Evaluación para el aprendizaje1

A continuación se ofrecen algunas orientaciones y principios sobre evaluación para el diseño y

planificación de instancias e instrumentos de evaluación acordes con los objetivos de aprendizaje
propuestos.
La evaluación cuya intención es promover el aprendizaje se basa en un concepto amplio de lo
que significa evaluar, se asume como un proceso continuo de observación, monitoreo y
establecimiento de juicios profesionales sobre el estado del aprendizaje de los alumnos inferido a
partir de lo observado en sus trabajos, desempeños, actuaciones e interacciones en clases.
Este paradigma de la evaluación supone que los juicios sobre el desempeño de los estudiantes se
emiten bajo parámetros o criterios preestablecidos que describen los conocimientos, habilidades y
entendimientos en un dominio de aprendizaje, como comprensión lectora o razonamiento
matemático. Estas descripciones o criterios explicitan en un lenguaje simple y común un
entendimiento desarrollado y trabajado entre profesores y alumnos acerca de y sobre los
aprendizajes relevantes.
El rol central de la evaluación desde esta perspectiva es orientar, estimular y proporcionar
herramientas para que los alumnos progresen en su aprendizaje, ya que a fin de cuentas son
ellos quienes pueden y tienen que hacerlo. No son solo los profesores las personas involucradas
en la evaluación. Este paradigma realza la relación entre alumnos y profesores por razones muy
fundadas. Los criterios de evaluación deben establecerse antes de pedir la producción de
cualquier tarea, y algún tiempo de aula debe destinarse a conversar con los alumnos sobre los
criterios, a fin de asegurar que comprenden muy bien lo que se espera de ellos y el sentido de
esto para su aprendizaje. De este modo ellos pueden ir haciéndose cada vez más responsables
de su propio aprendizaje para acercarse a las expectativas dadas desde el aula en congruencia
con el marco nacional de evaluación. Estas sugerencias no son antojadizas. La investigación
muestra que los niños y jóvenes aprenden más cuando saben en qué nivel de aprendizaje se
encuentran y hacia donde deben dirigir sus esfuerzos para mejorar, además que se les explicite y
muestre claramente cómo es y cómo se ve un desempeño en un nivel superior, a través de
ejemplos concretos.2
Bajo este concepto, la información recogida en la evaluación se usa para planificar las actividades
siguientes o ajustar la planificación durante la marcha del proceso de enseñanza-aprendizaje
porque el docente logra centrar más su atención en comprender qué y cómo están aprendiendo
sus alumnos. En otras palabras, el propósito es que las estrategias pedagógicas que el profesor
decida utilizar respondan a las particulares necesidades de aprendizaje detectadas en sus
alumnos.
Por otro lado, es muy importante que los criterios de evaluación sean compartidos no solo entre
alumnos y profesores, sino también entre los profesores que trabajan en un mismo nivel, curso,
ciclo o subsector y entre los profesores y el equipo directivo a cargo de orientar el trabajo de la
escuela. Si bien estos ámbitos pueden compartir criterios en distintos niveles de especificidad, es
fundamental que la comunidad educativa tenga claro lo que espera de sus alumnos y cómo podrá
determinar si lo están o no logrando.

1
Unidad de Currículum y Evaluación, División de Educación General, CPEIP. Mesa conjunta sobre evaluación y aprendizaje.
Noviembre 2006.
2
Ver, por ejemplo: Black,P. and Wiliam, D, “Assessment and classroom learning”, Assessment in Education, 5(1), 1998; Black, P. and
Wiliam D, “Inside the black box: raising standards through classroom assessment”, School of Education, King´s College, London, 1998;
Perrenoud, P., “From formative evaluation to a controlled regulation of learning processes: towards a wider conceptual field”,
Assessment in Education, 5(1), Shepard, L.A, “Using Assessment to improve learning”, Educational Leadership, 52(5), Tunstall and
Gipps, “How does your teacher help you to make your work better?: Children’s understanding of formative assessment”, The Curriculum
Journal, 7(2), 1996.

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En resumen, la recolección de evidencias de aprendizaje tiene como fin contestar la pregunta
¿hasta qué punto los estudiantes saben y saben hacer lo que es relevante? para poder formar un
juicio. Como en todo orden de cosas, a mayor y mejor evidencia, más y mejor justificado es el
juicio. La cantidad de evidencia requerida para emitir un juicio depende de cuán seguro o
conforme esté el profesor con las pruebas que le proporciona la evidencia para justificar o
fundamentar en forma sólida su juicio. En otras palabras, responder a la pregunta ¿hasta qué
punto los estudiantes saben y saben hacer lo que es relevante? es equivalente a formar un juicio
profesional sobre el desempeño de los alumnos, tanto para retroalimentar el proceso de
aprendizaje, como para planificar las próximas clases, analizar con colegas o apoderados, y
también para calificar.

Principio 1

La evaluación se basa en criterios que son conocidos y comprendidos por todos.

La evaluación se basa en la comparación de un desempeño particular con un parámetro que
normalmente está únicamente en la cabeza del evaluador. En cambio cuando ese parámetro es
explícito y es compartido con anterioridad entre todos, sirve para conducir el proceso de
aprendizaje. Saber cómo se va a juzgar el aprendizaje, es decir qué aspectos se van considerar
en la evaluación y qué se considerará un trabajo bien hecho ayuda a enfocar los esfuerzos para
poder lograrlo.
Los criterios de evaluación explicitan qué es lo que se evaluará y ofrecen descripciones de
distintos niveles de calidad en un continuo. Es el contraste entre un desempeño y este continuo de
descripciones (que incluyen la definición de la meta) o, en otras palabras, la ubicación del
desempeño en este continuo, lo que permite afirmar cuán bueno es o en qué nivel se encuentra el
aprendizaje.
Según la investigación, a mayor comprensión de las diferencias entre uno y otro nivel de
desempeño, mayor es la posibilidad de determinar cuál es la calidad del trabajo propio. En este
mismo sentido es particularmente importante que se comprenda lo que según los criterios
constituye un desempeño o calidad superior, porque permite responsabilizarse y comprometerse
con el avance sabiendo lo que se busca como expectativa (ya sea como alumno frente a la
evaluación del profesor o como escuela frente a las evaluaciones externas).
Se espera que los criterios usados por los profesores y sus alumnos sean estables a través del
tiempo, de modo que la evaluación permita monitorear la progresión del aprendizaje entre período
y período, entre unidad y unidad, durante el transcurso de todo el año escolar y, eventualmente,
entre años escolares.

Principio 2

La evaluación se usa como oportunidad para promover el aprendizaje: se retroalimenta

dando pistas sobre cómo avanzar.
La evaluación tiene un propósito general: recoger información en diferentes momentos y sobre los
diferentes aspectos del aprendizaje para poder actuar para mejorarlos. Estos momentos y
aspectos definen propósitos particulares para cada evaluación. El orden apropiado es considerar
los aspectos a evaluar en un momento particular -eso es, tener en mano y en mente los criterios
de evaluación- y después, de acuerdo con esto, diseñar la forma en que se realizará la
evaluación, considerando distintas estrategias para ello. La comparación entre el producto o
realización de un alumno y los niveles de desempeño descritos en los criterios permite ubicar al
desempeño demostrado en términos del continuo de calidad descriptiva. La retroalimentación
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consiste en una comunicación al alumno del nivel en que se encuentra su desempeño en los
aspectos del aprendizaje definido en los criterios, acompañado de sugerencias sobre formas de ir
progresando hacia las descripciones superiores.
Cuando un aprendiz conoce con exactitud las fortalezas y debilidades de su desempeño adquiere
luces para mejorarlo. Los estudiantes necesitan información y orientación para poder planificar los
siguientes pasos en su aprendizaje, por lo que los profesores deben identificar las fortalezas del
aprendizaje y sugerir cómo desarrollarlas aún más; y ser claros y constructivos respecto a
eventuales debilidades y las formas en que podrían enfrentarse. En ambos casos, es importante
proveer oportunidades para que los alumnos mejoren su desempeño.
Una parte importante del trabajo del profesor es incentivar a los alumnos a que se auto-evalúen
con el fin de que sean responsables de su propio aprendizaje. La auto-evaluación anclada en
criterios pre-establecidos incentiva la autonomía y la responsabilidad.

Principio 3

La evaluación se usa para informar la toma de decisiones pedagógicas.

La información recolectada a través de las evaluaciones puede ser aprovechada de parte de los
profesores, tanto en forma individual como en conjunto con otros profesores y con el Jefe UTP,
para tomar decisiones en relación a planes de clases y estrategias de aula conducentes a ayudar
a sus alumnos a progresar. Para realizar esta reflexión es necesario analizar las necesidades de
aprendizaje detectadas a través del contraste de los trabajos con los criterios de evaluación. Así
se define de momento en momento, las fortalezas y debilidades del aprendizaje de los alumnos y
se va conociendo cada vez con mayor detalle la diversidad de los alumnos en su curso.
La información que se usa para reflexionar sobre estrategias y planes de clases habrá sido
recolectada de diversas maneras desde la sala de clases misma, como también desde
evaluaciones externas, como por ejemplo, desde el SIMCE. Se convoca a los distintos actores del
establecimiento escolar, desde su diferentes roles, a usar la información proveniente de estas
evaluaciones para tomar decisiones que conducen a mejorar el aprendizaje de todos los alumnos,
considerando los distintos niveles de aprendizaje en que ellos se encuentran.

Principio 4

Evaluación de los aprendizajes centrales.

En ocasiones se pone el centro de la evaluación en conocimientos y habilidades parceladas,
discretas y accesorias. Sin embargo, se debería evaluar consistentemente los conocimientos,
habilidades y entendimientos más relevantes con especial cuidado de monitorear hasta qué punto
las habilidades cognitivas complejas o de orden superior están siendo desarrollados en conjunto
con la información y conocimiento disciplinario. Es así como se construyen redes abiertas de
conocimiento ancladas en aprendizajes fundamentales y profundos.
Por lo tanto, el diseño de las tareas evaluativas tiene el requisito de construirse para recoger lo
que se ha entendido como aprendizajes centrales (plasmados en los criterios de evaluación
derivados del Marco Curricular) y ser desafiantes para los estudiantes desde el punto de vista
cognitivo. Por ejemplo, cuando se pide desarrollar una idea en forma escrita u oral, resolver un
problema real, justificar estrategias en una indagación o investigación, proponer una explicación
de un hecho o fenómeno, y otras cosas similares que pueden evidenciar habilidades de orden
superior. A diferencia de tareas que requieren solo la reproducción del conocimiento, se
privilegiarían tareas que requieren poner en juego estas habilidades.
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Principio 5

La evaluación es parte constitutiva del proceso de aprendizaje y enseñanza.

La evaluación es parte inherente al proceso de aprendizaje y enseñanza, por lo que no debe
plantearse al final del proceso sino que debe estar incorporada en sus distintas etapas. El
aprendizaje es un proceso continuo, reflexivo y creativo; elaboramos nuestros propios
entendimientos y constantemente los estamos contrastando con la realidad. Como la evaluación
permite tanto la comprobación del propio logro como la comprensión de los errores en el proceso
es una parte esencial del aprendizaje. Una evaluación consciente y centrada en el aprendizaje es
un seguimiento continuo que ofrece oportunidades para que todos sepan cómo están avanzando.
Busca apoyar, fortalecer y estimular el alcance de las metas y, de este modo, puede ser usada
con éxito para promover los aprendizajes. Por lo tanto, se deben planificar evaluaciones desde el
comienzo del proceso pedagógico, justamente para orientarlo y evitar que la evaluación se limite a
ser una sanción terminal al fin del proceso. En términos últimos, se trata de la evaluación para el
aprendizaje en vez de la evaluación del aprendizaje.

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