Jacky, Beillerot, Claudine Blanchard-Laville y Nicole Mosconi:

Saber y relacin con el Saber. Buenos Aires : Paids, 1998

Captulo 1
]acky Beillerot

LOS SABERES, SUS CONCEPCIONES Y SU NATURALEZA

El trmino "saber" es de uso frecuente, incluso trivial, tanto en la prensa como en

los libros y artculos especializados. Desde la coleccin "Que sais-je?" hasta la revista
Savoir-ducation-formation, desde la teora del saber de J. Schlanger1 hasta el
coloquio de Espoleto sobre el deseo de saber,2 las expresiones del empleo del trmino
son mltiples, antiguas y recientes, y, segn es probable, cada vez ms numerosas.3
Ello no significa, sin embargo, que el anlisis del concepto haya progresado. 4 Los
autores, o bien se ven llevados a proponer definiciones sucesivas, o bien emplean el
trmino prescindiendo de toda teorizacin.5
La tarea de esclarecer, precisar, delimitar el concepto de saber no puede llevarse a
cabo sin enfrentar obstculos formidables. En cierto modo la historia de la filosofa
occidental (para no hablar de la oriental) puede considerarse la larga historia de una
interrogacin sobre el conocimiento y los saberes, en la que desempearon un papel
todos los grandes filsofos de cada siglo. Adems, en la actualidad ya no es slo la
filosofa la que se interesa en este concepto; tambin lo hacen la historia, la etnologa,
la sociologa, la lingstica, la psicologa, la biologa y la informtica, y, ms
recientemente, las neurociencias. Cmo hacer una sntesis de tantos aportes?
Cmo hallar una nueva va de acceso a la comprensin del saber? Es necesario
resignarse a ser mucho ms modesto, a tratar de no repetir lo que tal vez ya ha sido
expresado muchas veces. Porque subsiste la necesidad de proponer una reflexin
sobre el saber desde e momento en que se tiene conciencia de que lo que est en
juego en el saber y los saberes es cada vez ms importante para las personas y las
sociedades y, por lo tanto, es esencial en todo proceso educativo o formativo. En
consecuencia, no nos ocuparemos tanto de la pregunta "Qu es saber?" ni, incluso,
de la pregunta "Qu es el saber?", sino que trataremos de responder a esta otra: "A
qu se llama saber?" Nos conformaremos con aislar una pequea parte del problema
para tratar de crear un orden de comprensin en un marco coherente y amplio.
Cmo se pasa de los saberes al saber? Los saberes existen realmente?

1 Librairie philosophique Vrin, 1978,188 pgs.

2 Informe en Le Monife, 17junio 1992,
3 Prueba de ello es la bibliografa casi exhaustiva titulada "Savoir et rapport au savoir", en la que
sealamos los ttulos de artculos y libros en los que se ha empleado el trmino "saber". En los ltimos
tres aos se ha registrado un rpido aumento. Por otra parte, nos vemos obligados a remitir al lector al
captulo 1 de la nota de defensa de nuestra tesis titulada "Savoir et rapport au savoir, disposition intime et
grammaire sociale". Universidad de Pars V, 1987, en la que estudiamos el contexto en que surgieron, en
los ltimos veinte anos, las nociones de saber y de relacin con el saber,
4 Dado que el trmino "saber" est de moda, incluso en el campo de la educacin o formacin, es
sorprendente que no haya sido incluido en la ltima edicin del Thesaurus europen de l'ducation,
editado por la Comisin de Comunidades Europeas y el Consejo de Europa.
5 Un ejemplo de los muchos que podran citarse se encuentra en el informe titulado "Rapport de mission
sur l'universit distance", redactado recientemente bajo la direccin de M. Serres y elevado al primer
ministro en abril de 1992; aunque en este informe el concepto de saber es central, no se hace sobre l
ninguna reflexin puede llamar "saber" a cualquier cosa.

Preguntas extraas si se considera que la respuesta no inspira dudas al comn de las

gentes ni tampoco a los especialistas, que hablan tanto de saberes primitivos como de
saberes cientficos. El carcter de evidente no basta para dar validez a una nocin; en
especial, la proliferacin de los saberes y el uso tan frecuente del trmino llevan a
pensar que se trata de una nocin difusa y que se puede llamar "saber" a cualquier
cosa. Recordaremos ante todo en qu condiciones puede hablarse de saberes y luego
analizaremos dos grandes concepciones. La primera, que es la ms antigua y an hoy
la ms difundida, considera el saber como un conjunto de conocimientos; la segunda
pone el acento en la representacin del saber como proceso. Para finalizar, nos
interrogaremos sobre la "extraa naturaleza" de algunos saberes.
LOS SABERES
El campo lxico del sustantivo "saber" es en definitiva reducido. La lengua francesa
no tiene ningn trmino especfico, por ejemplo, para designar al que sabe: el sujeto
que sabe no es un sabio. "Saber" es ante todo un verbo, respecto del cual el
diccionario Littr afirma que tiene por lo menos veintisiete usos. Es "retorciendo" el
verbo como hemos inventado el sustantivo, pese a que a los anglosajones les basta
con la palabra "conocimiento". Son en efecto los latinos, las lenguas de oc, los
germanos y los eslavos los que han desarrollado el saber.
Para los latinos, "saber" es tener sabor, tener un gusto agradable; en sentido
figurado llegar a significar tener sabidura y buen juicio. Su uso como sustantivo
comienza en el siglo IX, y hasta el siglo XIX se lo emplea slo en singular: "El saber es
el conocimiento adquirido mediante el estudio y la experiencia". No hay necesidad de
profundizar en la falsa etimologa que lo vincula a scire: de este verbo latino no deriva
saber sino ciencia. El saber es, pues, lo que es sabido, lo que ha sido adquirido, un
estado esttico y una apropiacin ntima, algo que, se supone, no ha de ser olvidado ni
perdido. En el saber hay certidumbre y carcter definitivo. La proximidad con sabidura
nos recuerda que saber y conciencia de saber se superponen. As esta palabra, vieja,
de mil aos, parece simple, y es su simplicidad aparente lo que nos interesa.
Tambin las civilizaciones germnicas distinguen entre conocer (kennen) y saber
(wissen). En lo que respecta al saber, se advierte la' misma operacin lingstica que
en francs: al anteponerle un artculo, el verbo se convierte en sustantivo (das
Wissen). El agregado de un sufijo cambia su gnero gramatical y su significado: die
Wissenschaft es la ciencia, entendida como conjunto ordenado que configura una
totalidad de conocimiento. Aqu el origen indoeuropeo de una raz comn, Veid, tiene
el significado de percibir, de ver, que conducir al reconocimiento o a la percepcin de
la forma, de la imagen primera de una cosa. Por fin, la composicin de la palabra
Wissen dar lugar a la conciencia (Bewusstsein). En definitiva, es posible sealar dos
fuentes del pensamiento europeo sobre el saber: una relacionada con ver, con forma,
con imagen, que lleva al discernimiento (definicin primera de la ciencia), y otra
relacionada con la experiencia y la sabidura.
Sin insistir en la mayor parte de los elementos identificados en los escritos
anteriores,6 podemos tomar como punto de partida el anlisis de Foucault: "A ese
conjunto de elementos, formados de manera regular por una prctica discursiva y que
son indispensables para la constitucin de una ciencia, aunque no estn destinados
necesariamente a constituirla, se lo puede llamar saber. Un saber es aquello de lo que
se puede hablar en una prctica discursiva que de este modo resulta determinada: el
dominio constituido por tos diferentes objetos que adquirirn o no una condicin
cientfica...".7 As, para el autor contemporneo que ms se ha esforzado en promover

6 Beillerot, J.: L'idologie du savoir. Militants politiques et enseignants, Pars, Casterman, 1978,189 pgs.
Beillerot, J., Bouillet, A., Blanchard-Laville, C. y Mosconi, N.: Savoir et rapport au savoir. laborations
thoriques et cliniques, Pars, ditions Universitaires, 1989, 240 pgs.
7 Foucault, M.: L'archologie du savoir, Pars, Gallimard, 1975,275 pgs., cita de pgs. 238-239. Es

el concepto, un saber es una prctica de discurso cuyo efecto es "formar" mediante

esa misma prctica, producir, un conjunto de elementos de discurso a los que se
encuentra de manera regular de discurso en discurso. El saber es el producto de la
razn funcional. De un modo ms general, se puede resumir la concepcin de
Foucault mediante la frmula lapidaria de G. Deleuze: "La disposicin de lo que una
poca puede decir (sus enunciados) y ver (sus evidencias)".8
Circunscrita de este modo, la nocin de saber muestra su utilidad, ya que es posible
distinguirla de otras, en especial de la nocin de conocimiento. El conocimiento puede
entenderse de dos maneras: o bien como intimidad, intuicin o experiencia del ser, o
bien como proceso intelectual, abstracto, que pone de manifiesto el ejercicio de la
razn. Los saberes son dominios inventariados, catalogados, y el conocimiento
representa una cierta organizacin de los saberes. Segn Morin, el conocimiento
conduce a la seleccin de los datos pertinentes y al rechazo de los que no lo son; se
basa en la seleccin y la asignacin de un lugar determinado a los datos de acuerdo
con un modo de organizacin dominante que aplica dos principios: el de la
simplificacin y el de la separacin.9
Foucault, por su parte, se refiere a los dos conceptos en unas lneas que escribe a
continuacin de la definicin que hemos citado: "En lugar de recorrer el eje concienciaconocimiento-ciencia (al que no se puede eximir del ndice de la subjetividad), la
arqueologa recorre el eje prctica discursiva saber-ciencia, [...] la arqueologa
encuentra el punto de equilibrio de su anlisis en el saber, es decir en un dominio en el
que necesariamente el sujeto est situado y es dependiente, sin poder jams ser
considerado titular; [...]". Los trminos "saber" y "conocimiento" no son sinnimos y as
lo confirma el uso que se hace de ellos; se conoce a una persona, no se la sabe,
aunque se puede saber algo sobre ella.
Al hablar de la disposicin de los enunciados y las evidencias, G. Deleuze enfatiza
las puestas en forma. Se trata de enlaces en unidades empricas, reconocibles y
estables, al menos por un tiempo, que nos parecen dotadas de finalidad con miras a
una accin, a un actuar posible. En nuestra opinin, la existencia de un saber depende
de la relacin entre una lengua y acciones en el campo de una prctica social
determinada. Por lo tanto, un saber puede considerarse como un sistema simblico al
que se aaden reglas de uso. As como el verbo saber se emplea en relacin con las
prcticas (recordemos/por ejemplo, que en la lengua inglesa, que no dispone de un
verbo equivalente, no se dice "s nadar" sino "puedo nadar"), tambin el sustantivo
est vinculado ya sea a prcticas intelectuales, mentales, ya sea a prcticas de
transformacin (de la naturaleza, de la materia, de la sociedad, de las relaciones de
los seres humanos entre s).
Cabe, pues, extraer dos conclusiones: en el uso hay una especie de oposicin entre
el conocimiento, que remite a la teora -a menudo entendida como "contemplacin", y
el saber, que pone nfasis en las prcticas, tanto del espritu como de la
transformacin del mundo; la segunda conclusin es que hay contigidad entre los
trminos "saber" y "poder" (el poder es la capacidad de modificar el ambiente),
contigidad que tiende a significar que saber es casi saber hacer, que saber y prctica
de saber estn ntimamente ligados.
pertinente asimismo lo que dice al respecto R. Thom: "Partir de un examen de las lenguas y los
formalismos que permiten hacer de un fenmeno el objeto de un saber", en "Halte au hasard, silence aux
bruits". Debuts 3, 1980, pgs. 119-132, cita de pg. 121.
8 Entrevista a Gilles Deleuze, en Le Monde, 5 de junio de 1986, pg. 13

9 Se ha demostrado que los autores conceptualizan de diversos modos todas estas nociones, y en
especial las relaciones entre conocimiento y saber. Segn M. Boceara, "El conocimiento remite a lo
visible; lo que es invisible pertenece al saber. Se sabe que eso existe, pero no se lo conoce", "Un pre
loign: la notion de Dzul dans la socit yucatque", en Le Pre: Mtaphore paternelle et fonction du
pre:

Pero, saber algo es siempre saber hacer algo? S. 10 Sin duda se puede distinguir
un saber discursivo y prescriptivo (un saber cmo hacer) de un saber hacer; el primero
es una tcnica de discurso, mientras que el segundo es una tcnica de transformacin
de mi relacin con el ambiente. Se puede saber mentalmente cmo nadar y no saber
nadar; pero saber cmo nadar es tambin un saber hacer, un saber hacer discursivo
(enumerar, clasificar rubros, etctera), y el saber cmo hacer no es asimilable al saber
nadar; en resumidas cuentas, el saber cmo hacer y no saber hacer puede
considerarse como un saber privado de su realizacin; tambin en este caso hay una
coincidencia con el uso cotidiano, ya que a quienes slo saben cmo hacer se les
reprocha que no sepan hacer realmente. El saber decir no agota su finalidad en s, 11
sino en su realizacin. El saber decir est orientado a la posible transformacin de lo
real que l permite. Podra decirse que el saber del saber no es, pues/ el saber decir
sino la ejecucin, el acto, la prctica.
El saber de una prctica es, en conclusin, un saber que no puede prescindir
totalmente de la prctica porque depende de ella en alto grado; sin la prctica perdera
su razn de ser. Sin embargo, este punto es difcil porque no concuerda con la opinin
corriente. Si se considera el saber-cmo-hacer y el saber-hacer como un conjunto, lo
que produce confusin es quizs el hecho de que la divisin entre las dos realidades
se cumple a la vez para cada sujeto y tambin socialmente entre los sujetos. El saber
decir cmo hacer se convierte en un en-s y se opone al saber hacer segn, la divisin
del trabajo. Lacan hizo hincapi en el pasaje del saber hacer del esclavo al saber del
amo, entre el saber hacer y la episteme. El esclavo es al principio el saber hacer; la
filosofa ha constituido el saber del amo sustrayendo el saber del esclavo. La episteme
ha surgido de una interrogacin, de una depuracin del saber, ya que el esclavo sabe
sin saberlo, como lo demuestran las preguntas necesarias para que sepa. El amo priva
al esclavo del saber; es extrayendo la esencia del saber hacer del esclavo que el
saber se convierte en saber de amo.12
Los saberes dividen y organizan mediante los discursos enunciados de mltiples
prcticas individuales y sociales; por eso es posible hablar tanto de saberes culinarios
como de saberes jurdicos o matemticos.13
Dos textos servirn para aclarar el tema. A. Juranville, 14 al referirse a la filosofa,
analiza el hecho de saber y destaca que saber es una relacin con lo real (lo que hace

10 Cf. "El saber -que es siempre un saber hacer- no es asimilable al ave de presa que se eleva para
abalanzarse mejor sobre su vctima." S. Breton, Rien ou quelque chose. Roman de mtaphysique,
Flammarion, 1987, pg. 107. Citado por Y. Geffroy, "Le principe de raison 1'preuve du Principe", en
Giard, L. (bajo la direccin de), Philosopher par passion et par raison: Stanislas Breton, Grenoble, Jrme
Millon, 1990,237 pgs, cita de pg. 110.
11 Debe decirse su "finalidad total", porque saber cmo hacer puede tener una finalidad parcial;
pensemos por ejemplo en los crticos de arte, que "saben todo" sobre los cmo hacer y que sin embargo
no crean; ahora bien, su saber hacer tiene una finalidad parcial, aunque slo sea la de proporcionar una
posicin social. Cf. igualmente la opinin de Habermas, mencionada en Ferry, J. M.: Habermas, l'thique
de la communication, Pars, PUF, 1987, pg. 403, nota 3. "El 'saber profano' es, para Habermas, el que
est vinculado (directa o indirectamente) a los imperativos del trabajo y a la dimensin de la produccin
(la apropiacin de la naturaleza externa). En principio es susceptible de aplicaciones tecnolgicas. En la
Edad Moderna se lo diferenci de los sistemas de representacin del mundo que aseguran la identidad
(mito, religin, filosofa, ideologa), que por su parte estn vinculados a los imperativos de la
intercomprensin y a la dimensin de la individuacin (la apropiacin de la naturaleza interna)."
12 Lacan, J.: Le sminaire, livre XVII. L'envers de la psychanalyse, Pars, Le Seuil, 1991, 245 pgs. [Ed.
cast: El Seminario. Libro 17, El reverso del psicoanlisis, Barcelona, Paids 1992.] Vase en especial "Le
matre et l'hystrique", pgs. 31-42. En el mismo captulo Lacan distingue entre conocimiento y saber;
este ltimo es el que vincula un significante a otro significante en una relacin de razn (el conocimiento,
por su parte pertenece a la representacin). El saber es algo que se dice, el saber es un medio de goce.
13 Un saber olvidado deja de ser un saber; de donde resulta que un saber que no se sabe no es un
saber. Hay saberes "automticos"? Yo s hablar sin tener necesaria mente conciencia de que s hablar,
Otra persona puede comprobar que s hablar, pero para m eso solamente es saber si s que lo s y
puedo, llegado el caso, enunciarlo.
14 Juranville, A.: La philosophie comme savoir, tudes philosophiques, Abril-junio de 1982, pg-177-198

de la relacin con el saber una relacin de relacin), que slo hay que saber si lo real
tiene sentido para m (lo que distingue al saber de la experiencia), si es una
disposicin que puede servir, que puede tener un uso potencial, y si ese saber es
vlido para todo ser humano. Se da as a entender, en mi opinin, que hay saber no
slo de la enunciacin, sino por qu sta expresa un dominio, una relacin de la
posible transformacin del mundo. Si Pars es la capital de Francia, yo no transformar
la realidad en el sentido de que lo sea Londres; la transformacin para m es que
puedo trasladarme a la capital de Francia. La lingstica, si nos atenemos a lo que
expresa C. Chauvir,15 parece coincidir con esta concepcin. Saber es saber observar
una regla, en tanto que pensar es encadenar signos, y el espritu est colmado por un
flujo incesante de signos. No hay en l, por lo tanto, ni presencia instantnea ni
almacenamiento permanente y disponible de saberes. Segn Peirce, comprender es
saber dominar una tcnica adquirida mediante el aprendizaje; comprender y saber son
capacidades. "Saber una lengua es estar dispuesto a (o ser capaz de) pronunciar la
palabra justa o la frase correcta en l momento oportuno, sin que ello implique la
presencia permanente en el espritu, deforma actualizada, d la lengua en su totalidad,
ni la reduccin de esa disposicin o capacidad al conjunto de ejecuciones puntuales
exitosas [...]" (pg. 289). Una facultad mental es, pues, una disposicin permanente
que puede o no actualizarse en ejecuciones singulares, concepcin cercana a la de
Wittgenstein, para quien las capacidades son '"simples hbitos de conducta, reales en
el sentido de que las condicinales que los describen siempre sern verificadas" (pg.
299). Para este autor, saber o comprender son tambin capacidades, esto es, el
dominio de una tcnica (aprendida). Saber o pensar no Significa tener las cosas
presentes en el espritu; se requiere un acto cognitivo, es decir, una intencionalidad.
El enfoque de Foucault destaca la contingencia (y tal vez, por lo tanto, la
indiferencia respecto de la verdad) de los saberes: lo que individuos "concretos"
enuncian, ven y luego disponen en las condiciones particulares de una poca. He aqu
una nueva caracterstica de la nocin de saber; los saberes son producidos en un
contexto histrico y social; hacen referencia a culturas, expresan, muestran modos de
socializacin y de apropiacin. Al denominar modos de accin en una sociedad,
contribuyen a sus contradicciones y sus conflictos.
Los saberes que designan conjuntos de conocimientos en contextos sociales
contradictorios slo se organizan en funcin de normas, de niveles, de lgicas tcnicas
e ideolgicas. As, cada cuerpo de saber comprende operaciones mentales, recuerdos,
gestos y actitudes, visiones del mundo, modos de uso, y cada cuerpo "admite" en su
seno las mejores o las peores fracciones de saberes, de saber hacer.
En una sociedad dada los saberes se presentan como diversos y mltiples, pero
sobre todo como rivales: no slo como diferentes sino como decididamente rivales. Se
organizan en jerarquas que son las jerarquas sociales de quienes los poseen y los
practican. Los saberes, al ser siempre saberes de algunos y no de todos, saberes de
algunos individuos, grupos o clases, dan forma a los conflictos sociales y contribuyen a
ellos. Producen y mantienen las jerarquas (aunque no son sus organizadores
bsicos); en otras palabras, "reflejan" las relaciones de dominacin. Los conflictos de
saberes, los conflictos que giran en torno a saberes, son conflictos polticos: quienes
poseen saberes dominantes tratan, de imponer, mientras que otros tratan de resistir.
Los conflictos de saberes y los conflictos que giran en tomo a saberes, o sea en torno
a su produccin y su adquisicin, son conflictos sociales de saberes sociales.
Resulta as
legitimidad: si
dominacin de
los dems. La

comprensible que la cuestin de los saberes est unida a la de la

los saberes son rivales y si se relacionan con las estructuras de
una sociedad dada, algunos se revisten de legitimidad a expensas de
legitimidad, operacin del poder dominante (tanto si la operacin de

15 Chauvr, C.: Quand savoir cest (savoir) faire. Peirce, Wittgenstein et les problmes des capacitis .
Critique, abril de 1989, N 503, pgs. 282-299

legitimidad es confiada a, instituciones como si se encuentra difundida en el cuerpo

social por una 'especie de consenso), discrimina los saberes. El "proyecto" 'de todo
saber dominante es convertirse en el saber unificador d los dems.
Si no hay igualdad entre los saberes, si se despliegan de acuerdo con una
jerarqua, si algunos son ms legtimos que otros, es porque a travs de la legitimidad
y, en resumidas cuentas, de la sacralizacin compiten en el terreno de la verdad. Al
mismo tiempo, los saberes se juzgan y son juzgados por su eficacia, ya que saber es
saber para actuar. Y la verdad puede ser relacionada con una operacin de eficacia.
Verdad y eficacia nos remiten una vez ms a la historicidad de los saberes.
Los saberes, por ltimo, estn vinculados a los poderes, a causa, como dijimos, de
su constitucin, ya que son lo que permite hacer; pero esta accin posible tiene lugar
en organizaciones sociales de divisin y de conflicto de poder social: acceder a
saberes es acceder a rdenes y grupos sociales; es hallar un lugar en la sociedad. Por
eso, si en las dcadas precedentes pudo decirse que los saberes dan acceso a los
poderes, en un sentido ms amplio son las organizaciones de poder las que hacen
posibles los saberes: como lo afirma Foucault, "no hay relacin de poder sin
constitucin relativa de un campo de saber, ni saber que no presuponga y no
constituya al mismo tiempo relaciones de poder".16
Los saberes constituidos por su socializacin y su legitimidad son denominados en
primer lugar por quienes los producen y los usan; se habla as del saber de las lites y
del de los campesinos. Pero se han hecho grandes esfuerzos, con mayor aporte de
reflexin, para calificarlos, a menudo oponindolos entre s: de este modo, los saberes
empricos se opondran a los cientficos, los sagrados a los profanos, los colectivos a
los individuales, o tambin los intuitivos a los explicativos, los implcitos a los
explcitos, los tcnicos a los interpretativos. Hasta tal punto parecen mltiples y
diversificados que muchos autores procuran ordenarlos relacionndolos entre s. Nos
referiremos a tres autores que han intentado hallar un hilo conductor entre todos los
saberes. J. Schlanger distingue siete saberes que, segn l, juntos abarcan la
totalidad del saber: el saber perceptivo, el tcnico, el tico-poltico, el esttico, el
ontolgico, el histrico y el reflexivo.17 Esta tipologa se basa en la distancia creciente
entre el individuo y el objeto de su saber, pero no da cuenta de la naturaleza de los
saberes en su realidad social.
J. M. Van der Maren distingue los saberes cientficos, a los que siguen los de la
ciencia aplicada (saber del ingeniero), los saberes estratgicos (es decir, los que se
utilizan para tomar decisiones y actuar), los saberes de la praxis (los que enuncian los
procedimientos y las reglas de la prctica), y por ltimo los saberes prcticos
propiamente dichos.18 La lnea seguida aqu es la de la lgica de la produccin de los
conocimientos en relacin con la transformacin de lo real.
En fecha reciente, G. Malglaive ha presentado un anlisis semejante pero ms
complejo.19 El autor propone una primera serie de distinciones: los saberes tericos se
refieren a lo que es; los saberes procesales, que derivan en parte de los anteriores,
permiten crear procedimientos para hacer lo que se desea hacer. G. Malglaive hace
hincapi en el hecho de que, en su opinin, no existen realmente relaciones de
aplicacin. Los saberes prcticos, por su parte, proceden directamente de la accin: la

16 Foucault, M.: Surveiller et punir. Naissance de la prison, Paris, Gallimard, 1975, 328 pgs, cita de pg.
32. [Ed. cast.: Vigilar y castigar: nacimiento de la prisin, Madrid Siglo xxi, 1996.] Cf. tambin "Le savoir et
l'Etat. Discours des sciences sociales, savoirs professionnels et politiques publiques".Revue internationale
des sciences sociales 122, Unesco, ERES, noviembre de 1989. Cf. Trotignon, P.: Les che-mins du
philosophe, Pars, Fayard, 1990, 335 pgs.
17 Schlanger, J.: Une thorie du savoir. Paris, Vrin, 1978, 188 pg.64.

18 Van der Maren, J. M.: "Propositions pour une recherche au bnfice de l'ducation", Rseaux
55,56,57,1989, pgs. 129-162.
19 Malglaive, G.: Enseigner des adultes, Pars, PUF, 1990, 285 pgs. Cita de pgs. 91 y sigs.

prctica inteligente de las cosas, tan pronto como se sistematiza, se medita, se

organiza y se sita en un enfoque terico. Los saber hacer, finalmente, son actos
humanos, disponibles por haber sido aprendidos y experimentados. Pero a esta
distincin, el autor superpone otras dos clasificaciones: los saberes cientficos, los
saberes racionales, los saberes pragmticos, los saberes mgicos. El saber relativo a
un mismo objeto, a una misma situacin, puede entonces presentarse de cuatro
maneras: el saber cientfico establece las leyes universales y se basa en verificaciones
experimentales. El saber racional se basa en la lgica, en las operaciones formales del
pensamiento. El saber pragmtico se construye en la accin a los fines de su eficacia.
El saber mgico tambin se funda en la accin, pero su ineficacia no conduce a la
rectificacin, porque propone causalidades externas al objeto. Por ltimo/ el autor
distingue diversas modalidades de expresin de esos saberes: el modo conceptual, el
retrico, el figurativo (imgenes, dibujos, etctera) y el actuado (cuando los saberes se
expresan mediante la accin).
Las distinciones de G. Malglaive me parecen, por ahora, las ms completas.
Agregar solamente que las fronteras entre esos saberes no son hermticas, que cada
orden contiene -o, ms bien, necesita-a los dems para producirse y utilizarse.
Orientados esencialmente a la comprensin del acto y de la accin, los saberes,
aunque se distinguen por su grado de realizacin respecto de lo real y de su
transformacin, siguen siendo, al fin y al cabo, saberes para hacer.20
Una ltima cuestin. Hemos hablado de saberes mltiples y plurales que
corresponden a las diversidades que hemos mencionado. Pero, a qu nos estamos
refiriendo cuando hablamos del saber en singular? Se trata, por una parte, de la
totalidad de los conocimientos acumulados de la humanidad, de la totalidad de los
enunciados y las capacidades de hacer cuando estn identificados, codificados,
almacenados (la totalidad de los saberes disponibles excluye los saberes olvidados o
los saberes perdidos). La Enciclopedia Universalis utiliza el trmino en este sentido
cuando da el ttulo de "el saber" a algunos de sus volmenes. Aunque en, este caso el
saber en cuestin es esencialmente el saber filosfico y cientfico, es decir un "cierto"
saber. Por otra parte, lo que la nocin de saber intenta expresar es algo ms que la
simple suma de los saberes: el saber es tambin la reflexin sobre los saberes, el
discurso sobre esos discursos, que trata de unificar en s mismo todos los saberes.
Ahora bien, el saber, pensamiento sobre los saberes, representa la bsqueda de la
unidad de una poca y una sociedad ya que, como lo recuerda C. Castoriadis, el
contenido y el mtodo de produccin del saber son tributarios de la relacin singular
que mantiene una sociedad con su saber y sus saberes; por ejemplo, la concepcin
del saber no tiene en Occidente el mismo contenido ni la misma orientacin que en
otras sociedades.21
El Saber "singular" es una idea filosfica; es el concepto dominante de una poca:
en otro tiempo, la teologa; hoy, la ciencia o la ideologa. El saber singular se confunde
con las grandes interpretaciones reveladas o laicas, a menos que se anuncie como
esperanza de saber.
LAS CONCEPCIONES DEL SABER
La primera concepcin, la de la evidencia ordinaria, considera que los saberes son
conjuntos de conocimientos. Inventariados, clasificados, acumulados, yacen en los
libros o en las bases de datos. Los verbos que se emplean para hablar de los saberes

20 Incluso en el mbito de la economa. Los saberes cientficos y tcnicos, en especial, son medios de
produccin, y al mismo tiempo contribuyen a la alienacin. La consecuencia es que para mejorar la
productividad se necesita un mximo de saber, pero no un exceso, ya que es preciso mantener la
alienacin. O bien, puesto que el saber est dividido en parcelas, es necesario saber el mximo para
tomar decisiones, aunque saberlo todo est excluido.
21 Castoriadis, C.: "Technique", en Enciclopedia Universalis, 15, pg. 807.

son del orden del haber: se posee, se adquiere, se tiene tal o cual saber. El nfasis
recae en la divisin entre las personas-sujetos y los saberes exteriores; a stos se los
compara con minas, con capitales, con inversiones, con bienes. Se trata de una
concepcin economista de los saberes, que se intercambian, se compran como un
producto o una mercadera. Se los percibe pues esencialmente como informaciones
que "duermen" en los libros y parcialmente en las memorias. En definitiva, los saberes
son asimilados al pasado de los saberes.
El segundo enfoque de la nocin considera que el saber es un proceso; se basa en
las relaciones entre saber y psiquismo. La relacin de los saberes y el psiquismo se
puede abordar de dos maneras principales, las cuales coinciden en destacar la nocin
de proceso. En primer lugar, se trata de comprender el aprendizaje de los saberes:
cmo se los adquiere o se fracasa en adquirirlos? Cmo se facilita su apropiacin
mediante ciertas tcnicas? Cmo surgen y se desarrollan las inhibiciones de saber y
de aprender? Por ltimo, cmo actan los mecanismos cognitivos? Una gran parte
de la psicologa cognitiva del siglo XX logr sacar a luz las relaciones complejas que
mantienen los sujetos que aprenden con los saberes por adquirir; se lleg entonces a
concebir la idea de que los aprendizajes de un saber representan la realidad dinmica
del saber: los saberes no son sino los aprendizajes cuyo objeto es adquirirlos. Esta
concepcin psicolgica ha dado lugar a mltiples ensayos e innovaciones pedaggicas
que pusieron nfasis en las situaciones que favorecen el acto de aprender, lo que
equivale a mostrar que aprender es acto y no slo impregnacin pasiva.
En la primera mitad del siglo XX vieron la luz una reflexin y una prctica muy
diferentes, originadas en el pensamiento freudiano. Segn Freud, para el sujeto el
saber se relaciona con la fantasa y nace de un deseo de saber. El deseo de saber,
piedra angular del requerimiento de saber, es una pulsin que tiene como objeto
primario el nacimiento de bebs. Las respuestas que recibe el nio son siempre
mensajes traumticos, porque l no tiene el nivel de conocimientos necesario, o sea
que los elementos psquicos y somticos de que dispone no son suficientes para dotar
de sentido al placer sexual.22 Segn el psicoanlisis, el saber pasa a ser el objeto de
una lucha, una apuesta, una demanda que atrapa al sujeto: para el nio, las preguntas
que se hace no son intelectuales. El saber buscado es el saber de la verdad sobre el
deseo; de este modo el deseo de saber, relacionado con el secreto sobre el saber,
reaparece como elemento esencial de la cura y la transferencia. Segn el
psicoanlisis, el deseo de saber se satisface en el mito de la unidad reencontrada por
medio del saber, al mismo tiempo que anuncia la negativa a saber.
Gracias a la introduccin de la relacin entre saber y psiquismo bajo el doble
aspecto de los fenmenos cognitivos de aprendizaje y del deseo de saber, a la
oposicin a la rigidez de la representacin de Saberes inmutables en reservas
sociales, y, por ltimo, al rechazo de la dominacin de un saber trascendental, se ha
llegado a comprender que la realidad de los saberes es la de un proceso y no la de
resultados y productos. En ese proceso, la dimensin de verdad de los saberes es
ms condicional, menos evidente; deja su lugar a una visin ms localizada, ms
singular, en la que el acento recae sobre las problematizaciones, las apropiaciones, y
a falta de saber la verdad, nos volvemos sensibles al pasaje de una verdad a otra.
Descubrimos entonces que el individuo se produce, produce lo existente, ms que lo
verdadero y lo falso. Sin duda esta perspectiva est en armona con la poca: la
relatividad cultural, la valorizacin de la idea de individuo, el nuevo campo de las

22 Laplanche, J.: "Le baquet. Transcendance du transfert", Problmatiques 5, Pars, PUF, 1987, 315
pgs. Laplanche, J.: "La sublimation", Problmatiques 3, Pars, PUF, 1980, 251 pgs. Dorey, R.: Le dsir
de savoir. Nature et destins de la curiosit en psychanalyse, Pars, Denol, 1988, 219 pgs. El deseo de
saber puede organizarse para un individuo o un grupo como su defensa: una de las funciones de la
ideologa es protegerse del deseo de saber algo ms Fundamental e inconsciente que las apariencias y
que, a menudo, es la ocultacin de las diferencias; por ejemplo, prescindir de la diferencia entre hombres
y mujeres. Se habla entonces de la ideologa como perversin del deseo de saber.

ciencias cognitivas, transforman tambin la visin de los saberes.

El anlisis de las representaciones de los saberes como reservas sociales, la
concepcin del saber como proceso, que pone el acento en la apropiacin, la
construccin de los saberes por los sujetos a partir de su deseo de saber, convergen
para tomar en cuenta la actividad del sujeto y de los sujetos respecto de los saberes,
la actividad del sujeto para actuar. Es la actividad lo que hace el saber, no su
almacenamiento; una actividad de segundo grado, podra decirse. El saber no est
constituido por la masa de resultados (informaciones); el saber es saber de lo que l
es de la capacidad de un individuo de dar cuenta y razn de lo que sabe. Por eso
aprender es aprender la libre disposicin de espritu que es el saber, una facultad de
elegir entre todas las cosas y las opiniones, de acuerdo con la razn.
J. Schlanger, en Une thorie du savoir (ob. cit.), destaca que todo saber implica un
sujeto que conoce, que no existe un saber en si, que todo saber es acto y no esencia,
y que por lo tanto el saber consiste en una actividad cognitiva. No obstante, agrega,
aunque el saber es una relacin, es tambin un producto y un resultado. La
representacin del saber como reserva omite una parte de la realidad. Una
comparacin viene al caso: as como una mina de oro no es nada sin el laboreo que
produce la riqueza, un libro es un objeto muerto cuya nica importancia reside en el
potencial que representa para el trabajo del lector; el saber no es el contenido del libro
sino la actividad mental. Se pone as en primer plano la nocin de trabajo. Trabajo
psquico, trabajo mental, trabajo colectivo, es el trabajo, es decir la transformacin, lo
que se convierte en el paradigma del saber. La evolucin de los saberes se capta
mejor cuando se comprende que, por formar parte de las realidades sociales, son las
crisis sociales y la evolucin de las funciones de las organizaciones y de los puestos
de trabajo lo que rige la evolucin de los saberes. 23 Al saber percibido como del haber
y del decir se opone el saber del pensar y del hacer, es decir, el actuar. El saber se
estara haciendo y no sera el que es sabido. Saber algo no es poseer algo: es poder
hacer. El saber como proceso de trabajo no puede ya confundirse con el resultado
momentneo de ese trabajo, porque el saber es una accin que transforma al sujeto
para que ste transforme el mundo (lo que nos acerca a la idea de que el saber es el
de las preguntas y no el de las respuestas).
LA EXTRAA NATURALEZA DE ALGUNOS SABERES
Hemos visto que la reflexin sobre la naturaleza de los saberes consiste en
caracterizar cada gran forma de saber y en comparar luego las formas entre s para
descubrir "familias de formas" que admitan un calificativo nominal. Desde hace un
siglo los debates son intensos y no se limitan a los crculos muy especializados. La
reflexin se ha visto favorecida por el desarrollo del anlisis lgico, el incremento
cuantitativo de los saberes y el surgimiento de nuevos campos de exploracin, pero
tambin por las conmociones econmicas y sociales que han afectado las ideologas
de la certidumbre y el progreso, as como la creencia en el valor necesariamente
liberador del saber. Esta reflexin sobre la naturaleza de los saberes producidos tiene
un hilo conductor: el de la interrogacin relativa a la ciencia. Filsofos y cientficos se
esfuerzan en comprender qu es la actividad cientfica, cules son sus condiciones de
produccin y de pensamiento, la naturaleza de sus proposiciones y de su
organizacin, su sistema de pruebas. Todos se dedican a situar la ciencia en su
surgimiento en Occidente contra el punto de vista filosfico y teolgico que
predominaba anteriormente.
El trmino "cientfico" se aplica en primer lugar al estudio de los hechos y los

23 El trabajo vuelve a ser una nocin sobre la que es esencial teorizar, como lo prueban dos obras
recientes: Schwartz, Y.: Exprience et connaissance du travail, Pars, Messidor, ditions Sociales
(coleccin Terrains), 1988, 907 pgs., y Gorz, A.: Mtamorphoses du travail. Qute du sens. Critique de la
raison conomique, Pars, Galile, 1988, 302 pgs.

fenmenos de la naturaleza, que a partir del siglo XVI da origen a las grandes ramas:
mecnica, qumica, fsica, astronoma, singular esta ltima en cuanto no puede tocar
los objetos que investiga. Toda la actividad cientfica se desarrolla gracias a la
matematizacin de los fenmenos naturales; esto es posibles debido a la evolucin y
el considerable desarrollo experimentado por los conocimientos matemticos. En la
segunda mitad del siglo XVIII aparecen nuevos saberes relativos a los hechos y los
fenmenos de las sociedades. A estos nuevos saberes, los pioneros los califican de
"cientficos" por su semejanza, cuando no su igualdad, con los de sus colegas que
estudian la naturaleza. Desde hace ms de un siglo, por lo tanto, la semejanza entre
los dos grandes grupos de ciencias se plantea, se escruta, se analiza, siempre con el
propsito de determinar qu es cientfico y qu no lo es. La frontera puede trazarse
entre las ciencias de la naturaleza y las ciencias sociales o dentro de estas ltimas.
Para llevar a cabo este ordenamiento todos los autores intentan caracterizar cada
ciencia en relacin con las dems. En la actualidad, a propsito del carcter cientfico,
se pueden sealar dos definiciones, una estricta y otra ms amplia. De acuerdo con el
primer punto de vista, las ciencias se proponen construir modelos abstractos de los
fenmenos; lo logran aplicando el mtodo hipottico-deductivo; los clculos y las
pruebas permiten explicar los fenmenos estudiados y, sobre todo, predecirlos.24
El segundo punto de vista es sustentado por diversos autores. El matemtico R.
Thorn ha dado una versin, 25 retomada ms tarde por el politlogo P. Favre, 26 quien
expresa: "Es cientfica una proposicin construida y expuesta de tal manera que
cualquier persona de capacidad equivalente pueda, a los fines de su verificacin (o,
ms exactamente, de su eventual refutacin), repetir su demostracin y controlar su
relacin con las magnitudes observables". El nfasis se pone aqu en los criterios de
lgica, los procedimientos de razonamiento correctos y la confrontacin con lo real a
travs de la medicin; un ltimo criterio es el de la repeticin de la demostracin, que
implica una comunidad de capacidades idnticas. La definicin estricta slo reconoce
la actividad de las ciencias fsicas, haciendo de ellas el modelo absoluto; la definicin
amplia admite una cientificidad, pero particularizada segn los campos, siendo la
comunidad de cada campo la que la garantiza. Hay un ltimo punto de vista que
ampla an ms la segunda perspectiva, ya que afirma que existen varias
cientifcidades. Para la perspectiva amplia habra una especie de metacientificidad con
cientifcidades especficas; para la posicin que reconoce varias cientificidades no
habra ya relaciones posibles entre ellas ni criterio alguno para establecerlas.
La segunda perspectiva no evita el escollo de una esencia de la cientificidad e
instala el Juicio final en el nivel de las comunidades. Se sale as del anlisis lgico, y la
cientificidad se determina por la autoproclamacin de un grupo; dicho de otro modo,
esta segunda perspectiva no puede impedir que un grupo cualquiera designe su
prctica como cientfica. Por eso, en suma, las comunidades de especialista no
bastan por si solas y resulta necesario recurrir al juicio de todas las comunidades, del
conjunto de la comunidad de los "cientficos", que, precisamente, no puede expedirse
por carecer de criterios comunes.27
Dejemos por un instante las ciencias para introducir otro trmino -el de "disciplina"al que deberemos recurrir ms adelante. P. Favre 28 seala que hay disciplina cuando

24 Cf. Granger, G. G.: Pour la connaissance philosophique, Pars, Odile Jacob, 1988, 282 pgs.
25 Thorn, R.: "Lettre de Ren Thorn Paul Germain", en J. Hamburger (bajo la direccin de): La
philosophie des sciences d'aujourd'hui, Pars, Gauthier-Villars, 1986,187 pgs.
26 Favre, P: Naissance d.e la science politique en France, 1870-1914, Pars, Fayard (coleccin L'espace
du politique), 1989, 331 pgs,, cita de pg. 9,
27 Se puede consultar un punto de vista muy lcido sobre la produccin de las ciencias sociales y
humanas en Gardin, J. C. y otros: La logique du plausible. Essais d'pistmologie pratique, Pars, d.
Maison des Sciences de l'Homme, 1987, 2a. ed., 298 pgs.
28 Favre, P., ob. cit., pg. 13, nota. Cf. Chervel, A : "L'histoire des disciplines scolaires: rflexions sur un
domaine de recherche", Histoire de l'ducation 38, marzo de 1988, pgs. 59-120.

10

se cumplen los criterios siguientes:

1) hay una denominacin de la disciplina que es reivindicada por una comunidad
cientfica y que se emplea corrientemente;
2) existe un consenso relativo en cuanto a que una serie de objetos de estudio
incumben en especial a esa disciplina;
3) hay instituciones de enseanza y de investigacin con probabilidades de
perdurar, especialmente a travs de un sistema de reclutamiento, reconocidas como
cientficamente legtimas;
4) hay medios propios de difusin y de discusin de los resultados de la
investigacin (coloquios, revistas, libros).
Este conjunto de criterios, aunque clsico, no es limitativo. As resulta posible hablar
de saberes organizados, instituidos, codificados, enseados, sin referirse a su
naturaleza terica. Las prcticas sociales de gestin vienen oportunamente en nuestro
auxilio. El Consejo Nacional de Universidades ha ceudo cerca de cien disciplinas y
subdisciplinas que van de la fsica a la comunicacin, de las matemticas al ingls o a
la educacin fsica y deportiva. En lo sucesivo llamaremos disciplinas a los saberes
producidos sobre los hechos sociales y humanos.
Los debates sobre la naturaleza de las disciplinas sociales y humanas se
circunscriben en gran parte a tres trminos, aunque uno de ellos est ms olvidado en
la actualidad que hace veinte aos: cul es la situacin de esas disciplinas en
relacin con la ciencia, la filosofa, la ideologa? A pesar de algunas opiniones en
contrario, el hecho de que la filosofa no es una ciencia se reconoce en forma casi
unnime; la filosofa se sita paralelamente a la actividad cientfica en la produccin de
ideas. En cuanto a la ideologa, que no es ni ciencia ni filosofa, constituye un sistema
de representaciones mentales y de afectos en el que es necesario distinguir las
ideologas espontneas de las ms complejas, surgidas de oficinas especializadas.
Aunque se ha demostrado29 que incluso en las ciencias de la naturaleza pueden
encontrarse fragmentos de ideologa y elementos de filosofa, ello no ha llevado a
poner en tela de juicio su realidad de ciencias, salvo en el disparatado episodio de
Lyssenko. De igual modo, aunque la filosofa se nutre de ciencia y no es inmune a las
ideologas, es indiscutible que existen reglas de una actividad filosfica propia. En
cuanto a las disciplinas sociales y humanas, la intrincacin de lo filosfico, lo cientfico
y lo ideolgico es ms estrecha, ms compleja. Esa intrincacin es la causa de su
extraa naturaleza.
Uno de los sntomas de esa naturaleza es la tarea constantemente reanudada del
comentario, de la glosa de los fundadores; esa relectura permanente y obligada,
semejante a la que se practica en la filosofa, traza una especie de frontera entre las
disciplinas. Muchas disciplinas sociales y humanas muestran que B no supera a A,
porque B integra a A y propone un conocimiento suplementario, adicional. Como en la
filosofa o en el arte, B se encuentra en el mismo plano que A. No se puede decir que
los cuadros de Picasso agregan algo a los de Rembrandt, como tampoco que
Nietzsche agrega algo a Kant, mientras que, por el contrario, se sabe cul es la real
diferencia entre Newton y Einstein.
La intrincacin ms intensa de la ciencia, la filosofa y la ideologa se manifiesta de
varias maneras. Por un lado, las teoras son demasiado "vastas" e introducen
dimensiones imaginarias aunque pretendan ser abstractas y formales. Por el otro,
esas teorizaciones simbolizaciones de lo real se expresan necesariamente en un
lenguaje humano ordinario, con todo lo que esto implica de peso afectivo y social de
las palabras. En tercer lugar, la seleccin de los objetos de estudio no es nunca

29 Levy-Leblond, J. M. y Jaubert, A.: (Auto)citique de la science, Pars, Seuil (col. Points-Sciences), 1975,
310 pgs. Rose, H y otros. L'idologie de/dans la science, Pars, Seuil (col. Points-Sciences), 1977, 257
pgs.

11

totalmente clara, o sea que el objeto, los hechos y los contextos no pueden ser
cabalmente separados; y cuanto ms los objetos reales se construyen como objetos
de estudio, ms aumenta el riesgo de "artificialidad". En fin, lo que es esencial, los
discursos que se producen sobre el objeto estudiado forman parte de ste; no son
externos a l; pertenecen a la representacin de ese objeto, de tal modo que ste es
modificado por lo que se dice de l: si el proceso de conocimiento es modificado por el
objeto que estudia, el dominio en el que nos situamos no tiene la estabilidad mnima
requerida por un proceso estrictamente cientfico.30
Cmo comprender la intrincacin ms densa de los tres temas mencionados?
Dnde se sita esa intrincacin? Una de las explicaciones ms comunes que suelen
darse del hecho de que las disciplinas sociales y humanas sean una mezcla de esos
tres ingredientes (ciencia, filosofa, ideologa) invoca la especificidad y la complejidad
de lo humano. Sin duda cabe reconocer que es ms difcil mantener una posicin
objetiva cuando se intenta estudiar racionalmente lo humano que cuando se estudian
las estrellas; pero a medida que se desarrolla el pensamiento, tambin la capacidad de
tomar distancia, e incluso el anlisis de la distancia, se desarrolla y acrecienta.
Frente a todas estas cuestiones, muchos historiadores y filsofos dudan de la
cientificidad de cualquier disciplina que no sea la fsica o la qumica, si se admite que
la cientificidad slo se puede definir segn el modo de estas disciplinas. Esta duda da
origen a dos series de preguntas. La primera serie se refiere a la cientificidad misma:
si sta es definida por dos o tres disciplinas, es pertinente querer aplicarla a las
dems? O es necesario buscar, para cada disciplina o grupo de disciplinas, una
naturaleza cientfica diferente, dando lugar al pluralismo de la realidad cientfica al que
nos referimos antes? Pero tropezamos con la cuestin siguiente: por qu utilizar en
todos los casos el trmino cientificidad si se trata de fenmenos diferentes? La
introduccin de la hermenutica como modo de conocimiento, en especial, reactiva el
debate: habra una cientificidad especfica, original, de interpretacin de los hechos
sociales y humanos que nos introducira en una especie de saber "clnico".
De la cientificidad que se reconoce slo a la fsica o a la qumica se puede pasar a
una cientificidad ampliada, como se ha mencionado en las definiciones precedentes;
en efecto, si la definicin es demasiado estricta, es decir, si la ciencia es slo
explicativa y predictiva, muchas disciplinas no pueden pretender ser cientficas, sobre
todo las disciplinas sociales y humanas. Vemos as que la realidad epistemolgica se
convierte en una realidad social, como lo demuestran los conflictos, a menudo
violentos, que las disciplinas libran entre s para conquistar el calificativo de cientficas.
La segunda serie de preguntas surge cuando adherimos a la concepcin estrecha
de cientificidad que, como sabemos, remite a las ciencias de la naturaleza. Qu hay
de realmente cientfico, en especial segn el criterio de predictividad, en cada campo
de conocimientos o en cada disciplina? Aqu las respuestas son de dos clases. Una
posibilidad es ordenar las disciplinas en una jerarqua que abarque desde lo ms
cientfico hasta lo menos cientfico, desde lo verdaderamente cientfico hasta lo casi
cientfico: as, la biologa sera ms cientfica que la historia, y la demografa, ms que
la sociologa. O bien se pueden buscar en cada caso las partes cientficas en un
conjunto que no lo es: en un conjunto disciplinario habra lo cientfico en sentido
estricto, lo cientfico en sentido amplio y lo no cientfico. Daremos tres ejemplos: en
lingstica, la fonologa sera casi cientfica, pero no el anlisis del origen de las
lenguas; en historia, la epigrafa y las dataciones arqueolgicas seran cientficas, pero
no el estudio de las mentalidades; en geografa, la geologa se opondra a la geografa
humana... En cuanto a las grandes interpretaciones, como el marxismo, slo seran no
cientficas, contrariamente a la condicin que reivindican para s mismas.

30 Es el mismo modo de pensar que hizo decir a Tocqueville (en L'Ancien rgime et la Rvolution, I, cap.
I): "Las grandes revoluciones que triunfan haciendo desaparecer las causas que las produjeron se
vuelven incomprensibles debido precisamente a su xito" (citado por P. Favre, ob. cit., pg. 10).

12

Por lo tanto, habra que estudiar los subconjuntos en cada disciplina, requerir la
opinin de los especialistas pero tambin de personas ajenas a esos crculos.31Una
disciplina, constituida como tal por razones histricas, sociales e institucionales, sera
entonces un conjunto de saberes de variada naturaleza, en el que las dos
cientificidades mencionadas se mezclaran con el saber de sentido comn, el filosfico
y el ideolgico.
Esta comprensin de la naturaleza de las disciplinas permite imaginar que en su
evolucin incrementarn la cientificidad de sus subconjuntos coherentes, pero no
permite prever que puedan pasar en su totalidad de lo poco cientfico a lo cientfico.
Las disciplinas sociales y humanas, en especial, contienen, como ya dijimos, una gran
parte de filosofa y de ideologa, muy necesarias puesto que pueden servir para
imaginar protocolos, planes de estudio y de anlisis: la importancia de la teora es tal
vez mayor para las disciplinas sociales y humanas que para las dems, dado que
infiltra la construccin de todos los objetos.
Tienen algunos saberes una extraa naturaleza, como habamos dicho? Sin duda,
ya que los saberes de las disciplinas sociales y humanas incluyen partes relativamente
cientficas y otras que casi no lo son, estn impregnados de ideologa y filosofa, se
integran en unidades cuyos objetos y mtodos son imprecisos y variables. A esos
saberes podramos haberlos llamado saberes "X" para no especificarlos mediante
algn trmino, puesto que, justamente, son mltiples; sin embargo, el hbito de poner
nombres y la necesidad de identificar estn tan arraigados, que nos arriesgaremos a
llamarlos, siguiendo a Foucault (que no les dio nombre pero los caracteriz de ese
modo), saberes intermedios o, ms bonitamente, "configuracin de un saber
positivo",32 saberes eminentemente crticos cuyo valor heurstico puede compensar su
debilidad predictiva.33
La funcin crtica que asegura las disciplinas sociales y humanas, algunas ms que
otras, funcin que el deseo de ser cientfico marca a veces mostrando la tensin a
producir saberes cada vez ms rigurosos, sigue siendo esencial desde que se trata de

31 La ndole de este trabajo no me permite hacer un balance. El lector puede consultar dos obras
recientes: Godelier, M.: Les sciences de l'homme et de la socit en France. Analyse et propositions pour
une politique nouvelle. Informe presentado al ministro de Investigacin e Industria, Pars, La
Documentation Franaise, 1982, 559 pgs. Guillaume, M. (bajo la direccin de): L'tat des sciences
sociales en France, Pars, Ed. La Dcouverte, 1986, 587 pgs.
32 Foucault, M.: Les mots et les choses. Une archologie des sciences humaines, Pars, Gallimard, 1966,
400 pgs. El autor seala el problema que plantean las ciencias humanas, de las que afirma que "no son
ciencias en absoluto" (pg, 378). [Ed. cast.: Las palabras y las cosas: una arqueologa de las ciencias
humanas, Madrid, Siglo XXI, 1997.]
33 Comprese con el texto siguiente: "La paradoja es que la ciencia poltica, o ms exactamente las
'ciencias polticas', han aumentado incuestionablemente -al igual que las dems ciencias socialesnuestros conocimientos; y que, al mismo tiempo, este incremento se ha revelado en gran medida
improductivo, e incluso, en cierto modo, contraproductivo. Dicho de otro modo, las ciencias polticas han
multiplicado nuestros conocimientos sobre y en la poltica, incluso reducindola en relacin con lo que era
en la poca de la filosofa poltica, que esas ciencias han pretendido reemplazar. Despus de casi dos
siglos de 'ciencias sociales' no sabemos o ya no sabemos qu es la poltica; hasta el punto de que
algunos consideran un error epistemolgico la voluntad de determinar el objeto de la 'ciencia poltica'; slo
las ciencias balbuceantes an contaminadas por la filosofa se preocuparan por definir su dominio antes
de adquirir sobre l conocimientos positivos. En lugar de conservar el recuerdo de sus orgenes, la
'comunidad de investigacin de la ciencia poltica' cree constituir 'la ms joven de las grandes ciencias
sociales'".'["...]
"Ante la proliferacin anrquica de los conocimientos polticos, necesitamos un mtodo que restituya al
dominio su unidad terica. Un mtodo que no consista en decir lo que la poltica debera hacer en
cualquier circunstancia, sino en describir el modo en que las unidades polticas y los individuos
autoorganizan recprocamente y reorganizan perpetuamente sus interacciones en y a travs del medio
que es propio de unas y otros (medio econmico, cultural, estratgico, etc.). Slo si se cumple esta
condicin la ciencia poltica, siendo en s misma una actividad de conocimiento propiamente dicha y un
medio de redescubrir los posibles ms all de lo que es o ha sido, podr contribuir a la plenitud del
Hombre". Vullierme, J. L.: "Politique de la science'", en Argumente pour une mthode (autour d'Edgar
Morin), Coloquio de Cerisy Pars, Le Seuil, 1990, pgs. 128-129 y 133.

13

hacer hablar, a travs de la conciencia, el discurso del inconsciente, no para reducirlo

ni para revelarlo, sino para sealar lo irreductible de su existencia.34

34 Berthelot, J. M., en L'intelligence du social. Pars, PUF, 1990,249 pgs., desarrolla un marco terico
muy importante para delimitar la comprensin de los Objetos de estudio y los esquemas de inteligibilidad.

14

Captulo 2

LA RELACIN CON EL SABER:

UNA NOCIN EN FORMACIN35

Los especialistas del Boletn descriptivo del CNRS, que hemos consultado son
unnimes: la relacin con el saber es una nocin 36 imprecisa, de contornos y condicin
inciertos que no existe para el filsofo ni para su vecino, el socilogo; y aunque
"relacin con el saber" figura en la lista de descriptores de las ciencias de la
educacin, la expresiones difcil de utilizar en ese contexto.
Ahora bien, la expresin existe, establecida, acuada; estereotipo o segmento
repetido, o lexia, ni siquiera los lingistas estn muy seguros de la condicin o
categora que corresponde a tales expresiones. Su difusin y el inters que despierta,
son entonces producto de la indeterminacin? La buena fortuna que la acompaa,
relacionada en parte con el hecho de que atrae la atencin sobre el saber, se debe a
que excita la imaginacin? Tal vez se trate de una "nocin hablantes/cuyo poder de
evocacin es mayor porque en apariencia no es posible dar de ella una definicin
simple. Pero, de qu habla la expresin "relacin con el saber", qu efecto explica
que permite creer que se est nombrando algo, que se ,hace existir algo al nombrarlo.,
o que permite a los interlocutores comunicar al enunciarla? De qu habla la relacin
con el saber para que la expresin se consagre, para que se vuelva especfica y
diferente de todos los usos cotidianos del trmino "relacin con" referido a un objeto
cualquiera?
La "relacin con el saber" parece sugerir una disposicin de alguien, no hacia los
conocimientos o los saberes, sino hacia el Saber. Una disposicin que implicara que
el enunciador se refiere, para s mismo o para otro, a pensamientos, imgenes,
conductas o actitudes identificables y en parte colectivas. Una disposicin que implica
tambin una estabilidad que puede traducirse en fenmenos lo suficientemente
repetidos como para ser observados. Disposicin que implica, por fin, una intimidad:
intimidad del propio saber, intimidad con el saber. Como siempre ocurre cuando se
trata de una "relacin con...", estara en juego una especie de comercio amoroso: la
relacin con el saber designara entonces el modo de placer y sufrimiento de cada uno
en su relacin con el saber. De este modo, la relacin con el saber correspondera a la
perspectiva del sujeto: el acceso al saber, la apropiacin, las investiduras y las
prcticas deberan entenderse en una economa personal.
La relacin con el saber es una expresin que tiene un efecto de objetivacin. As
como decir de una intencin que constituye un objetivo bastara para volverla ms real
y por lo tanto ms firme, de algn modo ms objetiva, decir de un fenmeno que
pertenece a la relacin con el saber parecera darle una condicin de realidad. Cuando
se habla de la relacin de otra persona con el saber o de la propia relacin con el
saber, cuando se "cree" que hay una relacin con el saber tan estable como ciertas
caractersticas fsicas o mentales, se produce sin duda un discurso de creencia y de
sugestin (autnoma o heternoma) que intenta unificar, comprender o explicar lo que
atae a los aprendizajes, los conocimientos y las mltiples dificultades con que se
tropieza.
Pero si la expresin se ha vuelto de uso corriente, no es slo porque la relacin con

35 Resumen de la nota de defensa Savoir et rapport au scivoir: disposition intime et grammaire sociale,
tesis de doctorado. Pars V, 1987.
36 Una nocin es una primera aproximacin, con un nombre determinado, a la realidad que designa y
describe. El concepto se construye a partir de nociones; sirve como instrumento de interpretacin y
posibilita verificaciones que lo convalidan o lo invalidan.

15

el saber parece reducir el misterio o lo desconocido y explicar la dificultad que

representa para cada cual el conocimiento; es tambin porque asocia dos trminos
cargados de historia y de sentido: "saber" y "relacin con".
HISTORIA DE UNA NOCIN
La investigacin bibliogrfica confirm lo que yo haba intuido: la "relacin con el
saber" parece ser un sintagma debido a Lacan y sus seguidores. Sin duda la
expresin no ha dado la vuelta al mundo como la del "sujeto supuesto saber", tal vez
porque, en su aparente trivialidad, descuida su propio origen. Una bsqueda en el
Trsor de la langue franaise muestra, a travs de 816 referencias del siglo XX, que la
expresin "relacin con el saber" no ha sido utilizada como tal por ningn autor.
J. Lacan la emplea en sus crts,37 aunque el "ndice razonado de los principales
conceptos" no la menciona. A pesar de la solicitud expresa que hice a los herederos
de Lacan, no me fue posible consultar un eventual ndice de los Seminarios, que
permitira confirmar que la nocin no haba sido utilizada antes de los crits. En una
comunicacin que present en un congreso celebrado en Royaumont, Lacan expres:
Que ser un filsofo signifique interesarse en aquello en que todo el mundo est
interesado sin saberlo, he aqu una afirmacin interesante, pues ofrece la particularidad de
que su pertinencia no implica que sea decidible, ya que slo puede zanjarse si todo el
mundo se convierte en filsofo.
Digo su pertinencia filosfica, porque se es a fin de cuentas el esquema de la historia
que nos dio Hegel en La fenomenologa del espritu.
El inters de resumirlo as est en que nos presenta una mediacin fcil para situar al
sujeto: [el] de una relacin con el saber.
Fcil de demostrar, tambin, la ambigedad de una relacin semejante.
La misma ambigedad que manifiestan los efectos de la ciencia en el universo
contemporneo.

Este primer texto data de 1960. Lacan retom el tema en "La science et la vrit",
que data de 1965:
Lo prueba su ruptura con el ms prestigioso de sus adeptos, Jung, tan pronto como se
desliz en algo cuya funcin slo puede ser definida como la de intentar restaurar en ese
punto un sujeto dotado de profundidades -este ltimo trmino en plural-, lo que significa un
sujeto compuesto por una relacin con el saber, relacin denominada arquetpica, que no
fuese reducida a aquella que le permite la ciencia moderna con exclusin de toda otra, la
cual no es sino la relacin que hemos definido el ao pasado como puntual y evanescente,
esa relacin con el saber que conserva/de su momento histricamente inaugural, el nombre
de "cogito" (pg. 858).

Para Lacan, relacin con el saber y sujeto estn vinculados, especialmente en

cuanto la relacin con el saber sera una mediacin para situar al sujeto. Hay aqu una
doble afirmacin: que el esquema de la historia lleva a que todo el mundo se convierta
en filsofo, y que la relacin con el saber sera el pasaje de un inters que no se sabe
a un inters que se sabe. Dicho de otro modo, de un Sujeto que desea un objeto sin
saber que lo desea se pasa a un sujeto consciente de su deseo, produciendo un saber
de su deseo y un saber de la manera en que se produce el saber como dependiente
del objeto del deseo. No obstante, la relacin entre saber y no saber su deseo sigue
siendo ambigua. En el segundo de los fragmentos citados, Lacan, al enfrentar a Freud
con Jimg, opone una psicologa de las profundidades de un sujeto arquetpico al sujeto
que se constituye por ruptura con el sujeto del cogito cartesiano. Lacan, por lo tanto, y
ms tarde los lacanianos, proporcionan, a partir de los aos sesenta, un origen; no es
fcil establecer cmo se difundi la expresin ni cmo lleg a emplearse en otros
campos. Aunque no parece haber sido utilizada por Althusser, es posible que se la
encuentre en autores adeptos al marxismo "intelectual", ya que el vocabulario de las

37 Lacan, J.: crts, Pars, Le Seuil, 1966, 793 pgs. [Ed. Cast. : Escritos 1 y 2. Mxico, Siglo XXI, 1985.]
16

obras de Marx contiene referencias muy numerosas al trmino "relacin"; sin duda los
marxistas estuvieron muy cerca de construir la nocin de relacin con el saber.
Constatamos aqu la alianza, ya demostrada, de un cierto marxismo con el
psicoanlisis a travs de Lacan. En su obra ms clebre, 38 L. Althusser emplea
profusamente la nocin de relacin, sobre todo para definir la ideologa, que es, segn
l, una representacin de la relacin imaginaria de los individuos con sus condiciones
de existencia. Althusser especifica que lo que se refleja en la representacin
imaginaria del mundo que encontramos en una ideologa no son las condiciones de
existencia de los hombres ni su mundo real, sino su relacin con esas condiciones de
existencia, con ese mundo real. AI insistir en el trmino relacin, indica que ste
contiene la "causa" de la deformacin imaginaria, rectificndose para decir que la
naturaleza imaginaria de esa relacin constituye la base de la deformacin imaginaria
inherente a toda ideologa. Por lo tanto la ideologa, como consecuencia de su
deformacin imaginaria, no representa las relaciones de produccin sino las relaciones
imaginarias de los individuos con las relaciones de produccin y con otras relaciones
que derivan de ellas. La representacin de la relacin del individuo con las relaciones
sociales que rigen su vida es por necesidad imaginaria. Despus de todo, S la
ideologa es un saber, los individuos, al darse una representacin imaginaria del
mundo, se dan un saber imaginario a travs de una relacin imaginaria. Esta relacin
imaginaria no es una relacin con el saber sino con el mundo social real y con las
prcticas.
Si se quisiera resumir el desarrollo de la nocin en los ltimos veinte aos, se
encontraran tres subconjuntos.
El primero y ms importante es el de los investigadores influenciados por Lacan.
Algunos, en especial P. Aulagnier-Spairani39, siguen empleando la expresin en el
campo del psicoanlisis propiamente dicho; otros, como F. Gantheret, 40 J. Filloux41 y C.
Rabant,42 la utilizan en relacin con la educacin y la escuela, como instrumento al
servicio de una crtica del comportamiento de los agentes y de un cuestionamiento de
las instituciones.
La transicin hacia el segundo subconjunto est representada por investigadores
influenciados por los acontecimientos de 1968 en su compleja dimensin: es el caso
de la tesis de P. Boumard,43 quien destaca la vivencia del saber y el hecho de que el
saber no es sino relacin con el saber.
El segundo subconjunto, que llega ms tarde al mercado cultural de la "relacin con
el saber", apela al marxismo, incluso al comunismo.-El Grupo Francs de la Nueva
Educacin populariza la "auto-socio-construccin del saber"; luego B. Charlot,44
vinculado a dicho movimiento, desarrolla la idea de la relacin social con el saber, a la
que define como "el conjunto de imgenes, expectativas y juicios relacionados a la vez
con el sentido y la funcin social del saber y de la escuela, con la disciplina enseada,

38 Althusser, L.: Idologie et appareils idologiques d'Etat, en Positions 1964-1975, Pars, d. Sociales,
1976,172 pgs. (La Pense, no 151,1970).
39 Aulagnier-Spairani, P.: "Le 'dsir de savoir' dans ses rapports la transgression", L'Inconscient 1,
enero de 1967, pgs. 109-125.
40 Gantheret, F.: "Le rapport au savoir", Partisans, 50, diciembre de 1969, pgs. 61-71.

41 Filloux, J.: Du contrat pdagogique ou comment faire aimer les mathmatiques une jeune fille qui
aime l'ail, Pars, Dunod, 1974, 362 pgs.
42 Rabant, C.: "Dsir de savoir et champ pdagogique", en L'apport des sciences fondamentales aux
sciences de l'ducation, Pars, Epi, 1976,1.1, pgs. 121-125.
43 Boumard, P.: Le rapport au savoir. La libido scendi et l'alibi docendi. Universidad de Pars VIII, 1975,2
tomos, 578 pgs. Tesis de 3er. ciclo, bajo la direccin de M. Lobrot.
44 Charlot, B.: "Dis-moi ce que tu comprends, je te dirai ce que tu es". Apprentissage, pouvoir et rapport
au savoir. ducation Permanente, no 47,1979, pgs 5-21

17

con la situacin de aprendizaje y con uno mismo".45 M. Lesne, por ltimo, se interroga
sobre la nocin a partir de la definicin siguiente: "La relacin con el saber concierne a
las concepciones y las opciones relativas a los contenidos que transmite todo acto de
formacin: saber en el sentido amplio del trmino, que abarca la triloga habitual de los
saberes, saber hacer y saber ser, como tambin todas las formas surgidas de la
imaginacin pedaggica (saber devenir, saber situarse e incluso aprender a
aprender...), manera de actuar, de pensar o de percibir, conocimientos de tipo
cientfico, econmico o poltico... Esta relacin con el saber puede concebirse ya sea
como una relacin con el conocimiento producido por la sociedad cultural, que
conviene difundir en la sociedad, o como una relacin con el saber compartido de
cierta manera por toda la sociedad y cuyos diferentes depositarios deben ser
vinculados entre s, o bien como una relacin de produccin personal del saber a
travs de la apropiacin de construcciones tericas tomadas de la sociedad cultural
para favorecer las rupturas y las reconstrucciones en el universo personal del
conocimiento".46
El tercer grupo, aunque tiene vnculos eventuales con el anterior, tiene tambin sin
duda relaciones con otra fuente, que es el pensamiento cristiano: en la corriente de la
fenomenologa, por ejemplo, se encuentran, a partir de 1962, artculos de autores
cristianos que se interrogan sobre la unidad del saber y sobre sus lmites (cf. P.
Rostennen47). El pensamiento cristiano sobre el saber alimentar la reflexin sobre el
sujeto y, en especial, sobre el sujeto del saber y el sujeto de la educacin
(cf.D.Hameline48).
El tercer grupo, el de los docentes y, en particular, de los capacitadores de adultos,
descubrir la nocin de relacin con el saber a partir de sus, prcticas y se
enriquecer con todas las reflexiones mencionadas. Es el caso de B. Aumont 49 y J.-P.
Darr.50
Podemos ahora proponer una interpretacin del desarrollo de esta nocin. Por una
parte, la popularidad actual del trmino "saber" se debe a M. Foucault. En pleno
perodo .estructuralista y de .crtica positivista, Foucault colabora con los etnlogos y
los lingistas que se dedican a hacer, desaparecer al sujeto/valorizando la existencia
de mltiples niveles de saberes, realizando una transmutacin de valores y
transformando en saber lo que antes se consideraba prejuicios, opiniones,
supersticiones y falsos saberes. El saber absoluto y el saber sacralizado se convierten
en el saber cotidiano; la inexistencia del sujeto se asocia a la promocin de los
saberes de todos los sujetos. Por otra parte, Lacan, muy sensible al estructuralismo,
est obligado, como psicoanalista, a reintroducir el sujeto: actuando como una especie
de opositor interno, reintroduce un "cierto sujeto", en especial utilizando la nocin de
relacin con el saber, de la cual elimina el yo [Je],
As, la "relacin con el saber" habra surgido de una doble paradoja: la extensin
del saber da lugar al reconocimiento de todos los saberes de los individuos,
precisamente por parte de quienes se esfuerzan por eliminar al sujeto de la historia;
segunda paradoja, la relacin con el saber, que slo puede entenderse como la del
sujeto, no lo nombra, y de este modo preserva el aspecto materialista de la nocin, sin

45 Charlot, B.: "Je serais ouvrier comme papa, alors quoi a sert d'apprendre?". Echec scolaire,
dmarche pdagogique et rapport social au savoir, en GFEN, Quelles pratiques pour une autre cole?,
Pars-Tournai; Casterman, 1982, pgs. 135-136
46 Lesne, M.: Travail pdagogique et formation d'adultes, Pars, PUP, 1977, pgs. 35-36

47 Rostenne, P.: "Limites et fondement de savoir", G. Metafis. ital., 15, 3,1960, pgs. 237-268.
48 Hameline, D.: Du savoir et des hommes. Contribution a 1'analyse de l'intention d'instruire, Pars,
Gauthier-villars, 1971, 258 pgs.
49 Aumont, B.: "Que nous dit 1'checsur le rapport au savoir?", ducation Permanente, no 47,1979, pgs.
53-58.
50 Darr, J.-P.: "Le grand 'magic' savoir", ducation Permanente, no 39-40,1977, pgs. 23-41

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duda reforzado por los marxistas que la emplean. Porque tambin ellos tienen
"necesidad" del sujeto. Los althusserianos,, al igual que los lacanianos, trataron de
conciliar el estructuralismo con el sujeto/y es conocida la convergencia de sus ideas
durante todos esos aos (cf. Althusser51). Pero el uso marxistizante de la relacin con
el saber podra rozar una confusin: de la relacin del sujeto con una entidad -el
saber-, relacin esencialista, se pasara a las relaciones de saber, relaciones entre los
que saben y los que no saben, mediante el saber producido, a la manera de las
relaciones de produccin, relaciones de los grupos sociales a travs de la produccin.
A esta historia intelectual se agrega la reflexin de quienes enfrentan una relacin
especfica entre la teora y la prctica: docentes y capacitadores se preguntan cmo
pueden los adultos integrar los saberes cientficos para transformar sus prcticas
sociales y profesionales; a partir del momento en que ya no es posible contentarse con
la nocin de aplicacin/los capacitadores se convierten en los vehculos sociales de la
nocin de "relacin con el saber", la que, para ellos, es una especie de realidad
tangible, por lo menos para dar un nombre a las dificultades con que tropiezan.
El aspecto materialista de la expresin, que resulta reforzado por estas referencias,
nos lleva a planteamos otra pregunta: la relacin con el saber, sustituir u ocultar la
relacin con la autoridad? Esta ltima se ha cubierto con un pdico velo hace ya
muchos aos; ahora bien, expuesta en la escena, el psicodrama y el happening hasta
lo tragicmico, la autoridad, aunque representada por los dos mascarones de proa
Lacan y Althusser, no convena ya reconocerla por lo que es, tal como G. Mendel 52 la
analiz desde fines de los aos sesenta. La relacin con el saber podra ser la
expresin, contra esos mismos autores, de una mscara y una represin. Pero la
relacin con el saber, avatar eventual de la autoridad, no es un simple sinnimo, ya
que hablar de la relacin con el saber, para no nombrar la relacin con la autoridad del
saber y de los que saben, es operar una transformacin cuya dimensin ideolgica no
es desdeable: la relacin con el saber, que habla del sujeto, en realidad
despersonaliza y deja su marca en el ensayo de una objetivacin racionalizante, que
no destaca la relacin entre personas sino, en suma, un autoengendramiento del
individuo.
Es lo que, a su manera, analizaba C. Lefort, destacando la dimensin simblica del
saber, sobre todo en la organizacin universitaria. Lefort distingua el saber muerto
delsaber viviente, mostrando el aspecto cuantificable y mensurable del saber
(conocimientos). Pero el saber no es los saberes instrumentalizados, "el saber no slo
no consiste en conocimientos/sino que no es 'algo', no es una propiedad de, por
ejemplo, los docentes que lo poseen... La afirmacin explcita en el seno de la
universidad es que slo hay saber a travs de una cierta relacin con el saber, a travs
del hecho de que un cierto sujeto exige un saber indeterminado que es al mismo
tiempo un poder, un poder indeterminado del saber, y que le permitir precisamente
cambiar su relacin con el medio".53
La nocin de relacin con el saber se sita, as, en la historia del pensamiento
francs, en el centro de los debates ms intensos y originales de los ltimos veinte
aos. La expresin es propia de su poca; es verdad que la componen dos trminos
que han sido ampliamente promovidos en las ltimas dcadas. Su fuerza se advertir
ms claramente si examinamos sus aspectos semnticos.
QU ES UNA RELACIN CON"?

51 Althusser, L.: Freud et Lacan, Pars, d. des Grandes Ttes Molles de Notre poque, 1964, pgs. 88108 (separata). [Ed. cast.: Freud y Lacan, Barcelona, Anagrama, 1970.]
52 Mendel, G.: Pour dcoloniser 1'enfant. Sociopsychanalyse de 1'autont, Pars, Payot, 1972, 417 pgs.
[Ed. Cast.: La decolonizacin del nio, Barcelona, Ariel, 1974.]
53 Lefort, C.: "Autorit et savoir dans l'organisation universitaire". Conferencia, cursillo de sociologa de
las organizaciones, 16-20 febrero de 1970, 16 pgs. dactilografiadas.

19

En qu se distingue la "relacin con" de la "relacin de"? Qu diferencias hay,

por ejemplo, entre "la isla con el tesoro [l'le au trsor]" y "la isla del tesoro [l'le au
trsor]", entre "los aventureros en lo cotidiano [les aventuriers au quotidien]" y los "de
lo cotidiano [du quotidien]"?54 En el segundo caso, "tesoro" y "cotidiano" son
especificativos, singulares, casi nombrados: hay un tesoro y no otro; se trata de este
cotidiano y no de aqul; casi se espera un trmino ms que aclare definitivamente de
qu tesoro o de qu cotidiano se trata. La isla con el tesoro hace de tesoro una
entidad; lo que se evoca por este medio son todos los tesoros de la Tierra y todos los
tesoros imaginarios. Aventurero con lo cotidiano indica la repeticin y la duracin; lo
cotidiano no tiene en las dos expresiones la misma temporalidad.
El poder de evocacin es lo que caracteriza al "con el", debido a la exterioridad y la
dimensin de totalidad que denota. Relacin "con" o "con el" indica, mediante la
distancia, una especie de inmersin, que hace de "relacin con" una expresin
paradjica, perceptible a travs del sentido de "con" o "con el", componente que por s
mismo significa relacin. Se trata de las relaciones que mantienen la isla y su tesoro,
los aventureros y su cotidiano; "relacin con" es relacin de relacin, es decir, el uso
que la isla hace de su tesoro o los aventureros de su cotidiano.
En suma, la "relacin con" permite enunciar una configuracin sin enunciar sus
trminos. Por ejemplo, al evocar la relacin de alguien con la comida, se induce a
pensar que estn en juego uno o varios de numerosos elementos, y tambin la historia
de la persona en su totalidad; se nos remite a la manera de comer, a la de alimentarse,
pero tambin a la preparacin de las comidas, o al placer de convidar, a la soledad o a
la compaa de comensales, a los horarios y a las maneras de aprovisionarse. Tal vez
se quiera hablar de los colores, los sabores, de degustar, chupar, masticar, de los
platos preferidos, asados o con salsa, exticos o refinados. Todas estas relaciones le
llegan a un sujeto, de modo directo o indirecto, de su familia, de su medio social, del
perodo histrico, de los aprendizajes diversos que se remontan hasta la poca de la
leche y el pecho. Cmo podra todo esto constituir una relacin unificada, unificante?
Tal vez porque, incidentalmente, de lo que se trata es de la causalidad: hasta tal punto
sentimos la necesidad de "relacionar" un efecto con una causa, indefinidamente, hasta
llegar a un origen. En el caso de la "relacin con", la causa es indispensable, incluso
cuando falta: la anorxica vive a su manera la relacin con la comida, y, a la inverta,
hay quien evoca la lujuria del saber (Eco55).
"Relacin de saber(es)" podra existir con el significado de relacin posible entre
dos o varios saberes (por ejemplo, entre el saber emprico y el cientfico) o de relacin
entre un (de un) saber y un no saber. En estos casos el nfasis recae nuevamente en
las esencias ms que en las existencias concretas, para un individuo o un grupo, de
sus confrontaciones entre saberes. "Relacin de saber" introduce la idea del conflicto
entre saberes, que en la actualidad los psiclogos retoman de buen grado.
Pero la expresin reserva an otras sorpresas. La expresin completa, no debera
ser la relacin del sujeto, de la persona, del grupo, con el saber o con su saber o con
los saberes? La relacin del alumno con el saber no es lo mismo que la relacin con el
saber del alumno ni que la relacin con su saber, hablando del alumno. En el primer
caso se trata de la relacin de una persona en su situacin con el saber escolar. La
segunda expresin menciona ms bien la disposicin del alumno, independiente de l
y anterior incluso a la escuela, mientras que en la tercera forma se destaca la manera
en que el alumno "utiliza" su propio saber. En realidad, la nocin funciona por medio
de sobrentendidos; parece no tener necesidad de especificar de qu o de quin se
trata. Pero, qu es un sujeto sobrentendido o implcito? En beneficio de quin o de

54 * La distincin alude a los trminos franceses relation y rapport, ambos traducidos como "relacin" en
castellano. [N. de T.]
55 Eco, U.: Le Nom de la rose. Pars, Grasset, 1982, 548 pgs. [Ed. cast: El nombre de la rosa,
Barcelona, Lumen, 1989.]

20

qu? Se puede entender todo, por lo tanto tambin el vnculo o la comparacin entre
sujeto y saber, incluso que el sujeto divide el saber o que el saber divide al sujeto: al
dividir el saber, el sujeto se enriquecera, del mismo modo que el saber se acrecienta
cuando se lo comparte. La "relacin con el saber" nombrar, pues, ms que la
produccin, la circulacin o la realidad cognitiva y social del saber, una
"representacin" del sujeto que expresar una vivencia consciente o inconsciente. La
relacin con el saber no designa el saber sino un vnculo de un sujeto con un objeto.
El empleo de la expresin en singular, lo mismo que el uso del artculo definido en
lugar del indefinido, refuerza el aspecto de esencia de la relacin [rapport] con el
saber. Por eso la relacin [relation] con el saber tiene menos fuerza. A veces
encontramos, en efecto, y aparentemente como sinnimo, la expresin relation au
savoir. Sin duda se puede sostener que relation implica ms la ejecucin de una serie
de actividades, que implica una flexibilidad, y sobre todo un intercambio, que no existe
en rapport; por eso puede haber un ministro de relations extrieures y no de rapports
extrieurs. La relation ofrece una libertad mientras que el rapport se impone al
sujeto; en "rapport " el movimiento carece de reciprocidad porque indica el resultado
o la condicin ms que la operacin misma. "Le rapport " es un mecanismo sin
sujeto, mientras que "la relation a" expresa una afectividad, y por lo tanto un placer y
un sufrimiento. Los rapports se establecen entre entidades y condiciones; las relations,
entre sujetos. Un rapport es una representacin ms susceptible de "materializarse" y
por consiguiente ms fcil de dominar. Si se dijera relation en lugar de rapport con el
saber, se estara implicando que el saber preexiste a la relacin del sujeto con el saber
y, en consecuencia, que el saber se encuentra ya constituido. Rapport o relation "de"
sealan una interrelacin; "rapport au savoir" slo designa los saberes exteriores al
proceso; "rapport au savoir" nombra la esencia. Las mismas observaciones que hemos
hecho respecto de relation au savoir podran aplicarse a deseo de saber.
Y... EL SABER56
El campo lxico del trmino es en definitiva reducido. La lengua francesa no tiene
ningn sustantivo especfico, y el sujeto que sabe no es un sabio. "Saber" es un verbo
respecto del cual el diccionario Littr afirma que tiene por lo menos 27 usos, y hemos
tenido que "retorcer" el verbo para designar algo que "conocimiento(s)" no logra
expresar, pese a que a los anglosajones les resulta suficiente. Son los latinos y los
usuarios de las lenguas de oc, y ms tarde los germanos, quienes desarrollaron el
"saber".
Para los primeros, saber es tener sabor, tener un gusto agradable; en sentido
figurado llegar a significar tener sabidura y buen juicio. Su uso como sustantivo
comienza en el siglo IX, y hasta el siglo XIX se lo emplea slo en singular: "El saber es
el conocimiento adquirido mediante el estudio y la experiencia". No hay necesidad de
profundizar en la falsa etimologa que lo vincula a scire: de este verbo latino no deriva
saber sino ciencia. El saber es lo que es sabido, lo que ha sido adquirido, un estado
esttico y una apropiacin ntima, algo que, se supone, no ha de ser olvidado ni
perdido. En el saber hay certidumbre y carcter definitivo. La proximidad con sabidura
(pinsese en el mosaico de la Sapiencia, en la entrada del INRP) nos recuerda que
saber y conciencia de saber se superponen. As esta palabra, vieja, de mil aos,
parece simple, y es su simplicidad aparente lo que aqu importa.
Cuando el saber se convierte en saber hacer y saber vivir, se trata de una habilidad,
la frecuentacin de objetos y de personas. Segn O. Reboul, 57 el saber remitira al
estudio, distinto de la habilidad, que es ms gestual, ms conductual, ms fsica. Por

56 La repeticin de ciertos prrafos a lo largo del presente volumen se debe a que ste rene trabajos
extrados de dos libros. No se suprimen los prrafos repetidos para no obstaculizar la comprensin del
texto. [N. del E.]
57 Reboul, O.: Qu'est-ce qu'apprendre?, Pars, PUF, 1980, 206 pgs.

21

ltimo, cuando el saber designa un conjunto de conocimientos, a la multitud se la

nombra mediante un singular, como para recordar que el saber, que asocia desde el
principio las dos fuentes del conocimiento -el estudio y la experiencia-, no es una suma
sino la totalidad organizada.
Tambin las civilizaciones germnicas distinguen entre conocer (kennen) y saber
(wissen). En lo que respecta al saber, se advierte la misma operacin lingstica: al
anteponerle un artculo, el verbo M convierte en sustantivo (das Wissen). El agregado
de un sufijo cambia su gnero gramatical y su significado: die Wissenschaft es la cien"
cia, entendida como conjunto ordenado que configura una totalidad de conocimiento.
Aqu el origen indoeuropeo de una raz comn, Veid, tiene el significado de percibir, de
ver, que conducir al reconocimiento o a la percepcin de la forma, de la imagen
primera de una cosa. La composicin de la palabra Wissen dar lugar a la conciencia
(Bewusstsein).
En definitiva, es posible sealar dos fuentes del pensamiento europeo sobre el
saber: una relacionada con ver, con forma, con imagen, que lleva al discernimiento
(definicin primera de la ciencia), y otra relacionada con la experiencia y la sabidura.
El amplio uso del trmino "saber" y de sus compuestos, as como los estudios
epistemolgicos e histricos a que ha dado lugar en los ltimos veinte aos, explican
sin duda por qu los autores se han visto obligados a multiplicar las definiciones; han
procurado determinar las posiciones respectivas de varios trminos anlogos a fin de
establecer distinciones apropiadas. Es pertinente mencionar en especial a M.
Foucault, que ha dado un nuevo status a la nocin de saber y ha hecho de ella el tema
central de su obra L'archologie du savoir.58 Segn Foucault,
A ese conjunto de elementos, formados de manera regular por una prctica discursiva y que
son indispensables para la constitucin de una ciencia, aunque no estn destinados
necesariamente a constituirla, se lo puede llamar saber. Un saber es aquello de lo que se
puede hablar en una prctica discursiva que de este modo resulta determinada: el dominio
constituido por los diferentes objetos que adquirirn o no una condicin cientfica [...]; un saber
es tambin el espacio en el que el sujeto puede posicionarse para hablar de los objetos de los
que se ocupa en su discurso [...]; un saber es tambin el campo de coordinacin y
subordinacin de los enunciados en el que los conceptos aparecen, se definen, se aplican y se
transforman [...]; por ltimo, un saber se define por las posibilidades de utilizacin y de
apropiacin que ofrece el discurso [...].

Algunas lneas ms abajo, el autor aade: "En lugar de recorrer el eje concienciaconocimiento-ciencia (al que no se puede eximir del ndice de la subjetividad), la
arqueologa recorre el eje prctica discursiva-saber-ciencia" (pg. 239).
Deleuze, al referirse a su libro sobre Foucault, deca el ao pasado en una
entrevista: "El saber no es la ciencia ni el conjunto de los conocimientos en el sentido
habitual del trmino. Con esta aeja palabra, el filsofo designa 'un nuevo concepto":
la disposicin de lo que una poca puede decir (sus enunciados) y ver (sus
evidencias). Foucault, seala Deleuze, jams tuvo problemas en lo que se refiere a las
relaciones de la ciencia y la literatura o de lo imaginario y lo cientfico, o de lo sabido y
lo vivido, porque la concepcin del saber impregnaba y movilizaba todos los umbrales"
(Le Monde, 5 junio de 1986, pg. 13). Aunque en Foucault "prcticas discursivas" es
una nocin que podra sugerir un vnculo entre saber y prctica (no discursiva), es
tambin una nocin que omite el examen de ese vnculo, en particular el de la
naturaleza del vnculo entre prctica discursiva y prctica prctica.
El saber, por lo tanto, no puede confundirse con la ciencia ni siquiera cuando, como
en el caso de R. Thom,59 se tiene de sta una concepcin amplia: "es 'cientfica' toda

58 Foucault, M.: L'archologie du savoir, Pars, Gallimard, 1963, 475 pgs. [Ed. cast.: La arqueologa del
saber, Mxico, Siglo XXI, 1991.]
59 Thom, R.: "Lettre de Rene Thom Paul Germain", pgs. 54-57, 24 noviembre de 1984, en Hamburger,
J. (bajo la direccin de): La philosophie des sciences aujourd'hui, Pars, Gauthier-Villars, 1986,187 pgs.

22

elaboracin terica de un campo de fenmenos que reduce la arbitrariedad de la

descripcin, siempre que esa elaboracin recurra a procedimientos lo suficientemente
formalizados para ser admitidos como legtimos por el consenso colectivo". Sin duda la
mayor dificultad es la que plantea la proximidad con la nocin de conocimiento. Puesto
que, si por conocimiento se entiende familiaridad, intuicin, sensibilidad, el saber es
entonces ms intelectual, ms conceptual, y designa un cuerpo de enunciados; y el
conocimiento, si se opone a la accin, designa toda la produccin intelectual. Cuando
los saberes remiten al saber hacer y a la experiencia, el conocimiento, en sentido
subjetivo, permanecera unido al ejercicio del pensamiento, a la representacin por
medio de ideas del objeto y de lo real. Desde otro punto de vista, si los saberes de un
sujeto o de una sociedad pueden entenderse como el conjunto de los saberes
almacenados, lo9 conocimientos, por su parte, slo designaran los saberes
especficos, en especial los que se aprenden en la escuela o mediante el estudio. Se
justifica entonces que haya diferencias en el uso de saber(es) y conocimiento(s).
La falta de referencias al saber, es un reflejo de la dificultad para situarlo? El
examen, en el Boletn descriptivo del CNRS, de las listas de conceptos filosficos,
pedaggicos (desde 1969) y de ciencias de la educacin (desde 1970) muestra que el
trmino es poco usado: no hay ninguna mencin entre 1956 y 1961 (salvo en la
referencia a una obra traducida del espaol); la filosofa lo emplea desde 1962, pero,
en compensacin, es desconocido para la sociologa y la etnologa; en la seccin
destinada a la pedagoga figura, por excepcin, en 1965, en la referencia
correspondiente a un artculo extranjero, y no vuelve a aparecer hasta 1972. El viejo
vocablo "saber" es sin duda un concepto joven pero en plena expansin: as lo
prueban su empleo en los ttulos de artculos y libros recientes y el hecho de que haya
sido incluido -por primera vez- en el texto de una ley: la de enseanza superior de
1984, en la que se habla de "tender a la objetividad del saber".
En suma, se atribuyen al saber cuatro caractersticas:
-el saber se halla prximo al saber hacer porque slo existe realmente a travs de
la accin que l hace posible: lo que importa no es su almacenamiento sino su puesta
en prctica (las teoras cognitivas contemporneas demuestran que el saberse
aprende mediante la accin y la actividad mental);
-los saber hacer son siempre hablados, y se despliegan en una realidad social y
cultural, se convierten as en prcticas sociales de saberes, que son a su vez fuente
de prcticas sociales de produccin de bienes y de smbolos;
-las prcticas sociales de saberes implican la conciencia de s mismas: el saber
implica una conciencia de saber;
-las prcticas sociales y habladas de saberes se ejercen siempre en interaccin,
incluso colectivamente. La funcin organizadora de la realidad social es pues esencial,
incluida la del imaginario social que, en lo que respecta al saber, se expresa en
particular en el mito de una totalidad unificada de los saberes. Esto es lo que recuerda
la historia lacaniana de la "relacin con el saber" asociada al "sujeto supuesto saber":
la dimensin fantaseada que contiene el saber se deposita como una totalidad
existente en el Libro, el Sabio o el Analista. Recomenzar desde el psicoanlisis es
pues indispensable, ya que fue ste el que introdujo, con Freud, la pregunta
fundamental: "Qu es lo que nos impulsa a saber?".
PULSIN DESEO DE SABER
Freud fue el primero en estudiar, en Tres ensayos de teora sexual60 la pulsin de
saber (llamada a veces pulsin epistemoflica, lo cual parece discutible). Ya en 1905
afirm: "Hacia la misma poca en que la vida sexual del nio alcanza su primer

60 Freud, S.: Trois essais sur la thorie de la sexualit. Pars, Gallimard, 1962, 189 pgs. [Ed. cast.: Tres
ensayos de teora sexual. Buenos Aires, Amorrortu, 1985]

23

florecimiento, esto es, del tercero al quinto ao, aparecen en l los primeros indicios de
una actividad provocada por la pulsin de investigar y de saber. La pulsin de saber no
puede contarse entre los componentes pulsionales elementales de la vida afectiva, y
no es concebible que dependa exclusivamente de la sexualidad. Su actividad
corresponde, por un lado, a la sublimacin de la necesidad de dominar; por el otro,
utiliza como energa el deseo de ver" (pg. 90).
Lo que impulsa al nio a investigar es "un inters prctico", suscitado por "la
amenaza real o imaginaria de que aparezca un nuevo nio en la familia, amenaza que
le inspira el temor de que disminuyan los cuidados y el amor; por lo tanto reflexiona y
su mente comienza a trabajar"(pg. 91). Porque el primer enigma es: "de dnde
proceden los nios?", al que se sumar el de la diferencia de los sexos. El deseo de
saber de dnde proceden los nios da origen, en la infancia, a las teoras anales
sdicas de la sexualidad, que dejarn huellas permanentes en el deseo de saber. Los
nios construyen as sus primeras teoras. Sucesivamente aprendern a desconfiar de
las explicaciones de los adultos y renunciarn a sus' propias explicaciones. "El nio
siempre lleva a cabo solitariamente la investigacin sexual" (pg. 94). Al llamar "teora"
al discurso del nio, Freud da prueba de una gran audacia de pensamiento que tendr
fecundas consecuencias.
A la antigua observacin de Aristteles de que el hombre tiene por naturaleza la
pasin de conocer (es decir, desea ver y haber visto) lo que le procura placer, Freud la
refuta y a la vez le da un fundamento: ese deseo no es natural, en el sentido de
congnito, nacido con el hombre, sino que se construye en la historia infantil; pero, por
otra parte, toda historia infantil incluye necesariamente .esa construccin, aunque
tenga caractersticas propias en cada caso, de modo que puede decirse que todo nio
tiene la pasin de conocer que el adulto recoge, incluso si a veces esta pasin se
vuelve, a causa de la represin, impresin de no conocer.
D. Anzieu,61 sin embargo, sostiene que la explicacin de Freud es insuficiente. Las
teoras de M. Klein aportan otros elementos: la pulsin de saber: "1) es una de las
pulsiones edpicas precoces que aparecen en el segundo semestre de la existencia; 2)
experimenta frustraciones reiteradas y endgenas debido a la desproporcin entre el
deseo de hacer preguntas del beb y los medios neuropsicolgicos de que dispone
para expresarse; 3) es infiltrada por el sadismo precoz/cuya intensidad se encuentra
en su apogeo; 4) la herida narcisista causada por la enorme decepcin del deseo de
saber provoca una agresividad considerable, reforzada por el sadismo". Anzieu
prosigue su comentario explicando que "el nio vive una experiencia de incapacidad
radical que depara, a su necesidad de comprender, un destino originariamente
infortunado, y a su aparato psquico naciente, un rencor cuya desmesura le parece
aterradora" (pg. 358). Es singular nuestra experiencia de instalar el deseo de saber
contra un fondo semejante de impotencia y sufrimiento, a un punto tal que "toda
situacin que reaviva la frustracin del deseo de comprender y de preguntar
desencadena lo que M. Klein llama, en su ltima teora, la 'envidia' rencorosa y
destructora" (pg. 359)-incluso de s mismo, agregaramos nosotros-. En realidad, la
lengua de la madre es para el nio pequeo una lengua extranjera. El nio se hace
preguntas que no puede expresar en palabras y que quedarn sin respuesta porque l
no entiende lo que se dice a su alrededor. No conoce el lenguaje de su entorno. Est
excluido del lenguaje, secreto del que ve disfrutar a sus padres. La asimilacin de esa
lengua supone que la reciba como un don de la madre. As se funda sin duda la
experiencia originaria de cada cual, instalado en una relacin trgica, y en una relacin
sdica con el saber: objeto perseguidor cuyos representantes pueden ser a la vez
perseguidores y perseguidos.

61 Anzieu, D.: Le corps de l'oeuvre. Essais psychanalytiques sur le travail crateur, Pars, Gallimard,
1981, 377 pgs.

24

Siempre segn M. Klein,62 el primer objeto del deseo de saber es el interior del
cuerpo materno, en el que el nio desea penetrar desgarrndolo para saber lo que
ocurre en l, apoderarse de su contenido y destruirlo, porque all se encuentran
tambin el pene del padre y los bebs. La unin de las pulsiones sdicas y el deseo de
saber provoca un intenso sentimiento de culpa. El nio se construye a partir del
sentimiento de incomprensin y de rabia. "El conocimiento se convierte entonces en
un medio de dominar la angustia, y la necesidad de saber, en un factor esencial en el
crecimiento y la inhibicin de las tendencias epistemoflicas" (pg. 189). Los debates
en torno de la nocin de deseo fueron a menudo esenciales en el perodo que nos
ocupa; aunque ya Freud haba utilizado el trmino, fue Lacan quien, lo populariz,
hasta el punto de convertirlo en un trmino emblemtico que permita distinguir a los
seguidores de quienes no lo eran (algunos autores se hicieron apologistas del ser
deseante). Adems, el reconocimiento de la existencia del deseo como esencia de lo
humano divide sin duda las escuelas psicolgicas y psicoanalticas. Un autor como R.
Dorey63 sostiene que hoy es correcto traducir as ciertos trminos de Freud, vinculando
indisolublemente el deseo al saber y el saber al deseo. Segn J.Granier, 64 el deseo es
la vitalidad eterna. Cualesquiera que sean las dificultades vinculadas a esta nocin de
deseo, es necesario conservarla; para reflexionar sobre el saber, el deseo es un origen
ineludible, fundamentalmente ms santigu en-la vida psquica que lo que se crey
durante mucho tiempo.
En Le destin du plaisir, P. Aulagnier65 se pregunta de qu modo la concepcin
mtica y la concepcin responden a la necesidad de la psique y a qu causa se las
puede vincular. Se trata de una pulsin. "Wisstrieb, una pulsin cuya meta, cuyo
obetivo no es sino el conocimiento"; la vinculacin entre lo pulsional y el conocimiento
"presupone que se postule un placer erotizado -la pulsin no conoce ningn otro- que
acompaara el encuentro entre la pulsin y su objeto". Pero, placer vinculado con
qu, dado que no interviene ninguna zona ergena? El objeto de conocimiento
"concierne a lo que se supone que ha sido causa, fuente y lugar de un primer placer.
Esta extraa pulsin tiene que ver, por lo tanto, con una pregunta formulada a un
cuerpo que ha sido causa de vida, de placer, de deseo, de sufrimiento. Por eso he
afirmado que todo acto de conocimiento es precedido por un acto de investidura. Los
primeros objetos que se quiere conocer son objetos ya amados, ya investidos, con la
esperanza de obtener as los medios que permitan asegurar su presencia constante, la
ausencia de toda causa de sufrimiento, el placer que se espera" (pg. 64). En un
seminario sobre el deseo de saber y sus relaciones con la transgresin, 66 esta autora
afirmaba que el saber vendra a ocupar el lugar del objeto del deseo, es decir, que se
operara una permuta, una sustitucin del saber sobre el objeto por el objeto del
deseo.
Ahora bien, el sujeto sera deseante, no de un objeto sino de un deseo. El objeto
deseado no es el objeto para l sino un objeto tomado de la fantasa, cuya funcin es
asegurar al sujeto su poder de hacer surgir, por medio del objeto, el deseo del otro, del
que l es deseante. Siempre una cuestin, y slo una: conocer el primer deseo, el
primer otro deseante para volver razonable la aparente sinrazn del mundo y del
deseo. Todo deseo de saber es deseo de un saber sobre el deseo; y toda demanda de
saber es demanda de dominio sobre el campo de lo real en el que el otro parece tener
dominio, como lo confirma J. Granier:67 "Mi deseo est siempre trenzado con el deseo
de otro. Tanto como deseo de desear, es invocacin reiterada del Otro, slo existe

62 Klein, M.; La psycnanalyse des enfants. Pars, PUF, 1972, 318 pgs. [Ed. cast.: Obras completas de
Melanie Klein, vol. 2, Buenos Aires, Paids, 1996.]
63 Dorey, R.: "La curiosit en questions". Les Cahiers pour la recherchefreudienne, 1,1986, pgs. 9-48

64 Granier, J.: Le dsir du moi. Pars, PUF, 1983, 237 pgs

65 Aulagnier, P.: Le destin du plaisir. Alination, amour, amour-passion, Pars, PUF, 1979, 268 pgs. [Ed.
cast.: Los destinos del placer, Barcelona, Argot, 1984.]
66 Aulagnier-Spairani, P.: ob. cit., pg. 110

25

para m sostenido al ser por la presencia de los otros".

El deseo est trenzado con el del otro, est vinculado a los movimientos del saber.
"El desarrollo objetivo del conocimiento -escribi D. Hameline 68- no se puede distinguir,
en vivo, del despliegue objetal del deseo."
Estos orgenes del saber vinculan, de un modo sin duda complejo (como lo prueba
el discurso de cada autor que se ve llevado a reconstruir para s y para su lector su
historia "natural"), a la madre, el objeto, el deseo y el placer, en condiciones afectivas
poderosas y muy primarias. Dominio del saber, dominio del deseo, que en parte
eludir al sujeto, pero todo deseo de saber lleva en s, en sus fundamentos
incestuosos, una interdiccin y una amenaza, con sus efectos dramticos. Estas
primeras experiencias son fundamentales para la "relacin con el saber" del sujeto;
implican los mecanismos de la eleccin de objeto y de la relacin de objeto que
requieren la atraccin del objeto sobre s; dicho de otro modo, la instalacin de la
seduccin. Implican que la madre, objete de amor, llegue a ser objeto de saber en el
doble sentido de objeto que conocer y sujeto cultural de saber (ella sabe y, en
especial, sabe el deseo), en el proceso en que se opera el pasaje del objeto al saber
sobre el objeto. Ahora bien, ese "pasaje" implica tres grandes funciones:
-La primera es la de representacin, de la que Freud nos dice que es un doble
sistema de representacin: representacin del objeto, primera sustitucin, y
representacin de palabra, que es la sustitucin de la sustitucin (o sea de la
representacin del objeto). La relacin de ese doble sistema ser esencial por cuanto
induce la capacidad futura de manejar las palabras para los objetos, las palabras para
s mismas; dicho de otro modo, ese sistema funda la capacidad de abstraccin. Esta
tarea de representacin sobre la que todos los psiclogos estn de acuerdo, incluso
aunque no le encuentren la misma explicacin, es la que asegura la funcin de
simbolizacin o de lenguaje.
-La segunda funcin es la de la relacin de objeto, a la que vuelven todos los
autores porque, como dice S. Leclaire, 69 ensea a gozar del saber. El objeto tiene una
funcin en la economa del deseo, un lugar que se despliega en torno del goce; es
aquello en que (o por medio de lo cual) la pulsin puede alcanzar su meta: pero hay,
por una parte, pulsin parcial, y por la otra, objeto parcial (el pecho sigue siendo un
modelo del objeto parcial de la pulsin parcial oral). La variabilidad del objeto para la
pulsin debe permitimos comprender cmo todo saber podr servir de objeto parcial a
la pulsin de saber.
-Por ltimo, la tercera funcin del pasaje del objeto al saber sobre el objeto se
construye en la vida de fantasa del nio mediante una de sus experiencias ms
importantes, el llamado juego del carrete. En l, el nio hace la experiencia de la
presencia-ausencia, con su cortejo de ocultado-mostrado, pero tambin la experiencia
del placer y el displacer, jugando a ver, or, dejar de ver, dejar de or. El nio aprende
de este modo, mediante el objeto que manipula, una actividad de sustitucin que l
domina; aprende a saber hacer y a poder, manifestando su poder no slo sobre el
carrete sino tambin sobre su propia actividad y sus efectos. Memorizando y
repitiendo, aprende a ser el pedagogo de s mismo.
En tomo al deseo y la pulsin se han instalado algunos trminos esenciales para la
relacin con el saber; la gran precocidad de su gnesis, sus vnculos con la funcin de
objeto, su presencia, su ausencia, su representacin, las actividades del beb, la
importancia de los sentidos, el ver (y cabe preguntarse por qu el odo o el tacto, como

67 Granier, J.: ob. cit., pg. 91.

68 Hameline, D.: ob. cit., pg. 83
69 Leclaire, S.: Dmasquer le rel. Un essai sur l'objet en psychanalyse, Pars, Le Seuil, 1971, 187 pgs.
[Ed. cast.: Desenmascarando lo real, Buenos Aires, Paids, 1991.]

26

lo demuestra D. Anzieu en Le moi-peau,70 no habran de desempear un papel, si se

considera que los puntos de vista, la comprensin a travs de la audicin y la
verificacin por medio del tacto forman parte del campo conceptual del saber). La
relacin con l saber est en vas de confundirse con el nacimiento de la vida psquica
y del pensamiento en el nio.
***
Ninguna de estas primeras experiencias puede sustraerse al influjo de la cultura:
algunos movimientos necesarios y comunes se particularizan desde su inicio. Se
particularizan a causa de las posibilidades fisiolgicas del nio (por ejemplo, la
capacidad cognitiva, la capacidad diferencial de los sentidos), pero tambin se
particularizan en el tiempo y el espacio.
Los destinos del saber estn vinculados en un comienzo al destino de la madre y,
ms tarde, al de una familia. Qu se le ofrece al nio, cmo aprende ste de lo real,
de s mismo y de su medio? Podemos admitir aqu varias series de datos con
horizontes diversos. En lo que respecta a la familia, nos encontramos con un saber
poco estudiado an el saber de la familia; por otra parte, el nio se apoya en las
vicisitudes de la novela familiar, ese relato maravilloso que inventa sobre unos padres
imaginarios, pero sin duda se apoya ms ampliamente en la totalidad del discurso
familiar: discurso de los padres sobre su propia relacin (y por lo tanto sobre su
sexualidad), discurso sobre el nio, discurso de la historia de la familia nuclear y
extensa. Todas las formas de saber que exploran las nuevas terapias de la familia (cf.
la reciente revista Gruppo). Saber familiar, saber de familia, y no slo en trminos
psquicos y afectivos, puesto que se trata tambin de todos los saberes sociales: el
nio verifica su duda con el saber de los dems, contraste de su propio saber, y al
mismo tiempo fundacin de su identidad en la historia y la geografa recitadas del
grupo familiar.
Pero en este aspecto es tambin esencial la estructura familiar, como lo
demuestran los trabajos experimentales de J. Lautrey.71 Segn este autor, "el sistema
educativo familiar ms desfavorable para el desarrollo intelectual del nio es el que
combina una estructuracin rgida (regularidades inmutables que establecen lo que
debe hacer el nio) con una valorizacin de la obediencia" (pg. 11). Adems, afirma
en su conclusin, "el sistema educativo familiar puede considerarse una variable
intermedia en la relacin entre la clase social y el desarrollo cognitivo del nio" (pg.
241). El desarrollo cognitivo del nio y, en mayor medida, su "relacin con el saber''
son determinados por la familia en sus realidades sociales. Esto ocurre de varias
maneras. Por una parte, los grupos sociales diversifican los objetos de saberes; qu
objetos son ofrecidos al apetito del nio, y en qu trminos? Cules son los objetos
dignos de ser sabidos y aprendidos, y por consiguiente amados? Qu es bueno
saber y qu es bueno ignorar? Se trata de determinaciones culturales, tanto en
trminos de grupo familiar como en trminos de clase. Puesto que, por otra parte,
tambin hay una diferenciacin global de lo que es saber, quizs entre saber efectuar
y saber hablar.
Muchos autores piensan que los saberes estn vinculados a las relaciones sociales;
los saberes prcticos (el sentido prctico) se caracterizan por el inters del resultado,
por la maximizacin del rendimiento del esfuerzo realizado (a este respecto, la escuela
no ofrece evidencia al aprendizaje de los saberes). La idea del saber se determina a
partir de una posicin de clase. Lo que importa es la modalidad de la oferta: se

70 Anzieu, D.: Le moi-peau, Pars, Dunod, 1985, 253 pgs. [Ed. cast.: El yo-piel, Madrid, Biblioteca
Nueva, 1994.]
71 Lautrey, J.: Classes sociales, milieu familial, intelligence, Pars, PUF, 1980, 283 pgs

27

conmina o se muestra? Se ocultan al nio los saberes o se lo invita a apropiarse de

ellos? Qu se favorece: el robo del saber o la duda? Todas estas maneras de ser son
en gran medida determinadas portas condiciones sociales.
Los procesos primarios que acabamos de examinar se desarrollarn y se
transformarn (en parte) en la historia psquica del sujeto, sobre todo en el perodo de
formacin del complejo de Edipo. Las caractersticas de este ensayo no nos permiten
ocuparnos del destino de las pulsiones y los procesos secundarios, en los que. Sin
embargo, se basa gran parte del trabajo de terapia y de educacin. Debemos ahora
reunir las informaciones recogidas para construir una propuesta momentnea de
delimitacin de la nocin de relacin con el saber.
EL PROCESO CREADOR
Para un sujeto (individual o colectivo), la "relacin con el saber" est vinculada a la
necesidad de analizar su situacin, su posicin, su prctica y su historia, a fin de darle
su sentido propio. La "relacin con el saber" se convierte entonces en la creacin
permanente de saber sobre s mismo y sobre lo real; se convierte en un proceso
creador de saber, mediante el cual un sujeto integra todos los saberes disponibles y
posibles de la poca. Todos esos saberes disponibles, bajo la forma de discursos
denotativos y de conocimiento, o prescriptivos y de acciones, esos saberes tcnicos o
prcticos, esos saber hacer o esos saberes de pensamiento tienen en comn, pese a
todas sus diferencias, el hecho de ser exteriores para un sujeto, es decir, de ser algo
dado (posible), algo sabido. El proceso creador requiere la integracin de los saberes
exteriores, que son su materia prima. El proceso creador necesario para cada sujeto
tiene una caracterstica fundamental: es singular (nico), y por lo tanto no reproducible.
nico: cada proceso creador difiere de los dems por la amplitud de los saberes
disponibles y por la manera diferenciada de utilizarlos; pero cualesquiera que sean los
saberes, cualesquiera que sean los medios empleados para asimilarlos, interrogarlos o
utilizarlos, el sujeto "pasa" por la poca propia de su creacin. Es la poca de su
orientacin lo que justifica a sus ojos lo que hace y lo que es. No reproducible, porque
el proceso creador como tal no se acumula; lo que puede transmitirse es el resultado,
no el movimiento, incluso si ste es repetitivo.
Por definicin ese saber no es reproducible ni transmisible: si al manifestarse se
arriesga a intentarlo, recordamos que la experiencia ajena no nos aprovecha. No es
transmisible porque, al decirse, ese saber adquiere la apariencia de un saber exterior,
o sea, de un ya sabido objetivado; se comprende entonces quiz la prevalencia del
saber exterior sobre "el otro saber", puesto que de algn modo el saber exterior es
hablado y observable; la humanidad se ha construido con todos esos saberes
exteriores, olvidadiza del proceso de produccin; es la historia de los resultados de los
Autores (y las revistas se preguntan "cmo hicieron?"); es la historia cientfica y
literaria de los "vencedores" y de algunos, y si a alguien se le ocurre imitar, no es lo
mismo. Los saberes son como los monumentos: riquezas de ricos.
No es posible apropiarse de la experiencia de los dems, de sus vivencias. Slo se
conocen las respuestas que quieren darnos, incluso si se descubren en ellas
respuestas ocultas a sus ojos. Cada cual tiene todo un saber conocido por l, efmero,
indecible, no transmitido. El proceso creador de saber del conjunto de la poblacin del
mundo, pasado y presente, constituye la humanidad del saber oculto. A cada instante,
con cada muerte, se sepultan en las tumbas, junto con las parcelas de libertad de cada
uno, las experiencias no cuantificadas y sin historia de las generaciones.
Si yo explico, si doy cuenta, estoy en lo Sabido. Dar cuenta al prjimo es una
formacin del anlisis. Y si yo "me" doy cuenta a m mismo, si me rindo cuentas, me
desdoblo para hablarme; soy dos, y uno "ensea" al otro. As, cuando me hablo del
mximo de rigor y de subjetividad, caigo en contradiccin, pero para m mismo realizo
una creacin; en cambio, cuando una persona o un grupo transmiten, ensean su
28

Sabido, transforman la creacin en sabido, anteponiendo su narcisismo en perjuicio

del actuar.
Si me convierto en objeto, incluso de m mismo, no puedo evitar la manipulacin, y
todas las ciencias humanas caen en la trampa. Tan pronto como el saber se hace
explcito, se razona, se convierte en sabido, pierde algo, se reduce, puesto que toda
creacin no puede convertirse en sabido. La destruccin por reduccin de la creacin
es esencial: en ella cada uno "olvida" la existencia de la creacin y todo lo que podra
ser delimitado en el resto de la sustraccin entre creacin y sabido.
Lo que cuenta es ntegramente la relacin del proceso creador de saber con lo
sabido, y no slo lo sabido, de lo que se obtendran respuestas o soluciones. Cada
cual produce, tiene igual necesidad de produccin, es decir, necesidad de producir, y
la relacin proceso/sabido se convierte a la vez en proceso creador y en sabido.
Supongamos que fundamentamos que la relacin no es cerrada, circular, sino que en
determinadas condiciones produce un proceso primario, permitiendo el acceso a un
sabido primario, etctera. El problema es entonces el de la apropiacin de los saberes
creados. Piaget concibi la idea de que el conocimiento no est predeterminado por la
herencia ni por las cosas que nos rodean, ya que al apoderarse de lo que lo rodea el
sujeto siempre agrega algo suyo. Lo nuevo procede de la autorregulacin en cada
etapa sucesiva. Los procesos del conocimiento aparecen entonces como resultado de
la autorregulacin general cuyos mecanismos esenciales reflejan.
La idea de autorregulacin no armoniza con la dinmica histrica de la
personalidad, dinmica conflictiva y precisamente sin certidumbre, a priori, de que el
proceso se autorregule. El proceso de creacin difiere del proceso de conocimiento en
que el primero se deja influir por el inconsciente para no volverse objeto, lo que es
siempre la primera etapa de la reificacin del prjimo. La "relacin con el saber" es un
movimiento de totalizacin singular que integra fracciones de saber exterior, no para
revelar algo oculto, secreto o silenciado en la naturaleza o en la historia, sino para
crear historia; no para reconstruir el pasado como los arquelogos, sino slo para
demoler y reconstruir. As la razn se libera del mito en un nuevo mito.
Cmo evoluciona la relacin entre el proceso creador de saber y lo Sabido, es
decir, la "relacin con el saber" con lo Sabido? Se trata de una fraccin cuyo
denominador aumenta para todo sujeto; por lgica, el resultado debera disminuir.
Ahora bien, la experiencia demuestra que no es as, como se puede observar
claramente en el caso de la educacin y la escuela: el tiempo que se necesita para
acceder al ms alto grado de un Sabido dado no es hoy mayor que hace 2000 aos.
Lo cual significa, por una parte, que en realidad muchos saberes se pierden y que por
consiguiente el denominador no aumenta tanto como podra suponerse; por otra parte,
el proceso creador no es un dato fijo, gentico, sino que evoluciona; la capacidad de
creacin aumenta juntamente con los saberes. Podra incluso sostenerse que
globalmente ese proceso creador, tanto para un sujeto como para la humanidad, an
le lleva ventaja al saber. En consecuencia, la relacin entre el proceso creador de
saber y los saberes va en aumento: es el nico medio de comprender la evolucin de
la conciencia individual y colectiva.
Se crea que el saber era en s mismo liberador. El saber, incluso el saber cientfico,
puede dar origen a creencias. Los elementos de conocimiento, sean cuales fueren, no
contienen en s mismos la intencionalidad liberadora. Pero la creencia en la liberacin
por medio del saber es difcil de extirpar. Se crea, y se cree an, en los saberes de
verdad sabidos, en el efecto de esos saberes sobre las personas y las sociedades. De
ah las alabanzas que se prodigan a los pedagogos y a los grandes programas
internacionales de educacin para los pases subdesarrollados.
A partir del momento en que se advirti con ms claridad que la sedimentacin de
los saberes no era suficiente, o mejor an, que la adquisicin no progresaba por
acumulacin sino por reorganizaciones sucesivas, fue ms fcil reconocer el efecto
29

liberador, no de lo Sabido, sino del proceso. Pero esto implica reconocer lo inagotable:
tanto en el caso de los individuos como en el de las sociedades, esa relacin no es
previsible, finita, controlable. Esa relacin puede proveer a su propia renovacin, es en
parte imaginaria, lo que no cesa de asustar a los tecncratas de las conciencias y las
conductas. El proceso es siempre la historia venidera, razn por la cual no se lo puede
encadenar. Cabe decir entonces que, para un sujeto, el espacio entre el hacer y el
decir, entre el decir y el inconsciente, entre el hacer y el inconsciente, nunca est
colmado; el espacio, por definicin, no es consciente.
La elaboracin realizada por el individuo es la que caracteriza a la libertad de
accin: competencia de lo que yo s, he aqu lo que pienso y lo que hago. El valor
intrnseco de lo que "yo pienso" no es el punto. Quizs un interlocutor juzgue que se
trata de un "yo" alienado, de un falso duplicado, por otra parte. Lo importante es que
cada cual diga "yo" y que pueda decirlo sabiendo lo que sabe. "Si yo tuviera veinte
aos y supiera lo que s": deseo explcito de fundar toda vida sobre un saber mayor,
asimilado aqu a la experiencia, ese acervo intransmisible por excelencia. Las cosas
que s no son elementos reificados y divisibles; son superficies de memoria, olores,
afectos, sensaciones que se pierden irremisiblemente cada vez que alguien muere.
Surgen ficciones de sociedades de dominio que seran sociedades de memoria
absoluta. Ahora bien, lo humano muere por ausencia de informaciones, pero tambin
morira por imposibilidad de olvido.
La "relacin con el saber" deviene entonces capacidad de elucidacin y de
conciencia en la que el deseo de saber es deseo de liberacin. Ahora bien, ese deseo
es tambin, y quizs esencialmente, de adaptacin, incluso si para adaptarse es
necesario cambiar lo real. La elucidacin es conservadora: se trata de mantener, con
un mnimo de esfuerzo, la situacin propia y del mundo en lo que tiene de tolerable.
Hay por lo menos dos modos de tomar conciencia de algo. Uno es el del resultado
previsto, conocido con anticipacin por uno mismo y por los dems: dejar de beber o
de fumar en el caso de un intoxicado, adherir a un partido en el caso de alguien que es
'"adoctrinado" por un militante. El otro modo es desconocido, en su proceso y en su
resultado; es imprevisible; la toma de conciencia no tiene consumacin posible;
descubrimiento, hecho por un individuo o un grupo, de un sentido, de una adecuacin
entre lo vivido y lo concebido, de una nueva posibilidad de actuar; juego de la lgica y
lo imaginario que cambia con la historia del conjunto y de cada cual, aun cuando los
socilogos puedan hacer su historia estructural, que es la de los condicionamientos y
los lmites.
"Donde est ello, yo debo devenir." Tal es la proposicin freudiana que Lacan
siempre prefiri traducir por "Donde ello estaba, yo, como sujeto, debo devenir". Puede
entenderse que la regin del inconsciente relacionada con la represin es accesible,
mientras que la otra regin, la del magma de las energas fundamentales y de las
pulsiones en estado naciente, permanece desconocida; de este modo la "relacin con
el saber" se originara en la represin, sera el pasaje de la represin al juicio, el cual
implica/como conciencia racional, una conciencia dialgica y por lo tanto relacional.
Pero no hay desenlace de esta obra de conciencia porque no hay ninguna razn para
terminar de preguntarse por qu yo pienso lo que pienso; como lo destaca E. Morin,
saber pensar significa indisociable-mente saber pensar el propio pensamiento. Es la
pregunta directa o indirecta que persiste a lo largo de toda la vida: para integrar el
conjunto de la propia situacin, en direccin al reconocimiento del grado de libertad y
de restriccin, el ajuste para reconocerse y ser reconocido, amarse, ser amado y amar.
P. Bourdieu estara en lo cierto al decir, si no limitara su afirmacin a los especialistas
en ciencia social, que se trata de "contribuir a definir el "utopismo racional' capaz de
valerse del conocimiento de lo probable para hacer que suceda lo posible" (Le Monde,
domingo 4 de mayo de 1980, pg. 17).
El proceso creador de saber es una necesidad para todo sujeto individual y
colectivo; nadie puede eximirlo de ese trabajo, aunque muchos obreros del
30

pensamiento de los dems quieran hacerlo por l. Cmo se realiza, en el caso de un

sujeto, ese trabajo de proceso creador de saber? Cada cual, a partir de las
modalidades y los cdigos que conoce, es llevado a relacionar cada elemento a una
totalidad (elemento vivencial o elemento de saber exterior), relacin que puede entrar
en conflicto con las realidades anteriores del sujeto o relacin que tiende a la
adaptacin. El sujeto toma conciencia de su accin y de sus sentimientos, interpreta
los factores determinantes objetivos y afectivos del medio y, teniendo en cuenta su
percepcin de lo real, e incluyendo por consiguiente su lugar su posicin, determina su
accin.
Puede comprenderse as a la idea segn la cual el sentido se construye en la
autorreferencia del saber, ya que el proceso creador se modifica, ms en sus
modalidades que en su origen, a travs de la confrontacin con saberes exteriores. Al
poner nfasis en el proceso creador se intenta eludir la imposicin incluida en la
nocin directa de "relacin con el saber": un estado para el sujeto, estado que se le
impondra a travs de numerosas determinaciones en las cuales perdera la condicin
de sujeto de su historia. Aun si no "sabe" toda la historia que hace, el sujeto conserva
una conciencia -esencial, puesto que es la suya, del sentido de su historia. Cada
sujeto est obligado a elaborar un saber constituido, sea ste verdadero o falso,
instrumental o moral; el sujeto est obligado a hacer inteligible a sus ojos lo que l
percibe.
La "relacin con el saber", proceso de creador de saber para un sujeto-autor (por s
solo, el-trmino "sujeto" es ambiguo, a causa de su doble connotacin: sujeto como
"yo" [Je], y sujeto, en estado de sujecin) que elabora todos los saberes disponibles,
es un proceso que todos necesitan para actuar y pensar. Ningn sujeto-autor puede
prescindir de una cosa ni de la otra.
Actuar
Actuar, accin, acto: de lo que se trata es del poder de cada cual sobre el medio.
Los saberes bajo la forma de saber hacer son operadores mentales cuya finalidad es
modificar el medio; en este sentido, todo proceso de saber es un proceso de
transformacin; tanto si esos saberes se emplean directamente como si requieren una
cadena de saberes intermedios, su destino son las tcnicas y las prcticas. El sujeto,
por lo tanto/acta siempre por intermedia de saberes; la actividad motriz no basta: es
necesario volver inteligibles los modos de hacer/hallar las reglas que rigen las
actividades, y finalmente justificar estas ltimas. La creacin de saber para el propio
actuares lo contrario de las metodologas problemticas, tcnicas, a priori, de una
racionalidad-demasiado unvoca; de igual modo que es, por el contrario, necesidad
absoluta de los facilitadores externos o los mediadores titulados, incluso cuando stos
hacen un gran esfuerzo por cambiar. La creacin de saber para el propio actuar,
movimiento y proceso, es, para un individuo, obligatoria, reactiva, a partir de los
hechos y los afectos que experimenta (la naturaleza y el grado de ese proceso son
tema de discusin). Es ms importante que cualquier pedagoga, directa o encubierta.
El nio crea, desde una poca muy temprana de su vida, un sentido de sus
sensaciones: la fantasa es una interpretacin. El acto por medio de los saberes es lo
que conduce al poder sobre el medio; en los ltimos veinte aos las relaciones entre
saber y poder han sido objeto de muchas investigaciones; sea que el primero abra la
puerta al segundo, o que el segundo cree y autorice al primero, como lo expresaron
las indagaciones posteriores a los acontecimientos de 1968. Es necesario, no obstante
mencionar el concepto principal de G. Mendel,72 el del Acto-poder, es decir, el del
vnculo orgnico entre el acto y el poder sobre el medio que ese acto provoca. Pero el
acto humano nunca est aislado; no slo se adecua a la cultura histrica (cdigos y

72 Mendel, G.: La chasse structurale. Une interprtation du devenir humain, Pars, Payot, 1977, 346
pgs.

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modos de obrar) sino que se desarrolla en una organizacin social: un grupo familiar y
ms tarde un grupo social; es mrito de este autor el haber podido vincular el actopoder individual con su dimensin colectiva institucional. . Las empresas de saberes
son finalmente colectivas: a la asimilacin individual se agrega la acumulacin de los
saberes sociales disponibles, como tambin la suma de los actos individuales tomados
en la organizacin institucional. As, el proceso creador de saber no debe considerarse
slo como proceso individual sino tambin, ntegramente, como proceso colectivo, al
menos como proceso grupal. En un comienzo el grupo familiar, que construye su
propio proceso creador de saber; luego los grupos de pertenencia de cada individuo
(habra que estudiar cmo se organizan en cada grupo las distribuciones entre sujetos
que representan el saber y sujetos que representan el no saber). Saberes de los
grupos, saberes de las instituciones, como saberes sabidos, saberes siempre en
proceso de constitucin, en relacin directa con la produccin intencionada de la
institucin: tambin la vida institucional integra las necesidades, los intereses d saber
para actuar. Entre el movimiento colectivo y social y la dinmica psquica individual es
imposible eludir los microcosmos de los grupos, intermediarios obligados de lo
humano. O mejor an, acaso no defini Freud al individuo como un grupo
interiorizado? Cul es el pensar de un grupo, cul es su proceso de creacin de saber,
son sin duda las nuevas e importantes preguntas que se formularn en los aos
venideros.
A estos movimientos de creaciones de saberes se opone, socialmente, la
organizacin de los oficios y las funciones (y las mquinas) de saberes para hacer
actuar. Desde el siglo XVIII por lo menos se piensa que la vida psquica, econmica y
poltica debe ser "cientfica" o esclarecida por la ciencia; en este sentido, es posible
que las revoluciones socialistas hayan representado el apogeo de la poltica basada
en el saber de los expertos, desde Lenin hasta Mao Tse-tung. Sin embargo no faltaron
advertencias, incluso en el movimiento obrero, y el libro de J. W. Makhaski 73 sigue
siendo, por su fecha (1905), un monumento de excepcional lucidez que denuncia el
socialismo de los intelectuales. Se comprende, en consecuencia, que al no haberse
situado el proceso de creacin de saber de cada autor individual o colectivo, se hayan
producido, en los ltimos veinte aos, tantos debates en torno a los cientficos y los
intelectuales.
Para pensar y para el pensamiento
Durante largo tiempo la "relacin con el saber" se defini en nuestro espritu en
trminos de sentido: el autor individual y colectivo buscaba y produca sentido,
determinando en parte su actuar; finalmente la polisemia del trmino (por lo menos
entre significado y valores) nos llev a preferir el vocablo "pensamiento", del que
pueden darse las definiciones que; siguen.
H. Lefebvre74 expres que "pensar es representarse lo que no est presente, en la
espera y la carencia, o incluso en la necesidad y el deseo; pero es tambin tender a la
superacin de la representacin". Esta idea del pensamiento explcita y prolonga el
proceso creador de saber; los trminos empleados por el autor son los mismos, que
hallamos en la gnesis de la "relacin con el saber", aunque sta los exploraba desde
un punto de vista psicoanaltico. Pero la mejor explicacin sobre el pensamiento es la
que se encuentra en H. Arendt;75 el pensamiento opone "el intelecto, que quiere captar
lo que se ofrece a los sentidos, a la razn, que desea comprender el significado";
opone, por lo tanto, verdad y significado: la primera incumbe a la ciencia ya la

73 Makhaski, J. W.: Le socialisme des intellectuels, Pars, Le Seuil, 1979,256 pgs.

74 Lefebvre, H.: La prsence et l'absence. Contribution la thorie des reprsentations, Pars,
Casterman, 1980, 244 pags
75 Arendt, H.: La vie de l'esprit. I. La pense, Pars, PUF, 1981, 243 pgs. [Ed. cast.: La vida del espritu,
Madrid, Centro de Estudios Constitucionales, 1984.]

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bsqueda del saber, mientras que el pensamiento busca el significado: "El simple
hecho de dar un nombre a las cosas, de crear palabras, es la manera que tiene el
hombre de apropiarse, y, por as decirlo, de desalienar un mundo en el que, despus
de todo, cada cual es al nacer un extrao y un novicio" (pg. 118).
El pensamiento como bsqueda de significado es el esfuerzo que ninguna persona
puede eludir, aun cuando el medio le ofrezca migajas y mezclas de significado. El
trabajo de pensamiento es el trabajo del vnculo entre lo conocido y lo desconocido.
Podramos citar asimismo a A. Comte-Sponville:76 "Sentido: es decir, pensamiento, en
tanto que ste remita, en una doble relacin, al mundo que l representa,
independientemente de la verdad que l representa, y al sujeto que lo piensa, de modo
tal que el mundo (interior o exterior) signifique algo para el sujeto. Y si es necesario
producir sentido, es que ste no existe". Saber para la verdad, pensar para el
significado, "crecer", como dice D. Anzieu,77 "es creer en el sentido". Actuar y pensar
para delimitar la "relacin con el saber" ampla entonces la pregunta sobre las
relaciones entre la teora y la prctica que est presente en todas las ciencias sociales.
Considerar la "relacin con el saber" como un proceso creador de saber para
pensar nos hace evocar, con la condicin de no limitar ese proceso al sujeto individual,
las intuiciones macroscpicas de J. Habermas.78 Pensamos sobre- todo en lo que ste
denomina "proyecto de autorreflexin como ciencia", en el que el comunicar (el orden
de los valrese se une al actuar. Habermas, siguiendo a Adorno, dice lo siguiente: "La
institucionalizacin de discusiones prcticas universales significara que la sociedad ha
alcanzado un nuevo nivel de aprendizaje".
La "neomilitancia" es central en esta cuestin; neomilitancia que se encuentra en
contradiccin consigo misma, ya que carecera de voluntad y de lder; una
neomilitancia para s misma como realizacin de su poder propio y su no poder sobre
los dems, o para los dems. Prcticas de mayor apropiacin de s junto a otras
prcticas como la del conocimiento, la del arte. Recordamos entonces que para C.
Castoriadis79 la institucin del mundo, de los individuos, es creacin de un magma de
significados imaginarios sociales. "El proyecto revolucionario, proyecto de una
autoinstitucin explcita de la sociedad, slo depende del obrar social de los hombres,
cuyo pensar poltico -pensar de la sociedad como sociedad en formacin- es un
componente esencial." (contratapa) Prcticas de saber para prcticas de poder que
ofrecen nuevas autonomas para el individuo, tal sera el programa de una
autorreflexin, si se es capaz de proponer el anlisis del basamento de las prcticas
sociales pedaggicas, que asegura la confluencia del individuo y el grupo, de la
historia y la Historia, en el lugar de una divisin social.
"El punto de partida de todo proceso de saber es una hiptesis; el punto de llegada,
una conclusin; entre ambos interviene un proceso voluntariamente activo, el de la
experiencia, y luego el de la verificacin de la experiencia. Este proceso implica un
trabajo: trabajo interno a veces doloroso, como el de la elaboracin psquica; trabajo
externo como el de la accin especfica que se propone la consecucin de un objeto
preciso y que se considera lo opuesto. al acting out." Esta observacin de A. Eiguer80
tiene puntos de contacto con la traduccin que .acabamos de hacer de la "relacin con
el saber; al mismo: tiempo, esa traduccin proceso creador de saber para un autor

76 Comte-Sponville, A.: Traite du dsespoir et de la batitude. Le mythe d'Icare, Pars, PUF, 1984, 311
pgs
77 Anzieu, D.: Le corps de loeuvre, ob. cit., pg. 360

78 Habermas, ].: "Contre le rationalisme dissqu la mode positiviste", en Adorno, ]. y Popper, K.:De
Vienne Francfort, la querelle allemande des sciences sociales, Pars, ditions Complexo, 1979, pg.
173.
79 Castoriadis, C.: L'institutwn imaginaire de la socit. Pars, Le Seuil, 1975,49 pgs. [Ed. cast.: La
institucin imaginaria de la sociedad, Barcelona, Tusquets, 1983.]
80 Eiguer, A.: "Le plaisir du dimanche. La perversion patente dans le couple", Gruppo, 3,1987, pg. 40

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individual y colectivo- se aproxima lo que presenta D. Anzieu en Le corps de l'oeuvre,

cuyo tena es el trabajo creador, en el cual distingue cinco fases: la captacin
creadora, la toma de conciencia de representantes psquicos inconscientes, la
institucin de un cdigo que debe cobrar cuerpo, luego la composicin propiamente
dicha de la obra y su materializacin.
Puesto que se trata del anlisis del proceso creador/ no hay razn para que no sea
igual para todo el mundo; el proceso no est reservado a los productores de obras
especficas y conocidas. Pero entonces cabe preguntarse si la restitucin que se hace
a cada autor de su capacidad creadora, a las realidades ms nfimas y ms simples de
su vida, capacidad de unir deseo y accin mediante el saber y el pensamiento,
suprimira la especificidad de la produccin original de algunos. Las grandes obras/
seran recusadas o anuladas por la creacin de todos? Evidentemente, no; la
caracterstica de las obras es que llevan las exigencias de verdad y de belleza a una
altura que la mayora no puede alcanzar; en este sentido, esas obras se convertirn a
su vez en "materia prima" de la "relacin con el saber" de los dems y podrn
desarrollar ideas y afectos, obrando siempre las primeras como sustitutos necesarios
de la fuerza y la impotencia.
LAS FIGURAS DE LA RELACIN CON EL SABER
La "relacin con el saber" designa, hoy un proceso cuya realidad no es de ayer. El
saber es demasiado importante en la historia humana como para que las situaciones
singulares y contingentes no sean referidas, a situaciones ejemplares que las
tragedias y los mitos/en su pretensin de universalidad, se encargan de transmitir. Por
eso buscar las figuras mticas o ideal-tpicas del saber y de la "relacin con el saber"
es progresar en la comprensin de esta nocin. Lacan intent hacerlo, al menos con
referencia al psicoanlisis, definiendo sus cuatro discursos: el de la histrica, el del
ana lista, l del amo y el del universitario. Aqu, abarcando un campo ms amplio,
buscaremos las figuras como modalidades de la "relacin con el saber" y, a la vez,
como representacin del saber. Para buscar las Figuras es preciso determinar los
caracteres a partir de la "relacin con el saber" como proceso creador de saber que
integra los saberes existentes con el fin de que todo autor-sujeto acte y piense, es
decir, busque verdad y significado. Buscaremos las figuras en torno a cuatro temas: la
apropiacin de los saberes, la funcin, los intereses y las tareas/sin componer las
figuras entre s.
Los mitos se ocupan ampliamente de la apropiacin del saber cuando sta es
excepcional. La primera modalidad de apropiacin se relaciona con las conductas
frente a la herencia; los hijos se someten a las asignaciones, exhortaciones y
determinaciones de la generacin precedente; esta apropiacin que se realiza en
conformidad (con la clase, el medio, los padres) es la del imitador. Lo opuesto del
imitador es el ladrn, el audaz, el aventurero o el astuto que se apodera, a cualquier
precio, del saber prohibido. Fausto lanza un desafo. Adn sucumbe a la tentacin,
Prometeo recurre a la astucia, los caballeros buscan el Grial. Esta apropiacin es la
del transgresor. El imitador desea aprender, el transgresor desea saber. En Occidente
la apropiacin, al margen de la que se refiere a las herencias, tiene como escenario la
escuela. All se encuentran las mismas disposiciones que acabamos de mencionar: la
del que aprende el saber en conformidad/para quien el saber es un objeto
determinado, cerrado y construido, y que es el aprendiz, y la del que aprende al
margen de las normas o en contra de ellas, para quien el saber es una interrogacin y
cuya figura es el autodidacto. El par conforme del imitador y el aprendiz se opone, por
lo tanto, al par desviado del transgresor y el autodidacto, como el heredero se opone al
aventurero. El imitador autodidacto se convierte en un entrometido, y el transgresor
aprendiz, en un promovido o un destituido social.
La funcin de los saberes es la escenificada en nuestras grandes epopeyas: "En el
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principio ru..." el Verbo, luego, la Accin, luego la Fantasa.

En cuanto a los intereses sealados por varios autores como intereses de saber,
son en realidad .usos de: saber en lo real de la sociedad; pueden agruparse en torno
de cuatro realidades; los intereses que los sujetos ponen, en prctica son tcnicos,
hermenuticos, emancipadores y. (lo que a menudo se omite) dominadores.
Por ltimo, los intereses de saber se insertan en la vida cotidiana a travs de la
.variedad de los oficios y los trabajos. Nuestras sociedades conservan siempre la
huella de antiguas distinciones. Las investiduras de saber se recobran para convertirse
en las tareas de los intrpretes, los herreros, .los inventores y los socorristas.
As van por el mundo de la "relacin con el saber" los ortodoxos y los creyentes, los
rebeldes y los herticos. Los de la razn y la experiencia, los de la fe y la verdad, los
de la ciencia y los de la sabidura.
***

El estudio de la aparicin de la nocin de "relacin con el saber", y luego el de sus

usos especiales, realzan la diferencia, incluso la oposicin, entre lo pasivo y lo activo,
entre lo Sabido y el proceso de saber. Si mantenemos el deseo de saber como
elemento esencial de la nocin y sostenemos que la "relacin con el saber" es un
proceso creador para pensar y actuar que hace de todo sujeto un autor de saber, dos
campos se revelan. El primero permitir examinar cmo la "relacin con el saber"
puede "servir" para comprender ciertas manifestaciones sociales y psicolgicas. El
segundo campo es el de la educacin y la pedagoga: cmo, si no, hacer surgir, al
menos mantener y desarrollar el deseo de saber, cmo posibilitar la apropiacin de los
saberes, materiales de la evolucin del proceso creador, y esto tanto en los sujetosautores individuales como en los colectivos?

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