza cuando posibilita en el estudiante la
internalizacin del aprendizaje, hacia la bsqueda de la apropiacin, interiorizacin y
comprensin del mismo. Frente al concepto de internalizacin Vigotsky (como se cit en
Ferreyra y Pedrazzi, 2007) plante que consiste en reconstruir e interiorizar las experiencias
vividas externamente de un nivel interpsicolgico a un nivel intrapsicolgico.

Una propuesta de estrategia didctica para la interaccin

La modalidad de educacin a distancia se correlaciona con un aprendizaje autnomo,
significativo y colaborativo y para evidenciarla se requieren de una serie de habilidades y
destrezas de tipo afectivo, cognitivo y comunicativo en aras de conseguir el xito acadmico.
Las evidencias empricas recolectadas por diversos investigadores en la UNAD, demuestran la
necesidad de fortalecer, tanto en los estudiantes como en los docentes, todas sus capacidades
para lograr un mejor desarrollo del trabajo acadmico en los foros y de esta manera, favorecer
la construccin social del conocimiento, mediante el diseo de una estrategia didctica para la
interaccin, que permita su desarrollo cognitivo, el fortalecimiento del modelo curricular de la

organizacin y con ello aportar al desafo de la transformacin acadmica que se est

desarrollando al interior de la organizacin educativa.
Hablar de didctica implica adems de lo mencionado anteriormente, pensar en estrategias y
mtodos particulares de accin. Para Colom, Salinas y Sureda (1998) la estrategia didctica es
referirse a una instancia que acoge tanto mtodos, como medios y tcnicas, considerando que
el concepto proporciona mayor flexibilidad y utilidad en relacin al tratamiento de las TIC en el
proceso didctico. En palabras de Salinas:
...el diseo de esta estrategia lleva consigo sealar la actividad del docente, la
actividad de los estudiantes, la organizacin del trabajo, el espacio, los materiales, el
tiempo de desarrollo entre otros. Por tanto, la estrategia didctica no es sino una
ordenacin de elementos personales, interpersonales, de contenido, etc., que al
ponerlos en prctica desencadenan una actividad en el grupo de estudiantes y en cada
estudiante (Salinas (2004, p. 6)
A este concepto de estrategia didctica se le debe agregar un elemento fundamental y es el
proceso reflexivo sobre formas de proceder que pretende fortalecer el proceso de aprendizaje.
Mallart (2000) comenta que estas formas deben partir de consideraciones tericas que
encuentran justificacin en su aplicacin, tener un propsito claro, ser capaces de adaptarse a
realidades contextuales, formar parte de una secuencia adaptativa de los elementos y tener
en cuenta, aunque no de manera exclusiva, criterios de funcionalidad.
En dicha ordenacin se hace necesario establecer unos principios para el desarrollo de la
estrategia didctica para la interaccin, lo que implica indicar que se est relacionando algo
importante que acta como un punto de referencia fundamental o ejerce una labor orientadora
en una organizacin (Yarce, s.f.). Se presentan entonces los principios que lo fundamentan:
Principio de Crecimiento. Para Abada & Gmez (2010), Este principio se debe dar desde el
interior, es un aprendizaje de sensibilidad y de percepcin, puesto en cualquier mbito de
actuacin, para fortalecer el saber ser, saber conocer y el saber hacer. Este principio es un
proceso continuo de accin- reflexin - accin, convirtindose en el mejor escenario donde los
seres humanos utilizan toda su energa intrnseca para vivir e irradiarla a los dems.
Principio de Accin Responsable. Segn Abada & Gmez (2010), este principio debe
posibilitar la sinergia de esfuerzos en las dinmicas de actuacin, a partir de un trabajo
debidamente planeado, democrticamente concertado, honesto, bien hecho, como
demostracin del compromiso y responsabilidad individual y grupal, en la apuesta por una
construccin colaborativa, flexible, con un horizonte tico de accin.
Principio de Acompaamiento Docente. Para Barrow (1992), la habilidad del docente al usar
las destrezas facilitadoras durante el proceso de aprendizaje de pequeos grupos es el
determinante ms importante de la calidad y el xito de cualquier mtodo educativo
convirtindose en mediador cognitivo, ya que ayuda a desarrollar el pensamiento de los
estudiantes o habilidades de razonamiento (resolucin de problemas,
metacognicin,

pensamiento crtico) cuando aprenden y a volverlos ms independientes, convirtindolos en

aprendices autodirigidos (aprenden a aprender, administran el aprendizaje, etc.).
Estos principios deben evidenciarse tanto por los docentes como por los estudiantes en las
comunidades de aprendizaje. Garrison & Anderson (2005) han llegado a la conclusin que la
formacin en la modalidad a distancia debe dar importancia al contexto y la creacin de las
comunidades de aprendizaje para facilitar la reflexin y el discurso crtico. Estos autores
consideran que la comunidad es crucial para mantener la investigacin crtica personal y la
construccin del significado. En una comunidad centrada en la indagacin, estos autores desde
el punto de vista de la interaccin, relevan la presencia de tres elementos que intervienen en un
proceso de aprendizaje virtual y que son fundamentales para lograr aprendizajes significativos:
social, cognitiva y docente (Silva y Astudillo, 2012).

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