Os gneros multimodais em livros didticos: formao para o

letramento visual? / Multimodal genres in textbooks: are students being

schooled for visual literacy?

Cludia Graziano Paes de Barros

Elizangela Patrcia Moreira da Costa
RESUMO
Neste texto, abordamos alguns aspectos envolvidos no ensino-aprendizagem de leitura,
em particular a formao para o letramento visual. Procuramos observar o trabalho
desenvolvido com os gneros que aliam as linguagens verbal e visual, presentes nas
atividades de leitura de duas coletneas de livros didticos de Lngua Portuguesa do
Ensino Mdio. Nosso objetivo foi compreender em que medida as atividades colaboram
para o desenvolvimento de capacidades leitoras requeridas para as especificidades
desses gneros. Para tal, recorremos aos pressupostos enunciativo-discursivos de
abordagem scio-histrica do Crculo de Bakhtin, aliados a fundamentos da Semitica
Social para a compreenso da multimodalidade. A anlise dos dados revelou que a
incidncia dos gneros multimodais nas duas coletneas estudadas pouco
representativa. O tratamento didtico em atividades de leitura no favorece a
mobilizao de capacidades leitoras especficas para esses gneros e pouco contribui
para a formao do letramento visual dos alunos.
PALAVRAS-CHAVE: Leitura; Gneros discursivos multimodais; Livros didticos

ABSTRACT
In this paper, we discuss some issues involved in teaching and learning reading,
especially schooling in visual literacy. We seek to observe the work developed with
genres that combine verbal and visual languages, found in the reading activities of two
high school textbook series for Portuguese language teaching. Our goal was to
understand to what extent these activities contribute towards the development of
reading skills needed to deal with the specificities of these genres. Therefore, we used
the enunciative and discursive assumptions of the socio-historical approach of Bakhtin
Circle, as well as the Social Semiotics perspective to understand multimodality. Data
analysis revealed that the incidence of multimodal genres studied in the two textbook
series is hardly representative. The didactic treatment these genres receive in reading
activities does not favor the mobilization of specific reading skills and contributes little
to students visual literacy schooling.
KEYWORDS: Reading; Multimodal speech genres; Textbooks

Professora da Universidade Federal de Mato Grosso UFMT, Cuiab, Mato Grosso, Brasil;
claudiagpbarros@gmail.com

Professora da Universidade do Estado de Mato Grosso - UNEMAT, Pontes e Lacerda, Mato Grosso,
Brasil; ecosta@unemat.br
38

Bakhtiniana, So Paulo, 7 (2): 38-56, Jul./Dez. 2012.

Introduo
As inovaes tecnolgicas e os textos contemporneos e, em especial, a insero
de imagens em todas as formas de representao da realidade social, tm influenciado e
modificado os modos de leitura e escrita contemporneos e colocado, cada vez mais,
novos desafios s teorias de letramento, aos educadores e escola. No bojo dessas
transformaes, podemos destacar o surgimento de novos gneros discursivos como os
chats, blogs, tweets e posts. Esses gneros, como vrios outros, extrapolaram os
ambientes digitais e adentraram nos impressos (por exemplo, no livro didtico) e, por
sua vez, convocam novos letramentos, na medida em que orquestram em sua
composio imagens e outras semioses, implicando mltiplas formas de significar.
Sobre isso, Rojo enfatiza que "j no basta mais a leitura do texto verbal escrito
preciso coloc-lo em relao com um conjunto de signos de outras modalidades de
linguagem (imagem esttica, imagem em movimento, som, fala) que o cercam, ou
intercalam ou impregnam" (ROJO, no prelo, p.7).
Com base na afirmao da autora, perguntamos: como os gneros multimodais
so abordados na escola? Como se inserem no livro didtico e que tratamento lhes
dado no principal material de acesso leitura nas escolas pblicas brasileiras, o livro
didtico de Lngua Portuguesa?
Refletindo sobre esses questionamentos, neste artigo procuramos discutir a
formao do leitor crtico, especificamente, o leitor da imagem (elemento constituinte
das formas de representao da realidade da sociedade atual) presente em gneros
multimodais1, a partir da observao de atividades de leitura de livros didticos de
Lngua Portuguesa do Ensino Mdio. Neste recorte, trataremos da posio dos gneros
discursivos nos livros didticos de Lngua Portuguesa (doravante LDP), em especficas

Dionsio (2008) e Paes de Barros (2009) esclarecem que o termo multimodal designa diferentes
modalidades de representao, ou seja, trata-se da representao verbal e pictorial da informao. Nesse
sentido, o termo pode abarcar no s os gneros que aliam linguagens visual verbal, a simples mudana
da fonte das letras em uma pgina impressa, por exemplo, pode caracterizar o texto como multimodal.
Esclarecemos que, no recorte deste trabalho, nosso enfoque recai sobre os gneros discursivos visuais
(como, por exemplo, as reprodues de pintura, as fotografias etc.) e verbo-visuais (como, por exemplo,
charge, tira, propaganda etc.).
Bakhtiniana, So Paulo, 7 (2): 38-56, Jul./Dez. 2012.

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atividades de leitura. Para tanto, selecionamos duas colees de livros, a partir da

escolha de professores do Ensino Mdio de duas grandes2 escolas de Cuiab-MT.
Em nosso trabalho, concebemos o livro didtico de Lngua Portuguesa como um
gnero discursivo (BUNZEN & ROJO, 2005; PADILHA, 2005) que, segundo Padilha,
em sua elaborao engendra trs elementos: o autor (autor-criador), o heri (objeto) e o
ouvinte (contemplador). O primeiro desses elementos o responsvel pelo projeto
autoral, incluindo a seleo dos textos, as adaptaes, a formulao das atividades, a
escolha terico-metodolgica, as diferentes propostas, o projeto grfico (p.81). Desse
modo, a autora acredita que o
autor, assim, como no romance, insere outros gneros, que servem, no
caso do livro didtico, ao propsito pedaggico, assim como as cartas
e outros gneros inseridos no romance servem aos propsitos do
enredo, da sequencializao dos contedos, na narrativa extensa
(PADILHA, 2005, p. 88).

O segundo elemento refere-se aos objetos de ensino a serem selecionados e

didatizados. Ao autor compete todo o processo de didatizao dos objetos selecionados,
segundo suas concepes de lngua(gem) imbricadas e influenciadas por diferentes
discursos como, por exemplo, o discurso veiculado pelos documentos oficiais para o
ensino de lngua. O terceiro elemento refere-se estrutura do livro didtico, que dever
atender s necessidades no s dos alunos e professores, mas tambm de editores e
avaliadores oficiais.
Para Bakhtin (2003a), quando falamos ou escrevemos, temos em vista um
interlocutor, com um intuito (querer dizer) discursivo. Este, por sua vez, determina a
escolha do gnero do enunciado e a escolha dos procedimentos composicionais e, por
ltimo, dos meios lingusticos, isto do estilo do enunciado. A partir desse argumento,
Bunzen & Rojo (2005, p.86) afirmam que, da mesma maneira, os autores de livros
didticos e os agentes envolvidos em sua produo (editores, autores, professores etc.)
produzem enunciados num gnero discursivo, que possui temas (objetos de ensino),
uma expectativa interlocutiva especfica (professores e alunos, editores, avaliadores) e
um estilo didtico prprio (grifo dos autores). Desse modo, os autores (e editores) dos
livros selecionam os objetos de ensino, orquestrando gneros de outras esferas na
2

Grandes em termos do nmero de alunos matriculados.

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elaborao do livro didtico, cuja funo social re(a)presentar, para cada gerao de
professores e estudantes, o que oficialmente reconhecido ou autorizado como forma
de conhecimento sobre a lngua(gem) e sobre as formas de ensino-aprendizagem
(p.87). Para Bunzen & Rojo (2005), ento, compreender o LDP como um gnero
discursivo considerar sua prpria historicidade. Assim, no se trata de compreend-lo
como um agregado de propriedades sincrnicas fixas, mas sim de observar suas
transformaes, caracterstica inerente ao dinamismo das atividades humanas.

1 O livro didtico de Lngua Portuguesa e os gneros multimodais

Nesta seo, h dois aspectos que sero tratados: o primeiro reside na concepo
de livro didtico assumida em nosso trabalho; o segundo consiste em compreender o
papel dos textos multimodais presentes nos livros com fins didticos na formao do
leitor.
Bunzen e Rojo (2005, p.88) esclarecem que, assim como no romance, o LDP
possui forma composicional hbrida e intercalada3. Com essa afirmao, os autores
procuram dar relevo ao fato de que o livro articula em seu interior outros gneros, outras
vozes e outros estilos. Dessa forma, o autor do LDP constri o seu discurso atravs da
intercalao de outros discursos, fato que leva os autores a compreenderem a estrutura
composicional do LDP como multimodal:
Uma vez que ela composta por uma rede em que os
textos/enunciados concretos produzidos pelos autores dos livros
didticos dialogam com outros textos verbais em gneros diversos e
com textos no-verbais (imagens, ilustraes etc.), com a finalidade
principal de ensinar determinados contedos ou exercitar
determinadas capacidades (BUNZEN & ROJO, 2005, p.89).

Concordando com os autores, compreendemos o LDP como um gnero

discursivo multimodal por excelncia, por sua editorao grfica e pelos gneros
3

Denominamos construo hbrida o enunciado que, segundo ndices gramaticais (sintticos) e

composicionais, pertence a um nico falante, mas onde, na realidade, esto confundidos dois enunciados,
dois modos de falar, dois estilos, duas linguagens, duas perspectivas semnticas e axiolgicas. Repetimos
que entre esses enunciados, estilos, linguagens, perspectivas, no h fronteira formal, composicional e
sinttica [...] (BAKHTIN, 1993, p.110). Bunzen e Rojo (2005) completam afirmando que o contrrio
ocorre com os gneros intercalados, cujas fronteiras so marcadas (p.88).
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multimodais que seleciona como objetos de ensino com fins didticos, como, por
exemplo: tiras, charges, propagandas etc.
A segunda reflexo que consideramos importante diz respeito ao dilogo entre
imagem e palavra escrita, tendo em vista o nosso foco de estudo. Para BRAIT (2009), a
dimenso verbo-visual da linguagem trao constitutivo do sujeito e de sua identidade,
uma vez que essa dimenso est presente, cotidianamente, em nossa vida social (seja
por meio da internet, da presena de outdoors, painis em muros, espalhados pela
cidade etc.). Ou seja, a imagem uma das formas de linguagem contempornea de
comunicao. Nessa perspectiva, acreditamos que no basta um olho educado para
ver tudo o que h, preciso desenvolver capacidades especficas de leitura para os
gneros que aliam a linguagem visual verbal.
Nas ltimas dcadas, o livro didtico tem passado por muitas mudanas por
influncia de interesses de vrias ordens: a avaliao do PNLEM4, questes econmicas
e polticas, o pblico estudante, as editoras, enfim, a indstria do livro didtico, de um
modo geral, tem sofrido mudanas. O PNLEM (2009) priorizou, como um dos critrios
de avaliao do livro didtico, a obra que apresente uma seleo de textos que propicie
aos alunos o contato com a diversidade de gneros. Alm disso, estabelece-se como
critrio de qualificao que a obra recorra a diferentes linguagens visuais (p.17).
Nesse contexto, julgamos necessrio refletir sobre os critrios de uso das imagens nos
materiais didticos, buscando compreender sua abordagem em atividades de leitura do
LDP, enfocando o desenvolvimento de capacidades leitoras, em particular as voltadas
multimodalidade, alm da apreciao esttica das imagens.
Tais reflexes levam-nos, ainda, a considerar que as imagens, ao serem trazidas
para o LDP, passam a compor gneros escolarizados. Acreditamos que ao introduzir,
por exemplo, uma charge (gnero da esfera jornalstica) no livro didtico, em virtude do
espao ou das finalidades didticas do gnero como objeto de ensino, pode-se deixar de
lado, por exemplo, a condio scio-histrica do gnero, suas caractersticas e
finalidades, especialmente quando no se consideram nas atividades as especificidades
desse gnero em seus elementos verbais, visuais e extra-verbais, o que, por sua vez,
pode impossibilitar ao leitor a compreenso ativa (BAKHTIN, 2006) do todo do
enunciado.
4

Programa Nacional de Avaliao do Livro Didtico para o Ensino Mdio.

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2 A leitura na perspectiva dialgica

Consideramos, com BAKHTIN(VOLOCHINOV, V. N). (2006), a leitura como
um processo de compreenso ativa, que exige uma tomada de posio do leitor em
relao ao discurso do outro, a fim de analisar suas palavras, confirm-las, adot-las,
contrari-las ou critic-las, em constante apreciao valorativa, e em rplica, na relao
dialgica que se desdobra durante o processo de leitura. Sobre isto, PONZIO (2008)
destaca:
Em relao a esse objeto especial (o texto), que especfico de todas
as cincias humanas que se ocupam do homem como produtor de
textos (escritos e orais, verbais e no verbais), perfila-se o mtodo
bakhtiniano, que assume a compreenso ativa, a compreenso
dialgica, como seu principal elemento (2008, p.188).

Nesta perspectiva, os significados se constroem na interao entre sujeitos (leitor

e autor), mediados pelo texto em uma relao dialgica, na qual os sentidos se
constroem no jogo de perguntas e respostas que se estabelece no processo de
compreenso. Nesse contexto, o sentido revela-se em sua profundidade ao encontrar e
tocar outro sentido, um sentido alheio (BAKHTIN, 2003c, p.368). A concepo de
leitura como compreenso ativa fundamenta o nosso estudo. Consideramos, pois, a
leitura como
uma prtica social em que atuam autor e leitor em uma situao de
enunciao. Nessa concepo, a leitura vista como um processo de
compreenso ativa no qual os diversos sentidos em circulao no texto
so institudos a partir da relao dialgica estabelecida entre autor e
leitor, entre leitor e texto e entre a multiplicidade de linguagens sociais
que permeiam essas instncias. [...] a leitura, nessa concepo, um
processo dialgico que promove um encontro entre discursos e
enunciados, que acabam por construir conjuntamente os sentidos dos
textos (PAES DE BARROS, 2005, p.32).

Ao tomarmos os estudos do Crculo de Bakthin e focarmos na inter-relao entre

conceitos, destacamos, como base concreta entre seus conceitos-chave, o dilogo, por
meio do qual Bakhtin pensa as relaes da cultura e da sociedade, expandindo a

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considerao emprica do dilogo, mostrando claramente o movimento dialgico

imbricado nos aparentes discursos monolgicos. Isso porque, para o pensador russo, o
todo do enunciado se constitui como tal graas a elementos extra-lingusticos
(dialgicos) (BAKHTIN, 2003b, p.335-336), e vincula-se a outros enunciados. Nesse
sentido, os enunciados refletem as condies e finalidades de cada esfera da atividade
humana por meio do contedo temtico, estilo e forma composicional (BAKHTIN,
2003a), aspectos estes que esto indissociavelmente ligados no todo do enunciado.
Alm desses pressupostos, tambm temos refletido sobre as caractersticas da verbovisualidade e a relevncia de se considerar esses aspectos no ensino-aprendizagem de
leitura.
Nos ltimos anos, diversos trabalhos tm apontado para a necessidade de se
atentar para as diferentes linguagens presentes em um texto, quer seja impresso ou
digital. Nesse sentido, em nossos estudos, apoiamo-nos nos pressupostos da semitica
social, em cuja concepo a lngua no somente representante das prticas sociais,
mas sim um instrumento que influencia, cria e transforma a realidade social. Nessa
perspectiva, os textos so construtos multimodais e a escrita uma das modalidades de
representao. Em seu livro Introducing Social Semiotics, Van Leewen (2005) afirma
que a anlise da semitica social comporta vrias dimenses: o discurso, o gnero, o
estilo e a modalidade. O autor assevera ainda que essas dimenses nunca ocorrem
isoladamente e so sempre parte de cada evento comunicativo e de cada artefato
semitico. Somente ao se observar cada um deles, em conjunto, possvel ter uma
imagem (leitura) completa e multidimensional.
Consideramos, sob essa tica, a necessidade de um ensino-aprendizagem de
leitura voltado para um letramento visual, considerado no somente como a habilidade
de extrair significados das imagens (DEBES, 1968) mas que, para alm disso, considere
o desenvolvimento das capacidades de atribuir significados s imagens em funo dos
contextos histricos em que estas foram criadas e circulam, tomando todos os
componentes de significao como construtos semiticos imprescindveis para a
compreenso. Nessa perspectiva, acreditamos que a presena das imagens, em suas
mltiplas dimenses, no cotidiano do sujeito, solicita da escola uma postura reflexiva
acerca das diferentes linguagens e um ensino-aprendizagem que se volte para os

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multiletramentos, incluindo o letramento visual, seus modos de representao e suas

interaes.
Refletindo sobre as prticas de letramento em que os estudantes se engajam
atualmente, Paes de Barros (2009), com base em pressupostos tericos enunciativodiscursivos e em alguns pressupostos da Semitica Social, cunhou o que denominou
estratgias de observao da multimodalidade. Tais estratgias foram utilizadas neste
artigo para as anlises das amostras selecionadas. So elas:
1. Seleo e verificao das informaes verbais refere-se
ativao das capacidades de compreenso e apreciao da leitura
dos textos verbais, como parte do processo de compreender a
significao do texto como um todo.
2. Organizao das informaes da sintaxe visual trata-se da
observao dos elementos pictogrficos de modo a selecionar e
organizar as informaes relevantes construo da significao.
3. Integrao das informaes verbais e no verbais trata-se da
capacidade de observar e conjugar as informaes da materialidade
verbal pictogrfica, relacionando-as no ato de construo dos
sentidos dos texto.
4. Percepo do todo unificado de sentido que se compe atravs da
integrao dos materiais verbais e no verbais trata-se da
ativao de diversas capacidades lingustico-discursivas e de
leitura aliadas organizao e observao das informaes, atravs
das quais o leitor constri um todo de significao (p.166).

Tais estratgias leitoras, aliadas aos pressupostos tericos bakhtinianos como,

por exemplo, os de gnero discursivo e dialogia so fundamentais para as anlises
apresentadas, uma vez que consideramos o texto multimodal como um enunciado
concreto, cujo projeto discursivo articula, com o mesmo grau de importncia, as
materialidades verbal e visual. Esse enunciado concreto constitui-se em uma
determinada esfera ideolgica e circula em uma outra esfera (a escolar, dentro do LDP).

3 O percurso metodolgico e a anlise dos dados

Buscamos realizar uma pesquisa de anlise documental de abordagem
qualitativa e dialgica, em consonncia com os pressupostos tericos enunciativodiscursivos do Crculo de Bakhtin. Em um primeiro momento, buscamos selecionar as

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duas maiores escolas pblicas mato-grossenses e, a partir delas, selecionamos os livros

didticos para as anlises.
Os livros foram indicados pelo Programa Nacional do Livro Didtico do Ensino
Mdio (PNLEM) 2009 para o trinio 2009 a 2011 e escolhidos pelos professores de
Lngua Portuguesa do Ensino Mdio das escolas pblicas mato-grossenses. Trata-se das
colees: Portugus: ensino mdio (doravante denominada COL 1) e Portugus: lngua,
literatura e produo de texto (doravante denominada COL 2), editadas no ano de 2005.
Ambas as colees esto divididas em trs volumes, destinadas aos 1, 2 e 3 anos do
Ensino Mdio.
Aps essa etapa, realizamos um levantamento quantitativo dos gneros
discursivos multimodais presentes nos livros. Os dados dessa etapa, apresentados na
tabela5 a seguir, revelaram-nos que os gneros multimodais mais privilegiados pelos
autores de ambas colees, so:
Gneros discursivos
multimodais

Quantidade
COL 1

Total

763

Fotografia
6

Ilustraes

Reproduo de pintura
Tira

%
COL 1

Quantidade
COL 2

%
COL 2

394

234

30,67

79

20,05

189

24,77

11

2,79

172
22,54
112
61
7,99
134
Tabela 1: Distribuio dos gneros multimodais nas COL1 e COL 2

28,43
34,01

Numa etapa seguinte, levantamos a posio/funo dos gneros multimodais nos

LDP, a saber: ilustrar, desenvolver/compreender conceitos, atividade gramatical,
atividade de leitura, atividade de literatura, atividade de produo de textos e abertura
de unidade. Os dados revelaram que, do total de gneros multimodais encontrados em
ambas as coletneas (763 gneros na COL 1 e 394 na COL 2), grande parte assume
funo meramente ilustrativa (59,50% na COL 1 e, 48,48% na COL 2). Ao

Esclarecemos que, por delimitao de espao, apresentamos na tabela apenas os gneros multimodais de
maior representatividade nessa etapa, em termos absolutos e percentuais. O nmero total de gneros
multimodais representa o todo das colees, mas elencamos os nmeros individuais apenas dos gneros
multimodais mais recorrentes: fotografia, ilustrao, reproduo de pintura e tira.
6
Neste contexto (ocorrncia dos gneros discursivos), consideramos ilustraes as imagens pictricas
que acompanham outros gneros como fragmentos de livros, trechos de romance, letras de cano,
poemas etc.
46

Bakhtiniana, So Paulo, 7 (2): 38-56, Jul./Dez. 2012.

compararmos a funo ilustrar com as demais funes explicitadas, pudemos observar

que essa a funo de maior predominncia em ambas coletneas.
Belmiro (2003), refletindo sobre a presena das imagens no livro didtico,
defende a educao visual como parte do processo de formao cultural dos alunos e
questiona se o livro didtico conformado por interesses de diferentes ordens, como o
econmico, o poltico, alm da comunidade que o faz existir, como o pblico estudante,
as editoras, entre outros, pode consagrar espao para a visualidade circundante,
mantendo a vivacidade criadora da imagem (p.309). Com base na reflexo da autora,
podemos dizer que os dados revelaram que as imagens em gneros multimodais
parecem ser includas no projeto grfico do livro, at por exigncia dos critrios de
avaliao do livro didtico, mas no parecem organizadas de modo a auxiliar na
compreenso da obra articulada aos contedos trabalhados nos captulos. A simples
insero do gnero, a nosso ver, no garante que o aluno observe a imagem, associe-a
aos conceitos estudados e signifique-as naquele contexto.
Na posio atividades de leitura, foco do nosso estudo, sua distribuio
apontou para um percentual nfimo, se a compararmos s demais posies explicitadas.
Foram encontrados 4,19% dos multimodais na COL 1 e, 8,88% desses gneros na COL
2. Ou seja, trata-se de percentuais pouco expressivos para uma das funes que pode
contribuir para a formao de leitores competentes, objetivo assumido, por exemplo,
pelo autor da COL 1: Dessa forma, todas as partes possuem um mesmo objetivo: a
formao de leitores e produtores de textos competentes; os caminhos para atingi-lo so
distintos, mas complementares (COL 1, 2005, p.5; grifo nosso).
Contraditoriamente, os percentuais encontrados, no que se refere posio
atividade de leitura para a COL 1 (4,19%), demonstram que os gneros multimodais
no parecem representar a escolha didtica para essas atividades.
De modo geral, possvel considerar que a preferncia pelo uso dos gneros
com linguagens visual e/ou verbo-visual aponte para uma proposta pedaggica que os
inclua, mas no os considere em todas as suas especificidades. De nossa parte,
acreditamos que essa escolha no parece consciente e planejada, podendo ser motivada
por outras circunstncias como, por exemplo, a exigncia do edital do PNLEM 2009
que, como j dissemos, recomenda o uso de ilustraes que auxiliem na compreenso e

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leitura do texto, alm de recorrer a diferentes linguagens visuais. Nesse documento,

encontra-se:
(...) espera-se que:
as ilustraes auxiliem na compreenso e enriqueam a leitura do
texto, devendo reproduzir adequadamente a diversidade tnica da
populao brasileira, no expressando, induzindo ou reforando
preconceitos e esteretipos.
[...]
a obra recorra a diferentes linguagens visuais; que as ilustraes de
carter cientfico indiquem a proporo dos objetos ou seres
representados [...] (p.16-17).

Embora haja tais recomendaes no documento que parametriza a elaborao do

LDP, os livros no as realizam a contento, dado o tratamento efetivado nas colees por
ns analisadas, j que a sua ocorrncia, como demonstram nossos dados, muito
reduzida, levando-se em conta que os trs volumes de cada coletnea so destinados
formao dos alunos nos trs anos do Ensino Mdio.
No que tange incidncia dos gneros multimodais em especficas atividades de
leitura, apresentamos na tabela7 a seguir suas ocorrncias, em nmeros absolutos e
percentuais, destacando os gneros cujas ocorrncias foram mais significativas e
incidentes em ambas as colees:
Gneros multimodais
em
atividades
de
leitura
Total

Quantidade

Quantidade

COL 1

COL 1

COL 2

COL 2

32

35

Tira

10

31,25

21

60,00

Propaganda

9,38

17,14

Charge

3,13

14,29

Total

21

35

Tabela 2: Distribuio dos gneros multimodais mais significativos e incidentes em

atividades de leitura nas COL 1 e COL 2

Os nmeros totais da tabela representam o todo das colees, ou seja, o nmero representativo de todos
os gneros multimodais encontrados em todos os volumes dos livros. Por delimitao de espao,
elencamos apenas os gneros cujas ocorrncias foram mais significativas e incidentes em ambas as
colees.
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Bakhtiniana, So Paulo, 7 (2): 38-56, Jul./Dez. 2012.

Observando a tabela 2, podemos perceber que as escolhas autorais das duas

colees, nas atividades de leitura, concentram-se no gnero tira. Uma hiptese que
podemos formular, a partir desse dado, que esse gnero possa se constituir como um
objeto de leitura que possibilite tambm o desenvolvimento das capacidades leitoras
referentes aos textos verbais, alm de contribuir para o letramento visual, na medida em
que articula as linguagens visuais e verbais. Dessa forma, selecionamos para as
amostras de anlises deste artigo dois exemplos referentes ao gnero tira, em especficas
atividades de leitura.
O nosso olhar para as atividades selecionadas guiou-se pelos parmetros de
observao, de acordo com o quadro a seguir:

Estratgias de observao
da multimodalidade

Parmetros para a observao das atividades

Atividades que encaminhem:

1. a retomada dos elementos lexicais, no somente para a
verificao de um dado fato morfolgico, fonolgico, sinttico ou
semntico, mas tambm para:
a) a observao das escolhas lexicais e discursivas, relacionandoSeleo e verificao de
as ao contexto de produo e circulao do gnero;
informaes verbais
b) a percepo do estilo do gnero (observao do modo como
certos elementos lexicais so tratados nas atividades: como parte
componente do estilo de um dado gnero; por exemplo, o uso de
verbos no imperativo, caracterstica do estilo do gnero propaganda
impressa).
2. a reflexo sobre a escolha das cores, da disposio dos
Organizao da sintaxe
elementos, das peculiaridades das imagens como constituintes de
visual
significao.
3. a observao dos elementos do gnero (construo
composicional, contedo temtico e estilo), relacionando-os
(imagens e texto verbal) entre si e ao seu contexto de produo e de
Integrao de
informaes verbais e circulao; por exemplo, na leitura de uma charge, os elementos
pictricos sendo retomados no somente pelo texto, mas
no-verbais
relacionado com o momento social em que foi produzida, com o
veculo de circulao etc.
4. a percepo da integrao de todos os elementos (construo
composicional, contedo temtico e estilo) do gnero,
Percepo do todo do
relacionando-os com o contexto scio-histrico, de modo a
enunciado
possibilitar a construo do todo do enunciado concreto,
promovendo a rplica ativa.
Quadro 1: Quadro dos parmetros de observao das atividades (elaborado pelas autoras)

Bakhtiniana, So Paulo, 7 (2): 38-56, Jul./Dez. 2012.

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Neste artigo, apresentaremos duas atividades referentes ao gnero tira. A

primeira est situada na Coleo Portugus: lngua, literatura e produo de texto; e, a
segunda, na Coleo Portugus: ensino mdio.
Primeira atividade: situa-se no volume 1 da COL 2 (p.160) e toma como objeto de
ensino a tira Zo e Zez de autoria de J. Scott e R. Kirkman:

A atividade apresenta uma comanda inicial que solicita a observao da tira para
responder s questes que a seguem, tal como apresentamos:
19. Observe a tira abaixo para responder ao que se pede.
[apresentao da tira]
O humor da tira construdo a partir dos diferentes sentidos atribudos
ao verbo lembrar, pela me e pelas crianas.
a)
Como as crianas interpretaram o verbo na pergunta feita pela
me no primeiro quadrinho?
b)
O que, de fato, a me queria dizer?
c)
O que permitiu a voc identificar essas duas interpretaes?
Justifique sua resposta (COL 2, 2005. p. 160).

Esse exerccio focaliza o processo de leitura a partir de elementos isolados do

texto, em busca de uma apreciao do leitor para os efeitos produzidos pelo texto verbal
escrito. Percebe-se que a base de orientao para a interpretao/compreenso dada na
forma de localizao de informaes no texto, encaminhando o leitor para as
possibilidades semnticas do verbo lembrar.
Podemos visualizar uma concepo do texto como o lugar de construo de
significados, como um processo de compreenso para alm do reconhecimento dos
fonemas e grafemas, mas que no nos parece suficiente para oportunizar a rplica ativa
do leitor. Para BAKHTIN,
[...] todo enunciado [...] comporta um comeo absoluto e um fim
absoluto: antes de seu incio, h os enunciados dos outros, depois de
seu fim, h os enunciados-respostas dos outros (ainda que seja como

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uma compreenso responsiva ativa muda ou como um ato-resposta

baseado em determinada compreenso) (2003a, p.292).

No caso desse exemplo, os efeitos de sentidos do verbo lembrar dialogam com

outros enunciados, emaranhados na composio do gnero (como podemos ver nas
expresses faciais das personagens), isso significa dizer que o sentido do texto depende
integralmente das informaes verbo-visuais que o compem e potencializam a
multiplicidade de significados.
Acreditamos que seja preciso muita cautela na didatizao de gneros
discursivos, para no deixar de lado o que os torna enunciados concretos, que , ao
mesmo tempo, produto (enquanto acontecimento nico) e processo (enquanto elo na
cadeia comunicativa) (SOUZA, 2002, p.86). Isto porque o gnero (neste caso, a tira)
sempre dado em contexto situado que, como podemos perceber, no foi evidenciado na
atividade. Segundo RAMA et al. (2004), as tiras se constituem de linguagem visual,
plano de viso, personagens, metforas visuais, bales de falas etc., todos elementos da
construo composicional. Construir significados, compreender o humor da tira
depende tambm da observao desses elementos e compreenso do significado das
relaes estabelecidas entre elas.
Observando o terceiro quadrinho, podemos perceber que a me faz uma
expresso bem marcante, com a boca aberta e olhos apertados. Levar o aluno a se
perguntar o que representa essa expresso, pode auxili-lo a formular hipteses, refletir
sobre seus efeitos de sentido: a expresso facial e sua fala no balo AARGH! sugerem
uma reao negativa ao odor da boca das crianas. No entanto, como podemos observar,
os aspectos no-verbais do gnero no so retomados pela atividade, deixando-se de
lado as mltiplas construes de compreenso que poderiam ter sido tecidas em sua
leitura.
As caractersticas observadas nessa atividade levam-nos a perceber uma
tentativa de se efetivar um bom trabalho de recuperao dos sentidos dos textos.
Podemos observar isso refletindo sobre a seleo dos elementos e verificao das
informaes, observada no esforo de avanar dos elementos lexicais e sua relao
semntica nas falas das personagens (o que parecia evidenciar o foco na discursividade).
Entretanto, tal intento no se efetiva por completo, tendo em vista a ausncia de
questes que explorem a organizao da sintaxe visual, de maneira a abordar, por

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exemplo, o significado das escolhas lexicais e discursivas na relao com as imagens,

que tambm fazem parte do querer-dizer, do projeto discursivo do autor da tira.
Segunda atividade8: situa-se no volume 1 da COL 1 (p.151) e toma como objeto de
ensino a tira Robotman de autoria de J. Meddick. A tira assim construda:
1 quadrinho: apresenta um senhor de culos, sentado na cadeira de balano, braos apoiados
no descanso da cadeira, com o dedo indicador levantado, que diz: Esta cadeira vai me ajudar a
ser um contador de histrias! Observe... (Robotman aparece fitando o homem).
2 quadrinho: visualiza-se o homem, ainda na cadeira, braos totalmente acomodados no
descanso. Traos pontilhados indicam o balanar da cadeira. Ele afirma: Uma coisa
interessante me aconteceu nos correios hoje....
Robotman diz: Hmm... Voc precisa se esforar mais.
3 quadrinho: v-se a mesma imagem, linhas tracejadas volta do homem indicam que o
balanar da cadeira aumentou.
O homem continua: O funcionrio perguntou: quer selos? Eu respondi: qualquer dia vamos
ter envelopes autolambidos. A...
Robotman ainda o observa e afirma: Mais um pouco.
4 quadrinho: O homem aparece cado para trs e Robotman, olhando a cena, diz: Legal...
Essa parte foi interessante.
Quadro 2: Descrio da tira Robotman de autoria de J. Meddick

A tira seguida de quatro questes, conforme descritas a seguir:

5. Considerando que a tira se vale de uma linguagem verbo-visual, em
que a parte verbal equivale ao contexto textual e a visual ao contexto
situacional ou extratextual, que tipo de referenciao h no primeiro
quadrinho, pensando no demonstrativo esta?
6. No segundo quadrinho, h uma palavra que faz referenciao de
noo temporal. Aponte-a e comente o tipo de referenciao que faz.
7. Comente as referenciaes feitas pelos pronomes pessoais que
marcam a primeira e a segunda pessoa do discurso, tomando como
exemplo o voc do segundo quadrinho e o eu do terceiro.
8. Em que consiste o humor da tira no ltimo quadrinho? Relacione
sua resposta aos conceitos de referenciao endofrica e exofrica
(COL 1, 2005, p. 151, grifos do autor).

No conjunto das questes acima, percebemos o esforo do autor em evidenciar a

incluso de um gnero multimodal, como tambm a tentativa de explor-lo a partir de
alguns dos seus elementos composicionais, mais evidenciados na questo 5:

A reproduo da tira referente a essa atividade no foi autorizada pela editora do livro didtico; por esse
motivo, descreveremos a tira e as atividades que a acompanham no livro.
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5. Considerando que a tira se vale de uma linguagem verbo-visual, em

que a parte verbal equivale ao contexto textual e a visual ao contexto
situacional ou extratextual, que tipo de referenciao h no primeiro
quadrinho, pensando no demonstrativo esta? (COL 1, 2005, p. 151,
grifos nossos).

Tal tentativa, a nosso ver, acaba por no se efetivar em sua plenitude, j que,
embora o autor inicie a atividade com uma questo que evidencia a existncia das
linguagens verbal e visual no texto, a atividade se restringe ao componente textual, em
especial aos aspectos formais da lngua e na retomada dos elementos lexicais para
explorar os sentidos das ligaes verbais significantes, ou seja, uma tentativa de se
explicar o que uma referenciao, apoiando-se no texto como pretexto para o ensinoaprendizagem de gramtica.
Podemos dizer que o discurso autoral que subjaz atividade concebe os
elementos gramaticais ou de textualizao como contedos importantes para o ensinoaprendizagem da leitura. Observamos ainda que a preocupao autoral recai sobre os
aspectos formais da lngua, tendo em vista que nas pginas anteriores a esta atividade
(p.146-147) no livro, so trabalhados os conceitos que tratam dos recursos coesivos,
incluindo a referenciao. Observa-se que o objetivo real dessa atividade seja a
retomada desses conceitos trabalhados anteriormente.
No negamos a importncia dos elementos morfolgicos e suas relaes
semnticas ou sintticas no texto, mas importante observar que focalizar apenas os
elementos verbais reduz, em muito, a multiplicidade de significados desse enunciado. O
trabalho com os elementos lingusticos deve se constituir como parte do processo de
compreender e no como um fim em si mesmo. Assim, defendemos que integrar todos
esses elementos e relacion-los ao contexto evidenciado pelos aspectos visuais da tira
o que possibilitar ao aluno perceber o todo do enunciado e lev-lo ao riso (rplica
ativa) de imediato, ou a refletir sobre os possveis sentidos, preparando-se para a
resposta que vir. Em BAKHTIN (2003a), encontramos:
Cedo ou tarde, o que foi ouvido e ativamente entendido responde nos
discursos subsequentes ou no comportamento do ouvinte (...).
Todo falante por si mesmo um respondente em maior ou menor
grau: porque ele no o primeiro falante, o primeiro a ter violado o
silncio do universo, e pressupe no s a existncia do sistema da
lngua que usa mas tambm de alguns enunciados antecedentes dos
seus e alheios com os quais o seu enunciado entra nessas ou
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naquelas relaes (baseia-se neles, polemiza com eles, simplesmente

os pressupe j conhecidos do ouvinte. Cada enunciado um elo na
corrente complexamente organizada de outros enunciados (p.272).

Nesse exemplo no foi possvel perceber esse movimento dialgico entre leitor e
autor, tendo em vista que as questes no focalizaram a explorao do gnero tira em
seus elementos de significao. O que podemos notar, de fato, um trabalho de
retomada dos elementos lexicais para o ensino-aprendizagem da referenciaco, mas tal
retomada pouco ou nada colabora para o aprendizado/desenvolvimento de capacidades
leitoras, uma vez que no se relacionam os itens lexicais aos componentes no-verbais,
ao contexto de produo ou de circulao da tira como constituintes de significao
desse gnero. Nesse sentido, para compreender o uso do pronome esta, na expresso
esta cadeira, a observao dos elementos visuais nos quadrinhos como as reaes das
personagens em cada cena retratada contribuiria para que o aluno no s compreendesse
o conceito (de referenciao), mas tambm o efeito de sentido produzido a partir da
escolha lexical do pronome esta para apreenso do humor presente na tira.

Consideraes finais
No que se refere mobilizao das capacidades leitoras por meio de atividades,
podemos dizer que as orientaes constantes dos manuais didticos no se efetivam
plenamente, uma vez que, embora apontem para um trabalho em que a linguagem
verbo-visual seja considerada, tal intento acaba por no se concretizar, conforme
apontaram os dados que apresentamos.
Desse modo, observamos que os livros analisados pouco contribuem para o
desenvolvimento das capacidades especficas voltadas ao letramento visual dos
estudantes. Acreditamos que sejam necessrias atividades que se proponham a ir alm
da leitura do verbal escrito, possibilitando ao aluno apropriar-se de diversificadas
formas de letramentos a fim de responder s exigncias contemporneas de leitura,
posicionando-se criticamente nas mais diversas situaes ou contextos. Nesse sentido, a
insero de gneros multimodais em atividades de leitura no LDP deve ter como
principal finalidade ensinar o aluno a l-los, a signific-los na sua relao com outras
linguagens, discursos e contextos scio-histricos. Esse trabalho pode levar os alunos a

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formularem suas prprias rplicas a partir da compreenso dos mais variados

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Recebido em 11/08/2012
Aprovado em 29/11/2012

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