eb.

02) Las faltas de ortografa (I): diagnstico La ortografa est de moda en los medios de
comunicacin: la mala ortografa de los alumnos de
e sus causas y razones para mantener el
todos los niveles educativos. Abrimos con este trabajo un
istema ortogrfico actual
ERNANDO CARRATAL TERUEL. Doctor en Filologa debate fructfero para conocer las causas y aportar
ispnica
soluciones sobre este asunto
Aprendizaje de la lengua castellana y fracaso escolar
La enseanza de la Lengua Castellana -y de su Literatura- en los niveles educativos no universitarios transita por
caminos poco satisfactorios. Muchos alumnos acceden a la Universidad sin saber expresarse con claridad y orden;
redactan mal, lo que evidencia su pobreza mental; no saben puntuar correctamente un texto y desconocen las ms
elementales normas ortogrficas; no son capaces de apreciar los valores estticos que encierran los textos literarios y
que deberan haber ayudado a conformar su sensibilidad...
No parece aventurado sostener que en la base del fracaso escolar en que viven sumidos muchos de nuestros jvenes
-incluso universitarios- se encuentra una deficiente adquisicin del lenguaje, producto de un aprendizaje que ha
adolecido de unas orientaciones pedaggicas adecuadas. Porque, de otro modo, no tendra explicacin el abultado
nmero de errores ortogrficos que los escolares cometen cuando traducen grficamente sus pensamientos, ni las
impropiedades de que hacen gala en el uso del lxico; y tampoco podra comprenderse la presencia en sus escritos de
todo tipo de construcciones gramaticalmente incorrectas, prodigadas con alarmante generosidad. O, dicho con toda
claridad: a una psima ortografa se ala, en bastantes casos, una alarmante incapacidad expresiva que muestra una
absoluta falta de cultura. Y esta situacin, tan normal en nuestras aulas -antes y despus de la implantacin de la
LOGSE-, pone de manifiesto que algunas cosas -tal vez demasiadas- estn fallando en la enseanza del lenguaje,
desde los primeros niveles de escolarizacin.
Los docentes hemos de lograr que los alumnos mejoren la utilizacin sistemtica de los propios recursos que les
suministra la lengua que hablan y escriben; hemos de ayudarles a que perfeccionen sus conocimientos lingsticos
para que puedan expresar mejor sus pensamientos, pasando del conocimiento terico del lenguaje en general a la
realidad lingstica de la vida prctica, de donde parte y para la que existe.
De las posibles causas de las faltas de ortografa a los planteamientos didcticos para su eliminacin
Es un hecho constatado, que, en los escritos de muchos de los alumnos que en la actualidad cursan la Educacin
Primaria, la Educacin Secundaria Obligatoria -e incluso el Bachillerato-, las faltas de ortografa resultan harto
frecuentes; y que un gran sector de la poblacin escolarizada en los diferentes niveles educativos exhibe una
alarmante pobreza de vocabulario y no siempre emplea las palabras ms apropiadas al contexto lingstico y/o a la
situacin comunicativa. (Las pginas que el diario El Mundo -de fecha 10 de febrero de 2002- dedica al caos
ortogrfico que existente actualmente en el mbito escolar reflejan, sin tapujos, la gravedad de un problema cuya
solucin no es solo competencia de la autoridad educativa, pues debe atajarse con la decidida implicacin de todos los
sectores sociales: alumnos, profesores, familias, medios de comunicacin, etc.).
Son muchas las causas que han conducido a la ortografa a la situacin de menosprecio en la que hoy se encuentra.
A partir del anlisis de algunas de ellas, vamos a proponer determinadas estrategias didcticas para intentar obtener
un aprendizaje realmente efectivo en los niveles educativos en los que ms falta hace -los primeros cursos de la
Educacin Primaria-, as como para, en la medida de lo posible, poner remedio a la situacin de fracaso ortogrfico
generalizado que -insistimos- alcanza a buena parte de nuestros escolares, y que se hace tanto ms patente cuanto
ms inferior es el tramo educativo en el que se encuentran.
(a) La aversin por la lectura de muchos escolares que les impide el contacto directo con las palabras. Al docente
corresponde la grata tarea de ir desarrollando en sus alumnos una actitud favorable hacia la lectura que, sin duda,
habr de contribuir a su formacin integral; lectura que, por otra parte, servir para aumentar lo que, en trminos
chomskyanos, podramos llamar la competencia lingstica de los alumnos, pues no slo permite la fijacin visual de
la ortografa de las palabras, sino tambin la asimilacin de su significado contextual. De esta forma, la lectura se
convierte en el mejor de los caminos para escribir las palabras con la exactitud grfica que el uso correcto de la lengua
exige, as como para conocer el lxico en profundidad y, en consecuencia, emplear las palabras cada vez con mayor
propiedad y precisin.
Y para despertar en los alumnos un progresivo inters hacia la lectura, es necesario proporcionarles textos
seleccionados con el mximo rigor; textos que se adecuen a los niveles de maduracin intelectual de los lectores a
quienes van dirigidos, y cuyo contenido resulte lo suficientemente sugestivo como para atraer de inmediato su atencin
y entronque, adems, con el mundo de sensaciones, sentimientos y vivencias en que los nios se desenvuelven. Por
ejemplo, hgase la prueba de poner en manos de nios y jvenes de las edades que se indican los libros -publicados
por Ediciones SM- que seguidamente aconsejamos, a modo de ejemplo; y, o mucho nos equivocamos, o se podr

comprobar, con satisfaccin, que no faltan lectores para los buenos libros; y que, por tanto, es el docente el que tiene
la irrenunciable responsabilidad de facilitar a los escolares el encuentro con los mejores maestros de lectura: esos
buenos libros que, aun sin saberlo, muchas veces nos estn reclamando.
En cualquier caso, hoy es amplsima la oferta editorial de literatura infantil y juvenil; y la mayora de las editoriales
dedicadas a esta clase de publicaciones -muchas de ellas vinculadas tambin al libro de texto- incluye en sus fondos
libros sobre los ms variados asuntos, de indudable valor educativo y alta calidad literaria. Al docente corresponde
descubrir cules son los que mejor se adecuan a la idiosincrasia de cada uno de sus alumnos, para ir despertando en
ellos esa pasin por la lectura que, de lograrse, les acompaar siempre.
Porque, de otro modo, cuando los textos no conectan con los intereses efectivos de los alumnos, suelen surgir
actitudes de rechazo hacia la lectura que, de ser persistentes, pueden cerrar a los alumnos la puerta de acceso al
disfrute de los valores estticos y al puro placer de leer.
(b)El descrdito social de la convencin ortogrfica, que ha ido perdiendo prestigio en la misma medida en que se
han ido acrecentando las faltas de ortografa en gentes de la ms variada extraccin social; la indiferencia de amplios
sectores del profesorado ante los errores ortogrficos de sus alumnos; la desidia de esos mismos alumnos, para
quienes las equivocaciones ortogrficas carecen de la menor importancia, tanto ms si se cometen en reas de
conocimiento que nada tienen que ver con el lenguaje; y, finalmente, el descuido frecuente de los medios de
comunicacin, con su parte de responsabilidad en la degradacin de la lengua.
(c )Los contenidos de la enseanza de la ortografa, que han venido insistiendo en el aprendizaje memorista de
reglas ortogrficas de aplicacin casi nula, as como en la realizacin de dictados que, ms que un instrumento al
servicio del aprendizaje ortogrfico, slo han servido para controlar el nmero de palabras errneamente escritas.
(d)Los mtodos empleados por ciertos docentes y no pocos libros de texto, que disean actividades que, lejos de
prevenir los errores ortogrficos, favorecen la presencia de tales errores para su posterior correccin; y que, de alguna
forma, entorpecen, cuando no perjudican gravemente, el progreso de los escolares.
Todava podran citarse otras muchas causas que estn en el origen de esa actitud de indiferencia hacia la correccin
ortogrfica que impera en la actualidad, y cuya valoracin rebasara ampliamente los lmites de este artculo; tales
como:
- Las deformaciones, en ocasiones cmicas, a que son sometidas algunas palabras en los eslganes publicitarios.
Por ejemplo: Invertir se escribe con h. Con h del banco Hipotecario; Vodka <...>. Provodka aficin; etc., etc.
- El aprendizaje del lxico de idiomas distintos al materno, que puede producir ciertas interferencias en la correcta
escritura de los vocablos cuya imagen polisensorial podra no estar lo suficientemente consolidada en el cerebro. Por
ejemplo: corbata (castellano)/cravate (francs); Vizcaya (castellano)/Bizkaia (vasco); etc., etc.
Una tarea de todos
Responsabilidad de todos es tratar de recuperar el prestigio de la exactitud grfica, inculcando en nios y jvenes una
conciencia ortogrfica que se traduzca en una actitud favorable hacia la correcta escritura. Responsabilidad, en primer
lugar, de los profesores -sean o no de Lengua Castellana y Literatura-, que deben -debemos- luchar contra la prdida
de valor de las faltas de ortografa dentro del sistema educativo, y sancionar -aunque sea ante la incomprensin
general- los errores ortogrficos en cualesquiera disciplinas en que se comentan. Responsabilidad, tambin, de los
alumnos, que no deben claudicar ante la falacia de que las faltas de ortografa no encierran ninguna gravedad porque
todo el mundo las comete; y que han de asumir que la enseanza de la ortografa y la sancin de las faltas no es
incumbencia exclusiva del profesorado de Lengua Castellana y Literatura, y que las equivocaciones ortogrficas han de
ser valoradas en el mbito de las reas curriculares en que se produzcan. (A este respecto, invocamos aqu la
indiscutible autoridad del profesor y acadmico Fernando Lzaro Carreter -a quien nunca agradeceremos bastante sus
esfuerzos por mejorar las capacidades comunicativas de los espaoles y por elevar los niveles de expresin de los
alumnos escolarizados en todos los tramos educativos-, tomndole prestada una larga cita que cuenta con casi treinta
aos de antigedad y que, a da de hoy, sigue teniendo plena vigencia: La observancia de la ortografa es un sntoma
de pulcritud mental, de hbitos intelectuales de exactitud. Puede afirmarse, a priori, que un alumno que no cuida aquel
aspecto de la escritura est ante el saber en actitud ajena y distinta; es seguro que no entra en los problemas porque
no los entiende, no los convierte en algo que le afecte. Es el tipo de estudiante, tan caracterstico de nuestro tiempo,
para quien estudiar -aunque lo haga intensamente- es un quehacer sobreaadido y no incorporado a su vida. Sobre
esta situacin -que luego producir el pavoroso espcimen del semianalfabeto ilustrado-, es posible actuar desde
distintos frentes; uno de ellos, quiz el ms eficaz, es la exigencia de una expresin pulcra, comenzando por este nivel
inferior de la ortografa. La cita est tomada del Memorndum del profesor, I (pg. 11) que acompaa a la conocida
obra -en dos volmenes- Lengua Espaola: Historia, teora y prctica. Salamanca, Ediciones Anaya, 1975. Manuales
de Orientacin Universitaria).
Responsabilidad, finalmente, de los medios de comunicacin, que no siempre defienden como debieran la correccin
ortogrfica y la propiedad lxicas, por ms que publiquen manuales cuya finalidad principal parece ser, precisamente,

la de prevenir posibles errores lingsticos. (Es justo reconocer aqu, no obstante, que importantes empresas
dedicadas a la comunicacin han publicado obras destinadas a evitar la proliferacin de errores lingsticos. La ltima
de que tenemos noticia es la titulada Diccionario de espaol urgente, y cuya autora recae en el Departamento de
Espaol Urgente (DEU) de la Agencia EFE. (Madrid, Agencia EFE-Ediciones SM, 2001). Por otra parte, no son pocos
los acadmicos -Fernando Lzaro Carreter, Alonso Zamora Vicente, Valentn Garca Yebra...- que, desde las pginas
de opinin de los principales diarios, denuncian, una y otra vez, el aluvin de errores lingsticos que se vienen
cometiendo, de forma ms o menos sistemtica, en -y desde- los distintos medios de comunicacin, con el
consiguiente quebranto que ello comporta a la expresin correcta y apropiada. En este sentido, queremos citar aqu,
expresamente, la obra de Lzaro Carreter El dardo en la palabra (editada por Galaxia Gutenberg/Crculo de Lectores),
en la que se recogen los artculos publicados por quien en su da fue Director de la Real Academia Espaol, a lo largo
de varios aos, en el diario ABC -y en la seccin del mismo ttulo-, y en los que quedan al descubierto las tundas que
est recibiendo el idioma y la responsabilidad directa que los medios de comunicacin tienen en su permanente
degradacin; libro este de obligada lectura que puede conducir a series reflexiones individuales).
Porque, por muy convencional que pueda parecernos el sistema ortogrfico actual -con todas sus inconsecuencias,
incoherencias e incluso errores; y resultado del secular conflicto entre la tendencia etimolgica, cuya referencia es el
latn, y la fontica, que pretende ajustar la ortografa a la pronunciacin- existen importantes razones en favor de su
mantenimiento; entre otras, las siguientes:
- La validez colectiva. La palabra escrita es, ante todo, una imagen visual, y cualquier alteracin de su ortografa
encuentra el rechazo de la inmensa mayora de las personas alfabetizadas que, como usuarias de la lengua escrita,
aceptan la arbitrariedad de la ortografa precisamente por su validez colectiva. En efecto -y como afirma Charles Bally,
al que citamos de memoria- La ortografa, tan estpida a veces, no es solo una forma de la presin social que pesa
sobre todos los hombres que viven en sociedad y que no se extinguir ms que con la sociedad misma: es, adems,
una necesidad impuesta por el ojo lector que, privado de los recursos musicales de la palabra viva, exige que cada
palabra se presente como una imagen ideogrfica.
- El mantenimiento de la unidad grfica del idioma, tan beneficiosa para la comunidad hispana, integrada por ms
de trescientos cincuenta millones de personas repartidas a lo largo y ancho de muchas naciones que usan el espaol
-la cuarta lengua en el mundo, considerada su difusin- como medio de comunicacin. As pues, la convencin
ortogrfica es un instrumento esencial de cohesin y unidad del espaol, y preserva su memoria histrica, su
condicin de patrimonio cultural legado por generaciones pasadas, y que ha de ser entregado a las venideras.
Confiemos, no obstante, en que el profesorado, cuando ya se ha cumplido una dcada de la implantacin de la LOGSE
y se avecinan nuevas reformas educativas -y van...!- no desperdicie, una vez ms -y van...!- la ocasin de exigir a los
alumnos ese mnimo respeto hacia la lengua que les lleve a expresarse con correccin y propiedad, oralmente y por
escrito; aunque solo sea... por educacin! Porque, de lo contrario, las puertas de la Europa del euro van a ser cada
vez ms difciles de franquear para unos espaoles, cada vez tambin, ms incultos. Y es que, parafraseando a Pedro
Salinas, cualquier comunidad que se diga civilizada debe ser respetuosa con su lengua, como una manifestacin ms
de su propia dignidad espiritual. (Tiene o no tiene el hombre, como individuo -escribe Salinas-, el hombre en
comunidad, la sociedad, deberes inexcusables, mandatarios en todo momento con su idioma? Es lcito adoptar en
ningn pas, en ningn instante de su historia, una posicin de indiferencia o de inhibicin ante su habla? Quedarnos,
como quien dice, a la orilla del vivir del idioma, mirndolo correr claro o turbio, como si nos fuese ajeno? O, por el
contrario, se nos impone, por una razn de moral, una atencin, una voluntad interventora del hombre hacia su
habla? Tremenda frivolidad es no hacerse esa pregunta. Pueblo que no la haga vive en el olvido de su propia dignidad
espiritual, en estado de deficiencia humana. Porque la contestacin entraa consecuencias incalculables. Para m la
respuesta es muy clara: no es permisible a una comunidad civilizada dejar su lengua, desarbolada, flotar a la deriva, al
garete, sin velas, sin capitanes, sin rumbo. Vase: Poder del hombre sobre su lengua. En De la responsabilidad del
escritor y otros ensayos. Editorial Seix-Barral. Convenimos, con Salinas, en que no es permisible, a una sociedad
civilizada, dejar su lengua sin impulso, sin direccin, sin control; ya que una lengua es lo que sus hablantes hicieron,
hacen y harn con ella. De ah que debamos estar pendientes del buen funcionamiento de nuestra propia lengua,
como valioso instrumento de intercomprensin entre los hispanohablantes).
Educacin
Primaria

(Feb. 02) Las faltas de ortografa (II): revisin de la metodologa y propuesta de soluciones

FERNANDO CARRATAL TERUEL. Doctor en Filologa Hispnica

Una revisin crtica a los contenidos y metodologa de la enseanza de la ortografa con

alternativas desde las que se puede intentar reconducir el caos ortogrfico en el que
estamos sumidos.
Los contenidos de la enseanza de la ortografa, han venido insistiendo en el aprendizaje memorista de reglas ortogrficas
de aplicacin casi nula, as como en la realizacin de dictados que, ms que un instrumento al servicio del aprendizaje

ortogrfico, slo han servido para controlar el nmero de palabras errneamente escritas.
Se ha repetido hasta la saciedad que los contenidos de la ortografa son, en buena parte, responsables del fracaso ortogrfico
generalizado que afecta a un elevadsimo nmero de escolares de los distintos niveles educativos, que escriben con una
ortografa cada vez ms deficiente. Y, en cierto modo es as; porque los contenidos de la enseanza de la ortografa han
contemplado ms el aprendizaje memorista de unas reglas ortogrficas de limitadsimo campo de aplicacin que el
conocimiento directo de las palabras del vocabulario usual; y muchos docentes se han complacido en el uso y abuso del
dictado, concebido no como un instrumento al servicio del aprendizaje ortogrfico en particular y de la mejora de las
capacidades comunicativas de comprensin y expresin en general, sino como un mero procedimiento de evaluacin del
rendimiento ortogrfico alcanzado, para controlar el nmero de palabras escritas errneamente.
Porque es lo cierto que el convencimiento de que el aprendizaje de determinadas reglas ortogrficas es suficiente para
garantizar la escritura de aquellas palabras a las que dichas reglas son aplicables ha conducido a muchos docentes a poner
ms nfasis en la memorizacin de esas reglas que en el conocimiento prctico -desde una perspectiva tanto ortogrfica
como semntica- de las palabras que abarcan; planteamiento didctico del todo inadecuado, a juzgar por los resultados que
se han venido obteniendo. Por lo tanto, convendra poner coto al ingente nmero de reglas que recogen los manuales
escolares para el aprendizaje de la lengua castellana, y seleccionar con criterio riguroso aquellas que cumplan un mnimo de
requisitos que las hagan pedaggicamente vlidas; y de entre estos requisitos consideramos necesarios, al menos, los
siguientes:
- Que abarquen un nmero de vocablos lo suficientemente amplio.
- Que tales vocablos sean de uso frecuente y se adecuen a las posibilidades expresivas de los alumnos, en razn de su edad.
- Que posean pocas excepciones.
- Que vengan formuladas en enunciados claros, carentes de complejidad.
- Que -como resultado de todo lo anterior- puedan alcanzarse por va inductiva, partiendo de las palabras concretas en las
que se repiten determinadas peculiaridades ortogrficas, hasta ascender a los principios normativos que rigen su correcta
escritura.
El aprendizaje de ese escaso nmero de reglas ortogrficas de indiscutible eficacia pedaggica se ver complementado con
el estudio de palabras de uso que escapan a su encasillamiento en determinadas reglas y que, por diferentes razones, los
alumnos suelen escribir incorrectamente -palabras que el docente tendr recogidas en un inventario cacogrfico construido a
partir de su propia prctica escolar, y continuamente actualizado-; e, igualmente, con el estudio de aquellas otras palabras
frecuentes en el habla coloquial que, aun resultando aparentemente conocidas para la mayora de los alumnos, presentan
dificultades ortogrficas u ofrecen una importante riqueza significativa.
En cuanto a la prctica del dictado, y aun cuando es este uno de los recursos ms tiles para afrontar con xito el proceso
de enseanza-aprendizaje de la ortografa, se ha venido empleando por la pedagoga tradicional ms como un mero
instrumento para controlar las deficiencias ortogrficas de los alumnos que como un procedimiento para profundizar en el
conocimiento del idioma en general. Es, pues, explicable el descrdito absoluto que acompaa hoy al dictado; descrdito que
tiene su origen en unos planteamientos metodolgicos errneos, que habra que reconsiderar. (Ironizando sobre la ineficacia
del dictado como mtodo de enseanza, Payot escribe que si se aprende ortografa no es por el dictado, sino a pesar del
dictado. (Citado por Jess Mesanza Lpez en Vocabulario bsico ortogrfico. Madrid, editorial Escuela Espaola, 1990,
Coleccin Didctica escolar; p. 45).
En este sentido -y siguiendo, de nuevo, antiguas recomendaciones del profesor Lzaro Carreter-, el dictado debera
emplearse para que los alumnos progresaran en las ms variadas parcelas del idioma y, por tanto, para que, tras su
realizacin, supieran algo ms que antes de haberlo realizado no solo de ortografa, sino tambin de lxico, morfosintaxis, e
incluso de literatura y estilo; y no como un rutinario sistema para que el docente compruebe el mayor o menor rendimiento de
sus alumnos en el mbito estrictamente ortogrfico.
Los mtodos empleados para la enseanza de la ortografa
Hemos detectado, sobre todo en los libros -de texto, o no- que caen en manos de los alumnos y que muchos docentes siguen
al pie de la letra, unos planteamientos didcticos desacertados -cuando no desafortunados-, que convierten la concienzuda
correccin de errores ortogrficos, a veces provocados conscientemente, en la nica va de acceso a una pretendida -pero
nunca alcanzada- perfeccin ortogrfica; en lugar de prevenir adecuadamente la aparicin de esos mismos errores; libros
-insistimos: de texto, o no- que, adems, incluyen unas actividades muy poco atractivas para la mentalidad escolar, e incluso
deficientemente concebidas, y a las que hay que atribuir, en no pocas ocasiones, el bajo rendimiento ortogrfico de los
alumnos que las realizan, y cuyo progreso entorpecen y perjudican gravemente.
Porque, en lugar de fomentar el aprendizaje ortogrfico de tipo correctivo -que confa a la posterior correccin de los errores
la adquisicin de las formas correctas de los vocablos-, es necesario hacer hincapi en una ortografa preventiva, basada en
el principio pedaggico de que ms vale prevenir el error ortogrfico que enmendarlo. En efecto, psiclogos y didactas
coinciden en sealar que resulta ms eficaz prevenir el error ortogrfico en el momento del aprendizaje de los vocablos que
corregir aquel una vez cometido; porque, en caso contrario, el cerebro registrar una huella equivocada de dichos vocablos y,
en tanto no se borre -a travs de un proceso tan lento como rido-, se favorecer reiteradamente la evocacin de su
defectuosa ortografa.
Y, desde luego, no se hace ortografa preventiva...

(a) Cuando se enfrenta a los alumnos con vocablos que les resultan desconocidos. (Para Esteban Villarejo Mnguez, es tan
estril como inadecuado presentar a los nios palabras tcnicas o de uso poco frecuente, en lugar de darles ocasin de
escribir aquellas otras que naturalmente usan y que habrn de utilizar cuando sean adultos. La enseanza de la ortografa
-puntualiza Villarejo- se comprender que debe versar principalmente sobre el vocabulario usual, tomado en sus dos sentidos
de universalidad y frecuencia. Por universalidad de empleo entiende Villarejo el uso de determinadas palabras por un gran
nmero de sujetos; y por frecuencia de uso, su intervencin habitual en el lenguaje espontneo. Vase: Contenido didctico
de la ortografa espaola. Revista Espaola de Pedagoga, (Madrid), Instituto San Jos de Callanas, del Consejo Superior
de Investigaciones Cientficas, ao VII, 28/octubre-diciembre, 1949, p. 621). Por ejemplo, en los tradicionales dictados,
carentes de todo valor formativo. (Escribe -desde su autoridad en temas ortogrficos- Villarejo Mangues: Evitar el error es
mejor procedimiento que enmendarlo. Por dos razones principales: por salir al paso de reacciones emocionales negativas y
por anticiparse a malos hbitos de escritura. El empleo del dictado como instrumento de enseanza ortogrfica es, segn
esto, deplorable. Deja que la falta se produzca para comenzar entonces el verdadero aprendizaje, que se reduce a la
enmienda magistral y copia reiterada del vocablo debidamente escrito. De poco sirve. Resiste y persiste el clis falso contra
los ms esforzados intentos de desecharlo. Vase: Cmo ensear ortografa. En Lengua y Enseanza. Perspectivas.
Madrid, CEDODEP (Centro de Documentacin y Orientacin Didctica de Enseanza Primaria), 1960, p. 243. Y en cuanto a
la enmienda magistral de los errores ortogrficos vertidos por los alumnos en los ejercicios de dictado, Villarejo Mangues la
rechaza, por ineficaz, con estos argumentos: Porque no se trata de dejar entrever la escritura infantil para que sea
comparada con la del profesor en espera de que esto produzca pinges ganancias, sino de evitar a toda consta la fotografa
en su imaginacin de la forma incorrecta. De las dos imgenes en lucha -sigue argumentado Villarejo Mangues- vence la
que es de cosecha propia, la que es personalmente activa y no meramente pasiva. Ibdem).
(b) Cuando se les proponen actividades con textos errneamente escritos -que deben rectificar-, o con palabras mutiladas en
las que figuran huecos que han de ser cubiertos con determinadas letras, precisamente aquellas que pueden plantear dudas,
al tener que elegir una entre varias diferentes que suenan de igual modo.
Sugerencias para una ortografa preventiva
S se hace, en cambio, ortografa preventiva cuando se canaliza el aprendizaje ortogrfico de los vocablos por medio del
mtodo viso-audio-motor-gnsico, que garantiza una alta rentabilidad lxico-ortogrfica; y que combina los aspectos
fsicos del significante -las palabras han de ser vistas, con aquellos elementos ortogrficos que puedan encerrar dificultades
debidamente resaltados; pronunciadas con perfecta ortologa, una vez se posea una correcta imagen auditiva de las mismas;
y escritas con la atencin debida, para completar, as, con una imagen cintica cuanto afecta al mbito polisensorial- con los
aspectos de naturaleza inmaterial -denotativos y connotativos- del significado; significado que debe ser conocido de
antemano, ya que en ningn caso se presentarn para su aprendizaje palabras que no sean usadas por un gran nmero de
sujetos o que no resulten frecuentes en el lenguaje espontneo.
Este es, pues, el proceso ms conveniente que debe seguirse para aprender a escribir correctamente las palabras de
ortografa dudosa:
- Ver la palabra, con sus peculiaridades ortogrficas convenientemente destacadas, para conseguir, as, la fijacin de su
imagen visual; y alcanzar la perfecta comprensin de su significado, lo que habr de contribuir, sin duda, a su correcta
escritura. (Para prevenir la aparicin de errores ortogrficos, las palabras que el escolar haya de incorporar a su acervo
lingstico podran llevar cromticamente resaltadas -en el momento de su aprendizaje- las grafas que, por resultar
dudosas, convenga afianzar; pues, de este modo, se estimula la fijacin cerebral de la correcta imagen visual de dichas
palabras; sistema este contrario al de la fuga de letras, del todo perjudicial, a nuestro entender).
- Pronunciar clara y pausadamente la palabra, despus de haberla odo pronunciar, para adquirir una perfecta imagen
articulatoria y auditiva de la misma.
- Escribir la palabra -una vez que ha sido vista, comprendido su significado, oda y pronunciada-, para conseguir la fijacin
de una correcta imagen cintica de ella.
- Inclusin de la palabra en una frase que sirva para precisar su significado contextual. (Y slo llegados a este punto, se
propondrn las actividades que se consideren ms idneas, hasta lograr la total asimilacin de la palabra, en su doble
dimensin de significante -aspectos ortolgicos y ortogrficos- y significado -aspectos semnticos-).
Y ya que las palabras que originan el mayor nmero de errores ortogrficos pertenecen, precisamente, al vocabulario usual,
sern estas -las ms usuales en la comunicacin ordinaria, y no las rutilantes palabras que ofrecen los textos de ortografa,
muchas de ellas alejadas del uso espontneo- las que constituirn el ncleo bsico del aprendizaje lxico-ortogrfico. (Tres
criterios pedaggicos diferentes orientan la eleccin de las palabras del vocabulario usual que el nio debe aprender a
escribir: el sociolgico, segn el cual convendr estudiar el vocabulario ms empleado por el adulto, por ser precisamente el
que el nio se ver obligado a usar en sociedad; el paidolgico, que considera que el caudal lxico ms adecuado para el
perfeccionamiento ortogrfico del nio lo constituyen los vocablos que usa de forma espontnea en sus escritos; y el
eclctico, que combina las necesidades lingsticas inmediatas que el nio tiene que satisfacer con las que tendr cuando se
adulto, a base de estudiar las palabras comnmente empleadas por nios y adultos. Vase: Villarejo Mnguez, Contenido
didctico de la ortografa espaola, op. cit., pgs. 222 a 226).
Por estos caminos metodolgicos -quiz ms lentos, pero siempre ms seguros- estamos convencidos de que pueden llegar
a desterrarse muchos de los errores ms habituales en los escritos de nuestros alumnos.

(Feb. 02) Las faltas de ortografa (III). Algunos ejemplos de actividades ortogrficas que NO hay que
Educaci
realizar
n Primaria
FERNANDO CARRATAL TERUEL. Doctor en Filologa Hispnica

Se recogen aqu algunos planteamientos metodolgicos en el mbito lxico-ortogrfico que resultan

incompatibles con el constructivismo y con el aprendizaje significativo.
La ortografa est de moda en los medios de comunicacin. No la ortografa sino, desgraciadamente, la mala ortografa de los
alumnos de todos los niveles educativos. Algunos de los remedios para tratar de paliar este problema, aunque se sustenten
en buenas intenciones, son estriles y a veces contraproducentes. Ejemplos de estas malas prcticas -o contraejemplos, tal
vez- son las tres actividades que se recogen a continuacin. No se deben entender como lea para alimentar la hoguera de la
polmica, sino como ideas para abrir un debate en el que se aporten soluciones. Soluciones que, sin duda, pasan por
replantear algunos presupuestos caducos que la pedagoga ms tradicionalista sigue defendiendo.
Contraejemplo 1: Textos rebuscados que no se inscriben en el aprendizaje funcional
Actividad
El siguiente texto pertenece al escritor alicantino Gabriel Mir. Sirvindose del diccionario, intentar reconocer los aperos, los
objetos, los productos...
A Sigenza le agrada sentarse en la tienda lugarea. Siempre se arrima a los montones de apreos, de odres, de cedazos. De
las vigas cuelgan los racimos de la cordelera: sogas, cinchas, esportillas, alpargatas, cabezales, alternando con la variedad
de los gneros de la batihoja: crisuelos, faroles, coladores, alcuzas, moldes de cuajar pastas y confituras. En los anaqueles se
rene todo lo que puede saciar los deseos de la humanidad de muchas leguas: rodillos de lienzo, basquias, calzas y tocas;
azafrn, pimiento molido, azcar, leja, ans escarchado, torcidas de candiles, almidn y petrleo. En una grada de arcones
abiertos estn los granos, las simientes y harinas. En un poyo, reposan los toneles y zafras; en una rinconada, se junta la
obra del alcaller: lebrillos, cntaras, tinajas, orzas, csioles... En las alacenas del portal se ofrece la mercera y bujera:
dedales, alfileres, cadejos y abalorios; sorpresas, figuritas de alfeique, puros de regalicia, peonzas de zumbel de colores...; y
las vidrieras se empaan de la respiracin de las criaturas que vienen a mirar. El olor de ese tienda, tan humilde y concreta,
es olor de mundo.
Crtica a este tipo de actividad
Aunque el texto de Gabriel Mir pone de manifiesto su extraordinaria capacidad verbal, el lxico empleado posee un elevado
nivel de dificultad -o de rareza- para un lector de hoy y, por tanto, el texto no se inscribe en la lnea del aprendizaje
funcional.
Contraejemplo 2: Textos que presentan errores ortogrficos para su correccin
Actividad
En cada una de las oraciones siguientes existe uno o varios errores ortogrficos. Selense y propngase su correccin.
- No le gusta hechar en la sopa especias fuertes.
- Aunque la lucha fue biolenta, no huvo eridos.
- Llebava medio luto, con sombrero y corvata negros.
- Es una ordinariez vostezar en publico.
- Su padre es poligloto: habla frances, ingles y aleman.
Crtica a este tipo de actividad
Convertir el error ortogrfico en el punto de partida del aprendizaje no parece el mejor de los mtodos para garantizar el
empleo de un lxico correcto. Sera preferible proporcionar a los alumnos las frases correctamente escritas y, una vez que
conozcan las palabras que pudieran encerrar dificultades ortogrficas, proponerles la realizacin de actividades con esas
mismas palabras, a fin de facilitarles la consolidacin de su correcta escritura.

Contraejemplo 3: Textos con fuga de letras

Actividad
En algunas de las palabras del texto reproducido a continuacin faltan las letras j y g (con el mismo sonido que j). Copiar este
texto, completando las palabras con la grafa adecuada.
Di< >o un < >aque de < >erez
con su fa< >a y tra< >e ma< >o:
-A todos en < >uego ata< >o,
que soy < >aque de < >erez.

Y un < >itano, que el < >aez

aflo< >aba a un < >aco co< >o,
co< >i, con terrible eno< >o,
de esquilar la ti< >ereta,
y le di< >o: -Por la < >eta
te la enca< >o si te co< >o.
-Nadie me mo< >a la ore< >
-di< >o el < >aque, y arrempu< >a.
Uno agui< >a, otro no ce< >a.
Co< >e cora< >e la pu< >a.
En < >arana tan pare< >a,
el < >aco co< >o se enca< >a,
y tales coces bara< >a
con la punta del zanca< >o,
que hizo entrar sin gran traba< >o
al < >itano y < >aque en ca< >a.
Crtica a este tipo de actividad
En el texto anterior se ha recurrido a la fuga de letras. Todava son frecuentes en los manuales de ortografa actividades con
palabras mutiladas, que hay que completar con la grafa que entraa precisamente una cierta dificultad; lo que, sin duda,
origina todo tipo de confusiones, desde semnticas hasta ortogrficas. Es preferible presentar las palabras con las
peculiaridades ortogrficas resaltadas, para fijar en el cerebro la correspondiente huella visual; e integrarlas en actividades
que nada tengan que ver con el descifrado de intiles jeroglficos, por graciosos que pudieran parecer.
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en el foro A vueltas con la ortografa
Educacin(Feb. 02) El tratamiento didctico de las reglas de ortografa
Primaria FERNANDO CARRATAL TERUEL. Doctor en Filologa Hispnica
A pesar de la preocupacin por lograr que los alumnos escriban correctamente, los resultados no suelen estar
a la altura del esfuerzo realizado. Cmo abordar el tema de la ortografa? Tienen validez las reglas
ortogrficas como mtodo de aprendizaje?
Preocupacin prioritaria de muchos docentes ha sido la de inculcar en sus alumnos una conciencia ortogrfica que se
tradujera en una actitud favorable hacia la correcta escritura. Y, sin embargo, a pesar de la colaboracin decidida de tales
docentes en la consecucin de un objetivo tan encomiable, el rendimiento ortogrfico de los alumnos no ha mejorado en
consonancia con los esfuerzos desplegados. Cabra preguntarse el porqu.
Y es que la enseanza de la ortografa a base de reglas sigue subsistiendo en la prctica escolar; como lo demuestra la
continuada publicacin de materiales ortogrficos de aula que insisten, hasta la saciedad, en la adquisicin de un exhaustivo
nmero de reglas ortogrficas cuyo aprendizaje, por otra parte, contemplan -en alguna forma- los vigentes planes de estudio,
y los libros de texto se encargan de proponer, adems, con cierta desmesura.
Sabemos -por experiencia- que son bastantes los maestros y profesores que inician las actividades lingsticas semanales
con la enseanza de algunas normas que regulan el uso de tales o cuales letras; que, en los das siguientes, los alumnos
ponen en prctica dichas reglas mediante la realizacin de algunas actividades; y que, no obstante, siguen cometiendo una y
otra vez aquellos errores ortogrficos que se pretendan evitar con el aprendizaje de esas reglas y la posterior realizacin de
unas actividades que confirman su validez. A qu es debido, pues, este fracaso?
Estamos convencidos de que lo errneo de este planteamiento didctico -a juzgar por los resultados que se vienen
obteniendo- radica en el convencimiento, por parte de algunos docentes, de que el aprendizaje de ciertas prescripciones
normativas es suficiente para fijar la escritura de las palabras a que son aplicables; lo que les ha llevado a poner ms nfasis
en el estudio de esas reglas que en el conocimiento prctico de las palabras.
Pero, qu valor tienen realmente las reglas ortogrficas como mtodo de aprendizaje? A algunos tericos de este campo
gramatical, la eficacia de las mismas no les merece credibilidad excesiva, y proponen una drstica reduccin de la cantidad
de normas que deben proponerse a los alumnos para que las aprendan de memoria. Hay quienes, por el contrario, se
muestran partidarios de un vasto conocimiento de reglas ortogrficas, porque lo creen decisivo para combatir los errores
ortogrficos. Y no faltan quienes -como nosotros mismos- nos situamos en una posicin eclctica y consideramos que es
necesario frenar el aluvin de reglas que recogen los manuales de ortografa -de las que, a la larga, slo perdurar el
tormento que supuso su adquisicin-, y seleccionar nicamente aqullas que abarquen un gran nmero de palabras de uso
frecuente, posean pocas excepciones -mejor ninguna-, y vengan formuladas en enunciados claros y carentes de complejidad;
porque, de otro modo, se sobrecarga la mente de los alumnos con un bagaje de conocimientos tan excesivo como intil.
Conocimiento directo de las palabras que llevan tilde. Va inductiva

Los requisitos que acabamos de sealar para admitir la utilidad de las reglas, con vistas a favorecer el aprendizaje ortogrfico
de los alumnos, se cumplen, evidentemente, en las reglas de la acentuacin ortogrfica: son pocas en nmero, se aplican a
todas las palabras castellanas -pues nos dicen, tambin, cules no deben acentuarse- y, dada la sencillez de su formulacin,
son fciles de retener en la memoria. No obstante, y aun cuando la mayora de los alumnos conoce las reglas de la
acentuacin desde los primeros niveles educativos, son pocos los que usan correctamente la tilde; lo que pone de manifiesto
que no hay una relacin directa entre el conocimiento de unas determinadas reglas y su aplicacin a casos concretos. Por lo
tanto, ha de abordarse decididamente la acentuacin ortogrfica, dado el menosprecio que existe hacia la tilde por parte de
bastantes alumnos -y no pocos profesores-, ya que muchos de los errores ortogrficos se producen precisamente, en la
acentuacin general y en la acentuacin diacrtica; y dado, tambin, nuestro convencimiento -avalado por la experiencia en el
aula- de que bastara con que los maestros de los primeros niveles educativos exigieran a sus alumnos que escribieran con
tilde aquellas palabras del vocabulario usual que deben llevarla -prescindiendo, como es obvio, del aprendizaje memorista de
unas reglas de acentuacin que, aunque vlidas, los alumnos de estos niveles no son capaces, todava, de comprender ni de
aplicar- para que desaparecieran muchos de los errores ortogrficos que cometen cuando traducen grficamente sus
pensamientos. (1)
En cuanto a la forma de alcanzar las reglas -las de la acentuacin o cualesquiera otras que renan los requisitos que antes
mencionbamos-, nos inclinamos por la va inductiva: puesto que las reglas ortogrficas han sido formuladas a posteriori por
los gramticos -inferidas a partir de la observacin de casos concretos-, es preciso comenzar con palabras en las que se
repiten determinadas peculiaridades ortogrficas -o, dicho de otra manera, en las que las reglas se verifican de modo
uniforme- para ascender, mediante un dilogo heurstico hbilmente dirigido por el docente, desde el conocimiento concreto
de tales palabras hasta las normas ortogrficas que virtualmente las contienen y cuya escritura regulan. (2) De esta manera,
los alumnos alcanzarn, inductivamente, unas reglas ortogrficas cuya eficacia hay que situar no tanto en su conocimiento y
aplicacin, cuanto en el panorama de palabras que ha habido que recorrer para asumirlas. (3)
Dudas sobre la eficacia de muchas reglas ortogrficas
La enseanza de las reglas ortogrficas debera quedar limitada a aquellas que son aplicables a un gran nmero de palabras
de uso frecuente y cuentan con pocas excepciones. Y entre las muchas razones que podran invocarse para proponer una
drstica reduccin del nmero de normas que deben ofrecerse a los alumnos para su aprendizaje, recogemos aqu slo tres:
1. Muchas reglas no se formulan con la suficiente claridad, ni se adecuan a los niveles de maduracin intelectual en que se
hallan instalados los alumnos a quienes van dirigidas; antes por el contrario, la normativa ortogrfica se formula, en
demasiados casos, con una redaccin ambigua y poco coherente, que trasciende a las posibilidades reales de comprensin
de los alumnos, abocados, as, a aprender de memoria unas nociones abstractas para las que su pensamiento no est
preparado, y a encasillar dentro de ellas la correcta escritura del lxico de nuestra lengua. Sirva como ejemplo de lo dicho la
siguiente regla, destinada en el actual sistema educativo a alumnos de 9 aos -y cuyo tratamiento didctico afrontaremos ms
adelante-: Se escriben con v los tiempos de los verbos que precisando este sonido no la tienen en el infinitivo.
2. Determinadas reglas son aplicables a un reducidsimo nmero de vocablos; y estos no siempre resultan de uso frecuente.
Tal es el caso de la siguiente regla, destinada tambin a alumnos de 9 aos: Se escriben con v los adjetivos terminados
en -ave, -avo, -eve, -evo, -ivo. (Terminan en -ave los adjetivos grave, suave; en -avo, los adjetivos cncavo, decimoctavo,
doceavo/dozavo, octavo; en -eve, los adjetivos aleve, diecinueve, leve, nueve; y en -evo, los adjetivos longevo, nuevo, suevo.
La relacin de adjetivos terminados en -ivo/-iva es, en cambio, muy extensa: afectivo/-va, altivo/-va, impulsivo/-va, nativo/-va,
reflexivo/-va, etc., etc.).
3. El nmero de excepciones que presentan muchas reglas ortogrficas es elevado, si bien esas palabras no suelen formar
parte del vocabulario usual. As ocurre con esta otra regla, destinada, igualmente, a alumnos de 9 aos: Se escriben con j
las palabras terminadas en -aje, -eje. (Las palabras terminadas en -aje son relativamente frecuentes, pues -aje es un sufijo
que se une a verbos y a nombres para formar nombres. Unido a verbos expresa fundamentalmente accin -abordaje,
arbitraje, etc.-; y unido a nombres puede expresar conjunto -plumaje, ramaje, etc.-. En cambio, las palabras terminadas en
-eje, que se cuentan con los dedos de ambas manos y aun sobran dedos, son extraas en el habla coloquial: deje, eje,
esqueje, fleje, hereje, peje, releje, tejemaneje. Y no cedemos a la tentacin de recordar aqu algunas de las palabras que,
aunque terminan en /xe/, se escriben con g y no con j: enlage, isagoge, metagoge, paragoge -vocablos especficos de la
Retrica-; falange, faringe, laringe -vocablos especficos de la Anatoma-; estrige, tinge -vocablos especficos de la Zoologa-;
eringe -vocablo propio de la Botnica-; ambages, compage, cnyuge, esfinge, etc.).
Sin embargo, y frente a las reglas anteriormente mencionadas, hay alguna que otra cuyo conocimiento puede resultar
decisivo para la eliminacin de ciertas cacografas; as, por ejemplo, la siguiente -que no ofrece excepciones y proporciona
numerosos casos de aplicacin prctica-: Se escribe b ante consonante. (En efecto, esta b puede preceder a las
consonantes lquidas l y r seguidas de vocal -grupo bl + vocal: blancura, bledo, blindaje, bloque, blusa; y grupo br + vocal:
bramido, brecha, brizna, broche, brjula-; o encontrarse en posicin final de slaba, ante consonante sonora -abdicar, abyectoo sorda -absurdo, objeto-; y no pueden escribirse, por tanto, en slabas consecutivas, ni dos bes ni dos uves juntas, sino una b
en primer lugar, seguida de una v: obvencional, obvio, subvencionar, subvertir).
La construccin de familias de palabras como alternativa
Para Esteban Villarejo Mnguez, la regla de oro de la ortografa espaola es sta: Las letras que integran un mismo radical
suelen pasar a todas las palabras de su familia; como: nebuloso, de niebla; viviente, de vivir; fugitivo, de fuga; cajero, de caja;
herbceo, de hierba (4). Y, en efecto, puesto que las palabras de una misma familia tienen elementos comunes que tienen la
misma ortografa -las letras que integran un mismo radical-, la agrupacin de las palabras por familias -a partir del
conocimiento de los respectivos timos- proporciona una alta rentabilidad ortogrfica, pues permite afrontar con cierta
seguridad la correcta escritura de ese amplsimo nmero de palabras que las reglas ortogrficas no permiten encasillar, ante
los inabordables lmites de un lxico tan rico como el castellano.
Estamos convencidos de que, en lugar de ensear a los alumnos que Se escribe m antes de b y n antes de v, es preferible
presentarles palabras como bomba y envase, para que realicen con ellas mltiples actividades que hagan posible el
aprendizaje efectivo de su correcta pronunciacin y escritura, as como de aquel significado que en cada caso les
corresponda; y para que construyan, a continuacin, las familias lxicas de dichas palabras. De esta forma, se mantendr la b
de bomba (que presenta el lexema bomb-, del latn bombus, zumbido, ruido) en palabras como bombear, bombilla y
bombn (palabras cuya etimologa es, por otra parte, diferente de la de bombn, que proviene del francs bonbon, voz

infantil: bueno, bueno, y a cuya familia lxica pertenece bombonera); y la v de envase en palabras como vaso, vasija,
envasar, trasvasar, etc.
En cualquier caso, el conocimiento del principio normativo Se escribe m antes de b y n antes de v no proporciona la
correcta escritura de palabras como bomba y envase, pues en los grupos -m.b- y -n.v- las consonantes b/v y m/n tienen,
respectivamente, idntica articulacin: la articulacin de la b en bomba es igual a la de la v en envase
(sonora/oral/bilabial/oclusiva en contacto con nasal anterior); e idnticas son tambin la articulacin de la m de bomba
(sonora/nasal/bilabial/oclusiva) y de la n de envase, pues la n pierde su punto de articulacin alveolar y, asimilndose al de la
consonante siguiente, resulta bilabial. En cambio, s proporciona la escritura correcta de palabras con los grupos -m.b- y -n.vel conocimiento directo de aqullas, mediante la grabacin cerebral de sus imgenes visuales, auditivas y motoras, y la
adquisicin de su significado tras integrarlas en diferentes contextos. En conclusin: el conocimiento de la regla Se escribe m
antes de b y n antes de v slo resulta til a posteriori, para confirmar la correcta escritura de palabras con los grupos -m.b- y
-n.v- cuyo conocimiento se posee a priori; pero es ineficaz para resolver dudas en la escritura de vocablos desconocidos -y
aun no tan desconocidos-, ya que son frecuentes faltas de ortografa del tipo *embiar, *combidar, *embede -por en vez de-,
etc. En el mejor de los casos, el conocimiento de esta regla servir tan slo para evitar las combinaciones -m.v- y -n.b-,
inexistentes en castellano. Queda, de este modo, sobradamente justificado -a la vista del ejemplo aportado- el estudio, en
extremo fecundo, de familias de palabras.
Orientaciones metodolgicas para el aprendizaje ortogrfico a travs de reglas ortogrficas
Tradicionalmente, el lxico que se ha venido usando en la enseanza de la ortografa -desligada de la del vocabulario- se ha
seleccionado por el grado de dificultad que su aprendizaje pudiera entraar -seleccin que ha estado condicionada por las
propias reglas de ortografa, aplicadas a palabras que no siempre resultan de uso frecuente-, en vez de por criterios de
usualidad. Y en lugar de fomentar un aprendizaje que prevenga los errores ortogrficos -basado en el principio pedaggico de
que ms vale prevenir el error ortogrfico que enmendarlo una vez cometido-, se ha hecho -consciente o inconscientementehincapi en un aprendizaje correctivo, que confa a la posterior correccin de los errores ortogrficos -muchas veces
inducidos, cuando no provocados- la adquisicin de las formas correctas de las palabras.
Por de pronto, es necesario evitar el rido aprendizaje ortogrfico centrado solamente en el significante de las palabras
-entendiendo por tal el elemento sensible, constituido por una secuencia fnica o una serie de grafas, que se emplea para
manifestar un contenido- y contemplar, asimismo, su significado -es decir, el conjunto de rasgos significativos, comunes a la
generalidad de los hablantes, evocado por el significante-. Y puesto que las palabras tienen la capacidad de multiplicar su
significado de acuerdo con las necesidades comunicativas de los hablantes, y que esta capacidad es tanto mayor cuanto ms
usuales resultan, una vez seleccionada una regla ortogrfica pedaggicamente de uso -que dira Villarejo Mnguez-,
afrontaremos el aprendizaje lxico-ortogrfico de las palabras de mayor usualidad en la conversacin ordinaria que
originan faltas reiteradas y cuya escritura queda regulada por dicha norma; y lo haremos abordando, con esas palabras, una
amplia serie de cuestiones gramaticales referidas a las peculiaridades ortolgicas, ortogrficas, morfolgicas, sintcticas,
semnticas (como, por ejemplo, presentarlas organizadas por familias lxicas, campos asociativos y campos semnticos) y
de uso. De esta forma, adems de adentrarnos en una reflexin sistemtica y funcional sobre determinadas palabras de
uso -que, sin duda, garantiza un conocimiento de las mismas muy superior al que proporciona su dimensin exclusivamente
ortogrfica-, cubriremos un amplio espectro de palabras que la regla ortogrfica, por s misma, nunca podra abarcar.
Por otra parte, el empleo del mtodo viso-audio-motor-gnsico (las palabras deben ser vistas -con sus peculiaridades
ortogrficas convenientemente resaltadas-, odas, pronunciadas correctamente y escritas; proceso que requiere el
conocimiento de su significado) permitir garantizar, desde el primer momento, no slo la grabacin cerebral de correctas
imgenes polisensoriales de las palabras de frecuente uso con dificultades ortogrficas, sino tambin la adquisicin de unos
significados que se irn ampliando segn se multiplique el nmero de contextos y situaciones en que tales palabras se
utilicen. De esta forma, evocando la imagen visual de una palabra, los sonidos que la componen y los movimientos de la
mano necesarios para escribirla -en definitiva: su imagen sensorial completa-, as como su significado contextual, pueden
llegar a desaparecer muchos de los errores ortogrficos frecuentes en los alumnos.
Y para evitar que el cerebro registre imgenes equivocadas de las palabras -imgenes que, en tanto no se borren,
favorecern reiteradamente la evocacin de su defectuosa ortografa-, es necesario prevenir el error ortogrfico. Y para ello,
en las actividades que se propongan -con vistas a alcanzar, de forma inductiva, una determinada regla ortogrfica- deben
evitarse palabras escritas errneamente de forma deliberada, para su posterior correccin; as como el recurso de la fuga de
letras, presentando palabras mutiladas que hay que completar precisamente con la letra que entraa una cierta dificultad
ortogrfica, lo que puede originar todo tipo de confusiones ortogrficas e incluso de cmicos disparates semnticos (tal y
como puede comprobarse en el siguiente ejemplo: Algunos reyes de Espaa tuvieron famosos <...>alidos). (5)
NOTAS
(1) Esteban Villarejo Mnguez -indiscutible autoridad en temas relacionados con la ortografa y su didctica- realiz una
investigacin -con los nios del Colegio-Internado Municipal de Nuestra Seora de la Paloma, de Madrid, en 1950- para
delimitar el vocabulario cacogrfico usual; y esta fue una de las conclusiones a las que lleg -plenamente vigente en la
actualidad-: La mayor cantidad de cacografas se produce en la acentuacin general y en la acentuacin especial de las
palabras. Se observa la tendencia a suprimir el acento ms que a usarlo incorrectamente, en coincidencia con los resultados
a los que llega la Psicologa experimental. Parece ponerse de manifiesto o una dificultad infantil insospechada para el dominio
de la acentuacin, o un desdn censurable hacia este aditamento grfico por parte de maestros y alumnos. Debe
intensificarse la enseanza de la acentuacin en la Escuela Primaria. (Cfr.: Inventario cacogrfico usual del escolar
madrileo. Revista Espaola de Pedagoga. Madrid, Instituto San Jos de Calasanz del CSIC, ao VIII, 29/enero-marzo,
1950, p. 51).
(2) La tendencia actual respecto de las reglas de ortografa es -en palabras de Jos Fernndez Huerta- la que defiende la
generalizacin de las mismas a travs de una serie de actividades que permitan su logro. Cfr.: El problema de la madurez
ortogrfica. Revista Espaola de Pedagoga. Madrid, Instituto San Jos de Calasanz del CSIC, ao XVI, 61/enero-marzo,
1958, pgs. 49-50.
Insiste Fernndez Huerta en que La enseanza de reglas ortogrficas debe ocupar el ltimo tramo del quehacer ortogrfico y
apoyarse en el principio de generalizacin (ibdem, p. 51). No obstante, y apoyndose en G. Hildreth (Teaching spellig. Holt,
New York, 1955, p. 45), afirma: Las reglas de ortografa tienen poco valor para los escolares de los grados bajos y tienen

limitada su actualizacin en los grados intermedios y superiores de primaria, porque a esa edad an no aprenden
dispositivamente por generalizacin y las palabras encajables en reglas son relativamente pocas (ibdem, p. 50).
(3) Merece la pena reproducir aqu la autorizada opinin del profesor Villarejo respecto de la enseanza de las reglas de
ortografa:
Decir reglas de ortografa es mentar principios de generalizacin de la escritura. Por todos se emplean en mayor o menor
grado. Son formas abreviadas de aprendizaje ortogrfico. La regla de que Al comienzo de palabra se escribe r sencilla y no
doble, a pesar de su sonido fuerte, libera de aprender, una por una, ms del millar de palabras. Implican un acortamiento del
aprendizaje que sera necio despreciar.
Hay que distinguir en nuestra lengua, de una vez y para siempre, entre reglas ortogrficas pedaggicamente de uso y reglas
ortogrficas de formulacin gramatical. Revela este distingo la inconsistencia de ciertas posturas radicales. Porque s est al
alcance de cualquier nio aplicar la regla de uso de que Antes de consonante se escribe b y nunca v; y queda, al contrario, en
entredicho la regla gramatical de que Deben sealarse con comas el principio y el fin de las oraciones de relativo explicativas.
Exigen uno y otro tipo de generalizaciones momentos de madurez muy distantes entre s y diferentes prenotandos culturales.
Ensear reglas de ortografa es ensear a generalizar, es racionalizar una enseanza que se hara de otro modo
embrutecedoramente sensorial. Pero no sea desperdiciado este beneficio por la forma mecnica de acogerlas. Deschese el
memorizar reglas como si se tratara de frmulas verbales. Recitar el alumno de corrido una regla de poco sirve si no saber
aplicarla a un determinado caso; no nos engaemos: no la sabe. Es preferible extraer inductivamente esos principios de
generalizacin. De palabras como campo, cumbre, tambin, compaero, se puede inferir la regla de que Antes de p y b se
escribe m y no n. Nunca se ha pensado que la induccin como mtodo didctico haya de someterse al rigor normativo de la
induccin lgica.
Intelectualizar toscamente, si la edad no permite otros atrevimientos, pero destacar lo razonable. Cultivar el espritu de
generalizacin. La transferencia pedaggica por generalizacin ser efectiva si se ensea a generalizar.
Torpedean este objetivo las retahlas mnemotcnicas de que se ha abusado. No; pocas reglas y pedaggicamente
presentadas. Las que afectan a muchas palabras y tengan pocas excepciones. (Cfr.: Esteban Villarejo Mnguez: Cmo
ensear ortografa. En Lengua y Enseanza. Perspectivas. Madrid, CEDODEP -Centro de Documentacin y Orientacin
Didctica de Enseanza Primaria-, 1960, p. 247).
Pocas veces se ha conseguido precisar, con tanta claridad, cmo ha de abordarse la didctica de las reglas de ortografa y el
lugar que han de ocupar en el aprendizaje ortogrfico de los escolares. De ah que hayamos reproducido el pensamiento de
Villarejo de forma literal, sin preocuparnos de la excesiva extensin de la cita.
(4) Cfr.: Como ensear ortografa, ibdem, p. 247. La nueva cita de Villarejo sirve de remate al amplio texto reproducido en
la nota nmero 3.
(5) Segn nuestro criterio, habra que proceder justamente al revs: para prevenir la aparicin de errores ortogrficos, las
palabras que el escolar debe incorporar a su acervo lxico han de llevar resaltadas cromticamente, en el momento del
aprendizaje, las grafas que, por resultar dudosas, convenga afianzar; pues, de este modo, se estimula la fijacin cerebral de
la correcta imagen visual de dichas palabras; sistema este contrario al de la fuga de letras, del todo perjudicial.

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