Annieke de Groot en

Kelly Nijenhuis

In de ban van big

Kinderen leren probleemoplossend denken
In het leerlandschap van kinderen vormen big ideas
belangrijke mijlpalen. C. Fosnot en M. Dolk lieten kinderen
met elkaar discussiren over zorgvuldig gekozen rekenproblemen, waardoor ze kennis construeerden over de onderliggende big ideas. Annieke de Groot en Kelly Nijenhuis
treden in hun voetsporen.
Naast denkmodellen en rekenstrategien spelen ook big
ideas een cruciale rol in het reken-wiskundeonderwijs. Het
begrip werd gentroduceerd door C. Fosnot en M. Dolk. Big
ideas zijn wiskundige concepten, sleutelbegrippen, wezenlijke
reken-wiskundige kenniselementen, die leerlingen kunnen
ontdekken door eerst in tweetallen te werken aan geschikte
reken-wiskundige problemen en vervolgens daarover met
de hele groep in discussie te gaan onder leiding van de leerkracht. De rol van de leerkracht is belangrijk omdat hij moet
zorgen dat er zoveel mogelijk uit de kinderen komt. Hoe kan
hij dat het beste doen? Een les waarin kinderen met elkaar
kennis construeren over big ideas is in fasen ingedeeld. Aan
de hand van een praktijkvoorbeeld beschrijven we deze fasen.
Probleemstelling
Elke probleemgerichte rekenles begint met een probleemstelling waardoor kinderen gemotiveerd raken. De probleemstelling moet uitdagend zijn, passen binnen de belevingswereld
van de kinderen en reken-wiskundig gezien voldoende
kansen bieden. Dat betekent bijvoorbeeld dat het probleem
op verschillende manieren en verschillende niveaus opgelost
moet kunnen worden. Zowel zwakke als sterke rekenaars
moeten zich uitgedaagd voelen om er op hun eigen manier
mee aan de slag te gaan.
Wij hebben in groep 4 ervaring opgedaan met het werken
aan probleemstellingen volgens de uitgangspunten van big
ideas. We werkten aan de leerlijn vermenigvuldigen en
kozen vooraf voor de volgende doelstellingen:
Kinderen kunnen in elementaire toepassingssituaties en in notaties van herhaald optellen
een vermenigvuldiging herkennen en
deze met de keer-notatie beschrijven.
Ze doorzien n van de kerneigenschappen van vermenigvuldigen, te
weten: de verdeeleigenschap (bijvoorbeeld: 6 8 = 5 8 + 1 x 8).
Bij het oplossen van vermenigvuldigingen maken ze handig
gebruik van deze eigenschap,
zowel bij kale opgaven als in
contextsituaties.
Bij deze tussendoelen zochten
we een uitdagend probleem en
dat vonden we al snel binnen de

Volgens Bartjens... Jaargang 27 2007/2008 nr. 5

context van Idols. Binnenkort zou deze grote zang- en playbackshow op school gaan plaatsvinden. Er was al veel over
te doen geweest. Sommige kinderen uit onze groep zouden
gaan deelnemen. Toen we het onderwerp naar voren brachten hadden we meteen ieders aandacht. Ons probleem was:
Tot nu toe hebben zich al zestien groepjes van drie kinderen
opgegeven voor een optreden op Idols. Hoeveel kinderen zijn
dat in totaal?
Na de introductie kregen de kinderen de kans om te reageren.
Opvallend was dat veel kinderen direct doorhadden welke
vermenigvuldiging achter het probleem schuilging. Van alle
kanten klonk: O, dat is dus 16 x 3. De uitkomst van deze
vermenigvuldiging werd gelukkig niet meteen geroepen en
dus volgde de fase waarin de kinderen in tweetallen zouden
uitzoeken hoeveel deelnemers er in totaal waren.
Math workshop
Bij het werken aan big ideas werken de kinderen in eerste
instantie in heterogene tweetallen die door de leerkracht zijn
samengesteld. Hij kent zijn rekenaars het beste en kan dus
handige koppels samenstellen. Het is niet verstandig om een
te zwakke rekenaar en een te sterke rekenaar samen te laten
werken. Als het niveauverschil tussen de kinderen te groot is
kan dit leiden tot frustratie aan beide kanten. De sterke rekenaar is gefrustreerd omdat zijn maatje niet begrijpt wat hij
bedoelt. De zwakke rekenaar kan geen touw vast knopen aan
de ingewikkelde oplossingsmanieren van zijn sterke partner
en zal er weinig van leren. Zorg dus voor heterogene koppels die niet al te veel verschillen in niveau en laat kinderen
samenwerken die ook graag met elkaar samen willen werken.

De samenwerking in tweetallen verloopt het beste als beide

leerlingen wel iets, maar niet te veel in niveau verschillen.

g ideas
Dan kunt u er zeker van zijn dat deze kinderen bereid zijn
om elkaar uitleg te geven en rekening te houden met elkaar.
Voordat de kinderen aan de slag gaan moeten ze weten dat er
straks een plenaire discussie over het vraagstuk zal volgen, het
zogeheten Math Congress. Tijdens deze bespreking kunnen
ze allebei uitgenodigd worden om hun oplossingsstrategie uit
te leggen. Het is dus van belang dat beide kinderen de oplossingsstrategie van hun groepje kennen, begrijpen en kunnen
toelichten.
Als de kinderen aan het werk zijn loopt de leerkracht rond
en kijkt of alle leerlingen de probleemstelling begrepen hebben, of iedereen aan de slag kan en of het samenwerken in
tweetallen goed verloopt. Is dit niet het geval dan kan de
leerkracht nog even bijsturen. Ook kan hij verhelderings- en
verdiepingsvragen stellen om de kinderen aan het denken te
zetten over hun manier van oplossen.

een rechthoeksmodel. Zo kwamen ze op het idee dat ze

16 + 16 + 16 konden uitrekenen. Zie afbeelding 1.

Afbeelding 1
Sommige kinderen kwamen op het idee om de vermenigvuldiging 16 x 3 in de vorm van een rechthoeksmodel te tekenen.

Verschillende tweetallen noteerden de formele som 16 x 3

op hun blaadje en probeerden deze op abstract niveau op te
lossen. Sommigen kozen doelgericht de verdelingsstrategie en
berekenden 16 x 3 = 10 x 3 + 6 x 3 = 30 + 18 = 48.

Jasper Oostlander

Goed samenwerken is
belangrijk want tijdens het
math congress moeten beide
groepsleden de oplossing
kunnen toelichten.

Sommige kinderen berekenden 16 x 3 door zestien groepjes van

drie stiften neer te leggen.

De leerkracht heeft op dit moment als belangrijkste taak een

beeld te krijgen van de verschillende oplossingsstrategien
van de kinderen, zodat hij hier, tijdens het math congress,
handig gebruik van kan maken.
Als alle tweetallen tot een oplossing zijn gekomen, krijgen ze
een groot vel papier, een poster, waarop ze hun oplossingsstrategie beschrijven en/of uittekenen. De posters worden
opgehangen tijdens het math congress.
Na de introductie van het Idols-probleem zochten de tweetallen meteen een rustig plaatsje in de klas om aan het werk
te gaan. Ze hadden kennelijk de probleemstelling goed begrepen en waren nieuwsgierig naar de oplossing.
Al snel bleek dat de kinderen zeer verschillende oplossingsstrategien hanteerden.Er was een tweetal dat een doos
stiften pakte en 16 groepjes van 3 stiften neerlegde. Toen alle
stiften op tafel lagen, werden de groepjes bij elkaar geveegd
en gingen de kinderen een-voor-een stiften tellen. Een ander
tweetal tekende op het kladpapier 16 groepjes van 3 rondjes.
Daarna telden de kinderen het aantal rondjes herhaald op: 3
+ 3 + 3 + 3 + 3 + enzovoort.
Weer een ander koppel tekende ook groepjes van 3 rondjes,
maar deze kinderen deden dit heel ordelijk in de vorm van

Math congress
Nadat de tweetallen hun oplossingsmanier overzichtelijk
op een poster hebben genoteerd, worden de verschillende
oplossingsmanieren tijdens het math congress onder leiding
van de leerkracht gepresenteerd en besproken. De leerkracht
maakt een selectie van drie belangrijke verschillende oplossingsmanieren en wijst drie tweetallen aan die respectievelijk
een van die drie manieren met behulp van hun poster gaan
presenteren. Elk tweetal krijgt de kans om zijn oplossingsstrategie aan de andere kinderen uit te leggen. Op deze manier
leren de kinderen de belangrijkste oplossingsstrategien kennen en begrijpen. De bespreking kan veel opleveren omdat
kinderen uitleg krijgen van leeftijdgenootjes die hun eigen
taal spreken. Ook voor de kinderen die uitleg geven is het
leerzaam omdat ze moeten proberen hun oplossingsmanier
zo begrijpelijk mogelijk onder woorden te brengen en te
verdedigen. Nadat een tweetal zijn oplossingstrategie heeft
gepresenteerd krijgen eerst de kinderen uit de klas de mogelijkheid hier verhelderingsvragen over te stellen. Vervolgens
kan de leerkracht nog verdiepingsvragen stellen.
Dit klinkt natuurlijk erg mooi, maar in de praktijk blijkt dat
kinderen eerst wel moeten leren om in zon math congress te
participeren. Zolang voor hen niet duidelijk is wat ze van en
met elkaar kunnen leren zijn ze niet genteresseerd in elkaars
oplossingsstrategien. Dan hebben ze alleen maar belangstelling voor het uiteindelijke antwoord. Tijdens het eerst math

Volgens Bartjens... Jaargang 27 2007/2008 nr. 5

weg, want uiteindelijk moeten ze immers samen een poster

opleveren. Hierdoor zijn ze in de volgende fase, die van het
math congress, ook beter in staat om hun denkproces aan
andere kinderen uit te leggen.
Tijdens het math congress leren kinderen oplossingsstrategien van elkaar kennen. Maar dat betekent niet dat ze na n
probleemgerichte les zich die strategien ook meteen eigen
hebben gemaakt. Het math congres is een goede manier
om strategien te verkennen en te begrijpen. Daarna moet
gerichte oefening volgen.

congress waar wij leiding aan gaven merkten we dat kinderen

tijdens de bespreking een beetje wazig voor zich uit zaten te
staren. Alleen toen uiteindelijk het gevonden antwoord werd
genoemd veerden ze op en hoorden we kinderen reageren
met: Yes, dat had ik ook!
De kinderen werden meer betrokken en genteresseerd toen
we hen vragen gingen stellen. Bijvoorbeeld: Wie zou nog
eens in zijn eigen woorden kunnen uitleggen hoe deze kinderen het probleem hebben opgelost? Of: Wie kan uitleggen
waarom ze het zo gedaan hebben? Of: Wat zijn verschillen
tussen deze manier en de vorige manier? En wat zijn overeenkomsten? Op den duur werd het voor kinderen vanzelfsprekend om mee te doen en op te letten.
Bij het math congress naar aanleiding van het Idolsprobleem hadden we onder andere gekozen voor het
groepje dat zestien rondjes in de vorm van een rechthoek
had genoteerd. Nadat het groepje goed duidelijk had
gemaakt dat zij rij voor rij bij elkaar hadden opgeteld:
16 + 16 + 16, stelden we als verdieping de vraag of ze wisten welke tafelsom ze eigenlijk hadden uitgerekend. Uit de
groep kwam al snel naar voren dat dit 3 x 16 was. Zo kwamen we toevallig met elkaar ook nog tot het inzicht dat

Het stellen van verhelderingsvragen en

verdiepingsvragen
Kinderen moeten niet alleen leren hoe ze hun denkprocessen kunnen verwoorden. Ook het stellen van goede verhelderingsvragen is iets wat ze pas door wat oefening onder
de knie krijgen. Tijdens de eerste les stelden de kinderen
bijvoorbeeld nog vragen als; Waarom hebben jullie die
verschillende kleurtjes gebruikt? Na verloop van tijd kregen
kinderen door dat dat niet belangrijk was en werden er steeds
meer betekenisvolle vragen gesteld.
Overigens is ook de rol van de leerkracht niet eenvoudig. Het

Jasper Oostlander
Fotocredit

Jasper Oostlander

Tijdens het math congress

leren kinderen hun oplossing verwoorden en verdedigen. Bovendien leren
ze verhelderingsvragen
stellen.

16 x 3 = 3 x 16. O ja, zei een leerling tafels mag je omdraaien.

Tot slot lieten we het groepje aan het woord dat 16 x 3 op
formeel niveau had uitgerekend via 10 x 3 + 6 x 3. Waarom
mag dat? vroegen we. Er kwamen wat formele verklaringen
dat je 16 mocht splitsen in 10 en 6, maar we herhaalden onze
vraag waarom dat mocht en of dat altijd zo mocht. De discussie viel een beetje stil tot we vroegen of ze nogmaals naar het
rechthoeksmodel op de eerdere poster wilden kijken. Toen
kon een leerling het prachtig verwoorden: Zestien rijtjes van
3 is natuurlijk hetzelfde als tien rijtjes van 3 en nog zes rijtjes
van 3. Kijk maar! Hij ondersteunde zijn woorden door op de
poster groepen rondjes aan te wijzen. We weten niet helemaal
zeker of iedereen deze denkstappen mee kon volgen, maar we
zagen veel kinderen instemmend knikken.
Tot slot hebben we de verschillende aanpakken nog met elkaar
samengevat en op een rijtje gezet.

Ook de leerkracht leert nieuwe vaardigheden bij het inzetten

van big ideas.

De doelen van het math congress

Het mooie van het werken volgens big ideas is dat er twee rondes zijn waarin kinderen hun oplossingsmanieren verwoorden
en naar de oplossingsmanieren van anderen moeten luisteren.
Eerst gebeurt dat in tweetallen. Hier vindt veel overleg en
discussie plaats, wat het denken stimuleert. Als je kinderen in
een gewone klassensituatie vraagt hoe ze aan hun antwoord
gekomen zijn reageren ze vaak met: Dat wist ik gewoon. Maar
in de samenwerking met hun maatje komen ze daar niet mee

Literatuur:
Dolk, M., Aandacht voor big ideas in de wiskunde. In:
Volgens Bartjens, jaargang: 25, 2005/2006, 2: 4 7.
Fosnot, C. en M. Dolk, Het leerlandschap. In: Panamapost,
jaargang: 21, 2: 29 37.
Fosnot, C. en M. Dolk, Young mathematicians at work,
constructing multiplication and division. Heinemann,
Portsmouth, 2001.

Volgens Bartjens... Jaargang 27 2007/2008 nr. 5

stellen van de juiste verdiepingsvragen waardoor kinderen

dieper over het vraagstuk gaan nadenken, is iets dat wij pas
na veel oefening enigszins in de vingers kregen.
Wij, als leerkracht, hebben net als de leerlingen veel geleerd
van onze ervaring met probleemgericht werken aan big ideas.
Soms moesten we moeizaam zoeken naar goede vragen,
oplossingen, discussie, maar uit de enqute die we na afloop
hielden bleek dat alle leerlingen het een prettige en uitdagende manier van werken vonden.
Wij gaan door met het ontwikkelen van onze leerkrachtvaardigheden in deze leerzame en boeiende werkvorm.
De auteurs zijn vierdejaarsstudenten van pabo De Marnix
Academie in Utrecht.