I.

INTRODUCCIN
En la mayora de las instituciones de la regin hay desafos referente a
los estilos de aprendizaje y el rendimiento acadmico a razn de ello es que nos
interesamos

sobre el tema, toda vez que notamos en el

comprensin de la matemtica

aula, la escasa

por parte de los alumnos de la Institucin

Educativa N 56262 donde laboramos, esto nos motiv a realizar el presente

trabajo de investigacin al que hemos titulado: Estilos de aprendizaje y
rendimiento acadmico en el rea de matemtica de los estudiantes del cuarto
grado del nivel primaria en la institucin educativa N 56262 de Cancahuani
distrito de Ccapacmarca Chumbivilcas-Cusco.
El propsito de la investigacin es conocer la relacin de los estilos de aprendizaje
y el rendimiento acadmico en el rea de matemtica de los estudiantes del cuarto
grado del nivel primario y los objetivos que nos permitirn Identificar las mismas y
como estos pueden impactar en el proceso docente-educativo, y modificar de
acuerdo con las necesidades e intereses de los estudiantes.
Y es por ello que hemos considerado algunos temas de investigacin, existentes
que tomamos

como referencia

indicando

el trabajo realizado a nivel

Internacional por: Andres Hernandez Perdomo Y Aurora Cordova Serrano; en su

estudio titulado Estilos y Estrategias de Aprendizaje en el Rendimiento
Acadmico de los alumnos del rea de Ingles de la licenciatura en lenguas
modernas de la Universidad de la Salle. Para optar el ttulo de Magster en
docencia .Este estudio fue de tipo aplicativo y diseo

experimental con una

muestra experimental de 30 alumnos y el grupo de control con 26 alumnos cuyos

instrumentos de aplicacin son la prueba de Pre-test y post test. Quienes dan a
conocer las siguientes conclusiones.
El identificar el Estilo de Aprendizaje dominante de los estudiantes facilita el
desarrollo de tcnicas y estrategias de enseanza mucho ms efectivas.

stas favorecen la creacin de un clima ms acogedor y promueven una

Participacin de los estudiantes mucho ms activa. Segn Keefe los rasgos
afectivos se vinculan con las motivaciones y expectativas que influyen en el
aprendizaje
Concluimos con Revilla que el ensear a los estudiantes en funcin a los estilos
de aprendizaje predominantes, les permite tener un mejor rendimiento acadmico.
El hacer consientes a los alumnos sobre la importancia que tiene el
reconocimiento y aplicacin de las estrategias de aprendizaje que mejor
complementan su estilo dominante, les permite adquirir procesar y utilizar la
informacin dada de manera ms efectiva.
Esta investigacin re-afirma lo dicho por Dunn y Dunn cuando dicen que al
ensear a los estudiantes con mtodos que complementan su estilo, se promueve
un incremento en su desempeo acadmico, una actitud ms positiva y una
mayor motivacin.
Teniendo en cuenta las afirmaciones dadas por De Natale sobre rendimiento
acadmico, durante esta investigacin se evidencio que el transformar el
ambiente en el que se desarrolla el proceso de enseanza aprendizaje del alumno
promueve un mejor rendimiento acadmico.
Busta (2004), en la investigacin titulada Comunicacin y Aprendizaje factores
que afectan el rendimiento acadmico en el primer ao de medicina humana en la
Universidad Peruana Cayetano Heredia Facultad de medicina Alberto hurtado,
se determin aplicar una investigacin correlacional por

que orienta a la

determinacin del grado de relacin existente entre dos fenmenos o eventos

observados en forma objetiva. Para la unidad de anlisis la autora considero el
mtodo estadstico- inferencial .Determinando las siguientes conclusiones.
Los factores que influyen en el rendimiento acadmico de los estudiantes son
variados ya que dependen de aspectos personales del alumno. La edad por una
parte es relevante (la etapa de la vida por la que est pasando el estudiante).
Tambin lo son sus motivaciones, que incluyen sus aspiraciones, sus deseos de
superacin y su anhelo de aprender. La autoestima que tiene el estudiante es
importante ya que le da la seguridad para avanzar en el aprendizaje.

Ensear a los estudiantes en funcin a los estilos de aprendizaje Predominantes,

les permite tener un mejor nivel de rendimiento acadmico.
Estilos de Aprendizaje en el bajo rendimiento escolar de los estudiantes del 2DO
al 7MO ao de educacin bsica de la escuela de aplicacin pedaggica del
ISPED los ros parroquia pimocha cantn Babahoyo provincia los ros en el
periodo lectivo 2010-2011, en opcin a obtener el ttulo de licenciado en ciencias
de la educacin, mencin en educacin bsica. Este estudio tiene el diseo
transversal , cuya poblacin est constituida por 131 personas; con una muestra
de los nios(as), del 2do al 7timo ao de Educacin bsica. Los instrumentos de
aplicacin siendo los cuestionarios-test .Siendo los autores Rivas Morante,
Armando Rigoberto- Carrillo Claudio, Katiuska Lorena quienes arribaron a las
siguientes conclusiones.
Los docentes aceptaron que conocer los estilos de aprendizajes de sus alumnos y
alumnas les ayuda a mejorar su rendimiento escolar.
Son los maestros los responsables de conocer los diferentes estilos de
aprendizaje de sus alumnos y alumnas para mejorar su rendimiento acadmico
Los estudiantes se sienten motivados ante tcnicas de participacin activa, los
conflictos cognitivos ayudan a desarrollar de manera crtica el pensamiento.
En tal sentido reconocemos de acuerdo a lo planteado en este trabajo de
investigacin que aun cuando son numerosas las propuestas sobre el
conocimiento de los estilos de aprendizaje y el rendimiento acadmico es
necesario realizar un trabajo de conciencia tanto del docente como del alumno
para aplicarlas de manera cotidiana.
As mismo estamos considerando el trabajo realizado con el siguiente ttulo de
investigacin que permitir sustentar a nuestro trabajo de investigacin.
Loret de Mola (2010) en su investigacin para obtener el grado de Magister,
titulada: Estilos y estrategias de aprendizaje en el rendimiento acadmico de los
estudiantes de la universidad peruana Los Andes de Huancayo Per. Esta
investigacin fue descriptiva y de tipo correlacional y como conclusin indica:

Que en el estudio se ha encontrado relacin entre los estilos de aprendizaje y el

rendimiento acadmico, porque se obtuvo 0,745 existiendo una relacin positiva
significativa, segn el coeficiente de Pearson. Esto expresa que es necesario
identificar los estilos de aprendizaje de los estudiantes para mejorar la calidad de
enseanza y superar los niveles cognitivos reflejadas en el rendimiento
acadmico.
Esta investigacin permitir reconocer que existe influencia de los estilos de
aprendizaje en el rendimiento acadmico.
Del mismo modo consideramos como un enfoque prioritario al trabajo de
investigacin plasmada por el siguiente autor, que refresca conscientemente a
la investigacin que realizamos:
Loayza (2007), en su investigacin titulada para obtener el grado de Magister:
Relacin entre estilos de aprendizaje y el nivel de rendimiento acadmico de los
alumnos(as) del quinto grado de educacin secundaria de la institucin educativa
Repblica de Argentina en el Distrito de Nuevo Chimbote en el ao 2006. Esta
investigacin es explicativa de tipo descriptivo correlacional, quien concluye de la
siguiente manera.
Que el estilo predominante es el estilo reflexivo con un resultado de 41 alumnos
que representa el 41% del total de los estudiantes en estudio.
Esta investigacin confirma que todos los estudiantes aprenden con un solo estilo
y siempre existe un estilo predominante en ellos y que debe estimularse siempre.

Tambin ubicamos investigaciones regionales que nos servirn como fuente de

obtencin de informacin y referencia en la ejecucin de

nuestro trabajo de

investigacin y las describimos:

Estilos de aprendizaje y el impacto en el proceso enseanza y aprendizaje de
lectura comprensiva en alumnos del quinto grado de la I.E. 56008 de Sicuani.
Investigacin realizada por Pillco Ccama, Edwin, para optar el ttulo profesional de
profesor en educacin primaria. Esta investigacin fue de carcter descriptivo
cualitativo, con una poblacin de 300 alumnos y una muestra de 35 estudiantes a
razn de ello se lleg a las siguientes conclusiones:

Las preguntas literales y de inferencia son una de las estrategias de enseanza

favorita de los alumnos de primaria, para la comprensin de lectura.
Con relacin a las pruebas de entrada y de salida demuestran que no hay
percepcin a los Estilos de Aprendizaje.
Lo que nos lleva a establecer que con los pasos sealados podemos mejorar el
aprendizaje, haciendo participar al alumno en el aula reconociendo sus estilos de
Aprendizaje.
Este modelo probado permite mejorar los niveles de lectura de los alumnos de
educacin primaria, cuya condicin econmica es baja y sus condiciones sociales
son precarias, dentro de la realidad de una escuela pblica del cercado de Sicuani.
Es importante el conocer los intereses preferenciales de los nios y nias que
demuestran las conclusiones del trabajo en mencin, por lo que la habilidad del
docente es imprescindible en tal acto ya que la combinacin hogar, participacin en
el aula y docente conllevara al logro de la investigacin planteada y ser de aporte
a la educacin.
A

fin de clarificar las definiciones de las variables y dimensiones de estudio

consideramos que es necesario tomar en cuenta los aportes tericos de Estilos de

aprendizaje del Modelo "Onion desarrollado por Curry quien dimensiona a la
Personalidad: inspirados en la psicologa analtica de Jung y evalan la influencia
de personalidad en relacin a como adquirir e integrar la informacin. Las
diferentes tipologas que definen al estudiante - en base a esta categora son:
Extrovertidos / Introvertidos.
Sensoriales / Intuitivos
Racionales/ Emotivos
Podemos especificar que aprender, segn Farias G. (1 995) el aprender No es
solamente desarrollar hbitos y habilidades, sino tambin estilos de aprendizaje
que trasciendan en la configuracin y desarrollo de la personalidad. (p: 135).
Aprender significa ante todo aprender a aprender, conocer el estilo de aprendizaje
y aprender a adecuarlo flexiblemente al mtodo de la enseanza, aprender a
regularse, sobre la base del autoconocimiento. Implica adems, no solamente que
el alumno adquiera conocimientos, sino desarrolle habilidades que puedan
trascender en la configuracin y desarrollo de la personalidad, aprenda a adecuar

su estilo preferido de aprendizaje al mtodo de enseanza del profesor, activando

procedimientos y estrategias que le permitan flexibilizar su mtodo de aprendizaje,
aprenda a ser autnomo en el aprendizaje para desarrollar una actitud positiva
hacia aquellos contextos donde ya no se cuenta con la ayuda del maestro o de otro
alumno,

se sienta responsable de los resultados del aprendizaje y acte en

correspondencia.
As mismo dice Cueva (2011) Los estilos son algo as como conclusiones a las
que llegan acerca de la forma cmo actan las personas. Resultan tiles para
clarificar y analizar los comportamientos. (p: 65)
Se concluye que el estilo es la manera o peculiaridad que tiene el estudiante para
procesar una informacin y convertirla en un aprendizaje.
Para Keefe, (1988). Los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos
y fisiolgicos que sirven como indicadores relativamente estables, de cmo los
educandos perciben interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje.
(p: 76). Entonces nuestra herencia cultural, experiencias de vida y las demandas
de la sociedad determinan en parte cmo percibimos y procesamos la informacin.
Los estilos de aprendizaje se ajustan dependiendo de la tarea a realizarse y al
estilo de enseanza que se utiliza en el saln de clase. Los estilos de aprendizaje
han sido tema de estudio en el campo de la psicologa educativa y ha servido para
iniciar cambios significativos en el proceso docente educativo. Cabe mencionar
que existe una brecha cuando entre los estilos de enseanza del profesor y los
estilos de aprendizaje de los estudiantes no se corresponden. Esta situacin puede
ocasionar desinters en los alumnos, pobre aprovechamiento acadmico, pobre
participacin, poca asistencia, bajas e insatisfaccin, en general. Esto nos hace
reflexionar que debemos estar ms conscientes sobre las diferencias entre los
estilos de aprendizaje y las estrategias de enseanza que tenemos disponibles.
Implica que el educador debe ser atento, flexible y receptivo a las necesidades del
aprendiz.
A razn de ello consideramos las siguientes caractersticas desde nuestra
perspectiva como educadores; los estilos de aprendizaje se caracterizan porque:
-Constituyen formas preferidas e irrepetibles de su personalidad.
-Son expresiones de la unidad de lo cognitivo y lo afectivo de la personalidad, lo
intra e interpsicolgico, lo biolgico y lo social.

-Poseen un carcter distintivo (aunque interrelacionan te) con respecto a las

habilidades y las estrategias de aprendizaje.
-Reflejan una naturaleza eminentemente psico-social, en cuya formacin y
definicin en la persona influyen la experiencia del sujeto durante su vida escolar,
el tipo de tarea, las condiciones del contexto entre otros factores.
-Son susceptibles de mejorar y adems, deben siempre mejorarse. Los alumnos
deben saber que ningn estilo dura toda la vida, sino que ms bien conforme
avancen en su propio proceso irn descubriendo cmo mejorar ese estilo o los
estilos que maneje.
-Dominndolos se puede utilizar un estilo u otro segn lo requiera la situacin
donde se tenga que aplicar. El alumno, con la orientacin del maestro, aprende a
descubrir cules son los rasgos que perfilan su propio estilo y, a la vez, identifica
cules de esos rasgos debe utilizar en cada situacin de aprendizaje para obtener
mejores resultados.
Tambin es importante el considerar que el Aprendizaje deriva del latn
(aprehender) que significa etimolgicamente adquirir y construye el correlato
lgico de la enseanza. El aprendizaje no es solo un proceso de realizacin
individual, sino una actividad de naturaleza social, una actividad de produccin y
reproduccin del conocimiento mediante el cual el nio o el joven asimila los
modos sociales de actividad y de interaccin, y ms tarde en la escuela, adems,
los fundamentos del conocimiento cientfico, bajo condiciones de orientacin o
interaccin social. A travs de este concepto de aprendizaje en cuyo centro
Vigotsky pone al sujeto activo, consciente, orientado hacia un objetivo, su
interaccin con otros sujetos, sus acciones con el objeto a travs de diversos
medios en condiciones socio histricas determinadas.
Por otra parte Farias G. (1 995), La personalidad vista desde el enfoque histrico
cultural es asumida no como simple dimensin de las diferencias individuales,
sino como el sistema o todo integrador y autorregulador de los elementos
cognitivos y afectivos que operan en el sujeto y adems como configuracin nica
e irrepetible de la persona. (p: 65). Dentro de esta concepcin de la unidad de lo
cognitivo y lo afectivo, la personalidad es determinada por los acontecimientos
histricos y sociales en donde interacta el ser humano.
7

Cueva; (2011) determina El aprendizaje es el resultado de los procesos cognitivos

individuales mediante los cuales se asimilan informaciones, se construyen nuevas
representaciones mentales significativos y funcionales (conocimientos), que luego
se pueden aplicar en situaciones diferentes a los contextos donde se aprendieron.
(p. 53).
Es necesario observar los procesos en las cuales se obtiene el aprendizaje que
conllevara a ayudar al individuo en la solucin de situaciones problemticas.
Snchez en cita de Calero( 2003). Define El aprendizaje es un proceso mediante
el cual el sujeto adquiere destrezas, habilidades, incorpora contenidos informativos,
y adopta nuevas estrategias de conocimientos y acciones. Por el aprendizaje el
sujeto se hace diestro, hbil, se informa, conoce, capta, comprende, decide y
acta. (p: 23).
Destacamos conscientemente que el aprendizaje permite al sujeto
desarrollo integral

lograr su

considerando su personalidad para optimizar sus logros

planificados.
Planteamos lo que dice Vzquez, (2006) El aprendizaje es el producto de los
intentos que cualquier ser humano realiza para enfrentar y satisfacer sus
necesidades. De hecho se trata de una serie de cambios que se efectan en el
sistema nervioso como consecuencia de hacer ciertas cosas con las que se
obtienen determinados resultados. (p: 177)
Resumiendo, el aprendizaje es un proceso individual que se realiza en el sistema
nervioso que a su vez produce una transformacin en el ser humano al poder
desarrollar una serie de competencias que le permitirn aplicarlas en diferentes
contextos para la solucin de problemas.

Un tema ligado al aprendizaje es la enseanza considerado como una fuente de

guiar, estimular a los estudiantes a que reflexionen sobre cmo aprenden: es
atender la diversidad asegurando una variedad de mtodos, procedimientos de
enseanza y aprendizaje, medios, formas de organizar el espacio y de evaluacin
que propicien el inters, la participacin e implicacin personal de los estudiantes.

La labor del docente es promover el aprendizaje significativo en los alumnos, no

es suficiente que acte como transmisor de conocimientos o facilitador del
aprendizaje, sino que tiene que mediar el encuentro de sus alumnos con el
8

conocimiento, en el sentido de orientar y guiar la actividad constructiva de sus

alumnos, proporcionndoles una ayuda ajustada y pertinente a su nivel de
competencia. El aprendizaje significativo es cuando aprendemos algo y lo
llevamos a la prctica.
La teora gentica de Piaget, que tiene una visin constructivista,

trata del

desarrollo cognitivo que busca explicar cmo los individuos perciben, piensan,
entienden y aprenden. Su teora es bsicamente logo-matemtica, es decir, piensa
que le desarrollo cognitivo es primariamente habilidades lgicas y matemticas.
Afirma Morrinson (2004). Que los nios a travs, de sus experiencias directas con
el mundo fsico desarrollan su inteligencia. (p: 24).
Segn Piaget (1956), la inteligencia consistira en la capacidad de mantener una
constante adaptacin de los esquemas del sujeto al mundo en que se
desenvuelve.
El entiende los esquemas como aquellas unidades fundamentales de la cognicin
humana, los cuales consisten en representaciones del mundo que rodea al sujeto
construidos por ste. (Arancibia, Herrera y Strasser 1999)
Piaget fue interaccionista porque crea que el desarrollo cognitivo es el resultado
de la interaccin de factores tanto internos como externos al individuo. Barriga
(1994, p. 73)
Para Cueva (2011, p. 46). El aprendizaje se efecta mediante dos movimientos
simultneos o integrados, pero de sentido contrario: la asimilacin y la
acomodacin. (p: 46).
El proceso de adquisicin de informacin se llama asimilacin; el proceso de
cambio, a la luz de la nueva informacin, de las estructuras cognitivas se llama
acomodacin.
Para D. Ausbel segn Cueva (2002) El aprendizaje es significativo cuando se tiene
en cuenta adems de los factores cognitivos los factores afectivos como la
motivacin. Centra su atencin en el aprendizaje que ocurre en el aula
cotidianamente y que el factor determinante para el aprendizaje es lo que ya sabe
el aprendiz, es decir, los conocimientos previos que posee. (p: 86)
En tal sentido, Ausbel ve el almacenamiento de la informacin en el cerebro
humano como un proceso altamente organizado, en el cual se forma una jerarqua
conceptual donde los elementos ms especficos del conocimiento se anclan a los
conocimientos ms generales e inclusivos (asimilacin).

Es mas Ausbel distingue tres tipos de aprendizaje significativo:

-Aprendizaje representacional: Un alumno aprende representaciones cuando
relaciona los smbolos (palabras aisladas) con sus referentes (objetos, hechos,
conceptos). Es decir, cuando las palabras particulares entienden que representan y
tienen el mismo significado que sus referentes estn hablando de un aprendizaje
de representaciones. Seala D. Ausbel (1995) Cuando un referente dado significa
realmente algo para un alumno en particular recibe el nombre convencional de
significado. (p: 95)
-Aprendizaje por conceptos: Aprender un concepto significa comprender a los
objetos, acontecimientos o situaciones y sus propiedades, atributos o caracterstica
que poseen que se designan mediante un smbolo o signo.
-Aprendizaje por proposiciones: Es el aprendizaje del significado de un conjunto de
palabras o conceptos combinados que conforman las proposiciones u oraciones.
Cueva (2002) Este tipo de aprendizaje es ms complejo que las anteriores. (p:
90-91)
Bruner postula que el aprendizaje supone un pensamiento activo de la informacin
y que cada persona lo realiza a su manera. Arancibia et al., (1999,). El individuo,
para Bruner, atiende selectivamente a la informacin y la procesa y organiza de
forma particular. (p: 79).
Para Bruner (1966) el aprendizaje implica tres procesos simultneos:
1 La adquisicin de una nueva informacin: es el nuevo conocimiento que se
antepone al que ya tiene, es decir se produce un refinamiento de los conocimientos
previos.
2 Transformacin: forma como se maneja el conocimiento para ir ms all de ella,
es decir, tiene como fin que la informacin trascienda.
3 Evaluacin: es la comprobacin si la manipulacin del conocimiento es la
correcta.
Al conceptuar los estilos de aprendizaje est en relacin directa con el concepto
del aprendizaje como un proceso activo.

Existen diferentes modelos y teoras

sobre estilos de aprendizaje lo que nos ofrecen es un marco conceptual que nos
ayude a entender los comportamientos que observamos a diario en el aula, como
se relacionan esos comportamientos con la forma en que estn aprendiendo
nuestros alumnos y el tipo de actuaciones que pueden resultar ms eficaces en un
momento dado. Es por ello que consideramos las concepciones de los siguientes
autores:
10

Gregorc (1979) El estilo de aprendizaje consiste en comportamientos diferentes

que sirven como indicadores de cmo una persona aprende y se adapta al
ambiente. (p: 46).
Dunn (1985) El estilo de aprendizaje es la manera de cmo un aprendiz comienza
a concentrarse una informacin nueva y difcil, la trata y la retiene. (p: 56).
Smith (1988) Los estilos de aprendizaje son modos caractersticos por las que un
alumno procesa la informacin y siente, y se comporta en las situaciones de
aprendizaje. (p: 98)
Alonso y Gallego (1994) Los Estilos de Aprendizaje son los rasgos cognitivos
afectivos y fisiolgicos, que sirven como indicadores relativamente estables, de
cmo los discentes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de
aprendizaje. (p: 87)
Acropspoma et al., (2004) Los estilos de aprendizaje son las distintas formas o
maneras como las personas aprenden o representan la realidad es decir las
diferencias individuales en la manera de recibir, analizar y estructurar
mentalmente los estmulos. (p: 123)
Torres y Aguilera ( 2005) Estilos de aprendizaje constituyen una manifestacin
peculiar, original y relativamente estable del proceso de aprendizaje por parte del
sujeto, en el cual estn implicados fenmenos cognitivos, afectivos y conductuales,
los cuales determinan su ejecucin y regulacin, a partir de condicionamientos
fisiolgicos y sociales. (p: 98)
Cueva (2011) Lo estilos de aprendizaje es una singularidad que establece una
gran diversidad para percibir e interpretar la realidad, adquirir y procesar la
informacin, pensar, hablar y actuar. (2011, p 65). Es decir que las personas tanto
adultas como nias, aprenden de forma distinta, resulta evidente. Para eso no hay
ms que analizar cmo cada uno prefiere, indistintamente un ambiente, una
situacin, unos mtodos, un tipo de ejercicio, un grado de estructura.
En conclusin los estilos de aprendizaje es la capacidad diversa personal que
tiene cada estudiante para asimilar y procesar una informacin de tal manera que
se convierta es un aprendizaje significativo para l.
Los distintos modelos y teoras existentes sobre estilos de aprendizaje ofrecen un
marco conceptual que nos permite entender los comportamientos diarios en el
11

aula, como se relacionan con la forma en que estn aprendiendo los alumnos y el
tipo de accin que puede resultar ms eficaz en un momento dado.

Existen una diversidad de clasificaciones de los modelos de estilos de

aprendizaje, de los cuales hemos considerados algunas que consideramos las
ms importantes y que podemos agruparlos a partir de dos criterios
fundamentales:

El modelo de la programacin Neurolingstica

es tambin llamado visual-

auditivo-kinestsico (VAK), toma en cuenta el criterio neurolingstico, que

considera que la va de ingreso de la informacin (ojo, odo, cuerpo), o si se
quiere, el sistema de representacin (visual, auditivo, kinestsico), resulta
fundamental en las preferencias de quien aprende o ensea. Por ejemplo, cuando
le presentan a alguien, qu le es ms fcil recordar despus: la cara (visual), el
nombre (auditivo), o la impresin (kinestsico) que la persona le produjo?

Ms

concretamente,

tenemos

tres

grandes

sistemas

para

representar

mentalmente la informacin, el visual, el auditivo y el kinestsico. Utilizamos el

sistema de representacin visual siempre que recordamos imgenes abstractas
(como letras y nmeros) y concretas. El sistema de representacin auditivo es el
que nos permite or en nuestra mente voces, sonidos, msica. Cuando
recordamos una meloda o una conversacin, o cuando reconocemos la voz de la
persona que nos habla por telfono estamos utilizando el sistema de
representacin auditivo. Por ltimo, cuando recordamos el sabor de nuestra
comida favorita, o lo que sentimos al escuchar una cancin estamos utilizando el
sistema de representacin kinestsico.
La mayora de nosotros utilizamos los sistemas de representacin de forma
desigual,

potenciando

unos

infra-utilizando

otros.

Los

sistemas

de

representacin se desarrollan ms cuanto ms los utilicemos. La persona

acostumbrada a seleccionar un tipo de informacin absorber con mayor facilidad
la informacin de ese tipo o, plantendolo al revs, la persona acostumbrada a
ignorar la informacin que recibe por un canal determinado no aprender la

12

informacin que reciba por ese canal, no porque no le interese, sino porque no
est acostumbrada a prestarle atencin a esa fuente de informacin. Utilizar ms
de un sistema implica que hay sistemas que se utilizan menos y, por lo tanto, que
distintos sistemas de representacin tendrn distinto grado de desarrollo.
- Segn las vas de percibir la informacin: Modelo de Programacin
Neurolingstica (Auditivo, visual, kinestsico); modelo en la cual est basada
nuestro trabajo de investigacin:
Auditivo: Los auditivos aprenden mejor cuando reciben las explicaciones orales,
cuando pueden hablar y explicar esa informacin a otra persona y cuando se
repiten a s mismos paso a paso. Recordando lo que oyen, Piensan en sonidos,
hacen largas y repetidas descripciones y se distraen cuando hay ruido.
Visual: Los visuales necesitan leer o ver la informacin de alguna manera grafica,
son observadores, necesitan de una visin detallada, les cuesta recordar lo que
oyen, piensan en imgenes, almacenan la informacin rpidamente y en cualquier
orden, y se distraen cuando hay movimiento o desorden visual.
Kinestsico: Los kinestsicos aprenden mejor cuando asocian la informacin con
sensaciones y movimientos, necesitan ms tiempo para aprender, necesitan estar
involucrados personalmente en alguna actividad, aprenden con lo que tocan y lo
que hacen, recuerdan las impresiones generales ms que los detalles, se distraen
cuando las explicaciones son auditivas o visuales y no se involucran.
El modelo

Segn las formas de procesar la informacin: Modelos de David A. Kolb,

Hemisferios cerebrales, Cuadrantes cerebrales y las inteligencias mltiples.

Los modelos de David A. Kolb. Consta de un ciclo de aprendizaje que se produce

en dos dimensiones estructurales. La percepcin del contenido a aprender
(aprehensin) y el procesamiento del mismo (transformacin). La percepcin de
los contenidos se realiza a travs de la experiencia concreta de los
acontecimientos, o bien mediante la conceptualizacin abstracta de los mismos.
El procesamiento se realiza tambin por dos vas opuestas: mediante la

13

experimentacin activa o mediante la observacin reflexiva, desarrollando un ciclo

de aprendizaje. Kolb indica que a travs de la bsqueda de experiencia, las
personas programan su manera de aprender en las dimensiones del ciclo de
aprendizaje (percepcin-transformacin), con nfasis hacia alguna va de estos
procesos. De este ciclo, define cuatro tipos de aprendizaje: observacin reflexiva
donde se aprende viendo y escuchando; conceptualizacin abstracta se aprende
pensando; experimentacin activa se aprende actuando; y experiencia concreta
se aprende sintiendo.

Kolb seala que los estilos de aprendizaje individuales son complejos y no se

reducen fcilmente a simples tipologas. El proceso del aprendizaje, en algn
momento, puede ser gobernado por uno o ms de estos tipos de aprendizaje en
forma simultnea, de acuerdo a las preferencias de la persona hacia uno o ms
tipos de aprendizaje determinando. Los tipos se combinan de dos en dos, de la
siguiente manera:

Convergente (experimentacin activa/conceptualizacin abstracta). Son muy

buenos para resolver problemas, tomar decisiones y aplicaciones prcticas de
ideas. Reciben este nombre porque trabajan mejor en situaciones donde hay una
sola respuesta concreta y una solucin a una pregunta o problema.

Divergente (experiencia concreta/observacin reflexiva). Tiene una habilidad

imaginativa y conciencia del significado y valores. Ven situaciones concretas
desde algunas perspectivas y organizan algunas relaciones entre un significado
completo. Aplican ms la observacin que la accin. Identifican problemas y
comprenden a la gente. Se involucran en el aprendizaje por experiencia y
actividades de grupo.

Asimilador (observacin reflexiva/conceptualizacin abstracta). Destaca por su

razonamiento inductivo. Aprenden con ideas abstractas y conceptos, creando
modelos

conceptuales,

diseando

experimentos,

resolviendo

problemas,

considerando alternativas de soluciones, leyendo, reflexionando, teorizando,

14

analizando informacin cuantificada y actividades estructuradas. Juzgan las ideas

ms por su teora que por su valor prctico, por ms lgica y precisa que resulte.
Entienden amplios rangos de informacin y los colocan en una forma concisa y
lgica.

Acomodador (experiencia concreta/experimentacin activa). Aprenden con

experiencias realizando planes y tareas y teniendo nuevas experiencias. Se
interesan en buscar oportunidades, tomar riesgos acciones. Se destacan por su
flexibilidad, presentaciones y actividades de grupo, ya que trabajan muy bien con
otras personas. Para la bsqueda de la informacin se apoyan ms en otros que
en su propio anlisis tcnico. Se encuentran cmodos con otras personas, pero
algunas veces se muestran impacientes e insistentes. IESE. Universidad de
Navarra (2002). Se adaptan bien a circunstancias inmediatas, aprenden con
experiencias aceptando riesgo, tienden a actuar por lo que sienten ms que por
anlisis lxico (p: 54).

Segn los modelos de los Hemisferios Cerebrales aprender no consiste en

almacenar datos aislados. El cerebro humano se caracteriza por su capacidad de
relacionar y asociar la gran cantidad de informacin que recibe continuamente y
buscar pautas y crear esquemas que nos permitan entender el mundo que nos
rodea. Pero no todos seguimos el mismo procedimiento, y la manera en que
organicemos esa informacin afectar a nuestro estilo de aprendizaje.

Cada hemisferio procesa la informacin que recibe de distinta manera, es decir,

hay distintas formas de pensamiento asociadas con cada hemisferio.

Segn como organicemos la informacin recibida, podemos distinguir entre

alumnos hemisferio derecho y alumnos hemisferio izquierdo.

El hemisferio lgico, normalmente el izquierdo, procesa la informacin de manera

secuencial y lineal. El hemisferio lgico forma la imagen del todo a partir de las
partes y es el que se ocupa de analizar los detalles. El hemisferio lgico piensa en

15

palabras y en nmeros, es decir contiene la capacidad para la matemtica y para

leer y escribir.

El hemisferio holstico, normalmente el derecho, procesa la informacin de

manera global, partiendo del todo para entender las distintas partes que
componen ese todo. El hemisferio holstico es intuitivo en vez de lgico, piensa en
imgenes y sentimientos.

Este hemisferio emplea un estilo de pensamiento divergente, creando una

variedad y cantidad de ideas nuevas, ms all de los patrones convencionales. El
currculum escolar toma en cuenta las habilidades de este hemisferio para los
cursos de arte, msica y educacin fsica.

Aunque no siempre el hemisferio izquierdo se corresponde con el hemisferio

derecho, en un principio se pens que as era, por lo que con frecuencia se habla
de alumnos hemisferio izquierdo (o alumnos analticos) y alumnos hemisferio
derecho (o alumnos relajados o globales).

Un hemisferio no es ms importante que el otro: para poder realizar cualquier

tarea necesitamos usar los dos hemisferios, especialmente si es una tarea
complicada. El comportamiento en el aula de los alumnos variar en funcin del
modo de pensamiento que prefieran.

Nuestro sistema escolar tiende a privilegiar el hemisferio lgico sobre el

hemisferio holstico. Adems, muchos profesores tuvieron xito personal con un
estilo verbal, secuencial y lgico, y asumen que esto funciona para todos los
estudiantes. Lo que nos interesa es organizar el trabajo en el aula de tal forma
que las actividades potencien la utilizacin de ambos modos de pensamiento.
Enfocndonos en el modelo de los Cuadrantes Cerebrales Basndose en los
modelos de Sperry y de McLean, Ned Herrmann, elabor un modelo de cerebro
compuesto por cuatro cuadrantes, que resultan del entrecruzamiento de los
hemisferio izquierdo y derecho del modelo Sperry, y de los cerebros lmbico y
16

cortical del modelo McLean. Los cuatro cuadrantes representan cuatro formas
distintas de operar, de pensar, de crear, de aprender y, en suma, de convivir con el
mundo. Las caractersticas de estos cuatro cuadrantes son:
Cuadrante A, lbulo superior izquierdo. Pensamiento lgico, cualitativo, analtico,
crtico, matemtico y basado en hechos concretos;
Cuadrante B, lbulo inferior izquierdo. Pensamiento secuencial, organizado,
planificado, detallado y controlado;
Cuadrante C, lbulo inferior derecho. Pensamiento emocional, sensorial,
humanstico, interpersonal, musical, simblico y espiritual; y
Cuadrante D, lbulo superior derecho. Pensamiento conceptual, holstico,
integrador, global, sinttico, creativo, artstico, espacial, visual y metafrico.

Tambin mencionamos el modelo de las Inteligencias Mltiples de Gardner que

define la inteligencia como una capacidad, cuando hasta hace poco era
considerada algo innato e inamovible: se naca inteligente o no, y la educacin no
poda cambiar esta situacin. Al definir la inteligencia como una capacidad,
Gardner la convierte en una destreza que se puede desarrollar. No niega el
componente gentico, pero esas potencialidades se van a desarrollar de una
manera o de otra dependiendo del medio ambiente, nuestras experiencias, la
educacin recibida, etc. As, ningn deportista llega a la cima sin entrenar, por
buenas que sean sus cualidades naturales, y lo mismo se puede decir de los
matemticos, los poetas, etc.
Existen ocho tipos de inteligencias identificados por Gardner:
-

Inteligencia Lgico - Matemtica

Inteligencia Lingstico Verbal

Inteligencia Corporal Kinestsica.-

Inteligencia Espacial

Inteligencia Musical

Inteligencia Interpersonal.

Inteligencia Intrapersonal
17

Inteligencia Naturalista.-

Teoras de neurocientificas
Definiendo al Cerebro Triuno esta surge a partir de los estudios realizados por
Roger Perry (1973) y MacLean (1990). Esta teora plantea que este rgano est
conformado por tres estructuras cerebrales: la neocorteza compuesta por el
hemisferio izquierdo y hemisferio derecho.
El segundo nivel o estructura lo conforma el sistema lmbico, el cual est
constituido a su vez por seis estructuras: el tlamo, la amgdala, el hipotlamo, los
bulbos olfatorios, la regin septal y el hipocampo.
El tercer nivel o cerebro reptiliano, est conformado por el cerebro bsico o
sistema reptil e el cual se dan procesos que dan razn de los valores, las rutinas,
costumbres, hbitos y patrones de comportamiento del ser humano.
La teora del Cerebro Triuno concibe a la persona como un ser constituido por
mltiples capacidades interconectadas y complementarias, de all su carcter
integral y holstico que permite explicar el comportamiento humano desde una
perspectiva ms integrada, donde el pensar, sentir y actuar se compenetran en un
todo que influye en el desempeo del individuo, tanto en lo personal y laboral,
como en lo profesional y social. Asimismo, Velsquez, Calle y Remolina (2006) El
currculo debe girar alrededor de experiencias reales, significativas e integradoras,
desarrollar estrategias de enseanza aprendizaje integradas,

variadas,

articuladas, que involucren a los tres cerebros; el clima psico-afectivo en los

diferentes escenarios de aprendizaje, debe ser agradable, armnico y clido, esto
es, proporcionar una optima interaccin en el aula de clase, (estudiante
estudiante, estudiante-docente) para lograr resultados significativos. (p: 45)
Referente Cerebro Total o cerebro base del aprendizaje considerando los
modelos de Sperry y de Mclean, Ned Herrmann (1994) se elabor un modelo de
cerebro compuesto por cuatro cuadrantes izquierdo y derecho que resultan del
entrecruzamiento de los hemisferios del modelo Sperry, y de los cerebros lmbicos
y corticales del modelo McLean. Los cuatro cuadrantes representan las formas
distintas de operar, de pensar, de crear, de aprender y en suma de convivir con el
mundo, aun cuando se admite que el cerebro funciona como una totalidad
integrada.

18

Las caractersticas de estos cuatro cuadrantes propuestos por Herrmann (1994)

son: en el aspecto cognitivo, el cortical izquierdo est caracterizado por experiencia
lgica analtica, basada en hechos, cuantitativos y realistas. El lmbico izquierdo se
caracteriza por ser organizador, secuencial, planeador, detallado.
En el aspecto visceral, el cortical derecho es estratega, holstico, intuitivo,
sintetizador e

integrador, idealista.

El

lmbico

derecho

es

comunicador,

interpersonal, afectivo, esttico, emocional.

En Educacin, el currculo debe ser diseado alrededor del inters del estudiante y
de aprendizajes contextualizados y significativos, para ello, se deben construir de
manera creativa los ambientes favorables al aprendizaje, ello se hace mediante la
participacin de aquellos en ambientes reales y seguros que permitan un
desarrollo paralelo hacia nuevas creaciones e innovaciones.
Por consiguiente, en el proceso de enseanza-aprendizaje, se debe favorecer el
trabajo en equipo para la bsqueda y construccin del conocimiento, en torno de la
solucin de problemas, producto del trabajo independiente. Los logros de los
estudiantes deben formar parte de sus propios estilos y preferencias personales de
aprender, y deben ser protagonistas del proceso.
En la prctica pedaggica, el docente debe aprovechar al mximo el desarrollo de
los procesos de habilidades cerebrales en paralelo, para ello, debe orientar el
aprendizaje mediante experiencias interactivas ricas y reales, favorecer la
motivacin intrnseca como parte de un estado mental que se identifica con las
actividades realizadas, tener en cuenta que el aprendizaje se halla favorecido
cuando abordan problemas reales y contextualizados. Velsquez et al. (2006)
Cada cerebro es diferente y, por tanto, los aprendizajes debe corresponder a sus
entornos (contextos) y, obviamente, los estudiantes deben hacer parte de stos. (p:
76)
Si realizamos una definicin de Cerebro derecho y Cerebro izquierdo esta teora
enfatiza que dos hemisferios cerebrales controlan diferentes modos del
pensamiento, de tal forma que cada individuo privilegia un modo sobre el otro. El
aporte significativo de esta teora es haber descubierto que los dos hemisferios
difieren significativamente en su funcionamiento.
Sperry y colaboradores (1970), Han demostrado que los dos hemisferios
cerebrales, el derecho y el izquierdo, son responsables de diferentes maneras de
pensamiento. El cerebro izquierdo es lgico, secuencial, racional, analtico,

19

lingstico, objetivos, coherente y detalla las partes que conforman un todo. De

igual manera, como afirma Linda Lee Williams (1986) Este hemisferio es un
procesador algortmico que maneja informacin detallada, exacta puntual, lo cual
nos permite realizar anlisis aplicaciones y clculos matemticos entre otras
acciones. Por otra parte, el cerebro derecho es memorstico, espacial, sensorial,
intuitivo, holstico, sinttico, subjetivo y detalla el todo el todo, por lo tanto, potencia
la esttica, los sentimientos, y es fuente primaria de la percepcin creativa.
Velsquez et al. (2006) En este sentido, es importante hacer hincapi en que
cada individuo tiene un mayor desarrollo en uno de los dos hemisferios. (p: 89)
La experiencia educativa ha demostrado que es necesario utilizar el cerebro
completo, para ello, los docentes deben emplear tcnicas, estrategias de
aprendizaje que conecten los dos hemisferios del cerebro, con el objeto de
optimizar la bsqueda y construccin del conocimiento.
Basndonos en la segunda variable de investigacin. Segn Marcos (1996)
Rendimiento acadmico es la utilidad o producto de todas las actividades, tanto
educativas como informativas (p: 45). Un planteamiento similar es el que realiza
Plata (1969), Que considera que la escuela persigue una finalidad que moviliza
energas fsicas y psquicas conscientemente dirigidas y con cuyo consumo se
pretende obtener un resultado, un rendimiento que se define como un producto til
del trabajo escolar (p: 67).
Gonzalo (1975) concepta: El rendimiento escolar es fruto de una verdadera
constelacin de factores derivados del sistema educativo, de la familia, del propio
alumno y en alumnos a lo largo del curso escolar, y constituyen el criterio social y
legal del rendimiento de un estudiante en el contexto de la institucin escolar (p:
45).
Martinez (1997) discrimina al rendimiento acadmico como el producto que rinde o
da el alumnado en el mbito de los centro oficiales de enseanza (p:87)
Para Tawab (1997) proviene del latn reddere (restituir, pagar), el rendimiento es
una relacin entre lo obtenido y el esfuerzo empleado para obtenerlo. Es un nivel
de xito en la escuela en el trabajo, etc. (p: 183). Al hablar de rendimiento en la
escuela nos referimos al aspecto dinmico de la institucin escolar.

20

Ponce (2009) dice: La educacin escolarizada es un hecho intencional y en

trmino de la calidad de la educacin, todo proceso educativo busca
permanentemente mejorar el aprovechamiento del alumno (p: 56).
Pizarro citado por Reyes (2006) expresa que es Una medida de las capacidades
respondientes o indicativa que manifiestan en forma estimativa, lo que una persona
ha aprendido como consecuencia de un proceso de instruccin o formacin (p:
98).
Tambin, Chadwick citado por Gonzlez (2006) lo define como La expresin de
capacidades y de caractersticas psicolgicas del estudiante desarrolladas y
actualizadas a travs del proceso de enseanza-aprendizaje que le posibilita
obtener a un

nivel de funcionamiento y logros acadmicos a los largo de un

periodo o semestre, que se sintetiza en un calificativo final (cuantitativo en la

mayora de los casos) evaluador del nivel alcanzado (p: 123).
Por lo que, el rendimiento acadmico es un indicador del nivel de aprendizaje
alcanzado por el alumno, es una medida de las capacidades respondientes o
indicativas que manifiestan, en forma estimativa, lo que una persona ha aprendido
como consecuencia de un proceso de instruccin o formacin.
Malabrigo (2001) expresa: El rendimiento acadmico es uno de los grandes
objetivos y preocupaciones de la escuela. El fracaso en este campo representa
para la persona un fracaso en cuanto apersona en el medio; cualquier fracaso a
nivel individual representa un tipo de sensacin, de calificacin profunda negativa,
sobre la capacidad del joven para cumplir las exigencias primordiales de la
institucin estudiantil; las consecuencias, del fracaso representan un problema a
nivel individual y familiar. (p: 25)
Sin embargo, en el rendimiento acadmico, intervienen muchas otras variables
externas al sujeto, como la calidad del maestro, el ambiente de clase, el programa
educativo, etc. y variables psicolgicas o internas como actitud hacia la asignatura,
la inteligencia, la personalidad, la autoestima, la motivacin, etc.
Resumiendo el rendimiento acadmico es el resultado del desarrollo de
capacidades de un estudiante que nos permiten determinar su logro acadmico
que ser reflejado a travs de un calificativo

21

Los estudios realizados por Garca y Palacios citado por Reyes (internet 2006)
despus de realizar una serie de anlisis comparativo de diversas definiciones del
rendimiento acadmico, expresan que hay un doble punto de vista, esttico y
dinmico, que ataen al sujeto de la educacin como un ser social. Concluyendo
en forma general que el rendimiento acadmico es caracterizado del siguiente
modo:
-El rendimiento acadmico en un aspecto dinmico responde al proceso de
aprendizaje y como tal, est ligado a la capacidad y esfuerzo del alumno.
-Es su aspecto esttico comprende al producto del aprendizaje generado por el
alumno y expresa una conducta de aprovechamiento.
-El rendimiento acadmico est ligado a medidas de calidad y juicios de valoracin.
-El rendimiento acadmico es un medio y no un fin en s mismo.
-El rendimiento acadmico est relacionado a propsitos de carcter tico que
incluye expectativas econmicas, lo cual hace necesario un tipo de rendimiento en
funcin al modelo social vigente.
Existen factores que determinan el proceso del rendimiento acadmico. Segn
Malabrigo (2001). En cualquier caso, la conclusin ms evidente de los
innumerables estudios, tanto tericos como empricos, es que el rendimiento
acadmico no tiene una nica causa, ni siquiera un conjunto claramente definido,
sino que las diferentes causas que le hipotetizan parecen variar en funcin del
contexto del estudio (p: 97).
Y, Correll (1990) distingue cuatro formas de perturbaciones en el rendimiento
acadmico condicionados por:
-La escuela.
-La situacin familiar y la educacin extraescolar.
-La idiosincrasia personal del nio.
-Las dificultades de educacin. (p: 223)
Castrejn Navas (1992)
plantean un Modelo causal de explicacin del
rendimiento

acadmico

donde

entran

en

juego

variables

personales,

socioculturales y del proceso educativo, concluyendo que los efectos ms elevados

y directos en el rendimiento acadmico son los que ejercen las variables
personales (p: 57)
En tal sentido, existen diferentes investigaciones que tratan de explicar sobre los
factores que inciden en el rendimiento acadmico, pero segn Gonzales (2006) se
puede agrupar en:

22

-Factores Escolares. Son muy estudiados en la literatura de las escuelas eficaces.

Parece tener ms influencia en el rendimiento acadmico variables de carcter
procesal

y funcional (clima, escolar, gestin, educativa, relaciones humanas,

organizacin, etc.) y frente a las variables estructurales (recursos materiales,

infraestructura, medios educativos, etc.)
-Factores Personales. Son el primer tipo de variables que se estudiaron en relacin
con el rendimiento. Destacan como ms relevantes la inteligencia (la cual presenta
relaciones moderadas y muy variables con el rendimiento). La motivacin (muy
relacionada con las atribuciones causales y asociada positivamente con el
rendimiento); la autoestima (asociado alta y significativamente con el rendimiento),
etc.
-Factores Contextuales. Los resultados de este tipo de investigaciones parecen ser
ms contradictorios. Por una parte, el nivel sociocultural parece influir de forma
decisiva en el rendimiento, tambin, el nivel econmico, el ambiente familiar, tipo
de zona.
Detallando los Estilos de aprendizaje y rendimiento acadmico. Para Jaramillo
(2002) El conocimiento de los diferentes estilos de aprendizaje ayuda a impulsar el
rendimiento acadmico porque brinda herramientas para encauzar su aprendizaje
aprovechando aquellas actividades o ejercicios intelectuales que ms se les
facilite. (p: 145)
Campos y Chian (2007) Desde el punto de vista educativo, existe una relacin
muy estrecha y significativa entre estilo de aprendizaje de los alumnos y su
consecuente rendimiento acadmico y el estudio y el auto concepto, as como las
actitudes para aprender son importantes para reflexionar sobre el diseo y
desarrollo de las metodologas didcticas que permitan tanto mejorar tanto el
rendimiento acadmico como las expectativas acadmicas y profesionales. (p: 4041)
La relacin es muy estrecha, razn por la cual, el docente debe conocer el perfil de
aprendizaje de cada alumno, para as adaptar su estilo de enseanza a cada
alumnos, en la medida de lo posible, conseguir una interaccin ajustada. As el
concepto y la relacin entre ambos permite entender el rendimiento como la
adquisicin de contenidos para ser profundamente transformado en dominio de
estrategias de aprendizaje y habilidades que permitan Aprender a aprender, y al

23

mismo tiempo encontrar un instrumento que nos permita encontrar la relacin de la

aplicacin de cada una de las estrategias al rendimiento acadmico.
Es una realidad percibir algunas variables relacionadas con el rendimiento y
fracaso escolar. Probablemente una de las dimensiones ms importantes en el
proceso de enseanza aprendizaje lo constituye el rendimiento acadmico del
alumno. Cuando se trata de evaluar el rendimiento acadmico y cmo mejorarlo,
se analizan en mayor menor grado los factores que pueden influir en l,
generalmente se consideran, entre otros, factores socioeconmicos, la amplitud
de los programas de estudio, las metodologas de enseanza utilizadas, la
dificultad de emplear una enseanza personalizada, los conceptos previos que
tienen los alumnos, as como el nivel de pensamiento formal de los mismos. Sin
embargo, Jimnez (2000) refiere que Se puede tener una buena capacidad
intelectual y una buenas aptitudes y sin embargo no estar obteniendo un
rendimiento adecuado (p: 87), ante la disyuntiva y con la perspectiva de que el
rendimiento acadmico es un fenmeno multifactorial es como iniciamos su
abordaje.
La complejidad del rendimiento acadmico inicia desde su conceptualizacin, en
ocasiones se le denomina como aptitud escolar, desempeo acadmico
rendimiento escolar, pero generalmente las diferencias de concepto slo se
explican por cuestiones semnticas, ya que generalmente, en los textos. La vida
escolar y la experiencia docente, son utilizadas como sinnimos.
En la actualidad existen diversas investigaciones que se dirigen a encontrar
explicaciones del bajo rendimiento acadmico, las cuales van desde estudios
exploratorios, descriptivos y correlacionales hasta estudios explicativos; si bien es
cierto que resulta una tarea ardua localizar investigaciones especficas que
describan expliquen la naturaleza de las variables asociadas al xito o fracaso
acadmico, tambin es verdad que el acervo terico y bibliogrfico para sustentar
una investigacin de sta naturaleza resulta enriquecedor; por lo cual se
describen a continuacin algunas de ellas.
Bricklin y Bricklin (1988) Realizaron investigacin con alumnos de escuela
elemental y encontraron que el grado de cooperacin y la apariencia fsica son
factores de influencia en los maestros para considerar a los alumnos como ms
inteligentes y mejores estudiantes y por ende afectar su rendimiento escolar (p:
87)
Por otra parte, Maclure y Davies (1994), en sus estudios sobre Capacidad
cognitiva en estudiantes, postulan que el desempeo retrasado (escolar) es slo
la capacidad cognitiva manifiesta del alumno en un momento dado, no es una
etiqueta para cualquier caracterstica supuestamente estable o inmutable del

24

potencial definitivo del individuo. Asimismo concluyen que el funcionamiento

cognitivo deficiente no est ligado a la cultura ni limitado al aula (p: 89).
En base a ello justificamos la razn de nuestra investigacin y la necesidad de
poder realizarla por ello expresamos lo siguiente:
La presente investigacin basada en los estilos de aprendizaje, pretende ser de
utilidad para los maestros. Es un hecho innegable, preocupante y notorio que el
proceso de enseanza aprendizaje se lleva a cabo de acuerdo a la forma y estilo
de enseanza del maestro, y no de acuerdo alos estilos de aprendizaje de los
estudiantes y esto trae como consecuencia aprendizajes deficientes, por
desconociendo falta de informacin docente y carencia de una investigacin
educativa, por lo cual, ante esta situacin se plantea la necesidad de realizar las
sesiones de aprendizaje en funcin de los estilos de aprendizaje instruir a los
profesores en metodologas de enseanza, basadas en las necesidades de los
educandos y su forma de aprender, para que estos tengan aprendizajes
significativos. Para ello consideramos lo siguiente.
El Ministerio de Educacin y el Estado Peruano proponen en la Constitucin
Poltica del Per: Articulo N14 La educacin promueve el conocimiento, el
aprendizaje y la prctica de las humanidades, la ciencia, la tcnica, el arte, la
educacin fsica y el deporte. Por otro lado, el estado debe promover el desarrollo
cientfico y tecnolgico por medio de la investigacin.
El Ministerio de Educacin en Reglamentacin de la Ley General de Educacin N
28044,

Artculo 4.- Calidad de la Educacin El

Ministerio

de

Educacin

determina los estndares y normas educativas para cada uno de los niveles y
modalidades del Sistema Educativo Peruano y mediante las instituciones pblicas
e instancias de

gestin

educativa

descentralizada, implementa los servicios

educativos a su cargo con los medios necesarios para brindar una educacin de
calidad y el Artculo 9.- Creatividad e Innovacin Educativa El Ministerio de
Educacin

apoya

la

investigacin y el desarrollo de innovaciones mediante

diversas modalidades que incentiven y mejoren la eficiencia de los procesos y

productos educativos y que promuevan una actitud proactiva, emprendedora y
orientada al xito y Ley Universitaria 23733, Decreto Ley 882, Ley del SINEACE N
28740, la Ley Marco del buen desempeo docente, entre otros.

25

Epistemolgicamente La Pedagoga es el estudio intencionado sistemtico y

cientfico de la educacin, es una disciplina que tiene por objetivo el planteo,
estudio y solucin del problema educativo, es un arte es una tcnica una ciencia y
hasta una filosofa, tambin se habla de Pedagoga Idealista, Naturalista, de
acuerdo a las tendencias polticas y religiosas, se habla de una Pedagoga Liberal,
conservadora, democrtica, marxista, catlica, alterna, del oprimido, del lenguaje
total, etc. pero todos giran en torno a la orientacin del hecho educativo como el
encuentro de un sujeto que educa y otro que es educado.
Toda ciencia est formada por un objeto propio, la Pedagoga tiene su objeto
particular la Educacin, tiene sus mtodos la observacin, la interpretacin, la
experimentacin, la comprensin de la realidad educativa.
La psicologa es la disciplina que investiga sobre los procesos mentales de
personas y animales. Esta disciplina analiza las tres dimensiones de los
mencionados procesos: cognitiva, afectiva y conductual. La neurociencia estudia la
estructura y la funcin qumica, farmacologa, y patologa del sistema nervioso y de
cmo los diferentes elementos del sistema nervioso interactan y dan origen a la
conducta.
En el nivel ms alto, la neurociencia se combina con la psicologa para crear la
neurociencia cognitiva, una disciplina que al principio fue dominada totalmente por
psiclogos cognitivos. Hoy en da la Neurociencia Cognitiva proporciona una nueva
manera de entender el cerebro y la conciencia, pues se basa en un estudio
cientfico que an a disciplinas tales como la neurobiologa, la psicobiologa o la
propia psicologa cognitiva, un hecho que con seguridad cambiar la concepcin
actual que existe acerca procesos mentales implicados en el comportamiento y sus
bases biolgicas. La neurociencia explora campos tan diversos, como:
La operacin de neurotransmisores en la sinapsis;
Los mecanismos biolgicos responsables del aprendizaje;
El control gentico del desarrollo neuronal desde la concepcin;
La operacin de redes neuronales;

26

 La estructura y funcionamiento de redes complejas involucradas en la

memoria, la percepcin, y el habla.
La estructura y funcionamiento de la conciencia.
En lo Terico El Proyecto de Investigacin se justifica tericamente, porque busca
contribuir a mejorar el aprendizaje de los estudiantes respaldada en los estilos de
aprendizaje.

Los distintos modelos y teoras existentes sobre estilos de

aprendizaje ofrecen un marco conceptual que nos permita entender los

comportamientos diarios en el aula, como se relacionan con la forma en que estn
aprendiendo los alumnos y el tipo de accin que puede resultar ms eficaz en un
momento dado.
Bandler y Grinder con el modelo Programacin Neurolingstica tambin llamado
visual-auditivo-kinestsico (VAK), que toma en cuenta tres grandes sistemas de
representacin mental, la informacin, el visual, el auditivo y el kinestsico.
Kolb identific dos dimensiones principales del aprendizaje: la percepcin y el
procesamiento es decir el aprendizaje es el resultado de la forma como las
personas perciben y luego procesan lo que han percibido.
Gardner con su teora de las inteligencias mltiples, no considera a la inteligencia
no es algo innato ni fijo que domina todas las destrezas, habilidades de resolucin
de problemas de ser humano, sino que est localizada en diferentes partes del
cerebro y se interconectan entre si y pueden trabajar en forma individual, y tiene la
propiedad de desarrollarse ampliamente siempre y cuando encuentren las
condiciones necesarias.
En lo prctico El proyecto de investigacin se justifica a nivel prctico porque:
Cada estudiante es una individualidad y cada uno tiene su propio estilo de
aprendizaje, estos estilos no son inamovibles, son relativamente estables, es decir,
que son susceptibles de cambiar y mejorar.
La enseanza a

los estudiantes segn su estilo de aprendizaje permite que

descubran sus rasgos que lo perfilan y a la vez identifican cuales de esos rasgos
pueden utilizar en cada situacin de aprendizaje para lograr mejores resultados en
sus logros de aprendizajes.

27

El respeto a los estilos de aprendizaje de los estudiantes es la ruta cientfica que

disponemos para individualizar la enseanza y permitir al estudiante controlar su
propio aprendizaje, diagnosticar sus potencialidades y debilidades y superar las
dificultades que se presentan en su proceso de aprendizaje.
Por ello a travs de esta investigacin se podr descubrir el estilo de aprendizaje
predominante en cada uno de los estudiantes para establecer las estrategias
adecuadas para crear ambientes de aprendizajes enriquecidos que puedan
responder a las diferentes caractersticas de los estudiantes.
Metodolgicamente Este estudio nos permite ver la importancia del mtodo
cualitativa que me permitir

recoger y analizar datos cuantitativos sobre las

variables propuestas y tratar de determinar la fuerza de asociacin o correlacin

entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento acadmico para descubrir el grado
de correlacin entre ambos y las conclusiones generales a travs de la aplicacin
de instrumentos que permitir la clasificacin de los estudiantes segn su estilo de
aprendizaje y su relacin con el rendimiento acadmico.
De acuerdo al DCN, cada nio tiene sus propias caractersticas bio-psico-sociales
y sus estilos y ritmos de aprendizaje. Ellos construyen sus conocimientos con su
manera particular de pensar y percibir el mundo que les rodea; por lo tanto, la
escuela debe respetar las particularidades de cada uno, sin hacer comparaciones,
propiciando el desarrollo integral a partir de sus posibilidades, limitaciones,
necesidades y ms bien aprovechando estas particularidades para un mejor
trabajo en el grupo.
El mtodo cientfico me permitir

a explicar la forma de aprender de los

estudiantes y relacionarlos con su rendimiento y explicarlos.

Como mtodo psicolgico tenemos al mtodo descriptivo a travs de la
observacin naturalista que permitir la descripcin e interpretacin de la conducta
conforme est presente de los estudiantes en forma natural.
Indudablemente cada rasgo cognitivo

genera una dinmica particular de

aprendizaje en cada estudiante, por eso la presente investigacin permitir

conocer sobre los estilos de aprendizaje y facilitar la accin educativa y nos

28

ayudar a reflexionar sobre nuestras funciones y responsabilidades como

educadores ante las necesidades e intereses de nuestros estudiantes.
Adems, nos permitir seleccionar y organizar las actividades educativas para
promover el proceso de enseanza aprendizaje. Podemos orientar mejor el
aprendizaje de cada alumno si conocemos como aprenden. Es decir, que la
seleccin de nuestras estrategias didcticas y estilo de enseanza ser ms
efectivo.
Por otro lado permitir a los estudiantes reconocer su estilo de aprendizaje y
cmo esto puede impactar en el proceso de enseanza - aprendizaje, as como el
rendimiento acadmico.
Cabe sealar que ningn estilo dura toda la vida y conforme avancen en su propio
proceso, pueden ir mejorando.
Ello nos permite plantear el problemas general Cul es la relacin de los estilos
de aprendizaje y el rendimiento acadmico en el rea de matemtica de los
estudiantes del cuarto grado del nivel primaria de la institucin educativa N
56262 de Cancahuani distrito de Ccapacmarca Chumbivilcas - Cusco - 2013?
En cuanto a los subproblemas tenemos:
A. Cules son los estilos de aprendizaje

de los estudiantes del cuarto grado

del nivel primaria de la institucin educativa N 56262 de Cancahuani distrito de

Ccapacmarca Chumbivilcas - Cusco - 2013?
B. Cul es el nivel de rendimiento acadmico en el rea de matemtica de los
estudiantes del cuarto grado del nivel primaria de la institucin educativa N
56262 de Cancahuani distrito de Ccapacmarca Chumbivilcas - Cusco - 2013?
C. Cul es la relacin entre las dimensiones de los estilos de aprendizaje y el
rendimiento acadmico en el rea de Matemtica de los estudiantes del cuarto
grado del nivel primaria de la institucin educativa N 56262 de Cancahuani
distrito de Ccapacmarca Chumbivilcas - Cusco - 2013?
En referencia a ello planteamos las siguientes hiptesis:
Para responder a los objetivos anteriormente planteados, las hiptesis son las
siguientes:
Como hiptesis general:

29

Existe relacin significativa entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento

acadmico en el rea de matemtica de los estudiantes del cuarto grado del nivel
primaria en la Institucin Educativa N 56262 de Cancahuani distrito de
Ccapacmarca Chumbivilcas - Cusco 2013.
Las hiptesis especficas son como sigue:
El Estilo de Aprendizaje prevalente es Visual en el rea de matemtica de los
estudiantes del cuarto grado del nivel primaria en la Institucin Educativa N
56262 de Cancahuani distrito de Ccapacmarca Chumbivilcas - Cusco 2013.
El aprendizaje auditivo

se relaciona directamente con el nivel de rendimiento

acadmico de los estudiantes del cuarto grado del nivel primario de la Institucin
Educativa N 56262 de Cancahuani distrito de Ccapacmarca Chumbivilcas Cusco 2013.
Existe relacin significativa entre las dimensiones de los Estilos de Aprendizaje y el
Rendimiento Acadmico en el rea de Matemtica de los estudiantes del cuarto
grado del Nivel Primaria en la Institucin Educativa N 56262 de Cancahuani
distrito de Ccapacmarca Chumbivilcas Cusco 2013.
El nivel de rendimiento acadmico en el rea de matemtica est en proceso en
los estudiantes del cuarto grado del nivel primario de la Institucin Educativa N
56262 de Cancahuani distrito de Ccapacmarca Chumbivilcas Cusco 2013.
Existe relacin significativa entre las dimensiones de los Estilos de Aprendizaje y el
Rendimiento Acadmico en el rea de Matemtica de los estudiantes del cuarto
grado del nivel primaria de la Institucin Educativa N 56262 de Cancahuani distrito
de Ccapacmarca Chumbivilcas Cusco 2013.
As mismo los objetivos estn enmarcados de acuerdo a la investigacin realizada
y las especificamos del siguiente modo:
El objetivo general es:
Determinar la relacin de los estilos de aprendizaje y el rendimiento acadmico
en el rea de matemtica de los estudiantes del cuarto grado del nivel primario
de la Institucin Educativa N 56262 de Cancahuani distrito de Ccapacmarca
Chumbivilcas-Cusco 2013.
Los objetivos especficos son:
30

Describir los estilos de aprendizaje en el rea de matemtica de los estudiantes

del cuarto

grado del nivel primario de la Institucin EducativaN56262 de

Cancahuani distrito de Ccapacmarca Chumbivilcas - Cusco 2013.

Describir el nivel de rendimiento acadmico en el rea de matemtica de los
estudiantes del cuarto grado del nivel primario de la Institucin Educativa N
56262 de Cancahuani distrito de Ccapacmarca Chumbivilcas-Cusco 2013.
Cul es el nivel de rendimiento promedio de los estudiantes del cuarto grado del
nivel primario de la Institucin Educativa N 56262 de Cancahuani distrito de
Ccapacmarca Chumbivilcas - Cusco 2013.
Determinar la relacin entre las dimensiones de los estilos de aprendizaje y el
rendimiento acadmico en el rea de Matemtica de los estudiantes del cuarto
grado del nivel primario de la Institucin Educativa N 56262 de Cancahuani
distrito de Ccapacmarca Chumbivilcas - Cusco 2013..

II.- DISEO METODOLOGICO

2.1 VARIABLES DE ESTUDIO
En la presente investigacin se tiene las siguientes variables de estudio:
2.1.1 Variable de estudio 1: Estilos de aprendizaje
o Dimensin 1:Visual.

31

o Dimensin 2:Auditivo.
o Dimensin 3:Kinestsico.
2.1.2 Variable de estudio 2: Rendimiento acadmico
o Dimensin 1: Dominio: Numero y Operaciones
o Dimensin2: Dominio: Cambio y relaciones.
o Dimensin 3: Dominio: Geometra y Medicin.
o Dimensin 4: Dominio: Estadstica y probabilidad.
2.2

DEFINICIN CONCEPTUAL
VARIABLE DE ESTUDIO 1: Estilos de aprendizaje. Los Estilos de

Aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos, que sirven como
indicadores relativamente estables, de cmo los discentes perciben, interaccionan
y responden a sus ambientes de aprendizaje Keefe. (1988)
Dimensin 1: Visual.
El Aprendizaje Visual se define como un mtodo de enseanza/aprendizaje que
utiliza un conjunto de Organizadores Grficos (mtodos visuales para ordenar
informacin), con el objeto de ayudar a los estudiantes, mediante el trabajo con
ideas y conceptos, a pensar y a aprender ms efectivamente. Adems, estos
permiten identificar ideas errneas y visualizar patrones e interrelaciones en la
informacin, factores necesarios para la comprensin e interiorizacin profunda
de conceptos. Esteban, Manuel; Ruiz, Cecilia. (1996)

Dimensin 2: Auditivo.
Auditivo:

Las

personas

auditivas

aprenden

mejor

cuando

reciben

las

explicaciones oralmente y cuando pueden hablar y explicar esa informacin a otra

Persona

Esteban, Manuel; Ruiz, Cecilia. (1996)

Dimensin 3: Kinestsico.
Kinestsico: Cuando se procesa la informacin asocindola a las sensaciones y
movimientos, al cuerpo, se est utilizando el sistema de representacin
kinestsico. Se utiliza este sistema de forma natural cuando se aprende un
deporte, pero tambin para muchas otras actividades
VARIABLE DE ESTUDIO 2: Rendimiento acadmico

32

El rendimiento acadmico es una medida de las capacidades del alumno, que

expresa lo que ste ha aprendido a lo largo del proceso formativo. Tambin
supone la capacidad del alumno para responder a los estmulos educativos. En
este sentido, el rendimiento acadmico est vinculado a la aptitud

Jos Carlos

Nez Prez, Julio Antonio Gonzlez Pineda. (1994)

Dimensin 1: Dominio Nmero y operaciones
Se refiere al conocimiento de nmeros, operaciones y sus propiedades. Este
dominio dota de sentido matemtico a la resolucin de situaciones problemticas
en trminos de nmeros y operaciones. La situacin sirve de contexto para
desarrollar capacidades matemticas mediante la construccin del significado y
uso de los nmeros y las operaciones en cada conjunto numrico, y en diversas
formas a fin de realizar juicios matemticos y desarrollar estrategias tiles en
diversas situaciones. Ministerio de Educacin. Rutas del aprendizaje. (2013: 28)
Dimensin 2: Dominio Cambio y Relaciones
Se refiere a conocimientos algebraicos tales como ecuaciones, inecuaciones,
relaciones, funciones, sus propiedades, entre otros. Este dominio dota de sentido
matemtico a la resolucin de situaciones problemticas en trminos de patrones,
equivalencias y cambio, las mismas que sirven de contexto para desarrollar las
capacidades matemticas. Ministerio de Educacin. Rutas del aprendizaje.
(2013:29)
Dimensin 3: Dominio Geometra y Medicin
Se refiere a conocimientos de la geometra y a sus propiedades. Este dominio
dota de sentido

geomtrico a la resolucin de situaciones problemticas, las

mismas que sirven de contexto para desarrollar capacidades matemticas.

Ministerio de Educacin. Rutas del aprendizaje. (2013:29)
Dimensin 4: Dominio Estadstica y Probabilidad
Se refiere a conocimientos de estadstica, probabilidad y a sus respectivas
propiedades. Este dominio dota de sentido matemtico a la resolucin de

33

situaciones problemticas en trminos estadsticos y probabilsticos, la misma que

sirve de contexto para desarrollar capacidades matemticas. Ministerio de
Educacin.

2.3 OPERACIONALIZACIN DE VARIABLES

Cuadro N 01
Operacionalizacin de variables estilos de aprendizaje y rendimiento acadmico

Estilo de Aprendizaje V.E.1

VARIABL
E

DEFINICIN
CONCEPTUAL

DEFINICIN
OPERACION
AL

Los Estilos
de
Aprendizaje
son los
rasgos
cognitivos,
afectivos y
fisiolgicos,
que sirven
como
indicadores
relativament
e estables,

Los
Estilos de
Aprendiza
je son
indicios
cognitivo
s,
afectivos
y
fisiolgico
s que son
aprovech
ados por

DIMENSIONE
S

VISUAL

AUDITIVO

INDICADORES

1.1. Elabora organizadores visuales

1.2. Dibujan diagramas para entender y explicar
1.3. Hace uso de ayudas visuales
1.4. Observan demostraciones
1.5. Participan de actividades visuales para
comprender una informacin.
1.6. Lee con satisfaccin e inters problemas
matemticos con adecuada entonacin y fluidez.
2.1. Escucha grabaciones, entrevistas o alguna
situacin insitu.
2.2. Escucha materiales educativos auditivos en el
aula y en la I.E.
2.3. Utiliza actividades auditivas para comprender

34

CRITERI
VALORA

Cuestio
o de
Observ
n

0=Nunc
1=Algu
veces
2=Frec
emente
3=Siem

Rendimiento acadmico V. E. 2

de cmo los
discentes
perciben,
interacciona
ny
responden a
sus
ambientes
de
aprendizaje
Fuente:
Keefe.
(1988:pg
227)

El
rendimiento
acadmico
es una
medida de
las
capacidades
del alumno,
que expresa
lo que ste
ha aprendido
a lo largo del
proceso
formativo.
Tambin
supone la
capacidad
del alumno
para
responder a
los estmulos
educativos.
En este
sentido, el
rendimiento
acadmico
est

el
estudiant
e en su
proceso
de
aprendiza
je.

una informacin.

KINESTSI
CO

El
rendimien
to
acadmic
o mide
las
capacida
des del
estudiant
e,
demuestr
a lo que
aprendi
en su
proceso
formativo
.

NUMERO Y
OPERACIONES

3.1. Construye sus propios materiales educativos de

estudio
3.2. Colecciona insumos para obtener materiales
educativos no estructurados.
3.3. Interacta fsicamente con el material
educativo.
3.4. Utiliza actividades kinestsicas para
comprender una informacin.
3.5. Manipula y reconoce materiales educativos
estructurados y no estructurados en conexin con
elementos de su contexto
1.1. Experimenta y describe las nociones de
nmeros naturales de hasta cuatro cifras en
situaciones cotidianas, para contar y ordenar.
1.2. Usa los signos >, < o = para establecer
relaciones de comparacin entre cantidades que
expresan nmeros naturales hasta cuatro cifras.
1.3. Experimenta y describe las nociones de
fracciones como parte de un todo y parte de un
conjunto en situaciones cotidianas.
1.4. Usa expresiones simblicas y fracciones
usuales para expresar la medida de la masa de un
objeto (1/2 kg, kg), de tiempo (1/2 h, h) en la
resolucin de situaciones problemticas.
1.5. Experimenta y describe las operaciones con
nmeros naturales en situaciones cotidianas que
implican las acciones de agregar, quitar, igualar o
comparar dos cantidades.
1.6. Usa diversas estrategias de clculo escrito y
mental para resolver problemas aditivos,
multiplicativos y de combinacin de las cuatro
operaciones con nmeros naturales hasta cuatro
cifras.
1.7. Elabora y aplica diversas estrategias para
resolver situaciones problemticas aditivas de
cambio y combinacin que implican el uso de
material concreto Y grficos (dibujos, esquemas,
etc.)

35

C= En
inicio
B= En
proceso
A= Log
previsto
AD= Lo
destaca

vinculado a
la aptitud
Nez,
Gonzlez
(1994: pg
123)

CAMBIO Y
RELACIONE
S

GEOMETR
AY
MEDICIN

ESTADSTI
CA Y
PROBABILIDAD

36

21. Experimenta y describe patrones aditivos,

multiplicativos y patrones de repeticin que
combinan criterios perceptuales (color, forma,
tamao) y de posicin de sus elementos.
22. Usa estrategias inductivas que implican el uso
de operaciones, o de la representacin concreta,
grfica y simblica, para hallar los elementos
desconocidos o que no pertenecen a secuencias
grficas y numricas.
23. Experimenta y describe la relacin de cambio
entre dos magnitudes y expresa sus conclusiones.
24. Experimenta y describe la relacin de
equivalencia entre unidades de medida de masa
(1kg=1000g, kg=250g), longitud (1m=100 cm,
m=50 cm), tiempo (1da=24 horas, da =12
horas, 1 da =36 horas), de cambio monetario (1
nuevo sol = 10 monedas de 10 cntimos= 5
monedas de 20 cntimos).
25. Ordena datos en grficos (tablas, cuadros de
doble entrada, diagramas, grficos de barras, etc.)
para el establecimiento de relaciones de
equivalencia entre unidades de una misma
magnitud.
26. Usa material concreto para expresar la
equivalencia entre expresiones multiplicativas y de
divisin.
3.1. Identifica y relaciona vrtices, aristas y caras
en un slido geomtrico.
3.2. Resuelve problemas que involucran la nocin
de capacidad.
3.3. Resuelve y formula problemas que requieren
diferentes unidades de medicin.
3.4. Resuelve problemas que implican el clculo de
reas de rectngulos, cuadrados y figuras
compuestas.
3.5. Registra medidas de longitud, masa, tiempo.
4.1 Relaciona los datos de tablas de doble entrada
y grfico de barras, con relacin a situaciones
cotidianas.
4.2 Encuentra la lgica de las relaciones
encontradas entre los datos de las tablas de doble
entrada y grfico de barras, con relacin a
situaciones cotidianas.
4.3 Interpreta las relaciones de los datos tablas de
doble entrada y grfico de barras, con relacin a
situaciones cotidianas.
4.4 Elabora las conclusiones acerca de los
elementos, relaciones y razonamientos que
aparecen en las tablas de doble entrada y grfico
de barras, con relacin a situaciones cotidianas.
4.5 Analiza la ocurrencia de sucesos numricos y no
numricos: seguros, probables e improbables

2.4

METODOLOGIA

La metodologa se basa en una investigacin de tipo cuantitativo se asume como

mtodo de investigacin mixta teniendo en cuenta la naturaleza de las variables;
los estilos de aprendizaje (cuantitativo) y rendimiento acadmico (cuantitativo).

2.5

TIPO DE ESTUDIO:

La presente investigacin, de acuerdo a su naturaleza del trabajo, el estudio se

tipifica como

bsico .Permite recoger informacin bsica para ver la relacin

entre las variables Estilos de aprendizaje y Rendimiento acadmico, en todos

sus componentes principales en una realidad concreta,

se realiz una

investigacin bsica por tener como propsito medir el grado la relacin que
existe entre dos variables, segn la definicin precisada por Hernndez ,
Fernndez y Batista (1999).

2.6 DISEO DE ESTUDIO:

El diseo de investigacin, responde al diseo descriptivo correlacional, no se
manipulo ninguna variable, mediante el siguiente esquema.

OX
M

(r)

Oy
37

Donde:
M = Tamao de la poblacin estudiada
Ox= Medicin de la Variable de estudio 1: estilos de aprendizaje
Oy= Medicin de la variable de estudio 2: rendimiento acadmico
r = Grado de relacin entre las variables estilos de aprendizaje y rendimiento
acadmico
2.7 POBLACIN, MUESTRA Y MUESTREO:
2.7.1 Poblacin y muestra
La poblacin considerada para este estudio est conformada por 100 alumnos
del cuarto

grado del nivel primario de la Institucin Educativa N 56262 de

Cancahuani Cusco 2014. Distrito de Ccapacmarca - Cusco. Tal como se

muestra en la siguiente tabla:
Cuadro N 02
DESCRIPCION
ALUMNOS

SECCION
CUARTO GRADO
30

TOTAL
30

FUENTE: Nminas de Matricula 2013.

2.7.2 Muestreo
Se consider el muestreo no probabilstico, intencional por conveniencia del
investigador pues ser tomada con 30 estudiantes.

2.8 TCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS:

VARIABLE
V E1=
Estilos de

TCNICAS
Interrogatorio

INSTRUMENTOS
Cuestionario 2013

38

aprendizaje
V E 2=
Rendimiento
acadmico

Anlisis documental

Prueba objetiva 2013

2.8.1 TECNICAS
Se aplic un cuestionario, la prueba objetiva y la observacin para el recojo de
informacin y los datos pertinentes
2.8.2 INSTRUMENTOS
Consideramos la aplicacin de un.
- Cuestionario sobre estilos de aprendizaje de los estudiantes.
- Prueba objetiva sobre el rendimiento acadmico de los estudiantes
- La observacin para el recojo de datos.
a) Validacin por juicio de expertos.
Los instrumentos preparados para las variables de estudio fueron validados por
medio de juicio de expertos.
Cuadro N 03
Expertos que validaron los instrumentos.
Validacin
Interna

Experto
1
2
1
3

Externa
Total

Promedio en %
78%
79%
90%
82%

Fuente: Instrumento aplicado (2013)

Teniendo los resultados de los expertos se observa la evidencia fiable para su
correspondiente aplicacin
b) Confiabilidad del instrumento.
El instrumento empleado se realiz en base a lo establecido, sin embargo sea
tomado en cuenta al juicio de los expertos, como tambin se ha realizado el clculo
del ndice de consistencia del Alpha de Cronbach.

Cuadro N0 4
CALCULO DEL INDICE DE CONSISTENCIA INTERNA: ALPHA DE CROMBACH
V.E.1
VAR00001

N
30

Varianza
.193

VAR00002

30

.143

39

VAR00003

30

.143

VAR00004

30

.177

VAR00005

30

.160

VAR00006

30

.193

VAR00007

30

.057

VAR00008

30

.127

VAR00009

30

.173

VAR00010

30

.123

VAR00011

30

.183

VAR00012

30

.073

VAR00013

30

.127

VAR00014

30

.193

VAR00015

30

.107

VAR00016

30

.173

VAR00017

30

.133

VAR00018

30

.173

VAR00019

30

.057

VAR00020

30

.167

VAR00021

30

.140

VAR00022

30

VAR00023

30

VAR00024

30

VAR00025

30

VAR00026

30

VAR00027

30

VAR00028

30

VAR00029

30

VAR00030

30

.123
.150
.170
.180
.023
.087
.160
.122
.157

SJUMA

30

102.896

DONDE
K

30
4.1897627
97
102.89635
85
0.9923603
99

S Vi
Vt
A

0.99
NO CONFIABLE

40

CONFIABLE

El valor de Alpha de Cronbach calculado se encuentra en el intervalo de confianza

de 0.99<Alfa<1, por tanto el instrumento aplicado recoge datos confiables, los
cuales se obtuvo a travs del programa estadstico SPSS.
Se determin que el instrumento aplicado en el trabajo de investigacin es
confiable.

2.9 METODOS DE ANALISIS DE DATOS:

Se realiz utilizando el mtodo descriptivo

aplicando los instrumentos de

recoleccin de datos empleando tablas y grficos estadsticos con ayuda del

software IBM SPSS STATISTIC versin 21 y Excel, utilizando la prueba de
correlacin de Pearson.

III. RESULTADOS
3.1

Descripcin de los resultados

Se emple los instrumentos de investigacin de acuerdo a las variables:

cuestionario sobre estilos de aprendizaje con 21 tems y la prueba objetiva sobre

41

el rendimiento acadmico del estudiante con 20 tems, En el presente trabajo se

detect una relacin estadsticamente significativa entre los estilos de aprendizaje
y el rendimiento acadmico; considerando una muestra de 30 estudiantes quienes
asumieron con responsabilidad de acuerdo a las indicaciones dadas y su
participacin fue al 100%. Detallando los resultados a continuacin.
3.2

Resultados para la variable de estudio 1

3.2.1 Dimensin Visual

Tabla N 05
Dimensin visual de la muestra estudiada
DIMENSION VISUAL
CATEGORIAS

fi

A VECES

17

57

FRECUENTEMENTE

13

43

NUNCA

SIEMPRE
TOTAL

30 100

Fuente: Instrumento aplicado 2013

De la tabla

N 05, se tiene que el 57% de los estudiantes de la institucin

Educativa 56262 de CANCAHUANI - CHUMBIVILCAS a veces utilizan el mtodo

visual (organizadores grficos) para su aprendizaje, el 43% de los estudiantes
frecuentemente utiliza la dimensin visual para su aprendizaje.

GRAFICO N 01
Dimensin visual de la muestra estudiada.

42

DIMENSION VISUAL
57
43

NUNCA
0

A VECES

FRECUENTEMENTE

S IEMPRE
0

Fuente Instrumento aplicado (2013)

Interpretacin.
Del grafico N 01 se obtiene que el 57% de los estudiantes de la institucin
Educativa 56262 de CANCAHUANI - CHUMBIVILCAS a veces utilizan el mtodo
visual para organizar sus aprendizajes, el 43% de los estudiantes frecuentemente
utiliza la dimensin visual (organizadores grficos) para su aprendizaje lo cual
est siendo reflejado en el grafico mostrado.
3.2.2 Dimensin Auditivo
Tabla N 06
Dimensin auditivo de la muestra estudiada.

43

DIMENSION AUDITIVO
CATEGORIAS

Fi

A VECES

12

40

FRECUENTEMENTE

18

60

NUNCA

SIEMPRE
TOTAL

30 100

Fuente Instrumento aplicado 2013

De la tabla N 06 se tiene que el 60% de los estudiantes de la institucin

Educativa 56262 de CANCAHUANI - CHUMBIVILCAS frecuentemente hacen uso
del mtodo auditivo para su aprendizaje y el 40% de los estudiantes a veces
emplea el recurso auditivo durante el proceso de sus aprendizajes.
GRAFICO N 02
Dimensin auditivo de la muestra estudiada.

DIMENSION AUDITIVA
60

40

NUNCA
0

A VECES

FRECUENTEMENTE

44

S IEMPRE
0

Fuente: Instrumento aplicado (2013)

INTERPRETACION.
Del grafico N 02 se obtiene que el 60% de los estudiantes de la institucin
Educativa 56262 frecuentemente utilizan el mtodo auditivo para el logro de su
aprendizaje, el 40% de los estudiantes a veces utiliza la dimensin auditivo para
su aprendizaje,
3.2.3 Dimensin Kinestsico
Tabla N 07
Dimensin kinestsico de la muestra estudiada.
DIMENSION KINESTESICO
CATEGORIAS
NUNCA
A VECES
FRECUENTEMENTE
SIEMPRE
TOTAL

Fi

8.14

27

21.57

72

0.29

0.95

30

100

Fuente: Instrumento aplicado (2013)

De la tabla

N 07 se tiene que el 72% de los estudiantes de la institucin

Educativa 56262 frecuentemente

usan el aspecto

kinestsico

para su

aprendizaje, con el 27% los estudiantes que a veces utiliza el mtodo kinestsico
en su aprendizaje y un 0.95% que siempre utiliza el mtodo kinestsico para su
aprendizaje.

GRAFICO N 03

45

Dimensin kinestsico de la muestra estudiada.

DIMENSION KINESTESICO
72

27

1
NUNCA
0

A VECES

FRECUENTEMENTE

S IEMPRE

Fuente: Instrumento aplicado (2013)

INTERPRETACION.

Del grafico N 03 se obtiene que el 72% de los estudiantes de la institucin

Educativa 56262 de CANCAHUANI frecuentemente utilizan la parte kinestsico

46

para su aprendizaje,

el 27% los estudiantes que a veces utiliza el mtodo

kinestsico para su aprendizaje y un 0.95% que siempre utiliza el mtodo

kinestsico para su aprendizaje. Predominando el Sistema de representacin
preferencial kinestsico.
3.3

Resultados para la variable de estudio 2

3.3.1 Dimensin Numero y operaciones
Tabla N08

Rendimiento acadmico que tienen los estudiantes de la muestra estudiada en

nmero y operaciones.
NUMERO Y OPERACIONES
CATEGORIAS

Fi

13

43

12

40

17

AD

30

100

TOTAL

Fuente: Instrumento aplicado (2013)

De la tabla N 08 se tiene los siguientes resultados del rendimiento acadmico de
los estudiantes de la institucin educativa 56262 de CANCAHUANI - en el dominio
de nmero y operaciones, el 43% tiene calificativo C El 40% tiene el calificativo
de B y el 17% tiene el calificativo de A.
GRAFICO N 04

47

NUMERO Y OPERACIONES
43

40

17

AD0

Rendimiento
acadmico que tienen los estudiantes de la muestra estudiada en nmero y
operaciones.

Fuente: Instrumento aplicado (2013)

INTERPRETACION.
Del grafico N 04 se tiene los siguientes resultados en cuanto al rendimiento
acadmico de los estudiantes de la institucin educativa 56262 de CANCAHUANI
en el dominio de nmero y operaciones, el 43% tiene calificativo en Inicio; El
40% tiene el calificativo en Proceso (B) y el 17% tiene el calificativo de logro
previsto(A) demostrando as el rendimiento en su aprendizaje en este dominio.
3.3.2 Dimensin Cambio y relaciones
Tabla N 09

48

Rendimiento acadmico que tienen los estudiantes en la dimensin cambio y

relaciones
CAMBIO Y RELACIONES
CATEGORIAS

Fi

26

87

AD

30

100

TOTAL

Fuente: Instrumento aplicado (2013)

De la tabla N 09 se tiene los siguientes resultados del rendimiento acadmico de
los estudiantes de la institucin educativa N56262 de CANCAHUANI

en el

dominio de cambio y relaciones, el 87% tiene calificativo en proceso (B);

El 7%

tiene el calificativo en inicio (C) y con el mismo 7% tiene el calificativo de logro

previsto(A).

GRAFICO N 05
Rendimiento acadmico que tienen los estudiantes en la dimensin cambio y
relaciones

CAMBIO Y RELACIONES
87

49

AD0

Fuente: Instrumento aplicado (2013)

INTERPRETACION.
Del grafico N 05 se obtiene los siguientes resultados del rendimiento acadmico
de los estudiantes de la institucin educativa 56262 de CANCAHUANI

en el

dominio de cambio y relaciones, el 87% tiene calificativo en proceso (B);. El 7%

tiene el calificativo en inicio (C) y con el mismo 7% tiene el calificativo de logro
previsto (A).
3.3.3 Dimensin Geometra y medicin

Tabla N 10
Rendimiento acadmico que tienen los estudiantes en la dimensin geometra y
medicin.
GEOMETRIA Y MEDICION
CATEGORIAS

Fi

22

73

27

AD

30

100

TOTAL

Fuente: Instrumento aplicado (2013)

De la tabla N 10 se tiene los siguientes resultados del rendimiento acadmico de

los estudiantes de la institucin educativa 56262 de CANCAHUANI en el dominio

50

de geometra y medicin, el 73% tiene calificativo en inicio ;

El 27% tiene el

calificativo en proceso (B)

GRAFICO N06
Rendimiento acadmico que tienen los estudiantes en la dimensin geometra y
medicin

GEOMETRIA Y MEDICION
73

27

A0

51

AD0

Fuente: Instrumento aplicado (2013)

INTERPRETACION.
Del grafico N 06 se obtiene los siguientes resultados del rendimiento acadmico
de los estudiantes de la institucin educativa N 56262 de CANCAHUANI
dominio de geometra y medicin, el 73% tiene calificativo en inicio ;

en el
El 27%

tiene el calificativo en proceso (B). Expresando as el nivel de aprendizaje de los

estudiantes.

3.3.4 Dimensin Estadstica y probabilidad

Tabla N 11
Rendimiento acadmico que tienen los estudiantes en la dimensin estadstica y
probabilidad
ESTADISTICA Y PROBABILIDAD
CATEGORIAS

Fi

17

57

17

13

AD

13

30

100

TOTAL

De la tabla N11 se tiene los siguientes resultados del rendimiento acadmico de

los estudiantes de la institucin educativa 56262 de CANCAHUANI

en el

dominio de estadstica y probabilidad, el 57% tiene calificativo en inicio ;

El

17% tiene el calificativo en proceso (B); el 13% tiene el calificativo de logro

previsto (A). y con el mismo 13% tiene el calificativo de logro destacado (AD) .

GRAFICO N 07

52

Rendimiento acadmico que tienen los estudiantes en la dimensin estadstica y

probabilidad

ESTADISTICA Y PROBABILIDAD
57

17

13

13

AD

Fuente: Instrumento aplicado (2013)

INTERPRETACION.
Del grafico N07 se tiene los siguientes resultados del rendimiento acadmico de
los estudiantes de la institucin educativa 56262 de CANCAHUANI en el dominio
de estadstica y probabilidad, el 57% tiene calificativo en inicio ; El 17% tiene el
calificativo en proceso (B); El 13% tiene el calificativo de logro previsto (A) y con
el mismo 13% tiene el calificativo de logro destacado (AD) . Expresando as el
nivel de aprendizaje de los estudiantes.

53

3.4

Contraste de hiptesis
3.4.1 Prueba de hiptesis de la dimensin Visual y el rendimiento

acadmico de la muestra estudiada.

TABLA N12
Relacin de la dimensin visual y rendimiento acadmico que tienen los
estudiantes de la muestra estudiada

Dimensin Estadstico
Visual
Correlacin
de Pearson
Sig.
(bilateral)

Visual

.000

N
rendimiento
acadmico

Rendimiento
acadmico
1
,638**

Correlacin
de Pearson

30

30

**

,638

Sig.
(bilateral)

.000

30

30

En la tabla N12 vemos que la correlacin de la dimensin visual y rendimiento

acadmico es positiva, en el coeficiente de correlacin de Pearson de 0.638 lo
que demuestra que existe una correlacin positiva fuerte

entre la dimensin

visual y la variable rendimiento acadmico. La significancia de 0.000 es menor al

0.05 por lo que hay suficiente evidencia para rechazar la hiptesis nula y se
acepta la hiptesis alterna.

3.4.2 Prueba de hiptesis de la dimensin Auditiva y el rendimiento

acadmico de la muestra estudiada

TABLA N13
Relacin de la dimensin auditiva y rendimiento acadmico que tienen los
estudiantes de la muestra estudiada
54

Dimensin Estadstico
Auditivo
Correlacin
de Pearson
Sig.
(bilateral)

Auditivo

.000

N
rendimiento
acadmico

Rendimiento
acadmico
1
,616**

Correlacin
de Pearson

30

30

**

,616

Sig.
(bilateral)

.000

30

30

En la tabla N13 vemos que la correlacin de la dimensin auditivo y rendimiento

acadmico es positiva, en el coeficiente de correlacin de Pearson de 0.616 lo
que demuestra que existe una correlacin positiva fuerte

entre la dimensin

auditivo y la variable rendimiento acadmico. La significancia de 0.000 es menor

al 0.05 por lo que hay suficiente evidencia para rechazar la hiptesis nula y se
acepta la hiptesis alterna.
3.4.3

Prueba de hiptesis de la dimensin kinestsico y el rendimiento

acadmico de la muestra estudiada

TABLA N14
Relacin de la dimensin kinestsico y rendimiento acadmico que tienen los
estudiantes de la muestra estudiada
DimensionKinestsico

Estadistico
Correlacin
de Pearson
Sig.
(bilateral)

kinestsico
1

.001

N
rendimiento
acadmico

Rendimiento
acadmico
,595**

Correlacin
de Pearson

30

30

**

,595

Sig.
(bilateral)

.001

30

30

En la tabla N14 vemos que la correlacin de la dimensin kinestsico y

rendimiento acadmico es positiva, en el coeficiente de correlacin de Pearson
de 0.595 lo que demuestra que existe una correlacin positiva entre la dimensin

55

kinestsico y la variable rendimiento acadmico. La significancia de 0.001 es

menor al 0.05 por lo que hay suficiente evidencia para rechazar la hiptesis nula y
se acepta la hiptesis alterna.

3.4.3

Prueba de hiptesis de los estilos de aprendizaje y el rendimiento

acadmico

TABLA N15
Relacin de los estilos de aprendizaje y rendimiento acadmico que tienen los
estudiantes de la muestra estudiada
Variable
estilo de
aprendizaje

Estadistico
Correlacin
de Pearson
Sig.
(bilateral)

Estilo de
Rendimiento
aprendizaje
acadmico
1
,670**
.000

N
rendimiento
acadmico

Correlacin
de Pearson

30

30

**

,670

Sig.
(bilateral)

.000

30

30

En la tabla N15 vemos que la correlacin de la variable estilos de aprendizaje y

rendimiento acadmico es positiva, en el coeficiente de correlacin de Pearson
de 0.670 lo que demuestra que existe una correlacin positiva entre la variable
estilos de aprendizaje y la variable rendimiento acadmico. La significancia de
0.000 es menor al 0.05 por lo que hay suficiente evidencia para rechazar la
hiptesis nula y se acepta la hiptesis alterna.

56

IV. DISCUSIN
4.1

Discusin de Resultados

Luego de haber examinado los resultados estadsticos de nuestro trabajo de

investigacin,

estamos en condiciones de poder afirmar con respecto a la

Hiptesis General y las sub hiptesis , de la variable de estudio 1 : y la variable de

estudio 2:
Hiptesis General: Existe relacin significativa entre los Estilos de Aprendizaje y
el rendimiento acadmico en el rea de matemtica de los estudiantes del cuarto
grado del nivel primaria en la Institucin Educativa N56262 de Cancahuani
distrito de Ccapacmarca Chumbivilcas Cusco- 2013, se presenta el resultado
de la tabla N 15

donde la correlacin de la variable estilos de aprendizaje y

rendimiento acadmico es positiva, en el coeficiente de correlacin de Pearson

de 0.670 lo que demuestra que existe una correlacin positiva entre la variable
estilos de aprendizaje y la variable rendimiento acadmico
As mismo

tenemos como antecedente en el trabajo de investigacin titulado

Estilos y estrategias de aprendizaje en el rendimiento acadmico de los alumnos

del rea de ingls de la licenciatura de lenguas modernas de la universidad la
Salle trabajo realizado por Andrs Hernndez Perdomo y Aurora Cardona
Serrano. Quienes manifiestan:
- El identificar el Estilo de Aprendizaje dominante de los estudiantes facilita el
Desarrollo de tcnicas y estrategias de enseanza mucho ms efectivas. stas
favorecen la creacin de un clima ms acogedor y promueven una participacin
de los estudiantes mucho ms activa. Segn Keefe los rasgos afectivos se
vinculan con las motivaciones y expectativas que influyen en el aprendizaje.
- Concluimos con Revilla que el ensear a los estudiantes en funcin a los estilos
de aprendizaje predominantes, les permite tener un mejor Rendimiento
acadmico.

57

De esta manera

Cueva; (2011) indica El aprendizaje es el resultado de los

procesos cognitivos individuales mediante los cuales se asimilan informaciones, se

construyen

nuevas

representaciones mentales significativos y funcionales

(conocimientos), que luego se pueden aplicar en situaciones diferentes a los

contextos donde se aprendieron. (p. 53). Mencionando que la persona es un ser
nico con sus formas de apreciar las situaciones reales de la vida a partir de un
estilo personal.
Para la H1: Existe estilo de aprendizaje visual en el rea de matemtica de los
estudiantes del cuarto grado del nivel primaria en la Institucin Educativa N
56262 de Cancahuani distrito de Ccapacmarca Chumbivilcas - Cusco 2013.
.638 lo que demuestra que existe una correlacin positiva fuerte entre la
En la tabla

N12 vemos que si existe aprendizaje visual en el rea de

matemtica, en el coeficiente de correlacin de Pearson

de 0.638 lo que

demuestra que existe una correlacin positiva fuerte entre la dimensin visual y
la variable rendimiento acadmico.
A s mismo la investigacin titulada Comunicacin y aprendizaje factores que
afectan el rendimiento acadmico en el primer ao de medicina humana
presentada por Busta (2004) arribaron a lo siguiente.
- Los factores que influyen en el rendimiento acadmico de los estudiantes son
variados ya que dependen de aspectos personales del alumno. La edad por una
parte es relevante (la etapa de la vida por la que est pasando el estudiante).
Tambin lo son sus motivaciones, que incluyen sus aspiraciones, sus deseos de
superacin y su anhelo de aprender. La autoestima que tiene el estudiante es
importante ya que le da la seguridad para avanzar en el aprendizaje.
- Ensear a los estudiantes en funcin a los estilos de aprendizaje
Predominantes, les permite tener un mejor nivel de rendimiento acadmico.
De acuerdo a Cecilia (1992) el aprendizaje visual se define como un mtodo de
enseanza-aprendizaje que utiliza un conjunto de Organizadores Grficos
(mtodos visuales para ordenar informacin), con el objeto de ayudar a los
estudiantes mediante el trabajo con ideas y conceptos, a pensar y a aprender ms

58

efectivamente. Podemos observar que el estilo visual juega un aspecto

importante en el aprendizaje del estudiante.
Para la H2: El nivel del rendimiento acadmico en el rea de matemtica est en
proceso en los estudiantes del cuarto grado del nivel primario en la Institucin
Educativa N 56262 de Cancahuani distrito de Ccapacmarca ChumbivilcasCusco-2013.
De las tablas N 08; 09; 10 y 11 se tiene los siguientes resultados del rendimiento
acadmico: Se encuentran en inicio el 180% de los estudiantes; un 171% de
los estudiantes

se ubica

en proceso (B);

encuentra en logro previsto (A),

logro destacado (AD)

el 37% de los estudiantes se

y un 13% de los estudiantes se encuentra en

de la institucin educativa 56262 de CANCAHUANI

CHUMBIVILCAS-Cusco. De acuerdo a los resultados obtenidos de las tablas

cabe mencionar que los estudiantes en cuanto al rendimiento acadmico en el
rea de matemtica se encuentra en proceso B. Cabe mencionar que estos
estudiantes requieren del apoyo del docente permanentemente.
Considerando de esta manera la tesis aplicacin de los estilos de aprendizaje en
el bajo rendimiento escolar de los estudiantes del 2DO al 7MO ao de educacin
bsica de la escuela de aplicacin pedaggica del ISPED los ros, realizado por
Rivas Morante Armando Rigoberto Carrillo Claudios Katiuska Lorena, quienes
concluyen.
-Los docentes aceptaron que conocer los estilos de aprendizajes de sus alumnos
y alumnas les ayuda a mejorar su rendimiento escolar.
-Son los maestros los responsables de conocer los diferentes estilos de
aprendizaje de sus alumnos y alumnas para mejorar su rendimiento acadmico.
-Los estudiantes se sienten motivados ante tcnicas de participacin activa, los
conflictos cognitivos ayudan a desarrollar de manera crtica el pensamiento.
AL respecto Requena (1998), afirma que el rendimiento acadmico es fruto del
esfuerzo y la capacidad de trabajo del estudiante, de las horas de estudio, de la
competencia y del entrenamiento para la concentracin. Se expresa con claridad

59

sobre la responsabilidad y concentracin que dispone el estudiante durante el

proceso de su formacin.

Para la H3 existe relacin significativa entre las dimensiones de los estilos de

aprendizaje y el rendimiento acadmico en el rea de matemtica de los
estudiantes del cuarto grado del nivel primario en la Institucin Educativa N 56262
de Ccancahuani distrito de Ccapacmarca Chumbivilcas- cusco 2013. Se
presentan los resultados de las tablas N 12, 13 y 14 donde se demuestra que si
existe

correlacin positiva entre las dimensiones estilos de aprendizaje y

rendimiento acadmico en el coeficiente de correlacin de Pearson. Donde la

dimensin visual y rendimiento acadmico es de 0.638. La dimensin auditiva y
rendimiento acadmico es

de 0.616. La dimensin kinestsico y rendimiento

acadmico es de 0.595 en la correlacin de Pearson.

Manifiesta Loret de Mola (2010) en su investigacin para obtener el grado de
Magister, titulada: Estilos y estrategias de aprendizaje en el rendimiento
acadmico de los

estudiantes de la universidad peruana Los Andes de

Huancayo Per. Como conclusin indica:

Que en el estudio se ha encontrado relacin entre los estilos de aprendizaje y el
rendimiento acadmico, porque se obtuvo 0,745 existiendo una relacin positiva
significativa, segn el coeficiente de Pearson. Esto expresa que es necesario
identificar los estilos de aprendizaje de los estudiantes para mejorar la calidad de
enseanza y superar los niveles cognitivos reflejadas en el rendimiento
acadmico.
Esta investigacin permitir reconocer que existe influencia de los estilos de
aprendizaje en el rendimiento acadmico.
Donde Campos y Chian (2007) Desde el punto de vista educativo expresan, existe
una relacin muy estrecha y significativa entre estilo de aprendizaje de los alumnos
y su consecuente rendimiento acadmico el estudio y el auto concepto, as como
las actitudes para aprender son importantes para reflexionar sobre el diseo y
desarrollo de las metodologas didcticas que permitan

60

mejorar tanto el

rendimiento acadmico como las expectativas acadmicas y profesionales. (p: 4041).

Es importante y necesario trabajar en funcin a los estilos de aprendizaje de los
estudiantes ya que se refleja en los resultados y en las dems investigaciones
realizadas.

V.

CONCLUSIONES.

5.1

Conclusiones de la investigacin

El objetivo general y los especficos planteados en esta investigacin se

cumplieron de la forma siguiente.
Primero: La relacin de los estilos de aprendizaje y el rendimiento acadmico en
el rea de matemtica de los estudiantes del cuarto grado del nivel primaria en la
Institucin Educativa N 56262 de Cancahuani distrito de CcapacmarcaChumbivilcas Cusco- 2013. En base a la tabla N15 vemos que la relacin de la
variable estilos de aprendizaje y

rendimiento acadmico es positiva, en el

coeficiente de correlacin de Pearson de 0.670 lo que determina que existe una

correlacin positiva entre ambas variables de estudio.

61

Segundo: Los estilos de aprendizaje prevalente en el rea de matemtica de los

estudiantes del cuarto grado del nivel primaria en la institucin Educativa N
56262 de Cancahuani distrito de Ccapacmarca Chumbivilcas Cusco-2013.
Teniendo como resultado en la tabla N 12 el coeficiente de Pearson con 0.638
indica que el Estilo de aprendizaje de la dimensin visual es el prevalente en el
rea de matemtica, Seguido del estilo auditivo con 0,616 y por ltimo el Estilo
kinestsico con un coeficiente de 0,595. .
.
Tercero: El nivel de rendimiento acadmico en el rea de matemtica de los
estudiantes del cuarto grado del nivel primaria en la Institucin Educativa N
56262 de Cancahuani distrito de Ccapacmarca Chumbivilcas Cusco-2013, Se
encuentra en proceso (B) como se evidencia en las tablas N 08, 09; 10 Y 11.
Requiriendo as del apoyo constante del docente.
Cuarto: La relacin entre las dimensiones de los estilos de aprendizaje y el
rendimiento acadmico en el rea de matemtica de los estudiantes del cuarto
grado del nivel primaria en la institucin Educativa N 56262 de Cancahuani
distrito de Ccapacmarca Chumbivilcas Cusco-2013, es como sigue.
La dimensin visual y el Rendimiento acadmico es positiva en el coeficiente de
correlacin de Pearson de 0.638 que determina una correlacin positiva fuerte.
La dimensin auditiva y el Rendimiento acadmico es positiva en el coeficiente
de correlacin de Pearson de 0.616 que demuestra una correlacin positiva.
La dimensin kinestsico y el Rendimiento acadmico en el coeficiente de
correlacin de Pearson de 0.595 indicando as una correlacin positiva.

62

.
VI.

RECOMENDACIONES

_Teniendo muy en cuenta los resultados de esta investigacin se sugiere a los

agentes de la educacin, con respecto a la relacin de los estilos de aprendizaje y
el rendimiento acadmico de los estudiantes, realizar actividades que nos
permitan identificar rescatar y tomar muy en cuenta los diversos estilos de
aprendizaje, para potenciar en ellos su proceso de

formacin y mejorar la

educacin con estos recursos humanos cercanos al trabajo del docente

_Se debe desarrollar en los estudiantes los diferentes estilos de aprendizaje para
mejorar su rendimiento escolar.
_ Los docentes deben propiciar estmulos de aprendizajes gratos y dinmicos
que exijan desarrollar estilos de aprendizaje.

63

_A los Directores y docentes debemos actualizarnos para conocer a profundidad

acerca de los estilos de aprendizaje para ampliar en el aula estrategias que
promuevan el desarrollo de los mismos.
_ Animar a los estudiantes a no centrarse en una sola forma de aprender a
aprender sino a ser innovadores y descubrir cosas nuevas y crear su propio
aprendizaje significativo.

VII.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

64

ANEXOS

65