Murcia (Espaa)
ISSN edicin impresa: 1699-2105. ISSN edicin web (http://revistas.um.es/educatio): 1989-466X
Resumen:
Abstract:
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Palabras clave:
Key words:
Rsum:
Cet article tablit le fondement de la pense crative de la manire dont sest organise la
connaissance. Lide principale consiste dfinir la pense comme une exploration de la
connaissance dont dispose une personne. La manire dont est reprsente linformation
dtermine quelles connexions peuvent tre tablies entre telles reprsentations, alors
que les structures de connaissance rsultantes, dterminent leur tour comment elles
peuvent tre utilises, cest--dire, quel type de pense elles peuvent appuyer. Alors que
la logique fait appel des relations trs prcises et des liens peu nombreux mais trs
stricts, la crativit se base sur une importante varit de relations et de liens abondants.
Le premier type de structure appuie des dductions, des implications, des exclusions, ou
dautres types doprations logiques, tant donn que les connexions sont trs strictes.
Malgr cela, les structures logiques sont une base trs prcaire pour la pense crative,
puisque le fait que les relations soient strictes restreint sa quantit, et, par consquent,
diminue le nombre de trajets pouvant tre suivis au moment dexplorer la structure. Ce
cadre met en vidence certaines implications ducatives, dont les plus remarquables
font rfrence latomisation des contenus dans les matires et laccablante prdominance des organisations logiques aussi bien dans le curriculum que dans les procds
dvaluation.
Mots cls:
Introduccin
Lgica y creatividad se han considerado tradicionalmente como capacidades generales de las personas, ancladas en caractersticas cerebrales
y aplicables a cualquier tipo de contenido. Sobretodo en relacin a la
lgica, su fuerte arraigo en la tradicin filosfica occidental y su formali20
zacin, entre finales del siglo XIX y principios del XX, por eminentes filsofos y matemticos como Russell (1914) o Whitehead (1925), apuntaba
a ser la candidata ideal para dar forma al pensamiento humano, particularmente en el mbito cientfico, siguiendo las ideas originales del Boole
(1854). Las ideas predominantes a principios del siglo XX contemplaban
esta forma de razonamiento como el mecanismo nico para conocer y
comprender el mundo. Sin lugar a dudas, el prestigio de la lgica haba
sido ganado a pulso, no solamente dentro de la Filosofa sino, sobretodo,
de la floreciente Ciencia de la poca, la cual haba progresado extraordinariamente con el soporte de una Matemtica potentsima, cuajada en
el mismo siglo XIX.
No es de extraar, pues, que los primeros tests intelectuales y la
propia representacin de la inteligencia tuvieran fuertes cargas de este
tipo de pensamiento, ya que se crearon precisamente en ese perodo
histrico. Binet (1896), por ejemplo, haba publicado sus ideas en una
aproximacin compleja y multi-componencial a la inteligencia, en la
que inclua, entre otros componentes, la imaginacin. Sin embargo, una
dcada ms tarde, en el pensamiento occidental, el componente estrella
era el razonamiento lgico, razn por la cual el test creado por Binet
y Simon (1905) excluy la mayora de los elementos teorizados por el
propio autor y se bas en una combinacin de actividades de recuerdo
de informacin y de razonamiento lgico, ambas muy relacionadas con
el rendimiento acadmico que era el objeto de medida principal del
test. De manera semejante, la teora del factor g, o inteligencia general,
de Spearman (1904, 1927) vea en la lgica la plasmacin ms ntida
de este constructo. Y las tests que miden g, desarrollados por diversos
autores a lo largo del siglo XX, tienen en el razonamiento lgico (a veces
denominado abstracto) el componente principal de las tareas reclamadas en los temes (por ejemplo, Cattell, 1963).
Pero el optimismo de principios del XX se vio truncado por la demostracin de Gdel de 1931 en relacin a la incompletitud de cualquier
teora formal matemtica, la cual no poda ser coherente y completa al
mismo tiempo. El efecto sobre la lgica formal y la matemtica fue considerable, pero para la Psicologa y, de manera particular, para la medicin
de la inteligencia, pas virtualmente inadvertido. Bien es cierto que la
contribucin de Gdel era sumamente tcnica, pero la Psicologa psicomtrica no estaba por la labor de entrar en anlisis tericos. Su metodologa principal consista en explotar matemticamente los resultados de los
Educatio Siglo XXI, Vol. 32 n 2 2014, pp. 19-4021
http://dx.doi.org/10.6018/j/202141
La figura 1 ilustra esta situacin con los tringulos invertidos, que aportan una idea intuitiva de la complementariedad de estos tipos de producciones. Por otro lado, la convergencia en una nica solucin es una
propiedad tpicamente lgica, mientras que la divergencia que genera
mltiples soluciones alternativas es algo necesario para la creatividad.
En cualquier caso, al menos dentro de los modelos psicomtricos factoriales, la creatividad se incorporaba a los recursos intelectuales medibles.
Pocos aos despus Torrance desarroll el test de pensamiento creativo
de referencia, aprovechando los planteamientos de Guilford.
Pero, ms all de las aproximaciones basadas en mediciones, la consolidacin de los enfoques cognitivos abrieron la puerta a una saludable
teorizacin que iba ms all del estricto empirismo y que abri la va
para que la creatividad adquiriera una entidad conceptual digna. Una de
las contribuciones que en su tiempo no fue muy sonora, pero que acab
influyendo muy notablemente en diversos autores, la realiz Goleman
(1980), antes de que su foco investigador derivara hacia la inteligencia emocional. En concreto, se refera a una investigacin longitudinal
iniciada por Terman (1925) y acabada por Terman y Oden (1959). En
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Pensamiento
La experiencia de pensar es perfectamente conocida por todo el mundo.
Sin embargo no es demasiado evidente qu es lo que ocurre, en trminos
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plazo sino que se produce cierta copia de una parte del conocimiento
en un espacio bastante ms reducido que se suele denominar memoria
de trabajo (MT o WM, usando las siglas inglesas). No est claro cmo
sucede esto en trminos cerebrales, pero s en trminos funcionales: activamos un conjunto relacionado de informaciones.
Este tipo de activacin se lleva a cabo en numerosas actividades cognitivas. Por ejemplo, cuando estamos incorporando informacin desde
nuestros sensores tambin tenemos cierto conocimiento activado en la
memoria de trabajo, el cual se emplea para generar expectativas y dar
significado a las representaciones sensoriales. En cierto modo, este espacio de almacenamiento temporal sera anlogo a la mesa de trabajo en
la que situamos ciertos materiales, generamos otros y, al final guardamos
una parte y descartamos el resto. La activacin de conocimiento, pues,
consistira en ubicar en memoria de trabajo las representaciones almacenadas en la MLP que se hayan considerado relevantes. Esta informacin se puede refrescar, cambiar, ampliar o reducir segn el proceso de
pensamiento, pero ntese que no se sita todo el contenido de nuestra
memoria a largo plazo. Sea cual sea la situacin romntica que hayan
rememorado un par de prrafos ms arriba, estoy convencido de que no
han activado, para poner el caso, el Teorema de Ruffini, que seguro que
se encuentra en algn recndito punto de su MLP.
El mecanismo por el cual se activa cierto conocimiento se suele denominar elicitacin y consiste en que se produce un estmulo que genera
una representacin contenida en dicha estructura o una de muy cercana. El cerebro humano permite buscar en paralelo y, cuando algn rea
de la MLP coincide con el elemento elicitador esta estructura (o subestructura) se activa en la MT. Un nombre, un olor, una imagen, seran
elicitadores percibidos desde el entorno, pero tambin se pueden generar internamente, tanto de manera voluntaria, cuando dirigimos nuestro
recuerdo, o no voluntaria, a medida que, mientras pensamos, vamos
recorriendo una estructura de conocimiento y las distintas representaciones pueden elicitar la recuperacin de otras (y, en este caso, s que
puede suceder que empecemos con un beso y acabemos con el teorema
de Ruffini). Normalmente, la atencin y la capacidad de la memoria de
trabajo ponen freno a esa expansin incontrolada.
Las acciones que podemos realizar con el material que se ha activado en la memoria de trabajo consisten en seguir las relaciones entre
representaciones, focalizar en un sub-grupo de estas representaciones
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o modificarlas, sea estableciendo nuevas relaciones o eliminando relaciones existentes. Este conjunto de operaciones soportan funciones
muy poderosas (como la propia lgica y la creatividad) haciendo que
el pensamiento pueda ser una herramienta muy potente. En un ejemplo
sencillo, podemos imaginar que sucedera si, llevando unas tijeras en el
bolsillo de pecho de una camisa, tropezramos y cayramos. Insisto en
que lo hemos imaginado, es decir hemos modificado cierto conocimiento sobre las tijeras, nuestra anatoma y lo que sucede cuando caemos.
No hemos rememorado una experiencia como esa, sino que la hemos
producido mentalmente, sin riesgos para nuestra integridad fsica. Y probablemente concluyamos que no es buena idea llevar un objeto punzante en un bolsillo cerca del corazn.
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tipo de vnculos o relaciones que se hayan establecido entre las representaciones. Si estas relaciones son muy estrictas, cumplindose reglas
precisas, el razonamiento lgico tiene una plataforma magnfica. As, la
relacin matemtica ser el doble de es estricta y precisa, por lo que
permite razonar en trminos lgicos con total seguridad: por ejemplo,
podemos estar completamente seguros que, si A es el doble de B, entonces B es la mitad de A; o bien que podemos obtener el doble de
cualquier nmero multiplicndolo por 2. En cambio, si la relacin no
est representada matemticamente, sino slo verbalmente, deja de ser
estricta y soporta poco el razonamiento lgico: cuando decimos, para
poner el caso, tal persona es el doble de fuerte que yo no solemos
describir que su fuerza sea la propia multiplicada por 2, sino que es
bastante ms fuerte; tambin sucede que, seguramente, habr ms de
una persona que se pueda calificar as, cosa que no sucede con el doble
numrico. Del mismo modo, las relaciones de semejanza, es decir cuando consideramos que dos o ms objetos se parecen, son bastante laxas y
pocas veces darn soporte a una lgica estricta.
Esta laxitud o imprecisin en los vnculos entre representaciones, que
podra verse como un defecto entre las mismas (desde la perspectiva de
la lgica) es, en cambio, una propiedad muy interesante desde la perspectiva de la creatividad. En la medida en que son poco estrictas, permiten conectar ms representaciones entre ellas, de modo que se cumple
la mecnica bsica de la produccin divergente de, partiendo de un
punto, poder acceder a muchos otros. En cambio, las relaciones estrictas
son mucho ms restrictivas, por lo que raras veces ofrecen como resultado un conjunto de posibles soluciones.
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La figura 2 ilustra los dos tipos de estructuras. En azul se presenta una serie de 21 representaciones (simbolizadas con los crculos) y 19 conexiones entre las mismas (lneas y flechas) que asumiremos como estrictas.
En verde se presentan tambin 21 nodos, pero esta vez conectados por
31 relaciones, esta vez menos estrictas. La forma reticular de la estructura de color verde facilita la exploracin ya que aporta numerosa alternativas para moverse entre los nodos. En cambio, la organizacin de la
estructura lgica acta en sentido contrario: es difcilmente explorable
por diversos caminos, debindose de seguir rutas muy precisas entre los
elementos. Por el contrario, la estructura lgica permite realizar deducciones precisas como, si se est en un elemento determinado, se puede
asegurar de cul se procede, cosa que raras veces ser posible en la
estructura creativa.
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alumna (que al fin y al cabo es quien aprende). Y ste es un obstculo estructural muy severo para la creatividad. Para consolidar el pensamiento
creativo en la educacin es necesario quitar algunos componentes y redisear en profundidad el mismo: el alumno en el centro y el currculum
en la periferia (Robinson, 2011).
Un ltimo punto, derivado de los anteriores, pero no por ello menos
importante, tiene que ver con las actitudes que se muestran no slo en
el entorno escolar, sino en la sociedad o en la cultura general. En los prrafos anteriores se han expuesto algunas de las creencias ms arraigadas
en relacin al aprendizaje y el conocimiento y la funcin del Sistema
Educativo. Estas creencias soportan un conjunto de actitudes orientadas a valorar el recuerdo por encima de la comprensin, la lgica por
encima de la creatividad, lo compartido por encima de lo individual, el
examen y el ttulo por encima del aprendizaje, el currculum por encima
del alumno o la cantidad por encima de la calidad. Y luego nos sorprende que la escuela no genere alumnos creativos. Bueno de esos polvos,
estos lodos.
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