MODELOS PEDAGGICOS

Cuando se habla de Modelos Pedaggicos es necesario precisar sus dos conceptos:

modelo y pedagoga. Para el primero, resulta oportuno revisar la Posdata de 1969
escrita por Thomas S.Kuhn en donde aclara el concepto de paradigma utilizado en su
texto: La Estructura de las revoluciones cientficas. As mismo es importante
esclarecer el mismo concepto en la versin de Edgar Marn que lo expresa en el libro
Paradigma Perdido.
En esencia, los dos autores formulan que el paradigma establece lmites y reglas de
juego dentro de los cuales se resuelven ciertos problemas y a la vez esos lmites y
reglas son compartidos por una comunidad de carcter cientfica, creando una cultura
propicia para tal fin. Tambin afirman que los individuos conocen, piensan y actan en
conformidad con la cultura inserta en ellos.
Sobre el segundo concepto, pedagoga, existen muchas propuestas que van desde
considerarlo un espacio de reflexin acerca de la visin que se tiene sobre la
educacin y sobre la nocin de hombre; pasando por el saber terico - prctico
generado por los pedagogos a travs de la reflexin personal y el dilogo de su
prctica pedaggica; y llegando al concepto de disciplina cientfica que busca la
transformacin intelectual del hombre y de su estructura de conciencia.
De esta ltima postura, formacin intelectual del hombre y estructura de conciencia, se
deduce que el fin ltimo de la pedagoga es el de conservar, descubrir, innovar y
recrear el conocimiento que le permita al hombre avanzar en su evolucin cognoscitiva
para solucionar problemas en un contexto tico y esttico.
Por lo expresado en los prrafos anteriores, se puede afirmar que el modelo
pedaggico es un sistema formal que busca interrelacionar los agentes bsicos de la
comunidad educativa con el conocimiento cientfico para conservarlo, innovarlo,
producirlo o recrearlo dentro de un contexto social, histrico, geogrfico y culturalmente
determinado.
La comunidad educativa bsica, para el caso de los modelos pedaggicos, la
constituyen el docente y el discente quienes disponen de un proceso acadmico para
acceder al conocimiento con el propsito de crearlo o conservarlo, el cual ser utilizado
en la transformacin del hombre, en principio, y de la sociedad, luego. Dentro de la
comunidad educativa se generan unas relaciones interpersonales y otras con respecto
al conocimiento que sirven para definir los distintos modelos pedaggicos, el tipo de
Instituciones de Educacin Superior y la implementacin de las funciones de la
universidad. Para darle coherencia a todo este proceso es necesario que se soporte
con teoras provenientes de otras disciplinas como la: filosofa, psicologa, antropologa
y sociologa.
1

A continuacin se presentan cada uno de los componentes que constituyen el modelo

pedaggico, a saber: las relaciones de la comunidad educativa, el proceso acadmico
que lo desarrolla y las teoras disciplinarias que lo sustentan.

1. RELACIONES COMUNIDAD EDUCATIVA

Se ha dicho que en el modelo pedaggico intervienen tres clases de agentes: docente,

discente y conocimiento. Etimologicamente docente proviene del vocablo latino deceo
que significa yo enseo o apto para ensear. Por su parte, la palabra discente tiene
su origen en el verbo latino diseo que significa yo aprendo. Y por ltimo,
conocimiento que es el resultado de la relacin entre un sujeto cognocente y un objeto
cognoscible. Las relaciones que se generan entre los agentes se muestran en el
siguiente cuadro 1.
Cuadro 1. Relaciones de los Agentes Educativos

ACTIVIDAD
ACTIVIDAD

ALTA

MEDIA

BAJA

JERARQUA
1

Docente

Discente

Conocimiento

Docente

Conocimiento

Discente

Discente

Docente

Conocimiento

Discente

Conocimiento

Docente

Conocimiento

Docente

Discente

Conocimiento

Discente

Docente

En la anterior matriz se observa que en la primera jerarqua se encuentra el docente

con una actividad alta y el discente pasa a un segundo o tercer nivel de actividad; en
otras palabras, al docente se lo considera el portador del conocimiento y el poseedor
de la verdad. Luego aparece como protagonista el discente con papeles secundarios
para el docente y el conocimiento; aqu el discente es el promotor de su propio
aprendizaje y el docente es un animador y facilitador del conocimiento. Por ltimo, el
conocimiento aparece como preponderante por cuanto el mismo se innova o se crea
con la participacin directa del docente en calidad de investigador y el discente como
coinvestigador o aprendiz.
2

Las anteriores relaciones definen los tipos de modelos pedaggicos que se contemplan
hoy en da en la Educacin Superior. Se muestran en el siguiente cuadro 2., los
modelos pedaggicos con sus respectivas clasificaciones.
Cuadro 2. Clasificacin de los Modelos Pedaggicos.
No.
1

Caractersticas Tipos de Modelo

Enseabilidad

Didctico

Clasificacin de los Modelos

Tradicional
Instruccional
Conductista
Tecnologa Educativa
Activo
Romntico

Educabilidad

Cognitivo

Desarrollista
Constructivista
Neoconstructivista
Construccionista
Conceptual
Histrico Cultural
Verbal Significativo
Crtico Social

Investigabilidad Cientificista

Proyecto de Aula
Proyecto Acadmico
Proyecto de Investigacin
Descubrimiento Aplicado

Gordon Pask expresaba: Un maestro debe ser un alumno, sino, la enseanza no

puede tener lugar. El docente debe transformar el conocimiento cientfico en un saber
disciplinar para recrearlo con el estudiante. Este es el principio de la enseabilidad que
genera el primer gran grupo de los modelos pedaggicos: el didctico. Es decir, que la
enseabilidad se concibe como una caracterstica de la ciencia a partir de la cual se
reconoce que el conocimiento cientfico est preparando desde su matriz para ser
enseable por parte del educador, quien aporta su experiencia disciplinar, el
conocimiento profesional, la trayectoria laboral y la reflexin permanente del mundo
terico contrastado con la realidad cotidiana.
3

El segundo grupo de los modelos pedaggicos esta orientado por la educabilidad y a

los mismos se los denomina cognitivos. En esta medida se quiere pasar del modelo
centrado en el docente hacia el modelo centrado en el estudiante. En consecuencia, al
estudiante le sobreviene la educabilidad o sea la posibilidad de autorealizarse
plenamente, es decir, tiene que ver con su propia disposicin para la autoformacin
de su personalidad a partir de sus propios potencialidades. La educabilidad, vista as,
es como una promesa acerca de lo que el ser humano puede imaginarse a partir de la
autonoma de aprendizaje y de la autogestin individual y colectiva.
Por ltimo, el tercer grupo de los modelos pedaggicos llamado cientificista porque sus
procesos estn basados en la innovacin y la produccin cientfica rompiendo la
frontera del conocimiento o llevndolo el nivel aplicativo, en donde el docente y el
discente cumplen con la funcin de investigador- coinvestigador o maestro - aprendiz
en el campo cientfico.
Los agentes que intervienen en los distintos modelos pedaggicos asumen un rol que
los diferencia de los dems. A continuacin se muestra en el cuadro 3 esos papeles.
Cuadro 3 Papel de los Agentes del Modelo
1. DIDCTICO
DOCENTE

DISCENTE

CONOCIMIENTO

Eje del proceso

Actitud Pasiva

Verdad Absoluta

Depositario del saber

Reproductor de saberes

Conocimiento acumulativo

Elige contenidos

Acata las normas

Enciclopedismo

Controla y disciplina
2. COGNITIVO
DOCENTE

DISCENTE

CONOCIMIENTO

Sujeto crtico

Concertacin contenidos

Autonoma de aprendizaje

En construccin

Autocontrol del tiempo

Histrico

Genera comunicacin

Autogestor del proceso

Innovacin

Ejerce liderazgo

Propositivo

Es un mediador del
conocimiento.
Promueve el aprendizaje

Pensador universal,
abstracto y concreto
3. CIENTIFICISTA
DOCENTE

DISCENTE

CONOCIMIENTO

Investigador

Coinvestigador

Nuevo

Maestro

Aprendiz

De frontera

Formulador de hiptesis

Controlador de hiptesis

Universal
Aplicativo

La opcin que se tome para uno de los modelos pedaggicos por parte de las
Instituciones de Educacin Superior les permite cumplir con una de las funciones de la
Universidad y as mismo les da identidad propia en su divenir histrico, como lo
muestra el siguiente cuadro 4.
Cuadro 4 Papel de los Agentes del Modelo
No.

TIPO

MODELO
PEDAGGICO

FUNCIN

Universidad de Espritu

Cientificista

Investigacin

Universidad Abierta

Didctico Cognitivo

Proyeccin Social

Universidad Profesionalizante

Didctico Cognitivo

Docencia

La universidad de espritu, entendida como la bsqueda de la excelencia y de la

verdad cientfica de alto nivel resultado de los procesos investigativos. Aqu el modelo
pedaggico cientificista juega un papel fundamental al trabajar su estructura curricular
sobre lneas de investigacin que la localidad, la regin, la nacin requieran y las
tendencias internacionales demarcan para satisfacer sus necesidades reales de
desarrollo.
Por su parte, la universidad profesionalizante se caracteriza por su empeo en
satisfacer los requerimientos del mercado laboral, lo cual le lleva a propender por
modelos pedaggicos didcticos o cognitivos en donde la educabilidad y la
enseabilidad generan una investigacin formativa que enriquecen las disciplinas y las
profesiones. Dentro de los modelos, dictico y cognitivo, se da importancia al
conocimiento por encima del docente y el dicente, quienes se encargan de innovarlo y
transformarlo.
Por ltimo, la universidad abierta enfatiza la problemtica social para lo cual centra su
quehacer en el docente y en el discente como individuos que aprehenden el
conocimiento para hallar soluciones a travs de su proyeccin social, generalmente en
comunidad que ms lo requieren.
En conclusin, el hombre es el centro del proceso educativo en el cual intervienen en
su doble calidad del docente y discente que comparten o generan un conocimiento. La
5

doble condicin establece unas relaciones que define las instituciones, los procesos y
las transformaciones sociales que busca la educacin. Sin la existencia del hombre, el
conocimiento y el cambio social dejan sencillamente de existir.
2. PROCESO ACADMICO
Las relaciones de las cuales se habla en el capitulo anterior, requieren de un proceso
acadmico para operativizarlas y materializarlas. La praxis educativa debe cumplir con
unos fines y unas etapas que orienten al hombre para alcanzar su cometido a travs
de la educacin.
El proceso acadmico responde a los siguientes interrogantes:
No.

PREGUNTA

ELEMENTO

Para qu ensear?

Propsito

Qu ensear?

Contenidos

Cundo ensear?

Secuenciacin

Cmo ensear?

Metodologa

Con qu ensear?

Recursos Educativos

Cmo se cumple?

Evaluacin

A continuacin se muestra en el siguiente grfico 1, los elementos del proceso

acadmico que hace parte de un modelo pedaggico.

Grfico 1. Elementos del proceso acadmico

Evaluacin

Propsito

Recursos Educativos

Contenido

Metodologa

Secuenciacin

2.1. PROPSITO DE LA EDUCACIN, EL REA DEL CONOCIMIENTO Y/O LA

ASIGNATURA.
La principal pregunta que define el modelo pedaggico est relacionada
con la finalidad y el sentido de la educacin, el sentido de una rea o
componente de conocimiento y el sentido de una asignatura, espacio
acadmico y/o curso.
Definir la finalidad o propsito de la educacin, rea o componente de
conocimiento, asignatura, espacio acadmico y/o curso, es comprometerse
con una concepcin de hombre y sociedad que se quiere construir en sus
aspectos filosfico, psicolgico, antropolgico y social.
Pensar y comprometerse con ella es la nica manera de rescatar el sentido
social y formativo de la educacin y as recuperar el papel motor de
transformacin del crecimiento individual y social que hoy se ha perdido en
el interior de las Instituciones de Educacin Superior.
Desde este punto de vista, los programas acadmicos adquieren la
pertinencia cientfica y social en las regiones, la calidad de excelencia que
contribuye al desarrollo local y la identidad institucional en el nivel nacional
e internacional.
De esta manera se puede afirmar que la finalidad de la Facultad de Ciencias
Administrativas es el de formar profesionales capaces de crear empresas y
generar empleos antes que salir a buscar un puesto de trabajo. La Facultad
de Arquitectura y Bellas Artes establece una estrategia de diseo para
encontrar al hombre creativo y propositivo que eleve el nivel y calidad de
vida desde lo esttico. La Facultad de Ingeniera propender por Ingenieros
capaces de fortalecer el desarrollo local y regional con la innovacin en los
procesos y los productos. La Facultad de Educacin formar personas que
influyan en el desarrollo humano y social de las comunidades y las
regiones.
Con esta reflexin, bajando niveles, se deben buscar las finalidades de los
programas acadmicos, las reas y componentes de conocimiento, las
asignaturas, espacios acadmicos y/o cursos. De igual forma adquirirn
sentido la docencia, la investigacin y la proyeccin social. En esta medida,
los docentes y directores de programa definirn los propsitos de las reas
de conocimientos y las asignaturas que conforman dichas reas.
2.2. LOS CONTENIDOS.
Los contenidos son la recontextualizacin de los logros epistmicos de un
7

campo del saber y los campos de accin de la Educacin Superior hecho por
especialistas y adaptados al medio local por el docente a travs de la
prctica pedaggica y la experiencia laboral en su respectiva disciplina o
profesin.
Los campos del saber y los campos de accin en la Educacin Superior se
se aplicarn a los programas de pregrado y posgrado. As mismo se
constituyen en las diferenciaciones de las modalidades de formacin: tcnica
profesional, tecnolgica y profesional universitaria con su naturaleza
humanstica, esttica, cientfica y filosfica.
221El desarrollo cientfico y la necesidad bsica de introducir a los nuevos
profesionales en los aspectos relevantes de la ciencia, la tecnologa y la
cultura moderna.
222El ritmo de expansin y cambio del conocimiento que demanda una
mayor articulacin e interdependencia entre el conocimiento genrico y el
conocimiento especializado.
223Las necesidades que surgen de la diversidad de escenarios laborales y
las competencias que para el espacio profesional en ellas se requiere.
224Las nuevas formas de produccin y reproduccin del conocimiento y las
posibilidades permanentes de su transferencia a diferentes campos de
prctica.
La organizacin de los contenidos se hace, en principio, a travs de las reas
de conocimiento y los componentes. La primera hace alusin al conjunto de
conocimientos de disciplinas o regiones que, pertenecientes a un campo de
formacin, tienen caractersticas propias y contribuyen de manera
interrelacionada a la formacin acadmica y profesional.
La segunda, los componentes, se consideran campos demarcados que
renen conocimientos organizados dentro de una rea y que cumplen unos
propsitos formativos ms especficos y puntuales.
Esta organizacin por reas y componentes comenz en el pas con el
Decreto 792 del 8 de mayo del 2001, para los programas de Ingeniera, y el
Decreto 917 del 18 de mayo del 2001, para programas acadmicos de
pregrado en Ciencias de la Salud. En el ao del 2002 aparecieron decretos
similares para los programas de pregrado en: Arquitectura, Comunicacin e
Informacin, Administracin, Contadura Pblica, Economa y Psicologa.
Para el ao 2003, el Decreto 2566 del 10 de septiembre deroga todos los
Decretos anteriores, incluido el 272 del 11 de febrero de 1998, para
programas acadmicos de pregrado y especializacin en Educacin, y
generaliza las condiciones mnimas de calidad para todas las modalidades y
metodologas. Por ltimo, al finalizar el ao del 2003, la Ministra de
8

Educacin Nacional emite una serie de resoluciones de caractersticas

especficas de calidad para cada programa acadmico en donde retoma los
conceptos de organizacin a travs de reas y componentes.
2.3. SECUENCIACIN
La secuenciacin de los contenidos se hace para facilitar el cumplimiento de
las finalidades propuestas y tiene relacin directa con su distribucin y su
organizacin a lo largo de la formacin disciplinar o profesional, partiendo
siempre de lo universal y abstracto hacia lo particular y concreto.
Existen varias formas de organizar la secuenciacin, una de ellas son las
asignaturas que pueden entenderse como las mnimas unidades
organizativas
de
los contenidos, resultado de la seleccin y
recontextualizacin a partir de los conocimientos especializados de las
disciplinas.
Pero existen otras formas de organizar la secuenciacin de los contenidos, a
saber:
221Los ncleos que implican el agrupamiento de un conjunto de
conocimientos y problemas de una o varias reas que se seleccionan
segn el grado de relevancia. Esta secuenciacin implica que la
formacin debe entenderse como un proceso que interrelaciona un
campo de conocimiento y un campo de prcticas.
222Los mdulos se constituyen en una secuenciacin de contenidos
formativos que pueden tener un desarrollo segmentado en la estructura
curricular de un programa de formacin.
223Los proyectos que estn ligados a establecer la secuenciacin entre
investigacin y docencia. Desde este punto de vista, un proyecto es una
investigacin en profundidad de un tema o problema que por su
pertinencia y relevancia amerita estudiarse a lo largo de la formacin
acadmica.
224Los cursos pueden definirse como unidad de tiempo que articula
conocimientos y prcticas o problemas especialmente organizados para
el desarrollo del proceso de formacin acadmica.
En un nivel ms amplio de la secuenciacin y ritmos de formacin, las
nociones de ciclos y crditos acadmicos se han vuelto fundamentales para
redifinir temporalidad de la formacin profesional. En esta forma, en la
Educacin Superior se puede hablar de estructuras curriculares por ciclos
integradores y ciclos propeduticos. Los primeros se encargan de la
fundamentacin
por etapas de la formacin cientfica disciplinar o
profesional y de nfasis. Los segundos tienen que ver con la articulacin de
9

las modalidades de educacin superior del pas: tcnico profesional,

tecnolgico y profesional universitario.
2.4. LA METODOLOGA
Tiene como fin la comunicacin, construccin y constitucin del
conocimiento cientfico, disciplinar y profesional, que se hace de manera
interactiva entre el docente y el estudiante en un espacio acadmico.
La didctica es una parte de la pedagoga que se refiere a las metodologas
de la enseanza y el aprendizaje, entendida como el conjunto de mtodos y
tcnicas que permiten ensear y aprender con eficiencia. La didctica es el
capitulo ms instrumental de la pedagoga; es un parmetro clave de la
pedagoga que se aplica dentro de la red
conceptual amplia de las
relaciones que caracterizan a cada teora pedaggica, segn el modelo
pedaggico adoptado por el programa.
Como se anota anteriormente, cada modelo pedaggico tiene su propia
didctica de manera independiente, pero se pueden destacar los siguientes:
Taller
Seminario Alemn
Gua Pedaggica
Ensayo
2.5. RECURSOS EDUCATIVOS
Los recursos educativos pueden entenderse como facilitadores del
aprendizaje, medios de aprendizaje o fines en si mismos del aprendizaje. Por
ejemplo, el modelo pedaggico tradicional tuvo en el texto y el cuaderno un
medio de aprendizaje para retener la informacin que posteriormente sera
memorizada y evaluada.
El modelo pedaggico activo convirti a las ayudas didcticas en un fin en si
mismos por cuanto permitieron a la persona que aprendieran por su propia
experiencia, educaran sus sentidos y construyeran poco a poco sus propias
ideas.
En el modelo pedaggico cognitivo se entienden los recursos educativos
como los facilitadores del aprendizaje, por cuanto es el estudiante el propio
actor de su aprehensin cientfica.

10

2.6. EVALUACIN
Evaluar es formular juicios de valor acerca de un fenmeno conocido, el cual
se compara con unos criterios preestablecidos de acuerdo a unos fines que
se han trazado. Para ello, en toda evaluacin se requiere determinar los
fines o propsitos que se busca delimitar, los criterios que se usarn en las
comparaciones y recoger la informacin que garantice
un juicio
correspondiente con la realidad.
La evaluacin tiene como finalidades el diagnstico, la formacin, la
valoracin y una estrategia metodolgica que permita realizar una toma de
decisiones para elevar la calidad del proceso o del producto. En este sentido,
la evaluacin debe ser coherente con el modelo pedaggico, transparente
con su propsito, clida en los instrumentos y consecuente en la toma de
decisiones.

3. TEORAS SUSTENTADORAS

Los modelos pedaggicos cumplen con la funcin de orientar el proceso de formar el

hombre que transforme la sociedad y la cultura en la cual se desarrolla. Por tal razn
debe estar apoyado por teoras que los soportan y le den coherencia en la prctica
pedaggica cotidiana. Entre las principales disciplinas que lo fundamentan se hallan:
filosofa, psicologa, antropologa y sociologa.

3.1Filosofa Educativa
Permite definir en forma clara lo que significa el hombre, alcanzar la verdad, entender
la realidad, comprender lo transcendente con el fin de describir el ideal del hombre que
se desea formar.
No.

CORRIENTES

DESCRIPCIN

Idealismo

Establece que lo real son las ideas espirituales.

Realismo

La realidad es el universo material que tienen

existencia objetiva y concreta.

Pragmatismo

Existe una sola realidad, espiritual y material, que es

dinmica y contnua.

Existencialismo

La realidad es el hombre mismo como existencia y

todo aquello que tenga significado para l.

11

Personalsimo

Establece que la realidad fundamental la constituyen

la estructura de la persona, el mundo y lo
trascendente.

Socialismo

La realidad la identifica con la historia y con la

produccin social.

3.2Psicologa
La psicologa permite conocer las caractersticas de desarrollo del hombre, establece
las diferencias individuales en sus distintas dimensiones, coordina y orienta las metas
educativas, apoya con elementos de aprendizaje y caracteriza los procesos evaluados.
No.
1

CORRIENTES
Psicofisiologa

CORRIENTE

EXPONENTES

Fisiologa sensorial

J. Muller;M.Von Helmholtz

Neurofisiologa

Flourens; Fritsch

Fisiologa cerebral

Hitzig; Bell; Hall

Psicofsica

G.T.Fechner

Psicobiologa

F.Galton;L. Morgan

Asociacionismo

Asociacionismo Mental

D.Hartley;T.Brown

Asociacionismo estructural W.Wundt

Estructuralismo
5

Conexionismo

Psicologa Naturalista

E.B.Titchener
E.Thorndike

Reflexiologa

I.M.Sechenov

Psicologa Objetiva

V.M.Bechterev

Reactologa

K.Kornilov

Teora del reflejo

condicionado

I.P. Pavlov

Funcionalismo

W.James:J.Dewey

Conductismo

Tradicional
Neoconductismo

J.B.Watson

Operante

BF. Skinner

Social

A.Bandura

Personolgico
10 Psicoanlisis

Ortodoxo

Guthrie;Tolman,Hull

Bleger;Pichon;Riviere
S.Freud

12

11 Geltalt

12 Psicologa Materialista

Neosicoanlisis

K.Honey; C. Jung Adler

Lacaniana

Lacan

Psicologa Profunda

-----

Gestaqualidad

Ch. Von Ehrenfols

Psicologa del acto

Brentano

Clsica

Koffka;W.Kohler

Teora del campo

K.Lewin

Psicogentica

Wallon;J. Piaget

Histrico cultural
Conciencia y del ser

Vigotsky

configuracionista

F. Gonzlez Rey.

Auto construccin
13 Cognitivismo

Escuela sovietica
E.Fromm

Instruccional

J.Bruner

Procesamiento

R.Stembert

Aprendizaje significativo
Direccin aprendizaje

D.Ausbel

14 Psicologa Humanistica De si mismo

Gagn; De Zubiria
C.Rogers

Personalidad autorealizada A, Maslow

Trascendalista

A.Pallport

Transaccional

E. Berne

Comunitaria

T.Harvis

Existencial

Rappaport
Rollo-May

De toda esta maraa de teorias psicolgicas, se considera oportuno resaltar tres

autores: J.Piaget. D.Ausubel y L.Vigotsky. Para Piaget sus esfuerzos estuvieron
concentrados en desentraar el carcter y la naturaleza de la formacin de las
estructuras con las cuales se interpreta el mundo. Demostr que la relacin con el
mundo est mediatizada por las representaciones mentales que de el se tienen, que
estn organizadas en forma de estructuras jerarquizadas y que varan
significativamente en el proceso evolutivo del individuo. Por su parte Liev Vigotsky
formul las tesis cientficas que daran origen a la corriente psicolgica llamada
Histrico Cultural. Intent equiparar el papel de la herramienta en el proceso de
homonizacin con el papel de mediador que cumple el lenguaje en la relacin
interpersonal. Por ltimo, David Ausubel permite distinguir entre los tipos de
13

aprendizaje y la enseanza o formas de adquirir la informacin. El aprendizaje puede

ser repetitivo o significativo segn lo aprendido se relacione arbitraria o
sustancialmente con la estructura cognoscitiva.

3.3Antropologa
La antropologa se encarga del problema del hombre en cuanto a su origen, estructura
y destino para armonizar consigo mismo, con el otro, con el mismo y con lo
trascendente. Esta concepcin de hombre hace viable la construccin de una nueva
cultura
y
una
nueva
sociedad
.
No.

CORRIENTE

DESCRIPCIN

Idealista

El hombre es un alma que se sirve del cuerpo.

Aristotelica

El hombre es un ser racional

Tomacina

El hombre es una persona humana

Maquiavelo

El hombre es malo por naturaleza

Feuerbach

El hombre es el bien del hombre

Marxismo

El hombre es el conjunto de las relaciones sociales

Nietzche

La voluntad del poder hace al super hombre

Freud

Lo inconciente es lo humano

Skinner

El hombre es un cuerpo que se comporta

10

Morin

El hombre es lo que piensa

3.4Sociologa. Se encarga de estudiar las relaciones de los individuos entre si, los
fenmenos y la naturaleza. En esta ciencias se buscarn las corrientes que vayan
acordes con las disciplinas antes destacadas.

No.

CORRIENTE

DESCRIPCIN

Marxista

Es el resultado de los modelos de produccin.

Evolucionista

Un superorganismo producto de la combinacin de los

organismos individuales.

Analtica

Sociologa sistemtica basada en la investigacin

Estructuralista

La ciencia de los hechos y de las instituciones sociales

Neopositivista

Hace la diferencia entre la sociologa esttica y la

dinmica.
14

Funcionalista

Se orienta a la satisfaccin de las necesidades

humanas.

15