UNIVERSIDAD RAFAEL LANDVAR

FACULTAD DE HUMANIDADES
LICENCIATURA EN EDUCACIN INICIAL Y PREPRIMARIA

"MANUAL SOBRE TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN PARA LA EOP ANEXA A

EORM SAN JOS MONTFAR, DEL MUNICIPIO DE NUEVO SAN CARLOS, RETALHULEU."
SISTEMATIZACIN DE PRCTICA PROFESIONAL

OLGA MAVIL CAYAX PREZ

CARNET 22863-09

RETALHULEU, ABRIL DE 2014

SEDE REGIONAL DE RETALHULEU

UNIVERSIDAD RAFAEL LANDVAR

FACULTAD DE HUMANIDADES
LICENCIATURA EN EDUCACIN INICIAL Y PREPRIMARIA

"MANUAL SOBRE TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN PARA LA EOP ANEXA A

EORM SAN JOS MONTFAR, DEL MUNICIPIO DE NUEVO SAN CARLOS, RETALHULEU."
SISTEMATIZACIN DE PRCTICA PROFESIONAL

TRABAJO PRESENTADO AL CONSEJO DE LA FACULTAD DE

HUMANIDADES

POR
OLGA MAVIL CAYAX PREZ

PREVIO A CONFERRSELE
TTULO Y GRADO ACADMICO DE LICENCIADA EN EDUCACIN INICIAL Y PREPRIMARIA

RETALHULEU, ABRIL DE 2014

SEDE REGIONAL DE RETALHULEU

AUTORIDADES DE LA UNIVERSIDAD RAFAEL LANDVAR

RECTOR:

P. EDUARDO VALDES BARRIA, S. J.

VICERRECTORA ACADMICA:

DRA. MARTA LUCRECIA MNDEZ GONZLEZ DE PENEDO

VICERRECTOR DE
INVESTIGACIN Y
PROYECCIN:

DR. CARLOS RAFAEL CABARRS PELLECER, S. J.

VICERRECTOR DE
INTEGRACIN UNIVERSITARIA:

MGTR. LUIS ESTUARDO QUAN MACK

VICERRECTOR
ADMINISTRATIVO:

LIC. ARIEL RIVERA IRAS

SECRETARIA GENERAL:

LIC. FABIOLA DE LA LUZ PADILLA BELTRANENA DE

LORENZANA

AUTORIDADES DE LA FACULTAD DE HUMANIDADES

DECANA:

MGTR. MARIA HILDA CABALLEROS ALVARADO DE MAZARIEGOS

VICEDECANO:

MGTR. HOSY BENJAMER OROZCO

SECRETARIA:

MGTR. ROMELIA IRENE RUIZ GODOY

DIRECTORA DE CARRERA:

MGTR. HILDA ELIZABETH DIAZ CASTILLO DE GODOY

NOMBRE DEL ASESOR DE TRABAJO DE GRADUACIN

LICDA. MILGYAM ALEJANDRINA SANTISTEBAN MONTUFAR

REVISOR QUE PRACTIC LA EVALUACIN

LICDA. NORMA JUDITH NAVARRO DOMINGUEZ DE LEIVA

NDICE
RESUMEN
INTRODUCCIN ................................................................................................. 1
CAPITULO I
MARCO TERICO
1.1 LENGUAJE ..................................................................................................... 3
1.1.2 Lenguaje en la edad preescolar ...................................................................... 4
1.1.2.1 Egocntrica
1.1.2.2 Social
1.1.3 Factores del lenguaje ..................................................................................... 5
1.1.3.1 Biolgico
1.1.3.2 Ambiente
1.1.3.3 El sexo
1.1.3.4 La inteligencia
1.1.4 Funciones del lenguaje .................................................................................. 6
1.1.4.1 Emotiva
1.1.4.2 Ldica
1.1.4.3 Apelativa
1.1.4.4 Verbal
1.1.4.5 Simblica
1.1.4.6 Estructural
1.1.4.7 Homonizacin
1.1.5 Componentes del lenguaje ............................................................................. 7
1.1.5.1 La lengua
1.1.5.2 El habla
1.1.5.2.1 La fonacin
1.1.5.2.2 La articulacin
1.1.5.3 Niveles bsicos del lenguaje
1.1.5.3.1 Lxico
1.1.5.3.2 Estructural
1.1.5.3.3 Articulatorio
1.1.5.3.4 Fonacin
1.2 EDUCACIN PARVULARIA ........................................................................ 9
1.2.1 Historia del jardn infantil
1.2.2 Precursores de la Educacin Inicial y Preprimaria ......................................... 10

1.3 LA EDUCACIN PARVULARIA EN GUATEMALA ................................... 15

1.3.1 Historia
1.3.2 La reforma educativa en Guatemala............................................................... 16
1.3.2.1 Reforma y ampliacin de la Educacin de prvulos .................................... 17
1.3.2.2 Caracterizacin del Nivel Preprimaria en Guatemala .................................. 18
1.3.3 Modalidades educativas ................................................................................. 19
1.4 CONOCIMIENTOS PREVIOS ........................................................................ 20
1.4.1 El estado inicial de los alumnos ..................................................................... 21
1.4.2 Los conocimientos previos ............................................................................ 22
1.4.3 Los esquemas de conocimientos .................................................................... 23
1.4.4 Los conocimientos previos en los procesos de enseanza aprendizaje ............ 24
1.4.5 La exploracin de los conocimientos previos ................................................. 26
1.4.6 Resituar los conocimientos previos ................................................................ 28
1.5 EL JUEGO COMO PROCESO EVALUATIVO .............................................. 29
1.5.1 Importancia del juego ....................................................................................
1.5.1.1 El juego como terapia ................................................................................. 30
1.5.1.4 Evaluacin ................................................................................................. 32
1.5.1.4.1 Tipos de Evaluacin ................................................................................ 33
1.5.1.4.2 Formas de Evaluacin.............................................................................. 35
1.5.1.4.3 El juego como proceso evaluativo............................................................ 36
1.5.2 Atencin a la Diversidad ............................................................................... 38
1.5.3 Adecuacin Curricular................................................................................... 40
CAPITULO II
DIAGNOSTICO INSTITUCIONAL
2.1 Historia de la Institucin .................................................................................. 42
2.2 Filosofa del MINEDUC .................................................................................. 43
2.2.1 Visin
2.2.2 Misin
2.3 Descripcin de la institucin ............................................................................ 44
2.4 Cobertura ......................................................................................................... 45
2.5 Programas y funciones de la institucin ............................................................ 46
2.6 Diagnostico ...................................................................................................... 49
2.7 Foda ................................................................................................................. 51
2.8 rbol de problemas .......................................................................................... 54
2.9 rbol de objetivos ............................................................................................ 55

CAPITULO III
PLANIFICACIN DEL PROYECTO
3.1 Nombre del proyecto ........................................................................................ 56
3.2 Justificacin
3.2.1 Justificacin terica ....................................................................................... 57
3.3 Objetivos.......................................................................................................... 58
3.4 Descripcin del proyecto .................................................................................. 59
3.5 Poblacin beneficiada ...................................................................................... 61
3.6 Recursos .......................................................................................................... 62
3.7 Cronograma de trabajo ..................................................................................... 64
3.8 Evaluacin del proyecto
CONCLUSIONES ................................................................................................. 66
RECOMENDACIONES ........................................................................................ 67
BIBLIOGRAFA ................................................................................................... 68
ANEXO I
Manual sobre tcnicas e instrumentos de evaluacin para el nivel
de educacin preprimaria ....................................................................................... 71
ANEXO II
Fotografas de la entrega tcnica del proyecto ........................................................ 116

RESUMEN
El informe describe cada una de las etapas de la Prctica Profesional de la Licenciatura en
Educacin Inicial y Preprimaria, impartida en la Facultad de Humanidades de Universidad
Rafael Landvar con sede en Retalhuleu.
La Prctica Profesional se dividi en tres fases, la primera etapa fue de Observacin, en ella
se seleccion La Supervisin Educativa de Nuevo San Carlos, como centro para realizar la
Prctica Profesional. Adems se realiz una investigacin profunda para el Marco Terico
que sin duda alguna, permiti ampliar los conocimientos recibidos durante los cinco aos
de formacin acadmica, es por ello que en este captulo se hace un breve resumen de
algunos temas de manera responsable y consciente, lo cual favorece a la elaboracin del
proyecto de forma particular y profesional, sabiendo que este aporte ser de mucho
beneficio para la sociedad.
La segunda etapa fue de Auxiliatura, en esta se realiz el Diagnstico Institucional donde
se aplic la tcnica de FODA (Fortalezas, Oportunidades, Debilidades y amenazas).
Seguidamente y en base al diagnstico establecido se elabor un rbol de problemas,
analizando las causas y los efectos del mismo, lo que permiti priorizar de acuerdo al grado
de complejidad y al final seleccionar una de ellas para transformarla de necesidad a
fortaleza, lo que da origen a la formulacin del Proyecto Pedaggico para la EOP anexa a
EORM San Jos Montfar.

Finalmente la etapa Formal, en ella se planifico el proyecto pedaggico denominado

MANUAL SOBRE TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACION PARA LA
EOP ANEXA A EORM SAN JOS MONTUFAR, DEL MUNICIPIO DE NUEVO
SAN CARLOS, RETALHULEU, debido a que las docentes del nivel preprimario no
utilizan tcnicas, ni instrumentos de evaluacin en el proceso de enseanza aprendizaje.

Con la implementacin del manual se pretende que las docentes utilicen las diversas
tcnicas e instrumentos de evaluacin en la realizacin de sus actividades, y as poder llevar
un mejor control sobre las mismas y brindar informacin contundente sobre los avances de
los nios en el proceso de enseanza aprendizaje.

INTRODUCCIN
El presente informe da a conocer los captulos que se desarrollaron en la ejecucin de la
Prctica Profesional de la Licenciatura en Educacin Inicial y Preprimaria, facilitada en la
Facultad de Humanidades de La Universidad Rafael Landvar, sede Retalhuleu.
La Prctica Profesional se desarroll en tres captulos, el primero de ellos corresponde al
Marco Terico, el cual contiene una serie de temas relacionados con

la carrera y al

proyecto que se desarroll en la EOP anexa a EORM San Jos Montufar.

La teora fundamenta sin duda alguna, los conocimientos recibidos durante los cinco aos
de formacin acadmica, es por ello que en este captulo se hace un breve resumen

de

algunos temas de manera responsable y consciente, lo cual favorece a la elaboracin del

proyecto de forma particular y profesional, sabiendo de antemano que este aporte ser de
mucho beneficio para la sociedad.
El segundo captulo corresponde al Diagnstico Institucional, en donde adems de
presentar a la institucin, se llev a cabo un estudio sobre ella, analizando todos aquellos
aspectos positivos y negativos de funcionamiento. Para ello se hizo necesario entrevistar a
la supervisora de la institucin y a la maestra enlace, adems; se aplic la tcnica del
FODA (Fortalezas, Oportunidades, Debilidades y amenazas), con la finalidad de obtener
informacin acerca del nivel y as, poder diagnosticar objetivamente desde las distintas
perspectivas.
Posteriormente y de acuerdo al diagnstico establecido se elabor un rbol de problemas,
analizando cada una de las necesidades detectadas, haciendo una relacin de causas y
efectos, lo que permiti priorizar de acuerdo al grado de complejidad, y al final se
seleccion una de ellas para transformarla de una necesidad a una fortaleza, en
consecuencia de esto, se elabor un rbol de objetivos en donde se establecen los medios y
los fines, que son parte de la planificacin del proyecto a implementar en la fase final de
dicha prctica.
El tercer captulo corresponde a la planificacin del proyecto denominado Manual sobre
Tcnicas e Instrumentos de Evaluacin para el Nivel de Educacin Preprimaria el

cual tiene como propsito, orientar la planificacin educativa y lograr as, cambios que
permitan la apreciacin objetiva e integral de los aprendizajes y poder garantizar el
desarrollo de las competencias y perfiles establecidos en el Curriculum Nacional Base
(CNB) en los estudiantes.
Con la implementacin del Manual se pretende que las docentes del nivel de educacin
preprimaria, se comprometan a utilizar y aplicar las tcnicas e instrumentos de evaluacin
no solo para medir el grado de aprendizaje que han alcanzado sus alumnos, sino que, los
estudiantes adquieran una cultura de autoevaluacin, coeevaluacin y heteroevaluacin en
todas sus acciones de aprendizaje, y lograr as una perspectiva diferente de la evaluacin, y
as generar una cultura de evaluacin.

CAPITULO I
MARCO TEORICO
1.1 LENGUAJE
De Len (2005) define el lenguaje como la base de la comunicacin con los dems.
Adems menciona que por medio del lenguaje se comprende todo medio de comunicacin
en que los pensamientos y los sentimientos queden simbolizados de tal forma que se
transmita el sentido de lo que queremos expresar; el lenguaje es una de los principales
valores que distinguen al ser humano de otras formar de vida sobre la tierra.
El lenguaje se entiende como cualquier forma de expresin que nos permite establecer
relaciones con los miembros de una comunidad (para ello pueden utilizarse palabras,
gestos, sonidos, etc.). De esta manera, podemos comunicar nuestros sentimientos (alegras,
tristezas, miedos, etc.) o informar de algn acontecimiento.
1.1.1 Formas y Criterios del Lenguaje
De Len afirma que el habla es una forma de lenguaje en la que se usan sonidos articulados
o palabras para comunicar un significado.
De acuerdo con Azcoagua (1980) el lenguaje es un proceso de orden psicolgico, en tanto
que es el vehculo de contenidos significativos. Adems, tiene la propiedad de modelar el
comportamiento propio de los dems.
Para Buller (1967) el lenguaje sirve para la formacin de conceptos, la organizacin de la
vida mental y el predominio del saber conceptual sobre imgenes concretas.
De acuerdo con Wurts (1973) el lenguaje es un sistema de signos vocales convencionales
adecuado para la representacin simblica de relaciones con sentido efectuadas en el
pensamiento. Por ello afirma Dornette (1986) la conducta lingstica es en primer lugar
conducta comunicativa, en el sentido de transmisin de informacin de un emisor a un
receptor.

De Len (2005) seala que el habla es un desarrollo de conformacin de sonidos, un

proceso de crecimiento que procede desde lo vago, indistinto, conformado de un modo
fortuito, hasta lo claro, distinto y controlado.
Todos los sonidos que produce el nio no son necesariamente habla.
El primer criterio del lenguaje es que el nio debe conocer el significado de las palabras
que usa y debe de asociarlas con los objetos que representan. La vocalizacin no se
convierte en lenguaje mientras no se asocia un significado a los sonidos. Incluso cuando el
nio dice palabras reconocibles, tales como papa o tate, no est haciendo uso del lenguaje
verdadero, a no ser que asocie las palabras con los objetos que representan. Papa por
ejemplo, tiene que referirse solo a una persona, no a todos los hombres; tate tiene que
referirse al chocolate solo, no a cualquier cosa de comer.
El segundo criterio del lenguaje es que el nio tiene que pronunciar las palabras de tal
forma que sean fcilmente comprensibles por los dems miembros de la sociedad. Las
palabras que solo son comprensibles para quienes, en un contacto constante con el nio,
han aprendido a entenderlo o a sospechar lo que intenta decir, no satisfacen este criterio.
El lenguaje beb puede satisfacer el primer criterio del lenguaje ya que las palabras se
identifican con los objetos. Muchas veces es difcil saber cundo comienza el lenguaje del
nio. Algunas de sus palabras pueden satisfacer ambos criterios.
Las grandes variaciones observadas en la magnitud del vocabulario de los distintos nios
durante los aos pre-escolares se deben, sin duda alguna, en parte, al hecho de que la
mayora de los padres no aplican ambos criterios del lenguaje cuando anotan las palabras
que sus hijos dicen; aplican al criterio de la pronunciacin correcta y comprensible, y
suponen que, como el nio dice la palabra, sabe automticamente lo que significa.
1.1.2 El Lenguaje en la edad Pre-escolar
De Len seala que en la edad preescolar algunos de los aspectos didcticos de la expresin
oral tienen por objeto completar, enriquecer el lenguaje de prvulo, introduciendo frases y
trminos nuevos y ampliando el significado de otros ya conocidos.

La finalidad del lenguaje en este periodo ha sido sealada desde una doble vertiente:
1.1.2.1 Egocntrica, como satisfaccin de los intereses glticos, muy desarrollados en la
edad preescolar, y como estmulo para el pensamiento y su despliegue.
1.1.2.2 Social, como una respuesta a la necesidad de comunicarse y conocer a los dems.
En el extremo opuesto, se sita Carlota Buhler (1918) quien sostiene la idea de que el nio
trata de asegurar permanentemente el contacto con los dems mediante el lenguaje. Las
investigaciones y otros ratifican esta postura al comprobar que en la edad preescolar el,
lenguaje tiene un carcter eminentemente social de un 82% de casos. Tal vez ninguna de las
dos teoras sea absolutamente su necesidad de seguridad y proteccin (tendencia
egocntrica); necesidad sta que le arrastra a proyectarse al mundo exterior, para colmarla
con los dems (tendencia Social).
1.1.3 Factores del Lenguaje
Segn De Len diversos factores intervienen en la funcin del lenguaje. Los ms
destacados son:
1.1.3.1 Factor Biolgico: los primeros gritos emitidos por el nio son la expresin de una
necesidad biolgica. De este modo el incipiente lenguaje se puede considerar como una
forma que tiene el sujeto de adaptar sus necesidades al medio y de asegurar su
supervivencia. Precisamente el placer experimentado al satisfacer esas necesidades esas
necesidades cada vez que grita o llora, condicionar la tendencia activa hacia la
reproduccin de las vibraciones vocales. Con ello se origina el lenguaje.
1.1.3.2 Ambiente: el medio en que se desenvuelve normalmente el nio influye desde el
punto de vista cuantitativo en su lenguaje. Ello es lgico si se piensa que, por una parte,
necesita el sujeto recibir estmulos exteriores para su desarrollo expresivo, y, por otra, exige
un medio adecuado que favorezca su necesidad de comunicacin.
Son muchas las investigaciones que a este propsito han puesto de manifiesto la influencia
del ambiente. Casi todas ellas establecen diferencias segn se trate de un medio rural o
urbano, pobre o rico en estmulos, familias numerosas o con un hijo nico, etc. Por

ejemplo, despus de examinar una serie de sujetos, establece cuatro grupos respecto al
ambiente: nios criados en condiciones normales, en familias pobres, en internados y nios
adoptivos.
En definitiva, tal vez sea el medio uno de los factores del desarrollo del lenguaje que ms
pone en relieve la necesidad de una educacin preescolar, con un desarrollo racional y
sistemtico, de manera que se cuide y complete la expresin oral del nio.
1.1.3.3 El sexo: experimentalmente se ha comprobado que existe en los primeros aos una
notoria superioridad lingstica en la nia sobre el nio.
Esta superioridad se manifiesta en un vocabulario ms extenso, en una mayor amplitud de
oraciones y, en suma, en una mayor capacidad de comprensin en las conversaciones.
1.1.3.4 La inteligencia: aunque casi todos los test de inteligencia utilizan como vehculo el
lenguaje, y, por tanto, pueden carecer de significado para apreciar la relacin entre ambas
funciones, se ha comprobado que existe una alta correlacin positiva entre ellas.
Precisamente el anlisis factorial ha llegado a separar claramente dos factores lingsticos:
Comprensin y fluidez verbal, en la funcin intelectiva. Aparte de estas comprobaciones
experimentales, es fcil observar la estrecha relacin entre inteligencia y lenguaje, en
efecto, a travs del lenguaje se expresa y comprende el mundo de las representaciones e
ideas.
1.1.4 Funciones del Lenguaje
De Len en su libro Lenguaje Infantil cita a Gisbert quien seala que el lenguaje tiene las
siguientes funciones:
1.1.4.1 Funcin Emotiva: el poder de comunicar las emociones y el afecto.
1.1.4.2 Funcin Ldica: el laleo, la ecolalia y el juego sonoro son muy importantes en la
vida de un nio ya que, a travs de ellos, puede comenzar a articular todo lo audible.
1.1.4.3 Funcin Apelativa: esta se refiere a poder dar un nombre a todos sus objetos de
juego.

1.1.4.4 Funcin Verbal: puesto que el lenguaje es una condicin previa a la abstraccin
del pensamiento, el poder manejar una palabra, frase, caracterstica de esta funcin, es de
vital importancia para el ser humano.
1.1.4.5 Funcin Simblica: por esta funcin se entiende la interaccin que se va formando
entre el nio y su medio ambiente, que es vital para formar sistemas dinmicos o de
funciones que permiten ir adquiriendo formas de reflexin.
1.1.4.6 Funcin Estructural: para el desarrollo del pensamiento humano, es de vital
importancia para poder construir estructuras de lenguaje que orientan a pensar de un modo
caracterstico de la lengua materna.
1.1.4.7 Funcin de Hominizacin: el uso del lenguaje es bsico para la formacin de la
personalidad del ser humano.
De Len cita a Strommen, quien seala que el lenguaje es una funcin sobreimpuesta ya
que se hace realidad mediante el uso de rganos que tienen otras funciones principales.
De acuerdo con Strommen, el aprendizaje y la comprensin de nuevos conceptos tienen que
proceder al uso del lenguaje que se refiere a ellos. Segn Bruner citado en el libro de
lenguaje Infantil asegura que el lenguaje es lo ms directamente instrumental para dar
forma a los cambios en el aprendizaje y en el pensamiento. Strommen indica, haciendo una
comparacin con la teora del desarrollo cognoscitivo propuesto por Piaget que, de acuerdo
con Bruner, se dan tres modos principales de representacin: el modo de promulgacin,
que se asemeja mucho a la inteligencia sensoriomotora en la teora de Piaget, el modo
icnico o perceptual, que tiene atributos parecidos al pensamiento preoperacional de Piaget
y el modo simblico, cuya caracterstica principal es el lenguaje y que empieza a ser
prominente durante los aos de la niez media.
1.1.5 Componentes del Lenguaje
Para Saussure citado en el libro de Lenguaje Infantil, el lenguaje tiene dos componentes:
1.1.5.1 La Lengua, que se define como el conjunto de los elementos que conforman el
medio de comunicacin de una sociedad dada y por lo tanto es la dinmica, y cambiante

que est afectada por las modalidades de comunicacin que adopta el conglomerado social
en cada momento histrico por el que pasa. La lengua es un sistema de signos que se utiliza
en una comunidad para comunicarse. Como tal tiene sus leyes y, para podernos hacer
entender, esas leyes deben ser respetadas.
La lengua se puede estudiar desde cuatro diferentes aspectos:
Semntico (significado)
Fontico o fonolgico (sonidos)
Morfolgico (forma)
Sintctico (gramtica)
1.1.5.2 El Habla, que es un fenmeno particular e individual, ligado ms bien a la
experiencia de cada uno y a sus aspectos personales ms que sociales. De acuerdo con Salas
citado en el libro de Lenguaje Infantil, la palabra humana (o lenguaje articulado), es la
facultad de precisar, materializar y comunicar a nuestros pensamientos e ideas por medio de
signos convencionales.
Para Gisbert el habla consiste en la forma peculiar de realizacin fonolgica que tiene cada
individuo. El habla es el resultado de dos componentes:
1.1.5.2.1 La Fonacin: es el resultado acstico de ciertos movimientos fisiolgicos del
aparato del habla.
1.1.5.2.2 La Articulacin: es el acto de colocar correctamente los rganos articulatorios en
posicin adecuada para producir fonemas especficos. El habla es un hecho tan familiar de
la vida diaria como el respirar y el caminar, por ello, rara vez nos preocupamos de ella. Sin
embargo, para caminar el hombre nace con un conjunto de facultades que le permiten
realizar todas las adaptaciones musculares y nerviosas que produce el acto de caminar. De
igual manera, respiramos por medio de un aparato que nos permite a travs de varios
mecanismos inhalar y exhalar el aire. No es as con el habla. No existe un aparato nico que
nos permita hablar. En el habla intervienen rganos del aparato respiratorio, (la nariz, la
laringe, los pulmones, etc.), rganos del aparato digestivo (la boca, la lengua, los dientes.

Por lo tanto, se puede asegurar que el habla se presenta a raz de la conjuncin de varios
rganos que, a su vez, tienen varias funciones.
1.1.5.3 Niveles bsicos del Lenguaje
De acuerdo con Gisbert existen cuatro niveles bsicos del lenguaje:
1.1.5.3.1 Lxico: el que indica el vocabulario conocido por el nio.
1.1.5.3.2 Estructural: el que se refiere a la construccin del lenguaje.
1.1.5.3.3 Articulatorio: el que indica la capacidad articulatoria del nio.
1.1.5.3.4 Fonacin: el que indica la capacidad de emitir fonemas (voz).
1. 2 LA EDUCACIN PARVULARIA
1.2.1 Historia del Jardn Infantil
En la Enciclopedia de Pedagoga Prctica Nivel Inicial (2008) indica que: Histricamente,
el jardn de infantes surgi de la confluencia de varios factores: por una parte, frente a las
demandas sociales relacionadas con la incorporacin de la mujer al mundo del trabajo y,
por otra parte, frente a las demandas sociales relacionadas con la incorporacin de la mujer
al mundo de trabajo, por otra parte ante las diferentes concepciones referentes al nio, a la
mujer y a la familia, que aparecieron en distintas partes del mundo, especialmente en
Europa a partir de la revolucin industrial, a fines del siglo XVIII.
Si se tiene en cuenta que estos hombres y mujeres trabajaban en telares durante jornadas
de hasta 16 horas, no resultara difcil imaginar a los nios deambulando sin proteccin ni
gua por las calles.
Fue precisamente en este marco donde comenzaron a surgir las primeras instituciones de
carcter filantrpico y asistencial para atender a estos pequeos, es decir, para ocuparse de
su guarda y cuidado.

Fue a partir de este momento histrico, cuando paulatinamente, se comenz a pensar en la

infancia y se empez a considerar al nio como un sujeto con caractersticas propias. As
mismo, durante este periodo surgi no solo el inters por conocer tanto su pensamiento
como su sicologa, sino tambin la preocupacin por su salud y educacin.
De este modo, con el transcurso del tiempo, estas instituciones destinadas a albergar y
cuidar a los nios fueron desarrollando un fuerte carcter educativo, con orientaciones y
didcticas propias. A continuacin alguna de las causas que han tenido una fuerte
incidencia en este proceso de cambio:
Aportes de pedagogos que, desde mediados del siglo XIX y principios del siglo XX
contribuyeron a configurar los fundamentos, la estructuracin y el desarrollo del
jardn de infantes.
Aportes de la psicologa que permite conocer las caractersticas de los nios y su
proceso evolutivo.
Aporte de las diferentes teoras educativas que influyeron en diferentes momentos
histricos, tales como el movimiento de la escuela nueva (tambin conocida como
escuela activa).
1.2.2 Precursores de la Educacin Inicial y preprimaria
1.2.2.1 Friedrich Wilhelm AugustFrebel:
En la Enciclopedia de Pedagoga prctica nivel inicial (2008) se indica que: La gran visin
de Friedrich Frebel fue reconocer la importancia de la actividad del nio en sus procesos
cognitivos de aprendizaje. Introdujo el concepto de "trabajo libre" (Freiarbeit) en la
pedagoga y estableci el "juego" como la forma tpica que la vida tiene en la infancia, por
lo que tambin vale la pena educar en el juego y mediante el juego; los nios hacen jugando
cosas que nunca haran de forma impuesta y autoritaria. Las actividades en su jardn de
infancia incluan cantar, bailar, jardinera, jugar y auto dirigirse con los "dones" de Froebel.
l public un libro de canciones escolares, el Mutter-undKoselieder para introducir al nio
en el mundo de los adultos.

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Frebel abri la primera guardera, donde los nios se consideraron como pequeas plantas
de un jardn del que el maestro es el jardinero. El nio se expresa a travs de las actividades
de la percepcin sensorial, el lenguaje y el juguete. El lenguaje oral se asocia con la
naturaleza y la vida.
Por ltimo, la educacin de los nios se lleva a cabo a travs de tres tipos de operaciones:
Accin, actividades. Juego, juegos. Trabajo y tareas, fue el primer educador en hacer
hincapi en el juguete y la actividad ldica para aprender el significado de la familia en las
relaciones humanas. Ide recursos sistemticos para que los nios se expresaran: bloques
de construccin que fueron utilizados por los nios en su actividad creativa, papel, cartn,
barro y serrn o arena. El diseo y las actividades que implican movimiento y ritmos son
muy importantes. Para que el nio sepa, el primer paso sera llamar la atencin sobre los
miembros de su propio cuerpo y luego llegar a los movimientos de partes del cuerpo.
Tambin valor el uso de historias, mitos, leyendas, cuentos de hadas y fbulas, as como
excursiones y contactos con la naturaleza.
1.2.2.2 Rosa y Carolina Agazzi
En la Enciclopedia de Pedagoga prctica nivel inicial (2008), se establecen los Principios
Pedaggicos de las hermanas Agazzi, los que se detallan a continuacin:
El carcter globalizador: Mantener el principio de globalizador en la enseanza de los nios
pequeos, ya que no solamente se puede desarrollar un rea en el nio o nia.
1.2.2.2.1 El valor de la alegra: Es juego libre y ordenado en un ambiente de tipo afectivo,
en el que se respeta los ritmos y necesidades infantiles, adems de motivarlos a seguir con
su aprendizaje por ellos y ellas mismos / as.
1.2.2. 2.2 El conocimiento a travs de la observacin: Este hace referencia a que por medio
de la observacin es capaz de crear sus propios conceptos.
1.2.2. 2.3 La valoracin de la actividad que realiza el nio/a: Es la necesidad de pensar en
algo y por consiguiente y experimentar. De esa manera llegan al razonamiento.

11

1.2.2.2.4 El valor del orden: orden material, esttico, espiritual, moral, social y armnico.
Todos estos principios educativos aportados por las hermanas Agazzi, estn basados en el
uso inteligente de las cosas a travs de dos instrumentos:
El museo didctico: consiste en colecciones variadas de pequeas cosas y objetos,
que nios y educadores van aportando. Estos objetos, estn dotados de
caractersticas de 17 sencillez y claridad, que los hacen atractivos para los nios y
estimulan el juego y la adquisicin de conocimientos importantes como las formas,
los tamaos, el volumen, etc.
Las contraseas: son smbolos inteligibles para los nios que ayudan a ordenar su
actividad y conservar el orden de las cosas y del ambiente.
1.2.2.3 Mara Montessori
En la Enciclopedia de Pedagoga Prctica del Nivel Inicial (2008) se explica: El
Aprendizaje Infantil de Mara Montessori, indicando que el nivel y tipo de inteligencia se
conforman fundamentalmente durante los primeros aos de vida. A los 5 aos, el cerebro
alcanza el 80% de su tamao adulto. La plasticidad de los nios muestra que la educacin
de las potencialidades debe ser explotada comenzando tempranamente.
Los conocimientos no deben ser introducidos dentro de la cabeza de los nios. Por el
contrario, mediante la informacin existente los conocimientos deben ser percibidos por
ellos como consecuencia de sus razonamientos.
Lo ms importante es motivar a los nios a aprender con gusto y permitirles satisfacer la
curiosidad y experimentar el placer de descubrir ideas propias en lugar de recibir los
conocimientos de los dems.
Permitir que el nio encuentre la solucin de los problemas. A menos que sea muy
necesario, no aportar desde afuera nuevos conocimientos. Permitir que sean ellos los que
construyan en base a sus experiencias concretas.

12

Con respecto a la competencia, este comportamiento deba ser introducido solo despus de
que el nio tuviera confianza en el uso de los conocimientos bsicos. Entre sus escritos
aparece: Nunca hay que dejar que el nio se arriesgue a fracasar hasta que tenga una
oportunidad razonable de triunfar.
Montessori consideraba que no se podan crear genios pero s, darle a cada individuo la
oportunidad de satisfacer sus potencialidades para que sea un ser humano independiente,
seguro y equilibrado.Otro de sus conceptos innovadores fue que cada nio marca su propio
paso o velocidad para aprender y esos tiempos hay que respetarlos.
1.2.2.4 Ovidio Decroly
En la Enciclopedia de Pedagoga prctica nivel inicial (2008) sealan:Los principios de la
obra de Decroly, y mantiene como propuesta pedaggica basada en el respeto por el nio y
su personalidad con el objetivo de preparar a los nios para vivir en libertad. Se opuso a la
disciplina rgida, apostando por crear un ambiente motivador con grupos homogneos
basados en la globalizacin, la observacin de la naturaleza y la escuela activa.
Decroly al igual que Mara Montessori, comenz interesndose por los problemas de
aquellos a los que denominaba "dbiles mentales". Aplic el mtodo cientfico a la
investigacin de los factores que puedan modificar de forma favorable, la evolucin
intelectual, afectiva y motriz de los nios que someta a su observacin. Los amargos
recuerdos de su paso por la escuela primaria, dejaron una profunda huella en el nimo de
Decroly, lo que dio origen a que se interesara profundamente por la educacin de la
infancia de manera integral.
Principios Fundamentales de la Enseanza segn Decroly:
a) Impregnar toda la enseanza de la nocin de evolucin.
b) Partir del nio en la medida de lo posible, hacerle sentir los mecanismos de su ser.
c) Hacerle observar la naturaleza, los fenmenos que ocurren en ella, los avances y los
inconvenientes que ofrece.

13

d) Hacer pasar al nio por los estados de civilizacin que la humanidad pas para
apropiarse de la naturaleza, inculcndole la responsabilidad de resolver problemas.
e) Conducirlo de manera gradual a la comprensin de la necesidad inevitable del trabajo y
del respeto que este se merece.
1.2.2.5 Vygotski
1.2.2. 5.1 Zonas de Desarrollo Prximo
La enseanza como ayuda ajustada
Coll, Martn, Mauri, Miras, Onrubia, Sol y Zabala (2002) definen las zonas de desarrollo
prximo ZDP, como la distancia entre el nivel de resolucin de una tarea que una persona
puede alcanzar actuando independientemente y el nivel que puede alcanzar con la ayuda de
un compaero ms competente o experto en esta tarea.
Coll et al. (2002) tambin definen las zonas de desarrollo prximo ZDP como el espacio en
que, gracias a la intervencin y la ayuda de otros, una persona puede trabajar y resolver un
problema o realizar una tarea de una manera y con un nivel que no sera capaz de tener
individualmente.
Coll et al. afirman que de acuerdo con Vygotski y sus continuadores, es en las zonas de
desarrollo ZDP donde puede producirse la aparicin de nuevas maneras de entender y
enfrentarse a las tareas y los problemas por parte del participante menos competente. Por
ltimo se entiende que lo que la persona es capaz de hacer con la ayuda de las zonas de
desarrollo prximo ZDP en un momento dado, podr realizarlo independientemente ms
adelante.
Podemos afirmar, por tanto, que ofrecer una ayuda ajustada al aprendizaje escolar supone
crear zonas de desarrollo prximo ZDP y ofrecer asistencia y apoyos en ellas, para que, a
travs de esa participacin y gracias a esos apoyos, los alumnos puedan ir modificando en
la propia actividad conjunta sus esquemas de conocimiento y sus significados y sentidos, y

14

puedan ir adquiriendo ms posibilidades de actuacin autnoma y uso independiente de

tales esquemas ante situaciones y tareas nuevas, cada vez ms complejas.
Procesos y Criterios
Segn Coll et al. (2002) ello significa que se debe buscar en determinadas caractersticas de
esas interacciones los procesos bsicos responsables de las posibilidades de ofrecer una
ayuda ajustada, y los criterios que a partir de ellos se puede derivar como guias para el
diseo y el desarrollo de la enseanza. Puesto que el responsable principal y habitual de
ayudar al aprendizaje del alumno es el profesor, son determinadas caractersticas de la
intervencin profesor/ alumno la que van a ocuparnos de manera prioritaria.
1.3. LA EDUCACIN PARVULARIA EN GUATEMALA
1.3.1 Historia
Gonzlez (1985) seala que: Con anterioridad a 1901 solamente existan en Guatemala
algunas secciones de kindergarten anexas a las escuelas primarias, y stas carecan de la
orientacin moderna que iba tomando la educacin parvulario en otras partes del mundo. El
primer esfuerzo data de 1902 cuando se cre el kindergarten nacional. El objetivo de este
nuevo establecimiento quedo fijado en el acuerdo que le da vida, el cual en la parte
resolutiva dispone:
1ro. Establecer en la capital de Guatemala una escuela que se denominar: Kindergarten
Nacional, para nios de 4 a 7 aos de edad.
2do. Que las pequeas secciones de kindergarten, que en la actualidad existen en los
establecimientos nacionales de enseanza, se resuman en la nueva escuela.
3ro. Que la secretaria de Instruccin Pblica proceda a la designacin del personal que debe
funcionar en el kindergarten Nacional.

15

1.3.2. La Reforma Educativa en Guatemala

Historia de la Educacin en Guatemala para la carrera de docentes (1996) sealan: Diseo
de la Reforma Educativa elaborado en 1998 por la Comisin Paritaria para la, tomando
como base el aporte de organizaciones de la sociedad civil, que la Reforma Educativa de
Guatemala es un proceso poltico, cultural, tcnico y cientfico, que se desarrolla de manera
integral, gradual y permanente e implica transformaciones profundas del sector y del
sistema educativo, de la sociedad y del Estado. Es importante sealar la visin de proceso,
como algo que se construye poco a poco y abarcando todos los mbitos que tienen relacin
con la educacin.
La Reforma Educativa se propone satisfacer la necesidad de un futuro mejor. Esto es, lograr
una sociedad pluralista, incluyente, solidaria, justa, participativa, intercultural, pluricultural,
multitnica y multilinge.
Una sociedad en la que todas las personas participen consciente y activamente en la
construccin del bien comn y en el mejoramiento de la calidad de vida de cada ser
humano y, como consecuencia, de la de los Pueblos sin discriminacin alguna por razones
polticas, ideolgicas, tnicas, sociales, culturales, lingsticas y de gnero.
Persigue construir una sociedad en la que los Derechos Humanos fortalezcan los niveles de
compromiso a favor del ser humano mismo, de su proyeccin social y de un nuevo
proyecto de nacin. Esta visin orienta la definicin y el diseo de un modelo curricular
con pertinencia y relevancia sin dejar de reconocer la existencia de diversos factores que
limitan el desarrollo de este ideal. Adems, la Reforma Educativa conlleva un conjunto de
acciones que tambin tienen grandes repercusiones en el campo administrativo y
organizativo de los centros escolares.
Fundamentalmente, se impulsan los cambios en los enfoques pedaggicos de manera que se
promueva una forma diferente de visualizar la relacin entre el proceso de enseanza y el
de aprendizaje".

16

1.3.2.1 Reforma y Ampliacin de la Educacin de Prvulos

En 1928 se dio vida a la Escuela Normal de Maestras para Prvulos, y con ello se inici una
poca nueva para la educacin de los nios de la segunda infancia. En 1944 funcionaban 34
jardines de nios que atendan a 5,065 educandos; en 1954 el nmero de parvularios era de
48, y el nmero de educandos se haba elevado a 11,773, lo que acusa un ascenso del
132%, que es sin duda alguna, un aumento considerable. Segn Gonzlez (1985)
Durante la dcada revolucionaria 1944se cre la Inspeccin de Escuelas de Prvulos y ms
tarde se convirti en un departamento de la Direccin general de Educacin Escolar. Las
reformas de orden tcnico, cuyas bases se haban echado en la Convencin de Santa Ana,
se estimularon con la realizacin peridica de seminarios y cursillos en los que se
intercambiaban experiencias y se efectuaban demostraciones de orden didctico.
De esta poca data la organizacin de orquestas infantiles y grupos de danza y coros, que
unidos a otras actividades artsticas daban un sello de alegra al ambiente del jardn. La
produccin de material didctico moderno, con caractersticas nacionales, esta estimulada
con la prctica de concursos en los que se premiaban el esfuerzo y la iniciativa de las
educadoras.
Cabe sealar aqu que el cuerpo docente de las escuelas de prvulos ha sobresalido por sus
capacidades as como por el entusiasmo que han sabido imprimir a sus actividades. En ms
de una oportunidad, mediante congresos americanos y nacionales, se estableci que la
Escuela de Prvulos guatemalteca es una de las ms avanzadas de Amrica.
Correspondiendo a las necesidades propias del Jardn de Nios, y de acuerdo con el plan
general de las Escuelas Tipo Federacin, se construyeron dos escuelas para prvulos que
constituyen un lujo arquitectnico al servicio de las ms avanzadas tendencias pedaggicas:
sus salas de actividades, sus patios de juego, sus instalaciones sanitarias, sus motivos
ornamentales, y hasta el ltimo de sus detalles, estn concebidos con tal acuciosidad
pedaggica, que logran dotar al nio de ricos estmulos educativos y a la educadora, de un
ambiente propicio para el desarrollo de sus delicadas actividades. Estos edificios fueron
directamente diseados por el doctor Juan Jos Arvalo.

17

1.3.2.2 Caracterizacin del Nivel Preprimaria de Guatemala

El nivel de Educacin Preprimaria en Guatemala, se caracteriza por cumplir una doble
finalidad: la socializacin del ser humano y la estimulacin de los procesos evolutivos,
sealado en el Currculum Nacional Base (2007), as mismo, indica que: Se entiende por
socializacin el proceso de incorporacin, a la conducta de las personas, de normas que
rigen la convivencia social y su transformacin para satisfacer necesidades e intereses
individuales: pautas, normas, hbitos, actitudes y valores que se adquieren en la interaccin
con otros y otras: solidaridad, espritu de cooperacin y respeto Su finalidad es que el nio
y la nia se reconozcan como seres con identidad personal y como sujetos sociales.
Es esta etapa de la vida en la que se establecen las bases y los fundamentos esenciales para
todo el posterior desarrollo del comportamiento humano, as como la existencia de grandes
reservas y posibilidades que en ella existen para la formacin de diversas capacidades,
cualidades personales y el establecimiento inicial de rasgos del carcter. Tambin se forma
la personalidad tomando como base la plasticidad que tiene el cerebro infantil. De esa
manera, la socializacin y la estimulacin desarrolladas en forma simultnea permiten
preparar a la nia y al nio para la vida y para la adquisicin de aprendizajes permanentes.
En esta se agrega que la educacin preprimaria tambin garantiza la preparacin de los
adultos que interactan con los nios y las nias de manera que se respeten y atiendan las
diferencias individuales y se promueva la atencin al proceso educativo desde el propio
momento del nacimiento. El nivel en que se desarrolle esta interaccin depender del grado
en que padres, madres y docentes trabajen cooperativamente, demostrando as, ms sentido
de compromiso, ms dinamismo en la organizacin de actividades dentro del centro
escolar.
Por tal razn el Currculum Nacional Base, aporta una reflexin sobre las caractersticas del
Nivel Preprimaria, debido a que recibe nios y nias que atraviesan el final de una de las
crisis propias del desarrollo. Se les ha llamado as, Crisis del desarrollo, porque durante
ellas se produce un enfrentamiento entre las posibilidades psicolgicas y fisiolgicas del
nio y de la nia en crecimiento y la forma de cmo reaccionan.

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La mielinizacin consiste en el recubrimiento de los nervios por una capa de mielina, esto
evita que se produzcan descargas elctricas e influye en que tanto nios como nias puedan
tener perodos de concentracin. Se da, entre nios y nias una alta impresionabilidad y
emocionalidad debido a que el proceso de mielinizacin no ha concluido, lo cual provoca
ciertos desequilibrios en sus reacciones.
La relacin entre el desarrollo fsico-motor, de la actividad nerviosa superior y de la
actividad psquica es tan estrecha, que fcilmente se observan transformaciones en breves
perodos y la incidencia de numerosos perodos de sensibilidad. Todo da lugar a que se
establezca un sistema de demandas cuya caracterstica principal es que nios y nias
confronten la aparicin de nuevas necesidades e intereses. Tambin se puede observar una
marcada necesidad de relacin estrecha con el adulto, tanto desde el punto de vista
emocional como cognoscitivo.
1.3.3. Modalidades Educativas
La educacin en este nivel se desarrolla en dos modalidades: escolarizada y no
escolarizada, de acuerdo con El Currculum Nacional Base (2007).
1.3.3.1 Modalidad Escolarizada
Es la que desarrolla dentro de una institucin escolar, dirigida por personal especializado,
con horarios especficos. Estos horarios pueden requerir la presencia de los nios y las
nias durante media jornada si se realiza en escuelas de Prvulos y en jornada doble si la
atencin se realiza en Guarderas, Casas del nio, Centros Infantiles o en Casas Cuna
privadas.
Las y los responsables directos de la atencin en instituciones de la modalidad escolarizada,
son docentes de educacin preprimaria (monolinges o bilinges) y docentes de los
diferentes programas y proyectos de OGs y ONGs.

19

1.3.3.2 Modalidad no escolarizada

Es la que se desarrolla con la participacin directa, activa y organizada de la familia y de la
comunidad.
Sus programas de actividades se desarrollan sobre la base de las necesidades y
caractersticas locales. Esta flexibilidad se extiende a aspectos pedaggicos pertinentes y a
horarios de funcionamiento. La atencin a nios y nias se realiza, directamente, por medio
de los miembros de la familia y/o personas seleccionadas en la comunidad.
Es por ello que corresponde a la modalidad no escolarizada, enfrentar y asumir el reto de
hacer llegar la atencin educativa, ms all de la capital y de las cabeceras departamentales,
hasta las comunidades ms dispersas y los hogares ms necesitados y alejados.
Tanto la familia, la comunidad, los personajes, las instituciones y organizaciones cumplen
un papel importante en el impulso de esta modalidad que propone un impacto social
efectivo en el desarrollo personal,y colectivo a nivel nacional.
1.4 LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS
Coll, Martn, Mauri, Miras, Onrubia, Sol y Zabala (2002) sealan que las mentes de
nuestros alumnos distan mucho de parecerse a pizarras limpias, y la concepcin
constructivista asume este hecho como un elemento central en la explicacin de los
procesos de aprendizaje y enseanza en el aula.
Aprender cualquiera de los contenidos escolares supone, desde esta concepcin, atribuir un
sentido y construir los significados implicados en dicho contenido. Ahora bien, esta
construccin no se lleva a cabo partiendo de cero, ni siquiera en los momentos iniciales de
escolaridad. El alumno construye personalmente un significado (o lo construye desde el
punto de vista social) sobre la base de significados que ha podido construir previamente.
Justamente gracias a esta base es posible continuar aprendiendo, continuar construyendo
nuevos significados.

20

1.4.1 El estado inicial de los alumnos

Coll et al. (2002) explica a grandes rasgos, y pese a tratarse de aspectos que se encuentran,
sin duda, interrelacionados, la concepcin constructivista seala tres elementos bsicos que
determinan lo que se denomina el estado inicial de los alumnos, a modo de radiografa, en
el momento de iniciar un proceso cualquiera de aprendizaje.
En primer lugar los alumnos presentan una determinada disposicin para llevar a cabo el
aprendizaje que se les plantea. Esta disposicin o enfoque con el que abordan la situacin
de aprendizaje de nuevos contenidos no es, en general, algo inexplicable o imprescindible,
sino que surge como resultado de la confluencia de numerosos factores de ndole personal e
interpersonal.
El grado de equilibrio personal del alumno, su autoimagen y autoestima, sus experiencias
anteriores de aprendizaje, su capacidad de asumir riesgos y esfuerzos, de pedir, dar y recibir
ayuda son algunos aspectos de tipo personal que desempean un papel importante en la
disposicin del alumno frente al aprendizaje.
Pero, tal como se ha sealado anteriormente, stos no son los nicos factores que inciden o
pueden incidir en esta disposicin. Otros elementos, como la representacin inicial que los
alumnos tienen sobre las caractersticas de la tarea que han de realizar (contenido,
actividades, material, evaluacin, etc.), su inters por ella o, en otro orden de cosas, la
representacin y las expectativas que tienen en relacin al profesor y a sus propios
compaeros, forman parte, sin duda, del conglomerado de factores que acaban
determinando con qu nimo se sitan los alumnos frente a la tarea de aprender un nuevo
contenido y qu sentido le atribuyen en un principio.
En segundo lugar, ante cualquier situacin de aprendizaje, los alumnos disponen de
determinadas capacidades, instrumentos, estrategias y habilidades generales para llevar a
cabo el proceso. Por una parte, el alumno cuenta con determinadas capacidades cognitivas
generales o, en trminos ms corrientes, con unos niveles de inteligencia, razonamiento y
memoria que le van a permitir un determinado grado de comprensin y realizacin de la
tarea.

21

Por otra parte, y en estrecha interrelacin con dichas capacidades, para llevar a cabo el
aprendizaje el alumno dispone de un conjunto de instrumentos, estrategias y habilidades
generales que ha ido adquiriendo en distintos contextos a lo largo de su desarrollo y, de
manera especial, en el de la escuela.
Es indudable que los dos aspectos globales que acabamos de mencionar (la disposicin que
representan los alumnos frente al aprendizaje y las capacidades, instrumentos, habilidades
y estrategias generales que son capaces de utilizar) constituyen elementos importantes de la
radiografa de los alumnos al iniciar el aprendizaje de un nuevo contenido y, en sentido,
podramos preguntarnos si es necesario tener en cuenta algo ms para poder determinar sus
posibilidades de aprendizaje al iniciar el proceso y para organizar y planificar, en
consecuencia, la enseanza del nuevo contenido.
1.4.2 Los Conocimientos Previos
La concepcin constructivista responde afirmativamente a esta cuestin y propone
considerar un tercer aspecto indispensable en la radiografa inicial de los alumnos: los
conocimientos que ya poseen respecto al contenido concreto que se propone aprender,
conocimientos previos que abarcan tanto conocimientos e informaciones sobre el propio
contenido como conocimientos que, de manera directa o indirecta, se relacionan o pueden
relacionarse con l.
Ahora bien, dicha actividad mental constructivista no puede llevarse a cabo en el vaco,
partiendo de la nada.
La posibilidad de construir un nuevo significado, de asimilar un nuevo contenido; en
definitiva, la posibilidad de aprender, pasa necesariamente por la posibilidad de entrar en
contacto con el nuevo conocimiento.
Tal como seala Coll (1990), cuando el alumno se enfrenta a un nuevo contenido a
aprender, lo hace siempre armado con una serie de conceptos, concepciones,
representaciones y conocimientos, adquiridos en el transcurso de sus experiencias previas,
que utiliza como instrumentos de lectura e interpretacin y que determinan en buena parte

22

qu informaciones seleccionar, cmo las organizar y qu tipos de relaciones establecer

entre ellas.
Estos conocimientos previos no solo le permiten contactar inicialmente con el nuevo
contenido, sino que, adems, son los fundamentos de la construccin de los nuevos
significados. Un aprendizaje es tanto ms significativo cuantas ms relaciones con sentido
es capaz de establecer el alumno entre lo que ya conoce, sus conocimientos previos y el
nuevo contenido que se le presenta como objeto de aprendizaje.
Esto quiere decir, en definitiva, que, contando con la ayuda y gua necesarias, gran parte de
la actividad mental constructivista de los alumnos tiene que consistir en movilizar y
actualizar sus conocimientos anteriores para tratar de entender la relacin o relaciones que
guardan con el nuevo contenido.
Pero, en cualquier caso, si nos situamos en la perspectiva del alumno, en la lgica de la
concepcin constructivista es posible afirmar que siempre pueden existir conocimientos
previos respecto al nuevo contenido que vaya a aprenderse, ya que de otro modo no sera
posible leerlo en una primera aproximacin.
1.4.3 Los esquemas de conocimiento
Segn Coll et al. la concepcin constructivista, recogiendo aportaciones de una serie de
teoras psicolgicas, concibe los conocimientos previos del alumno (y en general del ser
humano) en trminos de esquemas de conocimiento. Un esquema de conocimiento se
define como la representacin que posee una persona en un momento determinado de su
historia sobre una parcela de la realidad (Coll, 1993).
De esta definicin se derivan una serie de consecuencias importantes en orden a entender
las caractersticas que tienen los conocimientos previos de nuestros alumnos.
En primer lugar, esta definicin implica que los alumnos poseen una cantidad variable de
esquemas de conocimiento, es decir, no tienen un conocimiento global y general de la
realidad, sino un conocimiento de aspectos de la realidad con los que han podido entrar en
contacto a lo largo de su vida por diversos medios. Por tanto, en funcin del contexto en
que se desarrollan y viven, de su experiencia directa y de las informaciones que van

23

recibiendo, los alumnos pueden tener una cantidad mayor o menor de esquemas de
conocimiento, es decir, pueden tener representaciones sobre un numero variable de
aspectos de la realidad.
Qu elementos incluyen estas representaciones, estas ideas sobre determinados aspectos
de la realidad?
Los esquemas de conocimiento incluyen una amplia variedad de tipos de conocimiento
sobre la realidad que van desde informaciones sobre hechos y sucesos, experiencias y
ancdotas personales, actitudes, normas y valores, hasta conceptos, explicaciones, teoras y
procedimientos relativos a dicha realidad.
As pues, los esquemas de conocimiento de un alumno al iniciar el aprendizaje de un nuevo
contenido tienen cierto nivel de organizacin y coherencia interna y, a la vez, cierto grado
de organizacin, relacin y coherencia entre ellos.
Por ltimo los esquemas de conocimiento del alumno, considerados globalmente o respecto
a alguno de los elementos que lo componen, puede ser de distinta validez, es decir, ms o
menos adecuados a la realidad a la que se refieren.
En definitiva, considerando el conjunto de aspectos mencionados, la concepcin
constructivista entiende que los alumnos se enfrentan al aprendizaje de un nuevo contenido
poseyendo una serie de conocimientos previos, que se encuentran organizados y
estructurados en diversos esquemas de conocimiento.
1.4.4 Los conocimientos previos en los procesos de enseanza aprendizaje
A este respecto, una de las afirmaciones ms contundentes acerca del papel del
conocimiento previo de alumno en los procesos educativos es la sentencia el factor ms
importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe(Ausubel, Novak y
Hanesian, 1983).
Aun estando bsicamente de acuerdo con esta sentencia, suponemos que cualquier profesor,
y probablemente hasta los mismos Ausubel, Novak y Hanesian, estar de acuerdo en que
concretar esta afirmacin no es ni mucho menos una tarea clara y sencilla.

24

1.4.4.1 Primer criterio lgico de seleccin respecto a los conocimientos del alumno que es
necesario explorar es el contenido bsico sobre el que se centrar el proceso de enseanza
aprendizaje.
1.4.4.2 Segundo criterio que cabe considerar son los objetivos concretos que perseguimos
en relacin a dichos contenidos y al tipo de aprendizaje que pretendemos alcancen los
alumnos.
La enseanza de un mismo contenido de aprendizaje puede ser abordada con objetivos
distintos por distintos profesores o por un mismo profesor en funcin de las circunstancias
en las que se lleva a cabo la enseanza.
Al tener en cuenta estos objetivos concretos podemos considerar, en el primer caso, que es
necesario explorar otros aspectos adicionales en relacin a los conocimientos iniciales de
nuestros alumnos (su conocimiento respecto a los cambios habidos en el ncleo familiar) o,
en el segundo caso, decidir que determinados conocimientos iniciales respecto al contenido
son irrelevantes en relacin a los objetivos que perseguimos (su conocimiento respecto a
los elementos internos que configuran una vivienda).
En definitiva, al tener en cuenta nuestros objetivos podemos seleccionar de manera ms
precisa en cada caso concreto cules son los conocimientos previos realmente pertinentes y
necesarios para llevar a cabo un determinado proceso de enseanza y aprendizaje.
La construccin del conocimiento es un proceso progresivo, no es una cuestin de todo o
nada, sino una cuestin de grado. As entendida, la mayora de las veces lo que puede
ocurrir es que nuestros alumnos sepan poco o muy poco, tengan unos conocimientos
contradictorios o mal organizados o tengan, como se ha demostrado reiteradamente, ideas
previas total o parcialmente errneas.
En ocasiones, la no disponibilidad puede ser tan solo un problema transitorio de falta de
atencin. A veces, el hecho de que los alumnos no actualicen sus conocimientos previos
puede ser debido a la falta de sentido que atribuyen a la actividad o a una escasa motivacin
para establecer relaciones entre los conocimientos, optando entonces por un enfoque
superficial y una memorizacin mecnica del nuevo contenido.

25

1.4.5 La exploracin de los conocimientos previos

Segn Coll et al. Un recurso til para decidir que conocimientos previos explorar es la
propia experiencia docente. Aunque esta siempre pueda mejorarse y revisarse, lo cierto es
que la prctica docente continuada en determinados niveles y reas de contenido nos
proporciona indicaciones bastante fiables sobre cules son las dificultades ms habituales
de los alumnos respecto al aprendizaje de un determinado contenido, cuales son las
actitudes, conceptos y procedimientos que tienen que poner en juego para llevar a cabo
dicho aprendizaje, qu errores sistemticos suelen cometer o qu lagunas detectamos ao
tras ao en sus conocimientos previos. Esta experiencia acumulada es, sin duda, un
referente importante a la hora de determinar qu es lo que debemos explorar.
As pues, es necesario tener en cuenta que los aspectos que hay que explorar no pueden
limitarse a un listado de hechos, conceptos, procedimientos o actitudes, sino que deben
ampliarse necesariamente a la relacin o relaciones que se han establecido entre dichos
elementos.
Por otra parte, las indicaciones que nos proporciona la concepcin constructivista amplan
notablemente la respuesta tradicional a la cuestin del cundo, es decir, en que momento
conviene llevar a cabo la exploracin y evaluacin de los conocimientos previos.
En una primera aproximacin, la respuesta es obvia y simple: siempre que lo consideremos
necesario y til para llevar a cabo nuestra labor y ayudar a los alumnos en su aprendizaje.
En todo caso, tiene sentido llevar a cabo la evaluacin en cualquiera de los distintos niveles
organizativos de nuestra docencia.
A este respecto, dada la dificultad de poder valorar en detalle el conjunto de los
conocimientos previos necesarios, puede ser conveniente, y a la vez ms til, llevar a cabo
una exploracin global de tipo general al iniciar un curso o una unidad didctica amplia y
posponer la evaluacin de aspectos ms especficos o puntuales al inicio o a lo largo del
desarrollo de las lecciones concretas.
La estrategia de diseminar la evaluacin de los conocimientos previos de los alumnos en
distintos niveles y momentos (estrategia que sin duda utilizan de manera ms o menos

26

organizada numerosos profesores), adems de permitir una exploracin ms amplia y

detallada, puede cumplir un papel importante como ayuda para intentar asegurar en la
medida de lo posible la disponibilidad de los conocimientos previos de los alumnos en el
momento en que se necesitan.
La ltima cuestin, cmo llevar a cabo la exploracin de los esquemas de conocimientos de
los alumnos, es probablemente una de las que ms preocupa en relacin al tema que
estamos tratando. Ello es hasta cierto punto comprensible, entre otras cosas debido a la
diversidad de instrumentos con los que contamos para llevar a cabo la evaluacin de los
conocimientos previos, instrumentos que van desde pruebas ms o menos estandarizadas y
cerradas hasta instrumentos de carcter ms abierto y flexible.
A este respecto, y sobre la base de la concepcin constructivista, aunque no es posible
tomar partido de manera general y excluyente por unos instrumentos concretos, esta
concepcin nos proporciona algunas indicaciones que permiten valorar la pertinencia de los
distintos tipos de instrumentos.
En este sentido, dadas las caractersticas de los procesos de enseanza aprendizaje, parece
ms adecuado utilizar instrumentos de tipo abierto siempre que sea posible.
El dialogo entre el profesor y alumnos (a partir de preguntas ms o menos abiertas, de
problemas o situaciones que hay que resolver, ejemplos, etc.) permite una exploracin ms
flexible y consecuentemente ms rica, pero, adems, permite preservar la dinmica del aula
y evita el riesgo de que los alumnos (y los profesores) vivan la exploracin de los
conocimientos previos como algo ms parecido a un examen, que a una ayuda o una
preparacin para el nuevo aprendizaje.
Partiendo de este supuesto, las caractersticas concretas del contexto, los alumnos o los
contenidos pueden ser criterios adicionales para valorar la mayor o menor pertinencia de un
determinado instrumento.
Desde la perspectiva de los alumnos, el volver a considerar en determinados momentos sus
respuestas iniciales puede ser una ayuda para tomar conciencia de los cambios que se han
producido al respecto. De manera similar, desde la perspectiva del profesor esta vuelta atrs

27

puede serle til para valorar el camino recorrido por los alumnos y, por qu no, para darse
nimos en el camino que an puede quedar por recorrer.
1.4.6 Resituar los conocimientos previos
De acuerdo con Coll et al. Los conocimientos previos no pueden tratarse como una cuestin
ms o menos anecdtica o como algo que tener en cuenta tan solo de manera puntual al
principio de un determinado proceso.
Sin embargo, es importante considerar que los conocimientos previos y los esquemas en
que se encuentran organizados no son el nico bagaje con el que afrontan el aprendizaje los
alumnos.
A este respecto, no conviene olvidar que los tres elementos generales que han adquirido a
lo largo de su desarrollo y que son capaces de utilizar, forman parte tambin de la
radiografa de nuestros alumnos.
En el mismo sentido, las capacidades e instrumentos generales y los esquemas de
conocimiento de los alumnos no pueden considerarse aspectos independientes, aun siendo
de naturaleza distinta (Coll, 1991).
Los conocimientos de que disponemos en la actualidad parecen apuntar hacia la idea de
unas relaciones complejas y bidireccionales entre ambos elementos.
Por una parte, el nivel de desarrollo de las capacidades generales de los alumnos
determinan en gran medida las caractersticas de los esquemas de conocimiento que pueden
construir (nivel de abstraccin, de validez, tipos de relaciones entre los elementos, etc.).
Por otra parte, los esquemas de conocimiento concretos finalmente llegan a construir
(construccin que depende, adems, de otros factores, como la posibilidad de entrar en
contacto con determinados aspectos de la realidad y, en especial, la ayuda educativa)
inciden a su vez en sus capacidades generales, posibilitando su desarrollo.

28

1.5 EL JUEGO COMO PROCESO EVALUATIVO Y COMO TERAPIA

Castro, Maldonado y Benguigui (2004) sealan que el juego es mucho ms que una forma
agradable de pasar el tiempo. Como tal el juego representa para el ser humano, en su
carrera hacia el conocimiento, la oportunidad de conocerse a s mismo y luego de conocer
el espacio en que se desenvuelven, y ms tarde, a las personas que habitan en su mismo
espacio y que al final, puede interactuar para manejar el mismo espacio en busca de la
obtencin de un logro en particular.
Esto quiere decir que el desarrollo del nio como individuo esta primero en el juego y
despus en el aprendizaje propiamente. La utilizacin del juego en la escuela como
elemento de enseanza es conocida desde la introduccin de la gimnasia, como ejercitacin
del cuerpo y de la mente.
1.5.1 Importancia del Juego
Castro et. al (2004) explica que el juego como primera manifestacin del crecimiento y de
la vitalidad infantil, cumple como ente educacional con los siguientes objetivos:
Favorecer la integracin de la personalidad infantil
Satisfacer las necesidad de movimiento
Favorecer el estado de buena salud
Logra estimular la vida activa en contacto con la naturaleza
Favorece la integracin de destrezas fsicas, como la velocidad, el ritmo, la fuerza y
el equilibrio
Detecta carencias y da voz de alerta en los estados de deficiencia motora, intelectual
y social, adems de ser un medio idneo para la rehabilitacin y potenciacin.
Estimula la creacin por medio del movimiento y con una metodologa propuesta
permite al nio actuar como investigador de problemas menos complejos.
El juego solo busca proporcionar el medio ms idneo para el aprendizaje y el desarrollo de
las habilidades personales.

29

1.5.1.1 El juego como terapia

Segn Casto et. al (2004) la Terapia de Juego es un modelo teraputico establecido,
reconocido y muy efectivo para el nio que ha experimentado situaciones de estrs
emocional y que han tenido un efecto observable en las pautas de su desarrollo normal.
Mientras que la terapia ocupacional en la escuela consiste en una intervencin para
capacitar al alumno a sobrepasar o compensar sus dificultades para lograr su mximo
potencial y acceder a los aprendizajes que se ofertan en el currculo.
Para ello se aborda el desempeo del nio en todas las reas Ocupacionales con resultados
que se dirigen a mejorar su participacin en el currculo, y el acceso al mbito escolar
(incluso en actividades extracurriculares)
1.5.1.2 reas ocupacionales: Las reas de desempeo ocupacional son amplias categoras
de la actividad humana que forman parte de la vida cotidiana. Esto le permite al nio el
aprendizaje de las actividades de la vida diaria de una forma agradable y satisfactoria.
Actividades de autocuidado: se refiere a la planificacin, ejecucin y seguimiento de
hbitos, rutinas, y actividades para la diaria supervivencia biolgica, intelectual y socio
emocional. Incluyen vestido y desvestido, organizacin y planificacin de los pasos para
colocarse una prenda adecuadamente, orientacin de las prendas en el espacio y en su
cuerpo, manejo de las botonaduras y cierres; alimentacin, uso adecuado de los utensilios y
del vaso para beber; arreglo personal, preparacin de los elementos necesarios para la
higiene, lavado de dientes, cara y manos, limpieza y vestido luego de ir al bao, entre otras
consideradas tambin actividades de cuidado personal. Estas como otras fueron utilizadas
en todas las tcnicas de los pioneros en Educacin Infantil, tales como: Mara Montessori,
Decroly, entre otros.
Actividades de trabajo y productividad/educativas: Implican las actividades laborales y
educativas as como el cuidado del hogar y de otras personas. Se refiere a aquellas
actividades productivas que exigen por parte de la persona el cumplimiento de normas y
tiempos de ejecucin, y que se distinguen por su contribucin a su propio beneficio
aquellas que son necesarias para el desarrollo educativo-acadmico del nio: actividades

30

relacionadas con las tareas pre-acadmicas, acadmicas y actividades pre-vocacionales,

incluyendo el uso de tiles escolares, manejo de la tijera, escritura manual y en
ordenadores. Tambin se incluyen aqu las responsabilidades en el hogar, como por
ejemplo su organizacin en las actividades cotidianas, con las tareas escolares y con las
tareas extra escolares. Esta es una variable del juego en el contexto escolar, como sabemos
todo nio lleva a cabo actividades como se menciona arriba, en diferentes mbitos, es por
ello que a la educacin parvulario le toca realizar una buena preparacin de stos mbitos.
Actividades de Juego y esparcimiento: incluye las habilidades de exploracin y
desempeo del juego, identificando intereses, destrezas y desafos apropiados para cada
nio. El desempeo activo del juego promueve el desarrollo de habilidades sensorio
motoras, cognitivas y psicosociales.
Es importante resaltar la intencionalidad pedaggica, al respecto en el juego y por ello se
destaca las variables que intervienen en la situacin ldica, tales como: tomar en cuenta el
clima, el espacio, tiempo, tamao de grupo, protagonismo de los actores, contenidos y
objetos, esto permite establecer las caractersticas del juego en clase y para posterior
anlisis al momento de realizar la planificacin.
1.5.1.3 Proceso de Intervencin
De acuerdo con Castro el terapeuta ocupacional se haya integrado en un mbito educativo
formado por distintos profesionales que son un equipo interdisciplinario que trata de dar
una respuesta global y coordinada a unos alumnos con necesidades distintas o ms amplias
de lo normal con el fin de facilitar su aprendizaje.
Por ello su relacin ser de colaboracin interdisciplinaria a fin de llevar a cabo las ACIs
(adaptacin curricular individualizada) que son las programaciones conjuntas del alumno,
por las que se va regir su proceso formativo.
Temporal / seguimiento
Definitiva
Derivacin

31

Es importante hacer nfasis en el trabajo de la maestra jardinera o del nivel parvulario, por
la complejidad del juego en el contexto escolar y poder resaltar las diferencias del juego,
como actividad escolar, segn el (CNB) Currculo Nacional Base, como proceso evaluativo
o como proceso teraputico.
1.5.1.4 Evaluacin
Segn Diccionario de la Real Academia Espaola (2001) define la Evaluacin: f. Accin y
efecto de evaluar.

Evaluar. tr. Estimar los conocimientos, aptitudes y rendimiento de los alumnos

(Diccionario de la Real Academia Espaola, 2001).

Se establece que (Ministerio de Educacin de Guatemala (MINEDUC GT, 2010) la

evaluacin es entendida como el proceso por medio del cual se obtienen informaciones
acerca de los aprendizajes alcanzados por las y los estudiantes para que, segn las
necesidades, se tomen decisiones en la enseanza.
MINEDUC GT (2010) la evaluacin valora los procesos de aprendizaje exige nuevas
formas de abordaje en los procedimientos y en la aplicacin de los instrumentos que
proveern las informaciones para la toma de decisiones. Estos procedimientos e
instrumentos, por ser innovaciones, precisan, por parte de las y los docentes, de una
comprensin cabal de sus alcances y limitaciones, de modo que su implementacin,
procesamiento y uso de los datos que proporcionan, renan condiciones de alta calidad.
MINEDUC GT. La evaluacin de los aprendizajes es el proceso pedaggico, sistemtico,
instrumental, analtico y reflexivo, que permite interpretar la informacin obtenida acerca
del nivel de logro que han alcanzado los y las estudiantes, en las competencias esperadas,
con el fin de formar juicios de valor y tomar decisiones para mejorar el proceso de
enseanza y aprendizaje y definir la promocin y la certificacin.

32

1.5.1.4.1 Tipos de Evaluacin

1.5.1.4.1.1 Evaluacin Diagnstica

MINEDUC GT, (2010) Evaluacin diagnstica es un conjunto de actividades que se realiza

para explorar y establecer el nivel de preparacin, los intereses y expectativas de los
estudiantes, al inicio de cada ciclo escolar y cada unidad de aprendizaje, para la
planificacin del proceso educativo. Esta situacin puede presentarse de la siguiente
manera:
Evaluacin diagnstica inicial
Es utilizada por las y los docentes antes de cada ciclo educativo con el propsito de obtener
informacin con respecto a los conocimientos generales y especficos de sus estudiantes
con relacin a los temas que se han de iniciar.

Evaluacin diagnstica puntual

Es la que se realiza en distintos momentos antes de iniciar una secuencia de enseanza o
dentro de un determinado ciclo o rea curricular.

1.5.1.4.1.2 Evaluacin de Proceso o Formativa

MINEDUC GT, Es la que se realiza durante el desarrollo de los procesos de enseanza y de

aprendizaje, razn por la cual se le considera parte integral de los mismos. Permite
determinar de las y los estudiantes, las acciones para facilitar el desarrollo de las
competencias propuestas. Informa y reorienta a los actores educativos sobre el accionar
pedaggico y el desarrollo integral de cada estudiante. Dos aspectos importantes deben
tenerse en cuenta:

Toda evaluacin formativa o de proceso requiere un mnimo de anlisis realizado

sobre los procesos de interrelacin docente docente, docente estudiante, durante
los cuales se pueden establecer qu han aprendido las y los estudiantes y qu les
hace falta aprender

33

El valor funcional que tiene la informacin que se obtiene como producto del
anlisis y que resulta fundamental porque es la que las y los docentes requieren para
saber qu y cmo proporcionar la ayuda pertinente.

La evaluacin formativa busca la regularizacin continua del proceso de enseanzaaprendizaje. Recoge informacin fundamentalmente sobre cmo aprenden las y los
estudiantes, le interesa saber cules son sus dificultades, por qu, cmo entienden las tareas
que se les proponen o qu representacin se hacen de ellas, y, adems, qu estrategias
utilizan para llegar a un determinado resultado, sea ste correcto o no (MINEDUC GT).
Por lo tanto (MINEDUC GT) la funcin formativa de la evaluacin supone que, la
intervencin de las y los docentes no se centra en la valoracin de los resultados, sino en
averiguar sus causas para adecuar la enseanza y ayudar a las y los estudiantes en el
proceso de aprendizaje.
1.5.1.4.1.3 Evaluacin Sumativa

MINEDUC GT, (2011) La evaluacin Sumativa valora los resultados de aprendizaje y por
tanto, los procedimientos e instrumentos que se utilicen deben proporcionar informacin
significativa acerca de lo que han aprendido las y los estudiantes, para poder determinar si
han adquirido las capacidades previstas en funcin a las competencias.

La demostracin y comprobacin de los aprendizajes depende de los siguientes criterios:

De la naturaleza del rea
De las competencias que se pretenden lograr
El tipo de experiencia de aprendizaje que se haya realizado a lo largo del perodo
escolar.

La caracterstica primordial de la evaluacin sumativa, en relacin a su aplicabilidad, es

que se realiza al finalizar un proceso o ciclo educativo. Certifica el grado en que las
intenciones educativas se han alcanzado.

34

1.5.1.4.2 Formas de Evaluacin

Segn las personas que se involucren en el proceso de evaluacin, se puede hablar de una
autoevaluacin, coevaluacin y una heteroevaluacin y los propsitos de sus agentes
pueden ser diagnstico, formativo o sumativo (MINEDUC GT, 2010).

1.5.1.4.2.1 Autoevaluacin

En la autoevaluacin las y los estudiantes valoran su proceso de aprendizaje. En este tipo de

evaluacin son las y los estudiantes, ms que las y los docentes, los que ejercen el control
sobre sus avances y/o dificultades, es decir, procura que sean protagonistas de su
aprendizaje mediante la toma de conciencia de cmo aprenden y de reorientar y adaptar su
actuacin para resolver las tareas de forma adecuada (MINEDUC GT). Su finalidad
principal es contribuir a que los estudiantes aprendan a aprender y consecuentemente ser
capaces de autorregular su propio proceso de aprendizaje, de este modo irn adquiriendo
con ello mayor autonoma (MINEDUC GT).

1.5.1.4.2.2 Coevaluacin

En la coevaluacin la responsabilidad por la valoracin del aprendizaje es compartida en la

misma, participan ms de una persona. Este concepto supone diversas maneras de llevar a
cabo la coevaluacin, por ejemplo, pueden darse los siguientes casos.
Un alumno evala a otro y viceversa
El docente evala a un alumno y ese alumno evala al docente
Un grupo de compaeros evala a un compaero en particular y ese alumno al
grupo.
La coevaluacin puede llevarse a cabo en diferentes contextos y momentos. Por ejemplo,
despus de la prctica de una serie de actividades o al finalizar un proceso de enseanza
aprendizajes. Los docentes pueden evaluar ciertos aspectos que resulten interesantes
destacar. Posterior a un proceso de aprendizaje, donde se les solicita a las y los estudiantes
que contesten un cuestionario de manera annima; esta estrategia permite que stos opinen

35

con absoluta libertad sobre lo realizado, as tambin posibilita contrastar sus opiniones con
la apreciacin de las y los docentes (MINEDUC GT).

1.5.1.4.2.3 Heteroevaluacin

Consiste en la evaluacin que realiza una persona sobre otra en relacin al trabajo, su
actuacin o su rendimiento. Esta es la evaluacin que habitualmente llevan a cabo los
docentes con los estudiantes.
La realizan los docentes.
Pero tambin puede ser realizada por los padres y madres de familia u otros
miembros de la comunidad (MINEDUC GT).
1.5.1.4.3 El juego como proceso Evaluativo
Segn Huizinga (1971) el juego es una funcin de vida, cuya intensidad y poder de
fascinacin no pueden ser explicados ni definidos en trminos lgicos, biolgicos y
estticos. En esa intensidad, en esa fascinacin, en la capacidad de excitar reside la propia
esencia y caracterstica principal del juego. La realidad de juego sobrepasa la esfera de la
vida humana, es imposible que tenga su fundamento en cualquier elemento racional, pues
en ese caso, limitara la humanidad.
El mismo autor seala que el juego como proceso de evaluacin tiene una tendencia a
asumir acentuados elementos de belleza, la vivacidad y la gracia estn originalmente
ligados a formas ms primitivas de juego. En sus formas ms complejas est saturado de
ritmo y armona, siendo muy estrechos los lazos que unen la belleza y el juego.
Desde una perspectiva antropolgica, Vidart (1995) sostiene que el juego es una actividad
voluntaria que no busca un fin utilitario, por el contrario, es alegra, creacin e invencin
gratuita y supone, adems, un estado del espritu que rompe con la opacidad rutinaria de la
vida. Voluntad, placer y libertad de iniciativa pueden ser los rasgos comunes que sirven
para la caracterizacin del jugador. Agrega ms adelante, que el placer proporcionado por
el juego no es placer que se busca, sino que surge de la realizacin de aqul.

36

Por su parte, Piaget (1961) afirma que en el juego el nio activa esquemas de
comportamiento que ya han sido previamente establecidos, repitindolos por puro placer
funcional y al margen de actividades serias tales como la experimentacin o la
exploracin. De este modo el juego constituira, en trminos de Piaget, casi una asimilacin
pura de lo real al Yo.
Al planificar la tarea, debemos considerar qu aprendizajes se van a evaluar y en
consecuencia, decidir qu juego nos proporciona datos sobre estos aprendizajes. Ser
importante el registro sobre los aprendizajes adquiridos por los nios y las nias, ya que
este brinda a los docentes una idea sobre sus progresos y dificultades.
Estos datos son analizados e interpretados pedaggicamente, para luego comunicar
los resultados de la evaluacin a las familias. Estos pasos permiten a los educadores
identificar lo que aprendieron los nios y las nias en relacin con las propuestas de
enseanza donde el juego y el clima ldico fueron parte esencial.
Esta observacin intencional dar cuenta de un recorrido particular que podra proporcionar
evidencias concretas para realizar los informes evaluativos personalizados, al captar la
singularidad de cada camino recorrido.
Por medio de la Adaptacin Curricular Individualizada se puede lograr lo siguiente: ajustes
o modificaciones, dirigidas a alumnos con n.e.e. (Necesidades Educativas Especiales) que
se realizan sobre los elementos de acceso al currculum o sobre sus elementos bsicos para
responder a las necesidades que el alumno/a presenta.
Podemos distinguir dos tipos de ACIs:Adaptaciones curriculares no significativas: aquellas
modificaciones en los elementos de acceso al currculum: organizacin de los recursos,
disposicin del aula, horario y agrupamiento de los alumnos, mtodos de comunicacin
alternativa, etc.
Adaptaciones curriculares significativas: modificaciones en los elementos bsicos
del currculum (objetivos, contenidos, metodologa, actividades).

37

1.5.2 Atencin a la Diversidad

El trmino diversidad proviene del latn diversitas y significa diferencia, desemejanza,
variedad, abundancia de cosas distintas.
En la actualidad el trmino diversidad est introduciendo nuevos matices en el mbito de la
Educacin al ser considerado como un principio ideolgico no susceptible de ser
operativizado, que se configura cada vez ms como un sistema de valores y creencias que
proporciona el cambio para la accin y el comportamiento.
A pesar de esta circunstancia, cabe recordar que la preocupacin por la atencin a la
diversidad no es del todo una novedad, sino que ha estado presente en el sistema educativo
durante las ltimas dcadas del siglo XX, como indica el gran esfuerzo realizado durante el
mismo por individualizar la enseanza, establecindose polticas y prcticas educativas
para compensar las desigualdades.
A este mosaico pluricultural que caracteriza a los centros en los tiempos actuales, se le une
la diversidad de intereses, motivaciones, estilos y ritmos de aprendizaje, natural y
circunstancial a la heterogeneidad humana y a la vida misma.
Para Gimeno (1999) se pone de manifiesto la normalidad que implcita en la diversidad de
todo ser humano, destacando: la diversidad interindividual que expresa los rasgos comunes
que proporciona el sexo, la cultura de gnero, la lengua materna, los aprendizajes
compartidos en la etapa de la educacin obligatoria, , y que imprime una cierta
homogeneidad en los valores, pensamiento y conducta; intergrupal, en cuanto que cada
persona, con su propia manera de ser e idiosincrasia se desarrolla y desenvuelve en un
determinado contexto social, familiar y escolar en el que, en determinados momentos, tiene
que perder su propia individualidad; e intraindividualidad ya que nuestra forma de ser,
nuestras cualidades no son estticas, sino que cambian a lo largo de la vida, segn las
distintas circunstancias.
Para Diez y Huete (1997) la diversidad inherente al ser humano se manifiesta a travs de
varios factores que pueden agruparse en tres grandes bloques:

38

1.5.2.1 Los factores fsicos: que pueden ser analizados a travs de: a) la diversidad de
sexos bajo su dimensin biolgica que asume que el funcionamiento de cada sexo es
diferente; psicologa que atribuye a los distintos sexos diferente evolucin y ritmo de
desarrollo; y sociolgica, bajo la que se atribuyen determinados roles a cada uno de los
sexos, como por ejemplo la creencia de que las nias son ms disciplinadas y estudiosas
que los nios; b) la edad cronolgica puede generar diversidad en la medida que en la
misma aula podemos encontrar alumnos de diferente edad con diferentes intereses y nivel
de desarrollo (repetidores, alumnos que han nacido en los meses extremos del ao..); c) el
desarrollo corporal genera diversidad en cuanto a la discordia existente entre el desarrollo
de las chicas y los chicos en determinadas edades, incluso dentro de un mismo sexo, lo que
configura unas caractersticas psicolgicas en funcin de la edad y de las relaciones
interpersonales.
1.5.2.2 Los factores socioculturales: relativos a la diferente procedencia social, cultural o
geogrfica de las familias pueden generar diversidad en el aula, puesto que representan
diferentes costumbres, sistemas de valores, etc. Asimismo, la pertenencia a determinadas
minoras tnicas genera diversidad puesto que puede representar diversas religiones,
creencias, hbitos, costumbres, idioma, etc. Tener en cuenta estas caractersticas supone dar
una respuesta especfica adecuada que compense las desigualdades y garantice los
principios de igualdad y equidad. El nivel socio-econmico-familiar (profesin de los
padres, nivel de estudios) puede producir diferencias de valores, riqueza de vocabulario y
expresin, nivel de relacin, de acceso a experiencias y vivencias, hbitos extraescolares,
etc.
1.5.2.3 Los factores acadmicos: hacen referencia a una serie de elementos como pueden
ser: a) la capacidad de aprendizaje entendida como una capacidad permeable a las
experiencias educativas; b) los conocimientos previos de los alumnos pueden ser diferentes
a pesar de haber recibido las mismas enseanzas y estar escolarizados en un mismo curso;
por esto debemos inferir que no todos los alumnos de un aula tienen que realizar los
mismos aprendizajes escolares al mismo tiempo y se han de respetar los distintos ritmos de
aprendizaje; c) la motivacin constituye uno de los factores que genera mayor diversidad,
especialmente, en los cursos superiores y est en estrecha relacin con la historia y los

39

fracasos de los alumnos, y la forma de presentacin de los contenidos acadmicos con

mayor o menor lgica y funcionalidad.
As pues, la atencin a la diversidad radica en conocer las caractersticas de los alumnos y
establecer un proceso de enseanza-aprendizaje personalizado. Su significacin plena va
unida a una educacin en actitudes y valores, puesto que la diversidad es una caracterstica
inherente a la naturaleza humana y una posibilidad para la mejora y el enriquecimiento de
las condiciones y relaciones sociales y culturales entre las personas y entre los grupos
sociales (Jimnez y Vil, 1999).
Todos estos aspectos hacer reflexionar a quienes trabajamos e educacin, resumiendo asi:
Respetar las diferencias y a travs de ellas el enriquecimiento mutuo.
Valorar el pluralismo cultural.
Atender las desigualdades
Considerar el derecho a la educacin de todos y todas en funcin de sus
caractersticas y necesidades.
1.5.3 Adecuacin Curricular
Las adecuaciones curriculares constituyen la estrategia educativa para alcanzar los
propsitos de la enseanza, fundamentalmente cuando un estudiante o grupo de ellos
necesitan algn apoyo adicional.
A partir del curriculum oficial y en todos los niveles y modalidades del sistema se deben
realizar las adaptaciones curriculares necesarias que garanticen la escolarizacin, el
progreso, la promocin y el egreso por medio de una activa evaluacin de los nios y nias
con alguna necesidad educativa especial.Desde la perspectiva de la inclusin educativa,
surge el orden en el proceso de adecuaciones curriculares, siendo ests:
1. Adaptaciones en los contenidos
2. Adaptaciones en la metodologa
3. Adaptaciones en los indicadores de logro
4. Adaptaciones en las tcnicas de evaluacin.

40

Es por ello que se crea conveniente las y los docentes deben converger haca el tronco
comn de los aprendizajes para la vida como lo es la educacin preprimaria y saber detectar
cundo y cmo es necesario realizar la adecuacin para que el aprendizaje del nio sea
significativo.

41

CAPITULO II
DIAGNOSTICO INSTITUCIONAL

2.1 HISTORIA DE LA INSTITUCIN

La Supervisin Tcnico Administrativa del Distrito Escolar No. 11-08-01, de los niveles
Preprimario y Primario se encuentra ubicada en la zona 1 del municipio de Nuevo San
Carlos, departamento de Retalhuleu.

Fue creada como Coordinacin Tcnico Administrativa a partir del 4 de enero de 1999
segn Resolucin 02/99/RAM/aymm, emanada de la Direccin Departamental de
Educacin de Retalhuleu, a cargo del Lic. Jos Ramiro Barrios Cabrera, con el objetivo de
buscar el mejoramiento de la calidad de educacin, mediante un proceso de supervisin
docente que facilite el acompaamiento, seguimiento y asesora del proceso educativo en
los establecimientos educativos del municipio de Nuevo San Carlos.

Esta supervisin surge a raz de la necesidad de reorganizar la administracin educativa

departamental aprovechando el factor humano disponible, para que se atienda en forma
inmediata y oportuna a la comunidad educativa, incorporando al sistema de supervisin a
Capacitadores Tcnico Pedaggico y Supervisores Educativos, con funciones tcnico
administrativas en determinada jurisdiccin y reducir el nmero de centros educativos y
docentes asignados anteriormente al cuerpo de supervisores.

El 19 de marzo del 2003 segn Resolucin No. DDER-002-2003, emanada por la Direccin
Departamental de Educacin de Retalhuleu, por la Lcda. Hilda Aracely Rojas de Girn;
estando a cargo el Lic. Mario Ren Rivera Argueta, La Coordinacin Tcnico
Administrativa inici con el nombre de Supervisin Educativa, asignndole el sector 1108-01 correspondiente al rea urbana y rural del municipio de Nuevo San Carlos; todos sus
sectores, niveles, jornadas y modalidades; con funciones y atribuciones de Supervisin
Educativa, correspondindole participar activa y eficientemente en la organizacin de su
sector, asesorando y orientando tcnica, pedaggica administrativamente a las personas

42

bajo su jurisdiccin, siendo responsable de desarrollo y mejoramiento educativo del

proceso de aprendizaje. El Lic. Rivera Argueta fungi como supervisor de este sector
educativo hasta junio de 2004, cuando el Director Departamental de Educacin, Lic.
Oswaldo Baltazar Brito Medina reorganiz el servicio, dejando a cargo de esta institucin
al MEPU Mario Ren Caldern ngel, quien labor en el puesto, teniendo a su cargo
nicamente los niveles de Preprimaria y Primaria en sus dos jornadas hasta marzo del 2006,
tomando el cargo desde esa fecha el PEM Wiliam Otoniel Quixtn Castro hasta junio del
2008. Actualmente est a cargo la Lcda. Ruth Mara Rozzotto de Samayoa.

Esta supervisin surge por la necesidad de dar cobertura de supervisin educativa a todo el
departamento, maximizando el recurso humano con que cuenta; reorganizando el trabajo
tcnico y administrativo que el Ministerio de Educacin presta a todos los sectores, niveles,
jornadas y modalidades bajo su responsabilidad.

2.2 FILOSOFA DEL MINEDUC

El Ministerio de Educacin conjuntamente con la Coordinacin Tcnica Administrativa del

Municipio de Nuevo San Carlos, del departamento de Retalhuleu, Distrito Escolar 11-0801, tienen como fin primordial trabajar en el logro de la Visin y Misin en el proceso de
enseanza aprendizaje en todos los niveles y as construir una educacin de calidad.

2.2.1 VISIN
evolutiva, organizada,
eficiente y eficaz,
generadora de
oportunidadesFormar
de
ciudadanos con carcter, capaces de aprender por s mismos,
enseanza aprendizaje,
orgullosos de ser guatemaltecos, empeados en alcanzar su desarrollo integral,
orientada a resultados,
que aprovechacon principios, valores y convicciones que fundamenten su conducta.
diligentemente las
oportunidades que el
siglo XXI le brinda y
comprometida con una
Guatemala mejor.
Misin
43

2.2.2 MISIN
una institucin
evolutiva, organizada,
eficiente y eficaz,
generadora de
Convertirse
en una institucin evolutiva, organizada, eficiente y eficaz,
oportunidades
de
enseanza
generadora
de oportunidades de enseanza aprendizaje, orientada a resultados,
aprendizaje,
orientada
a resultados, que
que aprovecha diligentemente las oportunidadesque el siglo XXI le brinda
aprovecha
diligentemente las
y comprometida con una Guatemala mejor.
oportunidades que el
siglo XXI le brinda y
comprometida con una
Guatemala mejor.
Misin
2.3 DESCRIPCIN DE LA INSTITUCIN
La Supervisin Educativa , Sector 11-08-01 del departamento de Retalhuleu, se encuentra
ubicada en la zona 1 del municipio de Nuevo San Carlos a un costado de la Escuela Normal
de Educacin Intercultural (ENI), actualmente atiende a todos los Centros educativos del
nivel preprimaria y primario del municipio, planificando, asesorando y coordinando
juntamente con los directores de los Centros Educativos y representantes de diferentes
instituciones actividades que fortalezcan el desarrollo de la niez sancarlence, la
supervisin educativa tiene como objetivo brindar ayuda a los centros educativos en el
proceso tcnico administrativo y funciona como mediadora con la Direccin departamental.
Las instalaciones de la Supervisin Educativa cuenta con infraestructura adecuada, y bien
distribuida con una oficina para la supervisin, oficina para la secretaria, un saln de usos
mltiples para reuniones o actividades, una bodega para control y registro de los archivos
informativos de los centros educativos a su cargo, entre otros, adems de contar con sus
servicios bsicos.
La supervisin educativa de Nuevo San Carlos es dirigida por la licencia Ruth Mara
Rozzotto Chvez de Samayoa quien es la encargada de orientar, dirigir y supervisar a los

44

directores, colectivo docente, nios, nias y personal operativo de su sector, adems tiene
asignadas a dos secretarias que le colaboran con la redaccin y recepcin de documentos
tiles e importantes en el rea tcnica pedaggica.
Dentro de sus funciones se encuentra la ejecucin y realizacin de proyectos y programas
en las diferentes reas: pedaggica, institucional y proyeccin a la comunidad, dentro de los
programas que se ejecutan en el sector se encuentran Leamos Juntos, Cuentos en
Familia, Contemos Juntos induccin a docentes en el rea de Comunicacin y Lenguaje
a travs de PROCAPS y FUNDAZUCAR, construccin de aulas con el apoyo de
instituciones no gubernamentales y fondo rotativo de gratuidad, talleres a madres de familia
sobre cuidado y preparacin de los alimentos, desparasitacin y prevencin del dengue a
travs del Centro de Salud.
A raz de la creacin de la Supervisin Educativa en Nuevo San Carlos se han logrado
muchos avances en el proceso educativo, pues a travs de esta institucin se priorizan las
necesidades del sector y se buscan estrategias que ayuden a prevenir o erradicar los
problemas que obstaculizan el crecimiento y desarrollo de las comunidades educativas,
adems se logra tener un contacto directo con los sujetos que conforman las comunidades
educativas, lo cual permite diagnosticar las dificultades que un establecimiento presente y
trabajar en ello para obtener mejores resultados en cuanto al proceso administrativo y
pedaggico.
2.4 COBERTURA
La Supervisin Educativa de Nuevo San Carlos, del departamento de Retalhuleu, Distrito
Escolar 11-08-01 brinda apoyo a 31 Escuelas del Nivel Preprimario, 33 del Nivel Primario
y 1 de Educacin Especial, ubicadas en rea urbana y rural, lo que permite que todo el
sector sea beneficiado con la ejecucin de los programas y proyectos, que permiten el logro
de la Visin y Misin del Ministerio de Educacin.

45

Tabla No. 1
DETALLE

ESCUELA

DIRECTOR

MAESTROS

ALUMNOS

31

07

85

1,708

33

33

276

6,282

64

45

361

7,990

Nivel
Preprimario
Nivel Primario

Totales

Fuente: Supervisin Educativa 11-08- 01

Nuevo San Carlos, Retalhuleu

2.5 PROGRAMAS Y FUNCIONES DE LA INSTITUCION

Tabla No. 2
Programas

Principales lneas de accin

1. Asignacin de Fondos

1.1 Conformacin de los consejos de

padres de familia.
1.2 Verificacin de la utilizacin de los
desembolsos.
1.3 Recepcin de papelera de fondo de
gratuidad y comprobantes de
compra.

2. Leamos Juntos

2.1 Entrega de material de lectura a

cada centro educativo por niveles.
2.2 Monitoreo constante del cronograma
de actividades de lectura en los
centros educativos.
2.3 Entrega de guias y cronograma de
actividades de lectura.

3. Contemos Juntos

3.1 Implementacin de talleres de

matemticas a los grados de cuarto,
quinto y sexto primaria.

46

3.2 Unificacin de la planificacin de

matemticas en el sector educativo.
3.3 Entrega de material educativo para
desarrollar el rea de matemticas
dentro del saln de clase a travs del
juego.
4. Salud Alimentaria Nutricional
(pacto hambre cero)

4.1 Supervisin y autorizacin de los

mens a elaborar en los centros
educativos.
4.2 Cuidado y control de la nutricin de
los nios a travs del cartel de talla
y peso.
4.3 Capacitacin sobre la higiene en la
elaboracin de los alimentos.

5. Asignacin de becas en Educacin

Especial

5.1 Comunicar a los directores de los

centros educativos sobre los
beneficios para los nios con
necesidades educativas especiales.
5.2 Apoyar en el desarrollo del
diagnstico de evaluacin de los
nios que presentan necesidades
especiales.
5.3 Orientar el trmite para el beneficio
de las becas.

Funciones
1. Buscar el mejoramiento
calidad de la educacin.

de

la

1.1 Monitoreando constantemente la

labor docente.
1.2 Promoviendo talleres de
capacitacin para el nivel
preprimario y primario.
1.3 Priorizando en las necesidades
educativas de los centros
educativos, con apoyo de la escuela
de educacin especial.
2.1 Realizando reuniones peridicas, en

47

2. Acompaar a los directores en el

proceso administrativo y tcnico

3. Asesorar el proceso educativo en los

centros educativos oficiales del
nivel preprimario, primario y
academias.

4. Celebrar reuniones planificadas con

los directores y maestros de las
escuelas de su jurisdiccin, al iniciar
y finalizar el perodo lectivo y
cuantas veces, sea posible durante el
ao.

las que se dan a conocer los avances

y dudas sobre la direccin de los
centros educativos y llenado de
papelera.
2.2 Orientando en el proceso de
estadstica inicial, recepcin de
expedientes e informes y brindando
el visto bueno a la informacin
recibida.
2.3 Facilitando informacin legal con la
cual se puedan amparar ante
cualquier situacin o problema que se
presente.
3.1 Dando a conocer las polticas
educativas a desarrollar en el proceso
de enseanza aprendizaje y el
enfoque.
3.2 Capacitando en relacin a la
utilizacin e implementacin del
Curriculum Nacional Base.
3.4 Brindando todo tipo de material o
recurso educativo emanado por el
ministerio de educacin.
4.1 Realizando reuniones para verificar
los avances del proceso educativo.
4.2 Apoyar en el proceso de conteo
rpido y estadstica inicial a travs
de una induccin por personas
especializadas en el rea.
4.3 Coordinar actividades a travs de la
formacin de directivas y asignacin
de comisiones a nivel de distrito.

5.1 programar talleres en diferentes

periodos del ao para enriquecer el

48

5. Organizar cursillos con el fin de que

directores y maestros conozcan
nuevos mtodos y tcnicas de
enseanza.

proceso de enseanza.
5.2 Avalar y supervisar los talleres en
las diferentes reas, para fortalecer
el sector educativo.
5.3 Apoyar y motivar a los docentes en
la preparacin superior.
Fuente: Supervisin Educativa 11-08- 01
Nuevo San Carlos, Retalhuleu

2.6 DIAGNOSTICO

En la Supervisin Educativa, Distrito Escolar 11-08-01 del municipio de Nuevo San

Carlos, departamento de Retalhuleu, se llev a cabo un diagnostico utilizando la tcnica del
FODA el cual permiti visualizar las principales fortalezas y debilidades que presenta la
institucin educativa.

Dentro de las fortalezas destacan: La buena comunicacin que existe entre docentes y
estudiantes, personal capacitado para cubrir la demanda estudiantil, recibir apoyo de la
municipalidad en la ejecucin de proyectos, buena relacin con los directores de los
diferentes centros educativos, acceso vehicular a los establecimientos, existencia de
consejos de padres en las comunidades educativas y participacin en las diferentes
actividades culturales.

Entre las oportunidades que brinda La Supervisin Educativa del municipio de Nuevo San
Carlos, departamento de Retalhuleu a la comunidad educativa se pueden mencionar la
Profesionalizacin docente, desanexar las Escuelas Oficiales de Prvulos de Escuela Oficial
Rural Mixta, creacin de espacios recreativos, innovacin de metodologas por parte del
docente, contar con un guardia de seguridad, tener acceso a internet dentro de la
supervisin, charlas sobre el maltrato intrafamiliar e induccin a madres de familia sobre la
preparacin de alimentos.

49

A travs del diagnstico institucional se pudieron definir algunas debilidades siendo stas el
foco de atencin, por lo que destacaron las siguientes: A nivel de docentes se marca el
desinters en la implementacin del Currculo Nacional Base CNB en el nivel
preprimariopara la planificacin diaria.

Se visualiza la pasividad en el docente en el ejercicio de su labor en el proceso educativo y

el desconocimiento en la construccin de los Rincones de Aprendizaje.

Adems los docentes no cuentan con el currculo nacional base en fsico, por lo que no
cumplen con la planificacin de su agenda diaria, falta de aplicacin diversificada de las
tcnicas e instrumentos de evaluacin en la realizacin de sus actividades, por lo que no
verifican el logro de las mismas, siendo este un factor esencial para el cumplimento y
desarrollo de las competencias y contenidos dentro de las aulas, por lo que se da la
desercin de los nios, conductas inadecuadas y sobre todo la desorganizacin de las
actividades en centros educativos, debido a la falta de motivacin e inters de las docentes
, lo cual dificulta el logro de las competencias y el mejoramiento de la calidad educativa,
pues esta tiene como fin primordial la formacin y desarrollo integral de los nios.

Entre las amenazas que se detectaron en La supervisin Educativa del municipio de Nuevo
San Carlos, departamento de Retalhuleu sobresalen la desercin de los nios por trabajo
infantil, desnutricin y problemas de aprendizaje, pobreza extrema e inseguridad social,
situaciones que afectan a la institucin.

Es por ello que se hizo la priorizacin de necesidades, con el apoyo de la realizacin del
rbol de problemas y el rbol de objetivos, interviniendo en el aspecto pedaggico en las
necesidades siguientes:
1. Desinters docente en la implementacin del Curriculum Nacional Base en el nivel

preprimario.
2. Inexistencia de Rincones de Aprendizaje en los centros educativos del nivel
preprimario.

50

3. Falta de aplicacin diversificada de tcnicas e instrumentos de evaluacin en la realizacin

de actividades docentes.
Causando de tal manera un desbalance en el alcance de la Visin y Misin del Ministerio
de Educacin, pues a raz de la deficiencia que existe en el rea pedaggica se obstaculiza
el desarrollo integral de los estudiantes, pues no se logra establecer una buena relacin
entre el docente y el estudiante, ya que no se propicia un ambiente clido y de confianza,
donde los nios se sientan partcipes de su formacin integral como futuros adultos
responsables, poseedores de las herramientas necesarias para insertarse en el campo laboral
dentro de la Sociedad.
De acuerdo con la necesidad detectada en el accionar por parte de los docentes surge el
proyecto denominado: MANUAL SOBRE TCNICAS E INSTRUMENTOS DE
EVALUACION PARA LA EOP ANEXA A EORM SAN JOS MONTUFAR, DEL
MUNICIPIO DE NUEVO SAN CARLOS, RETALHULEU.

2.7 FODA

Diagnostico Institucional
ASPECTO

P
E
D
A
G

G
I
C
O

FORTALEZAS

Personal
capacitado
para cubrir
demanda
estudiantil.
Trabajo
en
equipo en la
ejecucin de
comisiones.
Recibir apoyo
de la
autoridad
superior
(directora
departamental
)
Buena
convivencia
entre docentes
y estudiantes.

OPORTUNIDADES

Profesionalizacin
Desanexar
Escuelas de
prvulos de
EORM del
sector
Reconocimiento
de Escuela
especial
Manual de
estrategias para
la niez
Preparacin del
docente a nivel
superior
Innovacin de
metodologas

DEBILIDADES

Desinters docente
en la
implementacin
del Curriculum
Nacional Base
Poca participacin
en talleres y
diplomados por
parte de docentes.

AMENAZAS

Desnutricin y
problemas de
aprendizaje
Extrema
pobreza
Desercin
escolar por
trabajo infantil

Inexistencia de
planificacin
docente
Inexistencia de
tcnicas e
instrumentos de
evaluacin en la
realizacin de
actividades
docentes

51

I
N
S
T
I
T
U
C
I
O
N
A
L

por parte de
docente

Pasividad en el
ejercicio docente

Innovacin de
nuevos espacios
ldicos

Escases de
Curriculum
Nacional Base por
docente (fsico).

Apoyo de la
municipalidad

Apoyo
interinstitucional

Buena
comunicacin
con directores

Contar con un
coordinador
tcnico
administrativo
nivel preprimario

Infraestructura
adecuada
Apoyo de
Institutos por
Cooperativa
del nivel
medio
Acceso
vehicular a
Centros
Educativos

Contar Guardin
o seguridad
Acceso a internet
dentro de la
supervisin
educativa

Desconocimiento
en los docentes en
la construccin de
Rincones de
Aprendizaje
Inexistencia de
Proyecto Operativo
Anual en algunas
escuelas.
Inexistencia de
muro perimetral en
algunas escuelas.
Ambiente
contaminado por
basura acumulada

Inseguridad

Circulacin
constante de
vehculos
Lugar
silencioso
Asaltos por
grupos
delictivos

Inexistencia de
Proyecto educativo
institucional en
algunas escuelas.
Ubicacin de la
supervisin
educativa no esta
cntrica.

52

P
R
O
Y
E
C
C
I

C
O
M
U
N
I
D
A
D

Existencia de
consejos de
padres

Charlas sobre el
maltrato
intrafamiliar

Participacin
en actividades
culturales

Induccin a las
Madres sobre la
preparacin de
alimentos

Alfabetizacin
Talleres de
preparacin
bsica
Comunidades
organizadas

Preparacin
acadmica
Ejecucin de
proyectos

Padres conflictivos
Desinters de
padres de familia
en el proceso
educativo
Inestabilidad
econmica
Desinters en el
desarrollo de la
comunidad

Hogares
desintegrado
s
Poca
comunicaci
n
Baja
educacin en
valores
Inestabilidad
habitacional

Familias
numerosas

53

2.8 RBOL DE PROBLEMAS

54

2.9 RBOL DE OBJETIVOS

55

CAPTULO III
PLANIFICACIN DEL PROYECTO
3.1 Manual sobre Tcnicas e Instrumentos de Evaluacin para el Nivel de Educacin
Preprimaria.
3.2 Justificacin
El proyecto denominado Manual de Tcnicas e Instrumentos de Evaluacin para el Nivel
de Educacin preprimaria surge como una respuesta a una necesidad detectada en la EOP
anexa a EORM San Jos Montufar, del municipio de Nuevo San Carlos, Retalhuleu a travs
de la implementacin de la tcnica del FODA (Fortalezas, Oportunidades, Debilidades y
Amenazas).
Es por ello que nace la iniciativa de elaborar un Manual sobre Tcnicas e Instrumentos de
Evaluacin para el Nivel de Educacin Preprimaria y con ello se pretende que las docentes
tomen en cuenta las fortalezas que tienen sus estudiantes y detecten las debilidades que
presentan para adecuar su planificacin y as poder brindarles la retroalimentacin
necesaria que les permita alcanzar las competencias establecidas en el currculo oficial y los
perfiles educativos que contiene el Currculo Nacional Base (CNB) del Nivel Preprimario.
Por medio de la implementacin del Manual de Tcnicas e Instrumentos de Evaluacin
para el Nivel de Educacin Preprimaria, se pretende dar a conocer diferentes tcnicas e
instrumentos de evaluacin para poder aplicarlos en el nivel preprimario y de esta manera
poder cambiar la actitud de los nios ante una evaluacin, pues por medio de la aplicacin
de los diferentes instrumentos adquirirn seguridad y sobre todo madurez al momento de
ser evaluados.
Otro motivo de la implementacin del presente proyecto, es el beneficio que conlleva,
puesto que se actualizar a las docentes con juicios sobre el uso de las tcnicas e
instrumentos de evaluacin, adems podrn conocer la base legal que emite el Ministerio de
Educacin sobre evaluacin de los aprendizajes plasmado en el Acuerdo Ministerial No.
1171-2010.

56

Con este manual sobre tcnicas e instrumentos de evaluacin para el nivel de educacin
preprimaria se pretende que no solo las docentes las utilicen para medir el grado de
aprendizaje de los nios, si no que los nios adquieran una cultura diferente de evaluacin,
es decir que puedan aplicar la autoevaluacin, para que ellos se conozcan y tengan la
capacidad de evaluar lo que estn haciendo bien o lo que estn haciendo mal en el proceso
de enseanza aprendizaje y en su diario vivir.
Como estudiante fue un motivo el poder contribuir con la EOP anexa a EORM San Jos
Montufar, del municipio de Nuevo San Carlos, Retalhuleu a travs de la elaboracin del
Manual sobre Tcnicas e Instrumentos de Evaluacin para el Nivel de Educacin
Preprimaria, que de alguna forma permiti enriquecer y actualizar los conocimientos
sobre los instrumentos y tcnicas de evaluacin que se pueden aplicar en el nivel
preprimario, y as mismo tomar conciencia al momento de realizar el proceso de evaluacin
con los nios en el saln de clase.
3.2.1 Justificacin Terica
De acuerdo con el MINEDUC la evaluacin de los aprendizajes es el proceso pedaggico,
sistemtico, instrumental, analtico y reflexivo, que permite interpretar la informacin
obtenida acerca del nivel de logro que han alcanzado los y las estudiantes, en las
competencias esperadas, con el fin de formar juicios de valor y tomar decisiones para
mejorar el proceso de enseanza y aprendizaje y definir la promocin y la certificacin.
Los conocimientos recibidos en el proceso enseanza-aprendizaje-evaluacin, orientarn
las actividades a ser desarrolladas pues indicarn la situacin en que se encuentran las y los
estudiantes y, fundamentalmente, qu aspectos del desarrollo de sus capacidades necesitan
ser reforzados. Es decir, las informaciones suministradas por las diversas estrategias de
evaluacin han de ser utilizadas para la retroalimentacin constante de aquellos aspectos
que precisan ser afianzados en la bsqueda de la competencia.
La evaluacin se lleva cabo mediante la utilizacin de instrumentos y tcnicas o
procedimientos que permiten verificar si las competencias han sido alcanzadas segn lo
especifican los indicadores de logro propuestos.

57

Tyler (1950) seala que el fin de medir los aprendizajes de los alumnos es para obtener
informacin y poder determinar los resultados obtenidos en relacin con varios criterios de
evaluacin, que lo llevarn a emitir juicios para tomar decisiones acerca de qu hacer con
esos resultados.

Es decir, se evala para saber: cmo aprenden los estudiantes; qu es necesario hacer para
orientar el proceso de aprendizaje; determinar acciones de reflexin que permitan
interpretar mejor el proceso de aprendizaje; planificar, determinar y modificar el ritmo con
el que se presentan las instancias del aprendizaje.

3.3 Objetivos
3.3.1 General
Contribuir al nivel de desarrollo curricular en el Nivel Preprimario del municipio de Nuevo
San Carlos del departamento de Retalhuleu.
3.3.2 Especficos
Definir la importancia del manual y la aplicacin de tcnicas e instrumentos de
evaluacin en el Proceso de Enseanza Aprendizaje en nios de 4 a 6 aos.
Orientar a las docentes de la EOP anexa a EORM San Jos Montufar, Nuevo San
Carlos, Retalhuleu sobre el uso del manual de tcnicas e instrumentos de evaluacin
para el nivel de educacin preprimaria.
Elaborar el reglamento de evaluacin de la EOP anexa a EORM San Jos Montufar,
Nuevo San Carlos, Retalhuleu en base al Acuerdo Ministerial 1171-2010
Implementar el manual sobre tcnicas e instrumentos de evaluacin en las
diferentes actividades escolares
Inducir a las docentes de la EOP anexa a EORM San Jos Montufar, Nuevo San
Carlos, Retalhuleu sobre las variadas tcnicas e instrumentos de evaluacin para el
nivel de educacin preprimaria, incluidas en el manual elaborado.

58

3.4 Descripcin del Proyecto

La EOP anexa a EORM San Jos Montufar, del municipio de Nuevo San Carlos,
Retalhuleu, brinda educacin formal en el nivel Preprimario y atiende a nios de 4 a 6 aos
de edad, en dicho establecimiento laboran maestras de educacin Preprimaria.
La EOP anexa a EORM San Jos Montufar, como producto de la ejecucin de la Prctica
Profesional de la Licenciatura en Educacin Inicial y Preprimaria, se implementar el
proyecto que permita la elaboracin del Manual sobre Tcnicas e Instrumentos de
Evaluacin para el Nivel de Educacin Preprimaria, que tiene como finalidad fortalecer el
proceso de enseanza aprendizaje, en relacin a la verificacin de los logros a travs de un
proceso de evaluacin asertiva, en los nios de 4 a 6 aos, que estudian en dicho
establecimiento, as mismo, este proyecto incluye el diseo del reglamento de Evaluacin
de los Aprendizajes basado en el Acuerdo Ministerial No. 1171-2010, respetando lo
establecido en el Curriculum Nacional Base (CNB) del nivel preprimario de Guatemala.
La implementacin del proyecto provoca de manera especfica la actualizacin de las
docentes en la aplicacin de tcnicas e instrumentos de evaluacin de los aprendizajes en el
nivel de educacin preprimaria. Fortalecer la actitud de los nios y sobre todo crear un
ambiente de confianza, en el cual se sienta seguro de lo que hace y que vea la evaluacin
como una actividad ms del proceso enseanza aprendizaje.
Finalmente, se puede resumir la ejecucin del Proyecto Manual sobre Tcnicas e
Instrumentos de Evaluacin para el Nivel de Educacin Preprimaria en las siguientes
fases:
Investigacin de la temtica
En esta fase se realizar una investigacin detallada sobre los aportes de la evaluacin,
clases de evaluacin, instrumentos de evaluacin, tcnicas de evaluacin y los momentos
en que se puede llevar a cabo la evaluacin.
Adems se clasificar la informacin de manera ordenada y sintetizada para poder brindar
una gama detallada de la informacin a las docentes del nivel preprimario de La EOP anexa

59

a EORM San Jos Montufar, Nuevo San Carlos, Retalhuleu, sobre la importancia de la
evaluacin.
Estructuracin del Proyecto
En esta fase se seleccionar el contenido y especialmente la base legal que sustenta el
proyecto, es decir el acuerdo ministerial 1171-2010, que permitir lograr los objetivos que
se pretenden alcanzar con la implementacin del mismo.
Elaboracin del Proyecto
Es esta fase se ordenar el contenido seleccionado, logrando la produccin del Manual
sobre Tcnicas e Instrumentos de Evaluacin para el Nivel de Educacin Preprimaria,
cuidando detalles como: presentacin y/o diseo, tipo de letra, margen, color y sobre todo
el material a utilizar al momento de imprimir y empastar.
Entrega Tcnica del Proyecto
Consistir en brindarles a las docentes una induccin sobre las tcnicas e instrumentos de
evaluacin de los aprendizajes, contenidas en el Manual sobre Tcnicas e Instrumentos de
Evaluacin para el Nivel de Educacin Preprimaria facilitndoles los conocimientos
necesarios para que puedan implementarlos dentro de su aula y as poder orientar
adecuadamente los procesos evaluativos en el proceso de enseanza aprendizaje y de esta
manera contribuir en el mejoramiento de la calidad educativa.

60

3.5 Poblacin Beneficiada

BENEFICIO

D
I
R
E
C
T
O
S

SUJETOS
Directora

Docentes

Estudiantes del
nivel
preprimario

Capacitaciones y actualizacin sobre

tcnicas e instrumentos de evaluacin
que se utilizan en el proceso de
enseanza aprendizaje del nivel pre
primario, las cuales son necesarias para
orientar a las docentes y apoyarlas de
manera eficiente.

Capacitaciones y actualizacin sobre

tcnicas e instrumentos de evaluacin
que se utilizan en el proceso de
enseanza aprendizaje en el nivel
preprimario. Para poder orientar de
manera adecuada a las docentes en los
procesos educativos y brindar mejoras
en cuanto a la calidad educativa en el
aula se refiere.

Con la implementacin de tcnicas e

instrumentos de evaluacin, los nios y
nias tendrn un mejor rendimiento en el
proceso de enseanza aprendizaje, pues
ira acorde a sus necesidades.

61

BENEFICIO

I
N
D
I
R
E
C
T
O
S

SUJETO
Padres de
familia

Formacin educativa de calidad en sus

hijos, la cual se ver reflejada en las
actitudes positivas de los nios.

Comunidad

Ambiente saludable en el cual los nios

y las nias son capaces de autoevaluarse,
dando como resultado la aceptacin y
correccin de las acciones negativas que
puedan realizar, facilitando con ello la
armona entre los miembros de la
sociedad en que se desenvuelven.

Estudiante
Universitaria

A travs de la prctica Profesional que

permite la elaboracin y ejecucin del
proyecto pedaggico, se concretizan
contenidos asignados a la carrera de
Licenciatura en Educacin Inicial y
Preprimaria. Adems de enriquecer el
conocimiento con el tema Tcnicas e
Instrumentos de Evaluacin utilizadas
en el nivel Preprimario.

3.6 Recursos
3.6.1 Humanos
Asesora de Prctica Profesional
Director
Docentes
Estudiantes del nivel preprimario
Practicante Universitaria

62

3.6.2 Materiales
Mdulos del Ministerio de Educacin actualizados
Libros sobre tcnicas e instrumentos de evaluacin
Ley de Educacin Nacional
Acurdo Ministerial No. 1171- 2010
Hojas
Papel Lino
computadora
Impresora
3.6.3 Fsicos
EOP anexa a EORM San Jos Montufar, Nuevo San Carlos, Retalhuleu
Supervisin Educativa 11-08-01 Nuevo San Carlos, Retalhuleu
Portal Estudiantil Biblioteca Landivariana (catalogo en lnea)
Universidad Rafael Landvar sede en Retalhuleu
3.6.4 Econmicos
Cantidad

Detalle

Valor unitario

Total

Manuales

Q 225.00

Q 1,800.00

Pliegos de Ariel

Q 3.00

15.00

cover

Viticos (pasajes y

Q 125.00

Q 250.00

Q20.00

Q 60.00

refaccin)

Quemado de
discos

Q 2,125.00

63

3.7 Cronograma de trabajo

Actividades

Julio x

Agosto

semana

Sept. X

Octubre x

semana semanas

Nov. X

Dic. X

semana

sema

semana
Fase de Observacin

2 3 4 5 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 5 1 2 3 4 1

na
2

Fase de Observacin
Fase de Auxiliatura

Fase de Auxiliatura
Practica formal
Propuesta del proyecto
Planificacin del
proyecto
Elaboracin del Proyecto
Elaboracin de informe
final de prctica que
incluyen las tres etapas
Presentacin oral de la
practica

3.8 Evaluacin del Proyecto

Se llevar a cabo a travs de la observacin y de la actitud de las maestras al momento de
recibir la induccin sobre el uso e implementacin del Manual de Tcnicas e Instrumentos
de Evaluacin para La EOP Anexa a EORM San Jos Montufar, Nuevo San Carlos,
Retalhuleu.
Despus de la induccin las docentes podrn evaluar el proyecto a travs de la tcnica de
Las 3 Q

64

La Evaluacin

Qusabia?
Qu
saba?

Qu
aprend?

Qu
beneficio
obtengo?

SI

NO

1. Implica descripciones cuantitativas y

cualitativas.
2. Es la herramienta utilizada para
determinar el grado de aprendizaje
alcanzado.
3. Permite identificar los logros y las
dificultades de los nios.
La Evaluacin

SI

NO

1. Es un proceso continuo y que cada

funcin tiene un propsito al momento
de realizarla.
2. Permite llevar un control de los
logros alcanzados por los estudiantes
en la realizacin de las diferentes
actividades.
3. Brindar la retroalimentacin necesaria
en los estudiantes y as poder alcanzar
las competencias y perfiles
acadmicos.
Manual

SI

NO

1. Conocimiento de la variedad de
tcnicas e instrumentos de
evaluacin para el nivel preprimario.
2. Conocimiento sobre la base legal de
la evaluacin emitida por el
ministerio de educacin.
3. Alcanzar las competencias descritas
en el Curriculum Nacional Base.

Observaciones:
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

65

CONCLUSIONES

1. Por medio de la ejecucin de la prctica profesional se logra unificar y concretizar los

conocimientos adquiridos durante el periodo de formacin en la carrera de Educacin
Inicial y Preprimaria, con la finalidad de brindar un mejor servicio a la sociedad.

2. Con la implementacin y ejecucin del proyecto educativo, se pretende fortalecer las

deficiencias encontradas en el nivel de educacin preprimaria de La EOP anexa a
EORM San Jos Montufar, adems de enriquecer de manera personal los esquemas de
conocimientos que se tenan sobre las tcnicas e instrumentos de evaluacin de los
aprendizajes de dicho nivel de enseanza.

3. Al utilizar las tcnicas e instrumentos de evaluacin en el nivel de educacin

preprimaria, se tendr un mejor control de los avances y logros de los estudiantes en las
diferentes actividades que se realicen en el aula.

4. La mayora de docentes del nivel pre primario desconocen la base legal que regula la
evaluacin de los aprendizajes establecido por el Ministerio de Educacin, lo que
provoca ausencia de un reglamento de evaluacin actualizado y la utilizacin de
actividades evaluativas renovadas.

5. El tiempo que se dispone para la elaboracin y ejecucin del proyecto durante la prctica
profesional, se considera limitado.

66

RECOMENDACIONES

1.Aprovechar al mximo los conocimientos adquiridos durante el periodo de formacin

superior y llevarlos a la prctica a travs del ejercicio profesional.

2. Los y las docentes del nivel de educacin preprimaria utilicen las tcnicas e instrumentos
del evaluacin contenidas en el manual, durante la ejecucin de las diferentes
actividades y as poder lograr las competencias propuestas.

3. Solicitar a otras instancias dentro del Ministerio de Educacin, capacitaciones para las y
los docentes sobre la variedad de tcnicas e instrumentos de evaluacin que se pueden
utilizar dentro del proceso educativo del nivel de educacin preprimaria.

4. Motivar a los y las docentes a conocer los beneficios de contar con un reglamento de
evaluacin en los centros educativos, adems de aplicar una evaluacin participativa que
fortalezca los aprendizajes de los nios y nias.

5.Ampliar el tiempo para la ejecucin de la prctica profesional, en beneficio de la

Institucin Sede y as tener el tiempo necesario para disear, elaborar e implementar el
proyecto pedaggico en la misma.

67

BIBLIOGRAFIAS
Acuerdo Ministerial No. 1171-2010. (2010). Reglamento de Evaluacin de los
Aprendizajes. Guatemala.

Arends, R. I. (2007). Aprender a Ensear. (7 ed.). Editorial McGraw-Hill

Castro, Maldonado y Benguigui (2004). La niez, la familia y la comunidad. Washington,
D.C.
Coll, Martn, Mauri, Miras, Onrubia, Sol & Zabala (2002). El constructivismo en el aula.
(13 ed.). Barcelona, Espaa: Editorial Gra, de IRIF, S.L
Comisin Paritaria de Reforma Educativa. (1998). Diseo de Reforma Educativa. (3 ed.).
Guatemala.
Deutsch D. (2003). Bases Psicopedaggicas de la Educacin Especial (4 ed.) Editorial
Pearson Educacin, S.A., Madrid
Diccionario de la Real Academia Espaola. (2001). 22 Edicin. Editorial Espasa
Enciclopedia Pedaggica Prctica. (2009). "Escuela para Educadoras" Editorial. Colombia
Estrada Sandoval, E. (1993). Historia de la Educacin. (1 ed.). Editorial Oscar de Len
Palacios.
Frostig, M.(1986).Discapacidades especficas de aprendizaje en nios: deteccin y
tratamiento. Buenos Aires: Editorial Mdica Panamericana.
Gagn, R. M. &Briggs, L. J. (1987). La Planificacin de la Enseanza y sus Principios.
Editorial Trillas. Novena impresin.
Gimeno, J. (1999). La construccin del discurso acerca de la diversidad y sus prcticas I.
Aula de Innovacin Educativa.

68

Lpez de Cruz, A. (2001). Didctica Especial para la Educacin Parvularia. (1 ed.).

Editorial Piedra Santa.
Ministerio de Educacin de Guatemala. (2010). Adecuacin Curricular.
Ministerio de Educacin de Guatemala. (2006). Manual de Atencin a las Necesidades
Educativas Especiales en Aula. Ministerio de Educacin, Direccin de Calidad y
Desarrollo Educativo DICADE Guatemala.
Ministerio de Educacin de Guatemala. (2007). Currculo Nacional Base Nivel
Preprimario. Guatemala.
Ministerio de Educacin de Guatemala. (2011). Herramientas de Evaluacin en el Aula.
Guatemala.
Nrici, I. G. (1979). Hacia una Didctica General Dinmica. (10 ed.). Editorial
KAPELUSZ
Olaz, F. (2001). La Teora Social Cognitiva de la Auto eficacia. Argentina Programa
Mesoamericano de Cooperacin. (2004). Educacin Inclusiva. Mxico
Romero, A. M. (1996). Didctica de la Educacin Preprimaria I. Guatemala.
Schaeffer, C. y O Connor, K. (1998). Manual de Terapia de Juego. Mxico: Manual
Moderno.

69

ANEXO
I

MANUAL SOBRE
TCNICAS E INSTRUMENTOS
DE EVALUACIN
PARA EL NIVEL DE EDUCACIN
PREPRIMARIA

Olga MavilCayax Prez

Autora
Retalhuleu, Noviembre
2013

MANUAL SOBRE
TCNICAS E INSTRUMENTOS
DE EVALUACIN
PARA EL NIVEL DE EDUCACIN
PREPRIMARIA

Olga MavilCayax Prez

Autora
Lcda. Milgyam de Reyes
Asesora Prctica
Profesional

INDICE

CONTENIDO

N0. Pag.

Presentacin ...................................... 4
Definiciones de Evaluacin................ 6

Tcnicas e Instrumentos de
Evaluacin ....................................... 14

Evaluacin ........................................ 7
Tcnicas de Observacin .................... 15
Caractersticas de la Evaluacin ......... 8
Lista de Cotejo ...................................
Grafica No. 1 Tipos de Evaluacin .... 9
Escala de Calificacin o de Rango ..... 17
Autoevaluacin..................................
Rbrica .............................................. 19
Coevaluacin .....................................
Tcnicas de Desempeo ..................... 24
Heteroevaluacin ............................... 10
El portafolio ....................................... 25
Proceso de la Evaluacin ................... 11
Diario de clase ................................... 28
Tipos de Evaluacin .......................... 12
Evaluacin diagnstica ......................
Evaluacin de proceso o formativa ....
Evaluacin Sumativa .........................

Mapa Conceptual ............................... 30

La Pregunta........................................ 33
ANEXO
Base legal ..........................................
Reglamento de Evaluacin
De los Aprendizajes ........................... 36
Glosario ............................................. 42
Bibliografa ........................................ 43

Presentacin
Este Manual de Tcnicas e Instrumentos de Evaluacin para maestros del
Nivel Preprimariotrata de definir inicialmente la temtica sobre evaluacin,
sus funciones, tipos y formas, entre otros.
Con la implementacin del Manual de Tcnicas e Instrumentos de
Evaluacin para maestros del nivel preprimario, se pretende mejorar el
desarrollo de dicho nivel de enseanza, orientando a los docentes en la
implementacin de tcnicas e instrumentos de evaluacin, y por supuesto,
que los nios y nias, estn en un ambiente agradable y reciban los
estmulos adecuados y necesarios, para un aprendizaje significativo.
As mismo, encontrar tcnicas e instrumentos de evaluacin de los
aprendizajes con su respectiva ejemplificacin. Como anexo se ha diseado
el Reglamento de Evaluacin de los Aprendizajesde La EOP Anexa a
EORM San Jos Montufar, Nuevo San Carlos, Retalhuleu basado en el
ACUERDO MINISTERIAL No. 1171-2010 de fecha 15 de julio de dos mil
diezcomo ejemplo para sealar la importancia de normar el proceso de
evaluacin en un establecimiento educativo, de acuerdo a las leyes y
reglamentos vigentes establecidos por el Ministerio de Educacin.

Creo en el desafo de educar para un mundo

global, desde una enseanza de Vida, con
realidades o problemas cada vez ms
multidisciplinarios. Creo en una escuela que
deja a un lado la memorizacin de datos
fragmentados en disciplinas disociadas y
que pase a ser una escuela de comprensin de
conceptos humanos, que permitan a la
persona actuar en la vida. Creo en una escuela
para pensar, para pensar sobre cmo
pensamos. Creo en una escuela con un
espritu que anime a la bsqueda de valores y
los descubre en sus alumnos.
Ortiz de M. (1999)

DEFINICIONES DE EVALUACIN
Desde distintas posiciones tericas, los autores parecen no ponerse de acuerdo, y esto
quizs ocurre por tratarse de un asunto que por su naturaleza misma se escapa a ser
aprehendido y objetivado. Sin embargo, es necesario quedarnos con algunas definiciones de
algunos estudiosos e investigadores que han incursionado en este complejo mundo de la
educacin en general y la evaluacin en particular:
Tyler (1949) conceba la evaluacin como el proceso por el que se
determina en qu medida son alcanzados los objetivos educativos.
Cronbach (1997) considera la evaluacin como el medio de
proporcionar informacin para la toma de decisiones.
Con este mismo carcter comprehensivo puede aportarse la clsica
definicin de Temnbrink (1981) para quien la evaluacin es el proceso
de obtener informacin y usarla para formar juicios de que a su vez
se utilizaran en la toma de decisiones.
Y desde una perspectiva ms cercana a las realidades de las aulas, Prez
G. (1983) la describe como un proceso de recogida y provisin de
evidencias sobre el funcionamiento y evolucin de la vida en el aula,
en lo cual se toman decisiones sobre la posibilidad, efectividad y
valor educativo del currculo.
En el contexto espaol Gimeno (1995) entiende la evaluacin del
aprendizaje de los alumnos como el proceso por medio del cual los
profesores, en tanto que son ellos quienes la realizan, buscan y usan
la informacin procedentes y numerosas fuentes para llegar a un
juicio de valor sobre el alumno en general o sobre una faceta
particular del mismo.
De acuerdo con Gardner H. (1998) la evaluacin educativa es la
obtencin de informacin acerca de las habilidades y potencialidades
de los individuos, con el objetivo dual de proporcionar una respuesta
til a los individuos evaluados y unos datos tambin tiles a la
comunidad que les rodea.

LA EVALUACIN
Qu es?
Es un proceso de bsqueda del
profesor y los estudiantes, donde
ambos verifican sus aciertos y
desaciertos.

Para qu
se utiliza?

Otorgar un juicio de valor, de tal

manera que puedan tomar las
acciones correspondientes para
asegurar el logro de los objetivos
de manera ptima.

Cul es su
funcin?

Identificar las necesidades de los

alumnos y hacer accesible el
conocimiento.

CARACTERSTICAS DE LA EVALUACIN

De acuerdo con el Ministerio de Educacin en artculo No. 4 del Reglamento de Evaluacin

de los Aprendizajes, (Acuerdo Ministerial 1171, 2010) las caractersticas de la evaluacin
son:

Holstica:
Determina
el
desempeo de alumnas y alumnos
en forma
integral, en vinculacin
Caractersticas
de la evaluacin
con su contexto.

Participativa: Involucra a todos

los sujetos que intervienen en el
proceso educativo, por medio de la
autoevaluacin,heteroevaluacin y
coevaluacin.

Flexible: Toma en cuenta

diversos factores, como las
diferenciasindividuales, intereses,
necesidadeseducativas especiales,
condiciones del centroeducativo y
otros, que afectan el proceso
educativo.

Sistemtica: Se realiza en forma

peridica, ordenada y con una
intencionalidad expresa, durante
todo el proceso de la prctica
educativa.

Interpretativa:
Explica
el
significado de los procesos y los
productos de alumnos y alumnas
en el contexto de la prctica
educativa.

Tcnica: Emplea procedimientos

e
instrumentos
quepermiten
valorar los desempeos esperados
y aseguran la validez y
confiabilidad de los resultados.

Cientfica:Se fundamenta en
las investigaciones y avancesen
el conocimiento del aprendizaje
humano.

Grafica No. 1
Tipos de Evaluacin

Autoevaluacin

Participativa
Heteroevaluacin

Coevaluacin

EVALUACION SEGN SUSAGENTES

Autoevaluacin
C

Se lleva a cabo cuando el sujeto evalu su propio desempeo, con el propsito de

autocalificarse, con la finalidad de reflexionar y tomar conciencia de su propio aprendizaje y de
esta manera poder retroalimentarlos y mejorarlos.

En este tipo de evaluacin son los estudiantes, los que ejercen el control sobre sus avances y/o
dificultades, es decir, procura que sean ellos los protagonistas de su aprendizaje.

Dentro de las actividades que se pueden realizar en la autoevaluacin se pueden

mencionar:
El anecdotario
Mi bal de ideas nuevas
PNI
Las Cuales se encuentran en el libro Herramientas de Evaluacin en el aula y as poder
realizar un mejor trabajo.

Coevaluacin
Es la evaluacion donde se comparte la responsabilidad por la valoracin del aprendizaje,
adems en ella participan ms de una persona. Y puede llevarse a cabo en diversas
circunstancias.
Durante la realizacin de una actividad una serie de actividades, al final del proceso de
enseanza aprendizaje, o al momento de evaluar aquellos aspectos que se consideren ms
relevantes.
Al momento de Concluir un trabajo en grupo, cada integrante valora lo que considera ms
interesante de los otros.
Cuando se realiza un debate, se valora de manera conjunta el inters de las actividades, el
contenido de los trabajos, los objetivos alcanzados, los recursos utilizados y las
actuaciones destacadas de algunos estudiantes.
Posterior a un proceso de aprendizaje, donde se le solicita a las y los estudiantes que
contesten un cuestionario de manera annima; esta estrategia permite que stos opinen
con absoluta libertad sobre lo realizado, as tambin posibilita contrastar sus opiniones
con la apreciacin de las y los docentes.

Heteroevaluacin
Es la evaluacin que realiza una persona sobre otra respecto a su trabajo, su
desempeo, su rendimiento. Esta es la evaluacin que constantemente llevan a cabo
las y los docentes con los estudiantes.
Dentro de las actividades de heteroevaluacin que sugiere el libro de Herramientas
de evaluacin en el aula se pueden utilizar las siguientes: Listas de cotejo, Escalas
de rango y Rbricas para evaluar dentro del saln de clase.
Una de las caractersticas de los instrumentos empleados en la heteroevaluacin, al
igual que en las anteriores, es que el docente puede estructurarlos por s mismo.

PROCESO DE EVALUACION
De acuerdo con Pila (1995) la evaluacin se caracteriza por
ser sistemtica e integrada en la actividad educativa con el
objetivo de conseguir su mejoramiento continuo, mediante el
conocimiento del alumno en todos los aspectos de su
personalidad, aportando una informacin ajustada sobre el
proceso mismo y sobre todos los factores personales y
ambientales que en esta inciden. Seala que a travs del
proceso educativo logra sus objetivos fundamentales. Toda
evaluacin autentica y responsable debe preverse desde el momento mismo de la
programacin de aula, cuando el profesor establece los indicadores para cada capacidad y
actitud.

Planificacin

Implica responder las siguientes interrogantes; Qu

evaluar, para qu evaluar, cmo evaluar, con qu
evaluar, cundo evaluar?

Recopilacin de
informacin

Se realiza aplicando diversas tcnicas e instrumentos

con la finalidad de que despus de recopilada la
informacin, esta sea seleccionada.

Interpretacin,
anlisis,
valoracin y
reflexin sobre la
informacin.

Se realiza en trminos del grado de desarrollo de los

procesos de aprendizaje. Determinar la coherencia con
los logros de aprendizaje planteados, considera las
posibilidades de los alumnos, sus ritmos y su entorno.

Comunicacin de
resultados

Es un proceso de dialogo en el que se da a conocer a

todos los interesados sobre los resultados y procesos.

Toma de
decisiones

Consiste en tomar medidas pertinentes y oportunas para

mejorar el proceso de aprendizaje.

TIPOS DE EVALUACION
De acuerdo con El Ministerio de Educacin, (2010)
esta clasificacin atiende a diferentes criterios. Por
tanto, se emplean uno uotro en funcin del propsito
de la evaluacin, a los impulsores o ejecutores dela
misma, a cada situacin concreta, a los recursos con
los que contemos, a losdestinatarios del informe
evaluador y a otros factores.

1. Evaluacin Diagnstica
MINEDUC, (2010) La evaluacin diagnstica es considerada como un conjunto de
actividades que se realizan para explorar y establecer el nivel de preparacin, los intereses y
expectativas de los estudiantes al inicio de cada ciclo escolar y durante cada unidad de
aprendizaje. Es por ello que se presenta de la siguiente manera:

Puntual

Inicial
Es utilizada por los y las
docentes antes del ciclo
educativo, con la finalidad de
obtener
informacin
respecto a los conocimientos
generales y especficos de los
estudiantes.

Diagnostica

Se realiza en diversos
momentos antes de
iniciar una unidad de
enseanza o dentro de un
determinado ciclo o rea
curricular.

2. Evaluacin de Proceso o Formativa

Se realiza durante el desarrollo de los procesos de enseanza y de aprendizaje, razn por la
cual se le considera parte integral de los mismos. Adems determina las acciones para
facilitar el desarrollo de las competencias propuestas. Informa y reorienta a los actores
educativos sobre el proceso pedaggico y el desarrollo integral de cada estudiante.

La evaluacin es utilizada como una estrategia para mejorar y

ajustar los procesos educativos, y as conseguir las metas o
expectativas previstas. Es la ms apropiada para la evaluacin de
procesos, siempre que sus resultados se empleen para la mejora de
los mismos. Por lo que se deben tomar en cuenta dos aspectos
importantes:
Toda evaluacin formativa o de proceso requiere un
anlisis sobre los procesos de interrelacin docente
docente, docente estudiante, durante los cuales se pueden
establecer lo que han aprendido los estudiantes y lo qu les
hace falta aprender.

La finalidad de la
evaluacin
formativa es, como
indica

su

denominacin,

propia
dar

forma, mejorar o
perfeccionar

el

proceso que evalu

es decir, formar el
proceso.

El valor funcional de la informacin que se obtiene es

fundamental, porque es la que las y los docentes necesitan para saber cmo brindar la
ayuda pertinente.

3. Evaluacin Sumativa
La evaluacin sumativa es la que valora los resultados del aprendizaje, por lo que, los
procedimientos e instrumentos que se utilicen deben proporcionar informacin significativa
acerca de lo que han aprendido los estudiantes, y as poder determinar si han adquirido las
competencias previstas.
La evaluacin sumativa est orientada a verificar el cumplimiento de las
competencias y estndares previamente determinados en el programa, y por lo tanto nos per
mite emitir un juicio de acreditacin acadmica.
Es por esta razn que la evidencia de los aprendizajes dependen de:

De la naturaleza del rea

De las competencias que
se pretenden lograr
El tipo de experiencia de
aprendizaje que se haya
realizado a lo largo del
periodo escolar.

TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN

Una tcnica de evaluacin es aquella que responde a la pregunta
cmo se va a evaluar? Es decir, que es el procedimiento mediante
el cual se llevar a cabo la evaluacin, es por ello que se presentan
las tcnicas de observacin y las tcnicas de desempeo.

Un instrumento de evaluacin responde a la pregunta con

qu se va a evaluar? y es el medio por el cual se obtendr
informacin, dentro de ellos se pueden mencionar: la lista
de cotejo, pruebas, estudio de casos, portafolio, entre
otros.
La evaluacin se lleva a cabo por medio de la utilizacin de las
tcnicas con sus respectivos instrumentos o recursos los cuales
permiten verificar si las competencias han sido alcanzadas segn lo especifican los
indicadores de logro propuestos.
Existen dos tipos de tcnicas:
OBSERVACIN

Utiliza

DESEMPEO

Utiliza
Listas de cotejo
Escalas de
calificacin o de
rango
Rubricas

La pregunta
Portafolio
Diario
Ensayo
Estudio de casos
Mapa
conceptual
Proyecto
Solucin de
problemas
Texto paralelo

Es necesario recordar que las tcnicas de observacin son auxiliares de las tcnicas
de desempeo y sirven para dar a conocer su valoracin.

 Necesitan ser objetivas, confiables y precisas.

Para aplicar las
Tcnicas de evaluacin
se debe tomar en cuenta
que:

1.

Las tareas de evaluacin deben reflejar

claramente lo enseado.
Los estudiantes deben conocer y comprender
los criterios de evaluacin.

Tcnicas de Observacin

Permiten a travs de la observacin y el uso de los instrumentos, que el docente evalu una
ejecucin o un trabajo elaborado por el estudiante de forma objetiva.
La tcnica de observacin permite evaluar de forma integral, es decir valorar los
conocimientos, habilidades y actitudes. Estos instrumentos pueden elaborarse con la
participacin de los estudiantes. Dentro de las tcnicas de observacin se pueden
mencionar: la lista de cotejo, la escala de calificacin y la rbrica.

1.1 LISTA DE COTEJO

Qu es?

Consiste en una lista de criterios o aspectos que conforman los

indicadores de logro, que permiten establecer su presencia o ausencia en
el aprendizaje alcanzado por los estudiantes.

Se usa para:

Para qu se
usa?

Comprobar la presencia o ausencia de los indicadores de

Logro.
Verificar si los indicadores de logro, se manifiestan durante su
ejecucin.
Anotar si se cumple o no con determinadas caractersticas.

Observar ciertas caractersticas que deben estar presentes en

el objeto o proceso.
Verificar si un comportamiento est o no presente en la actuacin o
desempeo de los estudiantes.

1. Se define la competencia a evaluar.

Cmo se
elabora?

2. Se identifican los indicadores o competencias a evaluar.

3. Se elabora un formato de cuatro columnas.
a. Se anota el nmero que le corresponde a cada indicador;
b. Se escriben los indicadores o aspectos en forma consecutiva;
cada indicador debe incluir un solo aspecto a evaluar;
c. Se anota Si y No respectivamente; tambin se puede anotar
logrado no logrado, presente no presente, todo o nada, otros.
1. Se puede elaborar un formato donde se incluya la
informacin de todos los estudiantes.
2. Las indicaciones de la lista de cotejo deben ser claras para
facilitar su comprensin.

Cmo se
evala?

En el formato elaborado el docente hace una marca donde indica la

presencia o ausencia de cada aspecto en la ejecucin o aprendizaje del
estudiante debajo de SI o NO.
Si se desea asignar una calificacin, o los puntos obtenidos por el
estudiante, se debe sacar un porcentaje, luego se divide el total de si entre
el total de aspectos y se multiplica por cien.
Con esta informacin el docente puede hacer conciencia al estudiante
sobre los indicadores que debe mejorar y brindarle as la ayuda necesaria.

Ejemplo de Lista de Cotejo

EOP Anexa a EORM San Jos Montufar, Nuevo San Carlos, Retalhuleu
Etapa: 4 - 6 aos_
__Fecha:________________________
rea: Medio Social y Natural___
_______________________
Competencia 2: Agrupa elementos inanimados de la naturaleza y de los seres vivos.
Indicador de logro 2.1: identifica elementos de entorno natural y los beneficios que
le proporcionan al ser humano.
Actividad: Clasificacin de objetos de la naturaleza inanimada y descripcin de los
beneficios (MINEDUC 2007)
Criterio

Expresa
claramente
los
conocimientos
que tiene
acerca del
tema.

Alumno

SI

Presta
atencin a la
docente y
compaeros
cuando
enriquecen el
tema.
SI

NO

Clasifica los
materiales
segn sus
caractersticas.

NO

SI

Describe los
beneficios
de los
minerales
en la vida
del ser
humano.

NO

SI

Punteo

NO

1.2 ESCALA DE CALIFICACIN O DE RANGO

Qu es?
La escala de calificacin o de rango consiste en una serie de indicadores
y una escala determinada para evaluar cada uno. La escala de calificacin
puede ser numrica, literal, grfica y descriptiva.

Escala

Indicador: Mantiene comunicacin con sus compaeras

y compaeros

Numrica

Literal

Grafica
Descriptiva

Excelente

Muy bueno

Bueno

Necesita mejorar

Siempre mantiene
comunicacin

A veces mantiene
comunicacin

La comunicacin
que mantiene es
escasa

Nunca mantiene
comunicacin con sus
compaeras/os

Para qu se usa?

Se usa para:
Evaluar el nivel de logro de los indicadores de cada estudiante.

Observar si un estudiante ha alcanzado la competencia

Evaluar comportamientos, habilidades y actitudes durante el desarrollo

del proceso de aprendizaje.

Realizar comparaciones de determinadas caractersticas entre los estudiantes.

Cmo se elabora?

1. Se determina la competencia a evaluar.

2. Se identifican los indicadores para evaluar la competencia.
3. Se decide qu tipo de escala utilizar, puede ser numrica o literal, se
debe explicar el significado de los nmeros o letras.

Cmo se evala?

En la tabla el docente debe hacer una marca debajo del nivel que mejor
representa el logro alcanzado por el estudiante en la ejecucin de la actividad.
Con esta informacin el docente debe platicar con el estudiante respecto a
aquellos indicadores en los que debe mejorar y decirle qu puede hacer
para conseguirlo.

Ejemplo de Escala de Calificacin o de Rango

EOP Anexa a EORM San Jos Montufar, Nuevo San Carlos, Retalhuleu
Etapa: 4 - 6 aos _______ ___Fecha: ______________________________
rea: Educacin Fsica__________________________________________
Competencia 1: Ejecuta movimientos que indican conciencia de las relaciones
espaciales entre personas y objetos de su entorno.
Indicador de logro 3.2: establece las principales nociones y relaciones
espaciales.
Actividad: participacin en ejecucin de los movimientos que indique la docente.
4 = siempre, 3 = a veces, 2 = escasamente, 1 = nunca. (MINEDUC 2007).
Criterio

Alumno

Realiza
movimientos
con su
cuerpo para
ejemplificar
arriba
abajo
4 3
2
1

Realiza
movimientos con
su cuerpo para
ejemplificar
adelante atrs.

Realiza
movimientos con
su cuerpo para
ejemplificar
adentro
afuera.
1

Realiza
movimientos
con su
cuerpo para
ejemplificar
a un lado
al otro lado
4 3 2 1

Punteo

1.3 RBRICA

Qu es?

La rbrica es un instrumento de evaluacin en el cual se establecen los criterios y

niveles de logro mediante la disposicin de escalas para determinar la calidad de
ejecucin de los estudiantes en tareas especficas o productos que ellos realicen.
La misma permite a los maestros obtener una medida aproximada tanto del producto
como del proceso de la ejecucin de los estudiantes en estas tareas. Hay dos tipos de
rbrica: global u holstica y analtica.

1.3.1 Rbrica global u holstica

Este tipo de rbrica considera la ejecucin
como una totalidad, cuando se valora la
misma al compararse con los criterios
establecidos,es decir, se evala la totalidad del
proceso o producto sin juzgar por separado las
partes que lo componen (Moskal 2000, Nitko
2001). Se utiliza cuando pueden aceptarse
pequeos errores en alguna de las partes del
proceso, sinque se altere la buena calidad del
producto final.

1.3.2 Rbrica analtica.

Este tipo de rbrica se considera ms especfica por
cada detalle de la tarea a evaluarse. Las rbricas se
elaboran con tres componentes esenciales: criterios,
niveles de ejecucin y valores, puntuaciones segn una
escala.
TIPOSDE
RBRICA

1. Los criterios se establecen para caracterizar el

desempeo esperado para el grado.
2. Los niveles indican el grado de logro que categoriza
la ejecucin de los estudiantes de acuerdo a sus
criterios. Estos brindan informacin al docente para
ayudar a los estudiantes en las reas que ms lo
necesite.
3. La escala indica los valores y puntuaciones por
medio de los cuales se cuantifica la ejecucin de los
estudiantes.

Para qu se usa?

Se usa para:
Determinar los criterios con los que se va a calificar el desempeo de los
estudiantes.
Mostrar a los estudiantes los diferentes niveles de logro que pueden alcanzar
en un trabajo realizado, de acuerdo con cada criterio.
Guiar a los estudiantes en los aspectos especficos que deben mejorar.
Mediar la autoevaluacin y coevaluacin conforme los estudiantes van tomando
experiencia en su aplicacin.

Cmo se elabora?

1. Se determinan los criterios a evaluar.

2. Se establecen los niveles de desempeo que puede alcanzar el estudiante
encada criterio, del nivel ms alto al ms bajo. Ejemplo: Excelente, Muy
bueno, Regular, Debe mejorar.
3. En la rbrica analtica se describe qu se espera del estudiante en cada
criterio de acuerdo a cada uno de los niveles.
4. Se asigna un valor a cada nivel de desempeo.
5. Se deja un espacio para anotar los puntos obtenidos en cada criterio.

Cmo se evala?

En la rbrica el docente hace una marca en el nivel de desempeo que demuestra

el estudiante en cada criterio. Si se desea asignar una calificacin, es decir los
puntos obtenidos por el estudiante, se saca un porcentaje.
Con esta informacin el docente debe platicar con el estudiante respecto a aquellos
indicadores en los que debe mejorar y decirle qu puede hacer para conseguirlo.

Ejemplo de Rbrica
global u Holstica

EOP Anexa a EORM San Jos Montufar Nuevo San Carlos, Retalhuleu
Etapa: 4 6 aos
Fecha: _____________________
rea: Expresin Artstica______________________________________
Competencia 1: Utiliza sus sentidos y su capacidad de movimiento para establecer
relaciones con el ambiente que le rodea.
Indicador de logro 1.4: Cuido y proteccin del odo.
Actividad: Elaboracin de lbum.
Criterio

Alumno

El lbum cumple con

todos los productos
solicitados y se
presentan en forma
organizada y creativa. Se
identifican y clasifican
correctamente todos los
elementos que pueden
daar su odo. Se
ejemplifican las acciones
pertinentes para el
cuidado del odo.

El lbum cumple con

los productos
solicitados y se
presentan en forma
organiza. Se identifican
y clasifican
correctamente
todos los elementos que
pueden daar su odo.
Se ejemplifica una de
las acciones pertinentes
para el cuidado del
odo.

El lbum cumple al
menos con la mitad de
lo solicitado y se
presentan en forma
organizada. Se
identifican y
clasifican algunos
elementos que pueden
daar su odo. Se
ejemplifica 1 de las
acciones pertinentes
para el cuidado del
odo.

El lbum cumple
al menos con la
mitad de lo
solicitado. Se
identifican y
clasifican algunos
elementos que
pueden daar su
odo. No se
presentan acciones
que ejemplifiquen
acciones que
daan el odo.

Excelente

Muy bueno

Regular

Debe mejorar

Ejemplo de
Rubrica Analtica

EOP Anexa a EORM San Jos Montufar Nuevo San Carlos, Retalhuleu
Etapa: _____4- 6 aos
____________Fecha: ________________________
rea: _____Expresin Artstica_________________________________________
Competencia 1: Utiliza sus sentidos y su capacidad de movimiento para establecer
relaciones con el ambiente que le rodea.
Indicador de logro 1.4: Cuido y proteccin del odo.
Actividad: Elaboracin de lbum.
E = Excelente, MB = Muy Bueno, R = Regular y DM = Debe Mejorar.
Calidad en el contenido
presentacin del lbum.

Describe las actividades necesarias

para el cuido del sentido del odo.

Criterio

Alumno

E
(50 pts.)

MB
(30 pts.)

R
(15 pts.)

DM
(5pts)

E
(50 pts.)

MB
(30 pts)

R
(15 pts)

DM
(5pts)

El lbum
cumple con
todos los
elementos
solicitados
y se
presentan
en forma
organizada y
creativa.

El lbum
cumple
con los
elementos
solicitados y se
presentan en
forma
organizada.

El lbum
cumple al
menos con
la mitad
de lo
solicitado
y se
presenta
en forma
creativa

El lbum
cumpleal menos
con la
mitad de
lo
solicitado.

Se
Ejemplifica
las acciones
pertinentes
para el
cuidado del
odo.

Se
ejemplifica al
menos
algunas
de las
acciones
pertinent
es para el
cuidado
del odo.

Se
ejemplifica al
menos 1
de las
acciones
pertinentes para
el
cuidado
del odo.

No se
presentan
acciones
que
ejemplifi
quen
acciones
que
daan el
odo.

2. Tcnicas de Desempeo
La evaluacin del desempeo responde a cmo evaluar
un currculo organizado en competencias. En lugar de
evaluar lo que los estudiantes saben o sienten, se
evala el que hacer de los estudiantes. Para evaluar el
desempeo es necesario que el estudiante demuestre
sus conocimientos o habilidades al momento de
elaborar una respuesta o un producto. Se toma en
cuenta el proceso de enseanza aprendizaje y se valora
la evaluacin integral. A travs de ella los estudiantes
integran lo que han aprendido, las destrezas que han
adquirido, las habilidades y actitudes para lograr una
competencia.

En estas tcnicas el docente juega un papel importante al momento de evaluar. Dado que
debe pasar de una evaluacin memorista a una evaluacin relevante e integradora. sta
tambin debe responder a las caractersticas individuales de los estudiantes y a sus
necesidades educativas, lo cual beneficia el aprendizaje durante todo el proceso. La
evaluacin del desempeo le apuesta a la evaluacin formativa, es decir, aquella que se
realiza durante el proceso. Para que el docente pueda evaluar el desempeo de sus
estudiantes debe:
Seleccionar actividades de evaluacin que estn claramente conectadas con lo
enseado.
Compartir con los estudiantes los criterios de evaluacin antes de trabajar en
ellos.
Proveer a los estudiantes con los estndares claros y los modelos aceptables de
desempeo.
Fomentar la autoevaluacin y coevaluacin.
A continuacin se presentan algunas de las tcnicas de evaluacin de desempeo:
el portafolio, el diario de clase, el mapa conceptual y la pregunta.

2.1 EL PORTAFOLIO

Qu es?

Para qu se usa?

Es una tcnica de evaluacin del desempeo que

permite la recopilacin o coleccin de materiales y
producciones elaboradas por los estudiantes en los
cuales dan a conocer sus habilidades y logros
alcanzados. Los cuales van ordenados de forma
cronolgica.

Se usa para:
a) Observar el progreso de las producciones de los
estudiantes durante cierto tiempo.
b) Fomentar la autoevaluacin y la auto-reflexin.
c) Promover en los estudiantes la percepcin de sus
conocimientos y sus avances en su aprendizaje.
d) Reflexionar sobre las estrategias pedaggicas que
utiliza el docente.
e) Integrar diversas reas curriculares del currculum.
f) Tener evidencia concreta del proceso de aprendizaje
de los estudiantes.

El docente:
1. Define el propsito del portafolio.
2. Determina con qu trabajos, producciones y
evidencias el estudiante va a demostrar el aprendizaje.
3. Determina el instrumento de evaluacin y los
criterios que se tomarn en cuenta para valorar el
portafolio.
4. Determina cmo se har la auto reflexin y con qu
frecuencia.
Cmo se elabora?
El estudiante:
a. Elabora los trabajos y evidencias para el portafolio.
b. Autoevala y reflexiona respecto a cada trabajo.
c. Archiva en el portafolio los trabajos que el docente
solicite junto con sus respectivas reflexiones o
anlisis.

Cmo se evala?

El docente debe evaluar constantemente el portafolio del

estudiante. Y para ello debe elegir o seleccionar el
instrumento de evaluacin que utilizar: lista de cotejo,
escala de calificacino rbrica. Luego debe asignar un
punteo con base a lo anotado en el instrumentode
evaluacin. Con esta informacin el docente debe platicar
con el estudiante sobre aquellos indicadores en los que
debe mejorar y decirle qu puede hacerpara conseguirlo.
El estudiante tambin debe realizar una autoevaluacin
de su proceso de aprendizajecon base al portafolio que
est elaborando.

Ejemplo de
Portafolio

EOP Anexa a EORM San Jos Montufar, Nuevo San Carlos, Retalhuleu
Etapa: _____Prvulos 2 (5 aos) _____________Fecha: _______________________
rea: _____Medio Social y Natural__________________________________________
Competencia 2: Agrupa elementos inanimados de la naturaleza y de los seres vivos.
Indicador de logro 2.1: identifica elementos de entorno natural y los beneficios que le
proporcionan al ser humano.

Contenidos
procedimentales

Productos a elaborar por el

estudiante (evidencia)

Descripcin de los
elementos que integral el
entorno natural.

Clasificacin de los materiales

fsicos segn el grupo al que
pertenecen (madera, cartn, metal,
plstico)
Elaboracin de organizador grafico
que demuestra cual es el proceso
que realizan los recursos
renovables.
Elaboracin de hoja de trabajo en
donde encierra en un crculo los
recursos no renovables.

Identificacin de los
materiales renovables.

Identificacin de los
recursos no renovables.

Ejemplo de Instrumento de Evaluacin para evaluar

Portafolio (Lista de Cotejo)

EOP Anexa a EORM San Jos Montufar, Nuevo San Carlos, Retalhuleu
Etapa: 4 - 6 aos_
__Fecha:__________________
rea: Medio Social y Natural____________________________
Competencia 2: Agrupa elementos inanimados de la naturaleza y de los seres vivos.
Indicador de logro 2.1: Identifica elementos de entorno natural y los beneficios que
le proporcionan al ser humano.
Criterio

Alumno

Clasifica
correctamente
los materiales
fsicos de
acuerdo al grupo
que pertenecen
(madera, cartn,
metal, plstico)
SI
NO

organizador
grafico que
demuestra cual
es el proceso que
realizan los
recursos
renovables
SI

NO

Encerr en el
crculo todos los
recursos no
renovables.

SI

Describe los
beneficios de
los minerales
en la vida del
ser humano.

NO

SI

Punteo

NO

Ejemplo de Registro de Auto Reflexin por parte del Estudiante

Autoevaluacin de mi portafolio
Nombre del trabajo: ______________________________________________________
Lo que ms me gust de mi trabajo fue: ________________________________________
Lo que menos me gust de mi trabajo fue: ______________________________________
Lo que aprend al momento de realizarlo fue: ____________________________________
Lo que puedo mejorar es: ___________________________________________________
Lo puedo aplicar: _________________________________________________________

_____________
Fecha

_______________________
Nombre o firma del estudiante

2.2 DIARIO DE CLASE

Qu es?
Es un registro individual donde el estudiante escribe su experiencia personal en las
diferentes actividades que realiza a lo largo del ciclo escolar o durante determinados
perodos de tiempo. El objetivo principal es analizar el avance y las dificultades que los
estudiantes tienen para alcanzar las competencias, lo cual logran escribiendo respecto a su
participacin, sentimientos, emociones e interpretaciones.
Para qu se usa?
Se usa para:
Registrar la experiencia personal de cada estudiante durante del ciclo escolar.
Reflexionar sobre cada una de las actividades, planteando dudas, realizando
comentarios y escribiendo sugerencias sobre cada tarea.
Fomentar en los estudiantes la autoevaluacin.
Desarrollar procesos cognitivos como la conciencia del ser y el que hacer.
Cmo se elabora?
El docente
1. Establece con los estudiantes qu recurso (cuaderno, hojas, u otro) utilizarn como
diario de clase.
2. Establecer las actividades que el estudiante debe incluir en el diario.
3. Explica a los estudiantes la forma en que deben anotar una nueva actividad.
Ejemplo de lineamientos:

Escribir el ttulo de la actividad y la competencia a trabajar

Incluir la fecha
Anotar las dudas al inicio de la actividad
Anotar lo aprendido al finalizar la actividad
Comentar qu les gust o qu no les gust de la actividad
Dejar un espacio para los comentarios u observaciones del docente

El estudiante
1. Escribe en su diario su experiencia personal en las diferentes actividades que trabaje
siguiendo las indicaciones que el docente dio con anterioridad.
2. .Se autoevala y reflexiona sobre su aprendizaje.

Cmo se evala?
Es importante que el docente lea los comentarios de los estudiantes y escriba sus
observaciones sobre el desempeo de cada uno en la actividad. Asimismo debe conversar
con el estudiante acerca de sus avances, dificultades y auto reflexin en su proceso de
aprendizaje.
El docente puede utilizar un instrumento de observacin (lista de cotejo, escala de rango o
rbrica) para evaluar y dar una calificacin al diario de clase.
Lo importante en esta actividad no es la nota sino las decisiones que el docente tome luego
de revisar si el estudiante alcanz la competencia.
Ejemplo de Diario de Clase

EOP Anexa a EORM San Jos Montufar, Nuevo San Carlos, Retalhuleu
Nombre: ____________________________________ Grado: __________________
rea: ___________Expresin artstica _____________Fecha: __________________
Competencia: 3. Demuestra respeto hacia la expresin artstica de su comunidad en sus diferentes
manifestaciones.
Ttulo de la actividad: Festival de marimba
1. Dudas al inicio de la actividad:
En la actualidad a los nios y nias les gusta la marimba o les parece aburrida?
2. Lo que aprend al finalizar la actividad:
A muchos adolescentes les gusta la marimba y valoran el instrumento nacional.
3. Qu me gust de la actividad?
El trabajo en equipo de los ejecutantes de la marimba.
4. Qu no me gust de la actividad y por qu?
Cada grupo de marimba solo pudo presentar durante el festival, una meloda. Fue muy poco tiempo.
Observaciones:

________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
Fuente: http://schonefrau.com

Ejemplo de Lista de Cotejo Para

Evaluar el Diario de Clase

EOP Anexa a EORM San Jos Montufar, Nuevo San Carlos, Retalhuleu

rea: ___________Expresin artstica ________Fecha: __________________

Competencia: 3. Demuestra respeto hacia la expresin artstica de su comunidad
en sus diferentes manifestaciones MINEDUC; 2007.
Ttulo de la actividad: Portafolio
Criterio

Alumno

Indica
dudas
relacionadas
con el
festival de
marimba.
SI

NO

Indica lo
que
aprendi en
la actividad
del festival
de marimba.
SI

NO

Explica lo
que le
gust del
festival de
marimba.
SI

NO

Explica lo
que no le
gust del
festival de
marimba y
por qu.
SI

NO

Lleva su
diario de
clase al da
(puntualidad
al registrar y
entregar)
SI

Punteo

NO

2. 3. MAPA CONCEPTUAL

Qu es?
Es una representacin grfica que organiza cierta cantidad de informacin relacionando
conceptos y proposiciones por medio de conectores o palabras enlace. El estudiante
organiza, interrelaciona y fija en el mapa conceptual el conocimiento de un tema, lo que
permite la reflexin, anlisis y desarrollo de la creatividad. Para qu se usa?

Se usa para:

Organizar los contenidos de aprendizaje en forma lgica.

Interpretar, comprender, inferir y sintetizar un tema tratado
Fomentar la creatividad y el pensamiento reflexivo.
Visualizar las relaciones entre conceptos.

Cmo se elabora?
El docente
1. Establece el tema a evaluar a travs del mapa conceptual.
2. Determina los aspectos bsicos que debe incluir en el mapa conceptual:
definicin, clasificacin, caractersticas, ejemplos, otros.
3. Determina los criterios para evaluar el mapa conceptual.
El estudiante
1. Selecciona los conceptos importantes.
2. Agrupa los conceptos
3. Ordena los conceptos del general al especfico.
4. Ordena los conceptos en la grfica dentro de las formas (elipse,
cuadrado, crculos, otros).
5. Conecta los conceptos por medio de lneas formando enlaces.
6. Desarrolla con los conceptos y palabras relaciones.

Cmo se evala?
Para poder evaluar los mapas conceptuales el docente debe elegir uno de
los tres instrumentos incluidos en las tcnicas de observacin, no importa
el instrumento que se escoja para evaluar el mapa conceptual, lo importante
son las decisiones que se tomen para que todos alcancen la competencia.

Ejemplo de Mapa
Conceptual

EOP Anexa a EORM San Jos Montufar, Nuevo San Carlos, Retalhuleu

Etapa: _____4 aos______________ Fecha: __________________________

rea: Destrezas de Aprendizaje_____________________________________
Competencia 1: Establece diferencias entre sensaciones visuales, auditivas,
hpticas, gustativas y olfativas que le permiten el conocimiento de la realidad de
su medio social y natural.
Indicador de logro 1.3: Clasifica objetos atendiendo a su forma, color, su tamao
(grande y pequeo) y dimensin (largos y cortos).
Instrucciones: Elabora un mapa conceptual sobre los elementos inanimados.
COLORES PRIMARIOS

POR SU ORIGEN SON

ROJO

EJEMPLO

AMARILLO

EJEMPLO

AZUL

EJEMPLO

Ejemplo de Lista de Cotejo para

evaluar el Mapa Conceptual

EOP Anexa a EORM San Jos Montufar, Nuevo San Carlos, Retalhuleu

rea: _____Destrezas de Aprendizaje________Fecha: __________________

Competencia: 1. Establece diferencias entre sensaciones visuales, auditivas,
hpticas, gustativas y olfativas que le permiten el conocimiento de la realidad de su
medio social y natural.
Ttulo de la actividad: Mapa Conceptual
Criterio

Alumno

Estn
expuestos
los
conceptos
ms
importantes.
SI

NO

Se establecen
relaciones
entre
conceptos
aceptables.

SI

NO

Se
jerarquizan
los
conceptos o
el diagrama
en forma
lgica.
SI

NO

Se utilizan
proposiciones
y palabras
conectivas
apropiadas.

SI

NO

Incluye
ejemplos
pertinentes.
Punteo

SI

NO

2.4. LA PREGUNTA

Qu es?
Es una oracin interrogativa que sirve para obtener informacin sobre conceptos,
procedimientos, habilidades cognitivas, sentimientos y experiencias, as como para
estimular el razonamiento y la expresin oral de los estudiantes.

Para qu se usa?

Para:

Desarrollar destrezas de pensamiento.

Motivar la curiosidad y llevar a los estudiantes al anlisis.
Fomentar la opinin crtica acerca de un hecho, tema u objeto bajo estudio.
Determinar fortalezas y debilidades en el proceso de enseanza y aprendizaje.

Cmo se elabora?

El docente:
1. Determina el tema a trabajar con los estudiantes.
2. Establece el propsito o intencin de las mismas: estimular la reflexin y
controlar la impulsividad o abrir el pensamiento divergente.
3. Elabora las preguntas y las ordena de menor a mayor dificultad.
4. Determina la forma de responder a las preguntas: individual o grupal, oral o
escrito, utilizando recursos (libros, cuadernos, internet, entre otros).
5. Elige el instrumento de evaluacin.
El estudiante:
1. Responde las preguntas que el docente realiza de acuerdo a las indicaciones dadas.

Cmo se evala?

El docente elabora una lista de cotejo, escala de rango o rbrica para evaluar las
respuestas de los estudiantes.

Ejemplo de Preguntas

EOP Anexa a EORM San Jos Montufar, Nuevo San Carlos, Retalhuleu
Etapa: ____4 aos _____________ Fecha: ____________________________
rea: ___________Medio Social y Natural_____________________________
Competencia 5: demuestra alegra por pertenecer a su familia y a su comunidad,
valorando las prcticas tradicionales.
Indicador de logro: 5.1. Identifica la importancia de la familia y la vivienda.
Contenido declarativo: 5.1.2. Identificacin de las dependencias de la casa.

Propsito

Ejemplos de preguntas

Dirigir el proceso.

Qu son y cules son las dependencias de la casa?

Un ejemplo de una dependencia de la casa?
Fomentar el
Por qu crees que son o no necesarias las
razonamiento.
dependencias de la casa
Un ejemplo donde se estn utilizando las
dependencias de la casa?
Estimular la reflexin Cmo puedes ayudar para que las dependencias de la
casa se mantengan ordenadas y limpias?

Ejemplo de Lista de Cotejo para evaluar las Preguntas

EOP Anexa a EORM San Jos Montufar, Nuevo San Carlos, Retalhuleu
rea: ___________Expresin artstica ________ Fecha: __________________
Competencia 5: demuestra alegra por pertenecer a su familia y a su comunidad,
valorando las prcticas tradicionales.
Ttulo de la actividad: la pregunta
Criterio

Enumera
las
dependen
cias de la
casa

Describe la
funcin de
las
dependencia
s de la casa.

Argumenta
porque son o
no necesarias
las
dependencias de a
casa

Respeta la
opinin de
sus
compaeros

Alumno
SI

NO

SI

NO

SI

NO

SI

NO

Da un ejemplo
concreto de
cmo puede
ayudar a
mantener
limpias y
ordenadas las
dependencias
de la casa,
SI

NO

Punteo

ANEXO

Modelo de:

Reglamento de Evaluacin
Diseado por:
PEIP. Olga MavilCayax Prez

Reglamento de Evaluacin de La EOP Anexa a EORM San Jos

Montufar, Nuevo San Carlos, Retalhuleu basado en el ACUERDO
MINISTERIAL No. 1171-2010 de fecha 15 de julio de dos mil diez
Artculo 1. Definicin de la evaluacin de los aprendizajes. La evaluacin de los
aprendizajes es el proceso pedaggico, sistemtico, instrumental, participativo, flexible,
analtico y reflexivo, que permite interpretar la informacin obtenida acerca del nivel de
logro que han alcanzado las y los estudiantes, en las competencias esperadas.
Artculo 2. Finalidad de la evaluacin de los aprendizajes. La finalidad de la evaluacin
de los aprendizajes es esencialmente formativa en el proceso y sumativa en el producto,
porque debe:
Motivar y orientar el aprendizaje.
Estimular en forma equitativa las potencialidades de las y los estudiantes y de la y el
docente.
Determinar el nivel de logro de los aprendizajes, en forma cualitativa y cuantitativa
y del desarrollo integral de la persona.
Promover el anlisis y la autorreflexin en los diferentes actores que intervienen en
el proceso educativo, sobre el nivel de logro alcanzado.
Mejorar el proceso de enseanza y aprendizaje, en funcin de los resultados
obtenidos.
Determinar la promocin y certificacin de las y los estudiantes en los diferentes
grados y niveles.
Facilitar y orientar la toma de decisiones en el proceso enseanza y aprendizaje.
Definir el rendimiento individual, institucional y del Sistema Educativo Nacional,
para mejorar el nivel de calidad.
Establecer la efectividad del proceso de enseanza y aprendizaje en los centros
educativos y el Sistema Educativo.
CAPTULO II
FUNCIONES DE LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES
Artculo 3. Funciones de la evaluacin de los aprendizajes. La evaluacin de los
aprendizajes cumple distintas funciones segn el momento del proceso enseanza y
aprendizaje en el que se aplica; stas son:

a. Diagnstica: conjunto de actividades que se realizan para explorar y establecer el nivel

de preparacin, los intereses y expectativas de las y los estudiantes, al inicio de cada ciclo
escolar y cada unidad de aprendizaje, para la planificacin del proceso educativo.
b. Formativa: proceso que permite determinar el avance de las y los estudiantes y las
acciones para facilitar el desarrollo de las competencias propuestas. Informa y reorienta a
los actores educativos sobre el accionar pedaggico y el desarrollo integral de cada
estudiante.
c. Sumativa: anlisis del logro progresivo de las competencias, con el fin de determinar la
promocin de las y los estudiantes, al final del ciclo escolar.
CAPTULO III
CARACTERSTICAS GENERALES DE LA EVALUACIN DE LOS
APRENDIZAJES
Artculo 4. Caractersticas de la evaluacin de los aprendizajes. La evaluacin de los
aprendizajes tiene las caractersticas siguientes:
a. Holstica: determina el desempeo de las y los estudiantes en forma integral, en
vinculacin con su contexto.
b. Participativa: involucra a todos los sujetos que intervienen en el proceso educativo, por
medio de la autoevaluacin, heteroevaluacin y coevaluacin.
c. Flexible: toma en cuenta diversos factores como las diferencias individuales, intereses,
necesidades educativas especiales de las y los estudiantes, condiciones del centro educativo
y otros, que afectan el proceso educativo.
d. Sistemtica: se realiza en forma peridica, ordenada y con una intencionalidad expresa,
durante todo el proceso educativo.
e. Interpretativa: explica el significado de los procesos y los productos de las y los
estudiantes en el contexto de la prctica educativa.
f. Tcnica: emplea procedimientos e instrumentos que permiten valorar los desempeos
esperados y aseguran la validez y confiabilidad de los resultados.
g. Cientfica: se fundamenta en las investigaciones y avances en el conocimiento del
aprendizaje humano.
CAPTULO IV
REFERENTES Y ORGANIZACIN DE LA EVALUACIN DE LOS
APRENDIZAJES

Artculo 5. Referentes de la evaluacin. Los referentes de la evaluacin de los

aprendizajes son los siguientes:
a. Indicadores de logro: la evaluacin interna que realiza la o el docente en el aula tiene
como referentes los indicadores de logro de las competencias definidas en el Currculo de
cada Nivel Educativo. La realiza por medio de instrumentos y procedimientos de
evaluacin, diseados y aplicados por ellos mismos. Se constituye como un medio para
definir un proceso de mejoramiento inmediato de los aprendizajes y otras acciones
derivadas del anlisis de los resultados.
b. Estndares de contenido: la evaluacin externa que se realiza por instancias
especializadas designadas por el Ministerio de Educacin, tiene como referente los
estndares de contenido incluidos en las competencias establecidas en el Currculo de cada
Nivel Educativo. Se constituye como un medio para determinar los avances en el Sistema
Educativo Nacional y la toma de decisiones para mejorar la calidad educativa.
Artculo 6. Organizacin de la evaluacin en el centro educativo. La organizacin de la
evaluacin en el Centro Educativo estar a cargo de una Comisin de Evaluacin, como
instancia responsable del cumplimiento del presente reglamento.
Artculo 7. Integracin de la Comisin de Evaluacin. La Comisin de Evaluacin se
integrar cada ao al finalizar el ciclo escolar y debe asumir sus funciones desde el primer
da hbil del ciclo escolar siguiente. La Comisin se conformar de la manera siguiente:
a. En cada centro educativo del pas donde laboren tres o ms docentes de un mismo nivel,
la Comisin estar integrada por el director(a), quien presidir la misma y un mnimo de
dos miembros del personal docente.
b. En los centros educativos con dos o menos docentes de un mismo nivel, la Comisin ser
presidida por la persona que realiza las funciones de director(a).
Artculo 8. Funciones de la Comisin de Evaluacin. Son funciones de la Comisin de
Evaluacin de cada centro educativo las siguientes:
a. Asegurar el cumplimiento del Reglamento Oficial de Evaluacin.
b. Coordinar la organizacin y el desarrollo del proceso de evaluacin.
c. Analizar los resultados obtenidos en los procesos de evaluacin, internos y externos, para
establecer un proceso, conjuntamente con las y los docentes, para el mejoramiento de los
aprendizajes.
d. Asegurar la correcta aplicacin del proceso de mejoramiento de los aprendizajes.
e. Resolver los casos que ameriten revisin y que sean de su competencia. Si fuera
necesario, solicitar la asesora de la Supervisin Educativa jurisdiccional.

f. Resolver y justificar los casos relacionados con la evaluacin de las y los estudiantes con
necesidades educativas especiales, temporales y permanentes. Para aquellos casos en los
que la Comisin de Evaluacin necesite asesora acudir a la Coordinacin de Educacin
Especial de la Direccin Departamental de Educacin respectiva.
g. Asegurar la entrega de los informes de avances y resultados del proceso de evaluacin a
las y los estudiantes, a padres, madres o encargados (as).
h. Asesorar y orientar al personal docente en el campo de la evaluacin de los aprendizajes.
i. Dejar constancia de lo tratado en cada sesin de la Comisin, en el libro de actas
especfico del centro educativo que, para su efecto, autorizar la Supervisin Educativa
correspondiente.
CAPTULO V
PLANIFICACIN DE LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES
Artculo 9. Planificacin de la evaluacin de los aprendizajes. Al inicio de cada unidad,
la o el docente planificar las actividades de evaluacin que sean necesarias, de manera que
la evaluacin sea constante, no menos de cuatro para cada unidad, para establecer el logro
de las competencias.
Artculo 10. Planificacin de las actividades de evaluacin de los aprendizajes. Para el
desarrollo de todas las actividades de evaluacin de los aprendizajes se deben utilizar
procedimientos e instrumentos objetivos, confiables y precisos para verificar si las
competencias han sido alcanzadas, segn lo especifican los indicadores de logro. La o el
docente es responsable de la aplicacin de diferentes tcnicas e instrumentos de evaluacin,
de forma individual y grupal. En todos los casos deben responder a lo siguiente:
a. El enfoque del Currculo.
b. El modelo educativo bilinge e intercultural.
c. Los criterios definidos en el Currculo para cada nivel, ciclo, rea, subrea o actividad de
aprendizaje.
d. Las adecuaciones curriculares definidas para estudiantes con necesidades educativas
especiales.
CAPTULO VI
PROCESO DE MEJORAMIENTO DE LOS APRENDIZAJES
Artculo 10. Definicin. El proceso de mejoramiento de los aprendizajes es continuo. Est
constituido por las actividades de aprendizaje y evaluacin que la o el docente aplica o
desarrolla, tendentes a mejorar el nivel de logro de los aprendizajes.
Artculo 12. Planificacin y ejecucin del proceso de mejoramiento. Este proceso debe
planificarse y realizarse inmediatamente despus de cada actividad de evaluacin, con base
en las necesidades detectadas en cada una de las actividades de evaluacin de los
aprendizajes realizadas. Las y los estudiantes, que por causas justificadas (migracin,

enfermedad u otras), no hayan podido seguir el proceso de evaluacin, en el grado donde

estn inscritos(as) tendrn derecho a las actividades de evaluacin y a las de mejoramiento,
si fueran necesarias.
CAPTULO VII
REGISTRO DE LOS RESULTADOS DE LA EVALUACIN DE LOS
APRENDIZAJES
Artculo 11. Registro de los resultados de la evaluacin. Las y los docentes registrarn el
avance de los aprendizajes de sus estudiantes, de la manera siguiente:
a. En el Nivel de Educacin Preprimaria: el logro de los aprendizajes de las y los
estudiantes se registrar en un documento que permita una visin integral del proceso y la
descripcin cualitativa del mismo. Cada docente llevar un registro de todas las actividades
de evaluacin que realice durante el proceso de enseanza y aprendizaje y del logro de las
competencias de las reas y subreas.
Artculo 12. Oficializacin de los registros. Los registros a que se hace referencia en el
artculo 13 del presente reglamento tienen carcter oficial y pblico cinco das hbiles
despus de concluido el proceso de evaluacin correspondiente, de acuerdo con la
calendarizacin establecida en cada centro educativo. A partir de entonces, los resultados
estarn disponibles para las y los estudiantes, madres, padres o encargados(as).
Artculo 13. Informe del avance de los aprendizajes. Es responsabilidad de cada centro
educativo, por medio de las y los docentes, informar a padres y madres de familia o
encargados(as) de las y los estudiantes, sobre los avances de aprendizaje de los mismos,
con base en los registros de evaluacin. Dicho informe se anotar en la tarjeta de
calificaciones y ser entregado a padres, madres o encargados(as), al final de cada unidad o
del perodo lectivo. En caso de inconformidad, el interesado tiene derecho a solicitar
revisin, lo cual deber efectuar en un mximo de cinco das hbiles despus de
oficializados los resultados.
Artculo 14. Registros de notas de promocin para los Niveles de Educacin
Preprimaria en los cuadros oficiales. Las calificaciones finales de cada rea, subrea o su
equivalente, las cuales determinarn el resultado de promovido (P) o no promovido (NP),
se consignarn en los cuadros de registros oficiales, los cuales se entregarn a las instancias
educativas correspondientes a travs de los medios que se indique, en la fecha definida en
el calendario escolar.
CAPITULO VIII
PROMOCIN
Artculo 15. Definicin de promocin. Se entiende por promocin el paso de las y los
estudiantes de un grado al inmediato superior.
Artculo 16. Promocin de las y los estudiantes del Nivel de Educacin Preprimaria.
Todas(os) las y los estudiantes del Nivel de Educacin Preprimaria sern promovidos
automticamente a la etapa inmediata superior. Sern promovidos automticamente a

Primer grado del Nivel de Educacin Primaria, siempre que hayan cumplido como mnimo
seis aos seis meses de edad al inicio del perodo lectivo.
CAPTULO IX
REPITENCIA
Artculo17. Repitencia en el Nivel de Educacin Preprimaria. Las y los estudiantes del
Nivel de Educacin Preprimaria, en todas las etapas, no estn afectas(os) a la repitencia,
siempre y cuando cumplan con la edad establecida en el Artculo 22.
CAPTULO X
CERTIFICACIN
Artculo 18. Nivel de Educacin Preprimaria. Las y los estudiantes del Nivel de
Educacin Preprimaria recibirn una constancia que acredite que asistieron a la etapa
correspondiente.
Esta constancia ser emitida por el centro educativo respectivo.
CAPTULO XI
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
Artculo 19. Definicin. Las necesidades educativas especiales constituyen las demandas
de una atencin diferenciada y de variedad de estrategias de enseanza y aprendizaje, que
se dan en las y los estudiantes a lo largo de la escolarizacin, para acceder a los
aprendizajes que se determinan en el Currculo que les corresponde a su edad. Para
compensar dichas necesidades se requieren adecuaciones curriculares en varias reas del
Currculo, las cuales se harn cuando sea necesario, de acuerdo con el diagnstico de un
especialista. Estas adecuaciones sern elaboradas por las y los docentes que atienden a las y
los estudiantes con necesidades educativas especiales, de acuerdo con los lineamientos de
la Direccin General de Educacin Especial.
Artculo 20. Adecuaciones curriculares. Se entiende por adecuacin curricular al
conjunto de modificaciones que se realizan en contenidos, indicadores de logro,
actividades, metodologa y evaluacin de las reas del Currculo.
Artculo 21. Evaluacin. La evaluacin de las y los estudiantes con necesidades
educativas especiales se har con base en las adecuaciones curriculares elaboradas para el
efecto.

Firma de integrantes de la
Comisin de Evaluacin
Firma del Director

GLOSARIO
41

Ancdota: f. Relato breve de un suceso curioso y divertido.

Autonoma: f. condicin y estado del individuo, comunidad o pueblo con independencia y
capacidad de autogobierno.
Currculo: Conjunto de objetivos, contenidos, criterios metodolgicos y tcnicas de evaluacin.
Debate: Discusin, confrontacin de opiniones diferentes.
Diagrama: m. representacin grfica en la que se muestran las relaciones entre diferentes
partes de un conjunto o sistema o los cambios de un determinado fenmeno.
Evaluacin: f. calculo, valoracin de una cosa.
Faceta: cada uno de los aspectos que se pueden considerar en un asunto.
Habilidad: Capacidad, inteligencia y disposicin para realizar algo.
Holstica: Concepcin basada en la integracin total y global frente a un concepto o situacin.
Instrumento: aparato diseado para ser empleado en una actividad concreta.
Juicio: Facultad del entendimiento que permite discernir y valorar.
Mtodo: Modo estructurado y ordenado de obtener un resultado, descubrir la verdad y
sistematizar los conocimientos.
Objetivos: Juicios personales independientes a un objeto.
Pedaggico: Persona que ensea las cosas con mucha claridad y es til para aprender.
Procedente: Que procede de un origen o lugar
Reglamento: Conjunto de normas, reglas o leyes creadas por una autoridad para regir una
actividad o un organismo.

Sistemtico: Que sigue o se ajusta a un sistema o conjunto de elementos ordenados.

Tcnica: Conjunto de procedimientos o recursos que se usan en una ciencia o en una actividad
determinada.

42

BIBLIOGRAFA

Acuerdo Ministerial No. 1171-2010. (2010). Reglamento de Evaluacin de los

Aprendizajes. Guatemala.
Diccionario de la Lengua Espaola (2005). Espasa- Calpe
Fernndez, F. Torrealba, J.C, Pineda, O. & Tijerina, A.(2007).Una propuesta
metodolgica para la evaluacin del proceso de enseanza aprendizaje en un
ambiente virtual. FACPYA, UANL, N.L., Mxico
Lpez, M. (2001). La Evaluacin del aprendizaje en el aula. Zaragoza, Edelvides.
Ministerio de Educacin (2011). Herramientas de Evaluacin en el aula. (Tercera
edicin). Guatemala
Ministerio de Educacin (2006). Evaluacin de los Aprendizajes. (Primera
Edicin). Guatemala
Ministerio de Educacin (2007). Currculo Nacional Base Nivel Preprimario.
Guatemala

Prctica Profesional
Licenciatura en Educacin Inicial y Preprimaria

ANEXO
II

Fotografas
de la entrega
tcnica del
proyecto

El director del
establecimiento profesor
Oscar Luis Lpez
presentando el nombre del
proyecto.

Iniciando con la induccin

sobre el Manual de Tcnicas e
Instrumentos de Evaluacin
para el Nivel de Educacin
Preprimaria.

Explicando las
caractersticas de la
evaluacin.

Concientizando
sobre la
importancia de las
caractersticas de
la evaluacin.

Explicacin de
la Escala de
rango y su
forma de
calificacin.

Socializando sobre la
importancia de los
instrumentos y
tcnicas de evaluacin
en el proceso de
enseanza
aprendizaje.

Entrega de Manual a la
Licda. Ruth Mara
Rozzotto, supervisora
Educativa del Distrito
Escolar 11-08-01 de
Nuevo San Carlos,
Retalhuleu

Entrega del Manual al

Director del
Establecimiento Educativo
beneficiado.

Entrega del Manual

a las maestras del
Nivel Preprimario
beneficiadas.

Resolviendo dudas y
preguntas sobre los
instrumentos y
tcnicas de evaluacin
al finalizar la
explicacin.

Agradecimiento por parte

de la Supervisora
Educativa, por la
implementacin del
Manual en la EOP anexa a
EORM San Jos
Montufar, Nuevo San
Carlos, Retalhuleu.

Docentes realizando
la evaluacin del
proyecto
implementado.

Docentes beneficiadas con

el Manual de Tcnicas e
Instrumentos de
Evaluacin.

Comunidad Educativa beneficiada

con la implementacin del Manual
sobre Tcnicas e Instrumentos de
Evaluacin para el Nivel de
Educacin Preprimaria.