Desenvolvimento moral: a polidez segundo

as crianas

Moral development: children's conceptions of

politeness

Yves de La Taille
Instituto de Psicologia Universidade de So Paulo;
ytaille@originet.com.br

RESUMO
Aps termos apresentado reflexes sobre as relaes entre as
virtudes e a moral e entre polidez e o desenvolvimento moral,
apresentamos quatro pesquisas empricas com crianas de 6, 9
e 12 anos para responder s seguintes perguntas: 1) A polidez
faz parte do universo moral da criana? 2) A polidez j vista
pela criana pequena na sua especificidade em relao s regras
propriamente morais? Os dados mostram que: 1) a polidez
pertence ao universo moral das crianas de 6 a 12 anos, mas
com a peculiaridade de sua falta no merecer castigo; 2) que a
falta de polidez , para as crianas de 6 anos, um indcio para se
julgar o carter moral de uma pessoa e deixa de s-lo para as
crianas de 12 anos, com uma fase de transio aos 9 anos e 3)
que a falta de polidez vista como conduta de uma certa
gravidade nas trs faixas etrias. Terminamos o texto com
consideraes tericas que procuram mostrar a relevncia de
uma educao moral que no despreze a polidez.
Talvez surpreenda o fato de apresentarmos neste trabalho
reflexes e dados empricos a respeito das concepes infantis
sobre a polidez. Com efeito, que importncia real pode ter,
tanto para a psicologia quanto para a educao, um tema
destes, aparentemente to datado (as "boas maneiras" de
antigamente), to elitista (apangio da aristocracia preocupada
com a "etiqueta") e to superficial (pura imagem)? E mais
ainda: em razo mesmo dessa suposta superficialidade, que
relao pode haver entre a polidez e a moralidade? O objetivo
deste artigo justamente o de responder a essas indagaes, e
isto tanto por meio de uma anlise terica, como da
apresentao de alguns dados de pesquisa que, cremos,

depem a favor da necessidade de uma maior ateno,

psicolgica e educacional, para o tema da polidez no
desenvolvimento moral da criana.
Porm, antes de mais nada, se quisermos ter alguma chance de
sucesso na articulao entre polidez e moralidade, preciso nos
debruarmos sobre o objeto desta ltima. Com efeito, se
definirmos moral como restrita virtude justia, como o fez
Kohlberg (1981), ficamos impedidos de apresentar pesquisas
sobre polidez como integrando o campo da psicologia moral. Em
compensao, se, como o fazem alguns autores
contemporneos (como Campbell, Christopher, 1996),
resgatarmos a definio aristotlica de moral, qual seja, a busca
da felicidade, ficamos autorizados a analisar e pesquisar no
somente a virtude justia, mas tambm outras como
generosidade, magnanimidade, gratido, coragem, prudncia,
humildade etc. Tal ampliao do universo moral ainda no
implica classificar a polidez como virtude moral, mas, no
mnimo, permite-nos considerar essa possibilidade. Um primeiro
passo de anlise impe-se portanto a ns: pensar se um estudo
sobre virtudes pode fazer sentido tico1 e enriquecer o campo
da psicologia moral. Se a resposta for positiva, caber ento
analisar as caractersticas singulares da polidez para verificar se
elas a credenciam para fazer parte do universo moral.

A MORAL E AS VIRTUDES
O conceito de virtude pode ser definido de, pelo menos, duas
formas. A primeira restringe-se funo de determinado
objeto: por exemplo, a virtude da faca cortar, a do olho
enxergar etc. A segunda refere-se a qualidades que uma pessoa
pode possuir e que lhe conferem valor, despertando a
admirao alheia: por exemplo, cantar bem, ser bonito, ser
habilidoso com algum instrumento etc. Dentro dessas
qualidades, algumas ocupam lugar especial, pois remetem ao
carter da pessoa. o caso, por exemplo, da coragem, da
humildade, da generosidade, da justia. A diferena bsica entre
uma virtude como a habilidade fsica e outra como a
generosidade reside no fato de a primeira dizer respeito
qualidade de uma ao e a segundo referir-se a uma qualidade
da personalidade. Dito de outra maneira, na habilidade,
admiram-se essencialmente as obras, na generosidade, admirase no somente a ao, mas sobretudo a pessoa. Da a
referncia ao conceito de carter entendido como "leitura tica
da personalidade" (Sennett, 1999). Com efeito, virtudes como
gratido, generosidade e coragem so qualidades do carter da
pessoa, enquanto habilidade, beleza, fora fsica no o so.
Daqui para frente, nosso emprego da palavra "virtude" remeter
exclusivamente s qualidades referentes ao carter.
A pergunta que se impe agora a seguinte: o tema das
virtudes um tema moral? De fato, se claro que virtude

valor (uma vez que entendido como um bem, e que

admirado ou desejado), ainda no est claro que tal valor seja
um valor moral. A pergunta pode ser respondida de duas formas
diferentes:
A primeira, e a mais simples, remete-nos aos "contedos" das
diferentes virtudes. Tomemos o exemplo da coragem:
certamente preciso coragem para cometer certos atos
terroristas, mas o fato de tais atos causarem a morte
indiscriminada de inocentes certamente implica que tal coragem
carece de valor moral. Algum poder argumentar aqui, e com
razo, que o terrorista atribui valor moral a seu ato (em nome
da Guerra Santa, por exemplo). Mas o fato que outras pessoas
negaro esse valor. Logo, a coragem no tem valor moral em si.
Mesma coisa pode ser dita das outras virtudes (Generosidade
com quem? Fidelidade em relao a qu? etc.). Apenas a justia
, como afirmava Aristteles, sempre boa, mas mesmo para ela
preciso uma defnio moral: trata-se da justia divina?
Daquela baseada na eqidade? Em uma palavra, para as
virtudes pertencerem ao campo moral, antes preciso definir
esse campo.
Isso nos leva nossa segunda resposta, que introduzimos com
uma citao do filsofo Tugendhat: "o conceito de virtude foi
muito tempo deixado de lado pelas ticas modernas" (1993,
p.243). Nesse caso, no se trata de avaliar se certos atos de
coragem ou provas de gratido tm valor moral na dependncia
de seus objetivos ou pessoas-alvo, mas sim de saber se essas
virtudes, ou outras, tm relevncia para a definio do que seja
moral. Ora, para a tica de Aristteles, elas naturalmente tm,
uma vez que a tica entendida como busca da felicidade e que
esta impossvel sem o exerccio das virtudes (Aristote, 1965).
Para a tica crist, algumas tambm tm seu lugar, como o
atestam as listas elaboradas pelos telogos da Idade Mdia (as
trs virtudes teologais f, esperana e caridade e as quatro
virtudes cardinais justia, prudncia, temperana e coragem).
Em compensao, apenas uma delas acaba por reter a ateno
dos autores modernos: a justia baseada na igualdade e na
eqidade (ver, entre outros, Kant, 1994; Rawls, 1971;
Habermas, 1986), o que faz MacIntyre (1981) intitular sua
importante obra crtica sobre as ticas atuais de After virtue.
Pode-se dizer em poucas palavras que a tica atual contempla
essencialmente os direitos das pessoas e os deveres
decorrentes desses direitos. Com efeito, ser justo com algum
respeitar seus direitos, enquanto ser generoso ou grato (outras
virtudes) dar ao outro o que lhe falta ou o que ele merece,
mas no o que seu de direito. Assim, as virtudes passam a
ocupar lugar perifrico, lugar este claramente atestado pelas
pesquisas em psicologia moral. Para ficarmos com trs dos
principais autores da rea, verificamos que Piaget (1992) pede a
seus sujeitos que emitam julgamentos sobre roubo (direito
propriedade privada), mentira (direito de se saber a verdade),
punies (merecimento), que Kohlberg (1981) pede aos seus
que comparem e estabeleam uma hierarquia para o direito
propriedade privada e para o direito vida (o famoso dilema de
Heinz) e que Turiel (1983) verifica com crianas de vrias
culturas se elas colocam em categorias diferentes aes que

ferem o bem-estar alheio, portanto que ferem um direito, e

outras que fogem s convenes sociais (como regras de
vestimenta) ou que representam opes puramente individuais
(como ir ou no a uma festa). Portanto, para esses autores, que
fizeram e fazem escola, o comportamento moral aquele que
corresponde a deveres, e tais deveres derivam de direitos
alheios. E, nessa perspectiva, dentre as virtudes, somente uma
pode ser chamada de moral, a justia. Outras, como
generosidade, gratido, fidelidade e humildade no foram objeto
de pesquisa, o que faz Flanagan afirmar que "ignoramos, do
ponto de vista psicolgico, o que uma virtude" (1996, p.15). A
afirmao verdadeira, salvo, como acabamos de dizer, em
relao justia: sobre ela temos grande quantidade de
pesquisas, que se acumulam desde o estudo pioneiro de Piaget
sobre o Juzo moral na criana (1992).
H, todavia, notvel exceo no campo da psicologia moral:
Carol Gilligan (1982, 1988). Como se sabe, a autora props
que, ao lado de uma tica da justia, que, segundo ela, domina
os juzos masculinos, considere-se a existncia de uma tica do
cuidado (care), supostamente mais presente nas apreciaes
morais das mulheres. A "voz diferente", a feminina, ouvida por
Gilligan, suscitou duas polmicas. A primeira, que no nos
interessa aqui, diz respeito relao entre desenvolvimento
moral e gnero. A segunda polmica, diretamente relacionada
ao tema das virtudes, refere-se prpria definio da moral: de
fato, enquanto uma tica da justia considera o sujeito moral
como submetido a deveres decorrentes de direitos alheios, uma
tica do cuidado, que se caracteriza por levar em conta a
singularidade e as necessidades especficas de cada pessoa, no
pode ser derivada dos direitos da pessoa contemplada. A virtude
tpica da tica do cuidado a generosidade. Ora, o que ser
generoso? , segundo a expresso de Comte-Sponville (1995),
fazer um dom de si para contemplar uma falta em outrem.
Note-se que o ato generoso pode, para certas pessoas,
corresponder a um dever (no sentido do imperativo categrico
de Kant), mas tal dever no derivado do reconhecimento de
um direito alheio. Em uma palavra, a virtude generosidade no
se confunde com a virtude justia. Logo, no errado dizer que
Gilligan props uma ampliao do domnio moral para pelo
menos duas virtudes. Ser por isto criticada por autores como
Kohlberg (1981) e Habermas (1986), que preferem restringir a
moral ao campo da justia, mas tambm por outros como
Campbell e Cristopher (1996) e Flanagan (1996) que, embora
reconhecendo o valor de sua "dissidncia", pensam que ela foi
demasiadamente tmida: por que apenas duas virtudes e no
mais? O debate est instalado no campo da psicologia moral e
tambm da filosofia, como o demonstram as obras j citadas de
MacIntyre, Flanagan, Tugendhat e Comte-Sponville, entre
outros.
Em resumo, nossa segunda resposta a respeito do possvel
carter moral das virtudes a seguinte: dependendo da
perspectiva tica adotada, elas pertencem, ou no, ao campo da
moral. Interessantemente, o tema das virtudes tem voltado
ultimamente tona, tanto na filosofia quanto na psicologia, fato

que, por si s, poderia justificar pesquisas psicolgicas sobre

elas.
Mas vamos, agora, nos colocar do ponto de vista estritamente
psicolgico e procurar mostrar que pesquisas sobre virtudes
justificam-se mesmo que permaneamos com uma definio de
tica que no as contemple.

A PSICOLOGIA MORAL E AS VIRTUDES

Trs razes sero apresentadas em defesa de estudos
psicolgicos das virtudes.
A primeira refere-se s disposies de carter necessrias
ao moral. Como escreve Comte-Sponville: "Na maioria dos
casos, sabemos muito bem o que deveramos fazer ou o que
faramos se fssemos santos ou heris. Mas no ousamos. No
o queremos. No o julgamento que faz falta: a coragem, a
generosidade" (1995, p.212). Aristteles j falava que a
coragem condio necessria para o exerccio de vrias
virtudes: com efeito, para permanecermos ticos, s vezes
precisamos enfrentar obstculos de vrias ordens,
notadamente, riscos. O que seria da virtude justia se pessoas
como Rosa Parks, Ghandi e Martin Luther King no tivessem tido
a coragem de desafiar o poder?
A segunda razo que, a nosso ver, pode levar o psiclogo a
debruar-se sobre outras virtudes que a justia o lugar que
elas parecem ocupar na gnese da moralidade. Reflitamos, por
exemplo, sobre a seguinte explicao dada por Piaget: "
quando a criana habitua-se a agir do ponto de vista dos
prximos, e preocupa-se mais em agrad-los do que a eles
obedecer, que ela chega a julgar em razo das intenes"
(1992, p.105, traduo nossa). Esta frase traz um ponto
clssico da perspectiva piagetiana: a passagem de uma "moral
da obedincia" (nome que tambm designa a heteronomia) para
outra, superior, que leva em conta as intenes dos agentes, a
moral autnoma, na qual o realismo moral superado. Mas a
citao traz mais do que isso. Ela refere-se a uma explicao
causal para dar conta da evoluo moral e, o que nos
interessa nesse caso, nela est afirmado que o que explica a
passagem da heteronomia para a autonomia no tanto uma
tomada de conscincia do outro como sujeito de direitos, mas
antes a tendncia a consider-lo na sua singularidade: o que
sugere o emprego do verbo "agradar" (faire plaisir). Em uma
palavra, Piaget nos fala mais, nessa citao, em generosidade
do que em justia, embora, na sua prpria teoria, a autonomia
represente a vitria do princpio de justia sobre a mera
obedincia autoridade. Vale dizer que podemos construir a
hiptese de que, no caminho para a construo do ideal de
justia, a generosidade (e outras virtudes altrustas, que levam
em conta o outro na sua especificidade) desempenha um papel.
Na autonomia (sobretudo como definida por Kohlberg), a justia
preceder, do ponto de vista lgico (implicaes), a

generosidade, mas esta talvez preceda a justia do ponto de

vista cronolgico. Vamos pensar outro exemplo. Tugendhat, em
obra j citada (1993), diz discordar de Piaget quando este
baseia a moral heternoma sobre o respeito pela autoridade.
Para ele, um dos pontos essenciais a ser pensado na relao
filhos/pais no o fato de os segundos terem autoridade sobre
os primeiros, mas sim a confiana que eles despertam. O moral
sense, condio necessria ao pensar e agir morais do filsofo,
teria suas razes na confiana que as crianas desenvolvem em
relao a seus progenitores e outras pessoas significativas.
Nomeando o processo mediante as virtudes, teramos o lugar
importante da fidelidade: porque os pais mostram-se fiis a
seus filhos e s palavras que empenham em relao a eles que
as crianas penetrariam no mundo da moral, no permanecendo
no puro medo das sanes. evidente que a fidelidade sofrer
radicais mudanas de interpretao no decorrer do
desenvolvimento moral, mas o fato que, segundo a
perspectiva de Tugendhat, essa virtude encontrar-se-ia
precocemente na gnese da moralidade humana.
Os dois exemplos que demos nos serviram para defender a
seguinte tese: embora algumas virtudes possam ser
descartadas do sistema axiomtico (definio do objeto, que
pode, como em Kohlberg, privilegiar uma, a justia), elas
podem desempenhar um papel na construo da moralidade.
Referindo-se a um sistema axiomtico, o Direito, Piaget
escreveu que ", sem dvida, o dever do axiomtico cortar o
cordo umbilical para dissociar a construo formal de suas
amarras com o real, mas cabe ao socilogo lembrar que este
cordo existiu e que seu papel foi fundamental alimentao do
direito embrionrio" (1977, p.66). No plano psicolgico agora,
talvez as virtudes sejam fundamentais para a alimentao da
gnese da moral. Essa possibilidade , como veremos adiante, a
principal razo pela qual propomos uma pesquisa sobre as
noes de polidez na criana.
Falta vermos a terceira razo pela qual se sustenta, do ponto de
vista psicolgico, a realizao de reflexes e pesquisas sobre
virtudes. Uma nova perspectiva terica em psicologia moral tem
sido adotada por vrios autores nos ltimos anos: analisar o
pensar e agir morais na sua articulao com o Eu, ou identidade
(Colby, Damon, 1993; Blasi, 1993; Flanagan, 1996; Taylor,
1998; Gilligan, 1988; La Taille, 2000; Campbell, Cristopher,
1996). A expresso inglesa moral self tem nomeado tal
perspectiva que sintetizada na citao: "Parece seguro
concluir que algumas pessoas unem a moralidade e o Eu numa
proporo maior do que outras" (Colby, Damon, 1993, p.151). A
afirmao inspirada em pesquisa com pessoas de vida moral
exemplar: para elas, ser moral e ser elas mesmas
eqivalente; vale dizer que os valores morais esto, nelas,
intimamente associados sua identidade. Blasi apresenta uma
sntese semelhante: "Em termos puramente conceituais, parece
possvel que o mais alto nvel de integrao moral esteja
realizado quando a compreenso e o interesse morais fazem
parte do autoconceito" (Blasi, 1995, p.232). Ora, o que
autoconceito seno um conjunto de representaes de si que
so valorativas? "Sou valor porque sou, sou porque sou valor",

escreve Perron (1991, p.24, traduo nossa). Assim, os valores

associados s representaes de si podem ser no morais (por
exemplo, ser bonito, rico, inteligente), podem at ser imorais
(ser violento, desptico, "esperto" etc.) e podem ser morais. E
no campo dos valores morais, bem provvel que virtudes
como generosidade, gratido e coragem possam ser associadas
ao Eu. De fato, no se v porque apenas a justia teria
precedncia. Em resumo, a nova perspectiva terica do moral
self (ou "personalidade moral") parece sugerir que sejam
estudados vrios valores que podem compor as representaes
de si (e no apenas um), fato que nos remete a um estudo das
virtudes, uma vez que representam, como j o escrevemos,
uma leitura tica da personalidade.
Podemos assim resumir o que foi escrito at agora: 1) uma
virtude um valor pelo qual se avalia o carter de uma pessoa,
2) tal valor pode, dependendo do sistema tico adotado, ser um
valor moral, 3) mesmo que restrinjamos a tica virtude
"justia", as demais podem corresponder a qualidades de
carter necessrias sua efetivao em ao, 4) as demais
virtudes tambm podem ter uma funo na gnese da
moralidade (mesmo definida como restrita justia) e 5)podem
compor os sistemas de valores da "personalidade moral" (moral
self).
E assim finalizamos nossos argumentos em favor do interesse
que um estudo psicolgico das virtudes pode ter para a rea da
psicologia moral e, em conseqncia, para a educao moral.
verdade que, em relao a esta ltima, uma "pedagogia das
virtudes" pode levar volta de prticas autoritrias e
moralistas, ferindo a autonomia da criana e do aluno.
Voltaremos a este tema no final do artigo.

A POLIDEZ
Se tivermos tido um certo sucesso em sustentar que um estudo
psicolgico das virtudes pode oferecer perspectivas tericas (e
prticas), isto ainda no suficiente para justificar a incluso da
polidez entre as virtudes a serem pesquisadas. Devemos ento
nos debruar sobre a chamada "boa educao". Para isso,
seguiremos o esquema empregado para analisar a relao entre
as virtudes e a moral: verificar o carter universal da polidez,
sua relao com a moral e suas dimenses psicolgicas,
notadamente na gnese da moralidade infantil.
Antes de mais nada, devemos definir a polidez: trata-se de
formas de falar e/ou de agir convencionais, nas relaes sociais,
como, por exemplo, falar "bom-dia", "desculpe", "obrigado",
sentar-se de determinadas formas etc. O aspecto convencional
das expresses da polidez essencial: a rigor, basta um acordo
para que determinadas formas de agir passem a ser
consideradas como formas de polidez, e outras como contrrias
a ela2, logo, o que num determinado grupo social "se faz" no
necessariamente aconselhado em outros. Portanto, as formas

da polidez no so universais (como parecem ser certos

mandamentos ticos, como o no matar, por motivos
egostas3). Todavia, a despeito de diferenas de contedos, a
presena de regras de polidez fenmeno universal. De fato,
que sociedade, que comunidade, que classe social no tem as
suas? Tal universalidade no deixa de ser aparentemente
paradoxal: como algo to superficial da conduta humana pode
estar presente e at ser exigido em todas as formas de
civilizao? Esta pergunta nos leva relao entre a virtude
polidez e a moral.
Mas ser a polidez uma virtude? Se a compararmos justia,
generosidade, coragem, e a outras virtudes ainda, ela no
parece ter muito peso. A polidez mais um hbito4, algo que se
faz maquinalmente, sem esforo e reflexo. Ora, virtudes como
generosidade, justia e coragem pedem, no raras vezes,
esforo (contra tendncias adversas) e reflexo (resolver
dilemas) e, assim, apontam para a excelncia. Como a polidez
nada parece exigir de quem a pratica, poder-se-ia dizer que no
uma virtude. No entanto, descart-la parece-nos um erro.
Embora longe da excelncia, a polidez no deixa de ser uma
qualidade que, em geral, notada e apreciada. No estamos
pensando aqui na oposio entre as "boas maneiras" e a
vulgaridade, que remete oposio entre um maior e menor
domnio da etiqueta: de fato, uma pessoa que domina as "boas
maneiras" pode, dependendo do uso que faz delas, aproximarse mais da afetao do que da polidez, e uma pessoa
considerada vulgar pelo uso pouco lapidado da fala pode muito
bem ser polida no trato com as demais pessoas. H algo de
elegncia, de certa fineza, no que se chama de polidez, aquelas
so necessrias para que esta seja admirada e notada. Ficamos
com a anlise de Comte-Sponville (1995) que afirma que ela a
mais pobre, a mais superficial, a mais ambgua e a mais
discutvel das virtudes, mas que tem seu valor, merecendo,
assim, pelo menos o nome de "pequena virtude" (p.15).
E ter a polidez alguma relao com a moral? Acreditamos que
sim. Aqui, tambm, ela merece o nome de "pequena virtude",
pois em alguns aspectos ela nada tem de moral. J vimos que
seu exerccio pouco ou nada exige de esforo e reflexo. A isso
devemos acrescentar que ela no pressupe sinceridade (quem
fala "desculpe" pode no estar, de fato, importando-se com o
que fez, mas simplesmente empregando a palavra
convencional) e que ela pode at ser hipcrita (tratar com boa
educao algum que se quer agredir). Logo, a polidez em nada
nos informa realmente sobre a ndole moral de quem a pratica:
h torturadores e ladres polidos (e isto pode torn-los ainda
mais detestveis!), assim como h pessoas grosseiras que
podem ter, como se diz, um "bom corao".
Porm, tudo no est dito sobre ela se nos limitarmos a esta
evidente fraqueza valorativa da polidez. H pelo menos um
aspecto que a relaciona moral: salvo nos casos de clara
hipocrisia, a polidez sinal de mnima expresso do respeito
moral pelo outro. O fato verifica-se facilmente pela inversa: a
ausncia de certas formas de boa educao freqentemente
sentido como agresso, desprezo, portanto, desrespeito. No

cumprimentar algum, assim como no pedir desculpas ou "por

favor", pode significar que a pessoa que est do nosso lado
simplesmente no existe para ns, ou que considerada ser
inferior (vem-se pessoas que somente cumprimentam seus
"iguais" e no seus empregados). A polidez traduz certa
deferncia para com outrem, o reconhecimento de sua
existncia e valor. por esta razo que se costuma associar
polidez civilidade, e sua ausncia incivilidade, que uma
forma de violncia. Assim, a ausncia de polidez
freqentemente se deve no ao fato de a educao ter falhado
em ensinar "boas maneiras", mas sim ao fato de a pessoa no
polida ser autocentrada, ou egosta, ou ainda considerar-se
como socialmente superior. Concordamos com Lucchesi-Belzane
quando escreve que:
A polidez comanda abolir as diferenas de classe entre os
homens, comanda falar com o rico assim como se fala com o
pobre, com o cidado comum como com o poderoso (...) vista
sob este ngulo, a polidez est mais prxima do respeito moral.
(1991, p.33)
Em resumo, as diversas formas da polidez, mesmo que
superficiais e no sinceras, podem traduzir atitudes respeitosas,
de considerao pelo outro; logo, a sua ausncia pode traduzir
inteno de desprezo, de agresso, de violncia5. nesse
sentido que dizemos que h algo de moral na polidez: se ela em
si pouco tem de moral, seu uso pode ter.
Falta analisarmos a dimenso psicolgica colocando-nos a
seguinte pergunta: a aprendizagem das formas de polidez
desempenha algum papel no desenvolvimento moral da criana?
Fizemos, como apontado anteriormente, a hiptese de que
virtudes como generosidade e fidelidade poderiam desempenhar
um papel causal na gnese da moralidade (e isso mesmo que se
restrinja a moral virtude justia). Ora, ser que a polidez pode
ser colocada na lista das virtudes que alimentam o
desenvolvimento moral? A pesquisa que vamos relatar em
seguida tem por objetivo avaliar essa possibilidade. Mas antes
de apresent-la, necessrio colocar argumentos que a tornem
verossmil.
Comte-Sponville, um dos nicos filsofos que, a nosso
conhecimento, d algum valor polidez, faz a seguinte
afirmao:
A polidez (aquilo que no se faz) anterior moral (aquilo que
no se deve fazer), a qual somente se constituir
paulatinamente, como uma polidez interiorizada, liberada das
aparncias e de interesses, e toda concentrada na inteno (da
qual a polidez desprovida). Mas poderia a moral emergir se a
polidez no estivesse presente antes? As boas maneiras
precedem as boas aes, e levam a elas. (1995, p.18, grifo do
autor)
Comte-Sponville no psiclogo e nem traz referncias
psicologia para sustentar sua afirmao de carter gentico.

Remete-se apenas ao "bom senso" e tambm a escritos de Kant

sobre pedagogia. Com efeito, neles, Kant (1981) coloca que a
primeira fase da educao deve ser a da disciplina imposta pelos
adultos: tal disciplina seria condio necessria para podar o
que, na criana, primitivo e selvagem, e assim permitir a
instruo propriamente dita, notadamente aquela reservada
moral. Embora Kant no tenha falado diretamente de polidez,
possvel deduzir que ele no desprezava a imposio das boas
maneiras criana pequena: elas no deixam de ser uma forma
de disciplina do falar e do comportar-se. O que praticamente
cem anos de pesquisas psicolgicas sobre o desenvolvimento
moral nos permitem dizer sobre a posio de Kant e ComteSponville?
Com exceo de Turiel (1983), que v na criana pequena (6
anos de idade) um sujeito j capaz de distinguir o domnio
moral do convencional, os demais autores costumam concordar
com a tese segundo a qual a moral propriamente dita somente
pode fazer parte do universo infantil a partir dos 8, 9 anos de
idade. Antes, criana seria pr-moral, sua obedincia a regras
(consideradas morais pelos adultos) dever-se-ia ao medo que
tem de perder o amor dos pais (Freud, 1991), ao medo da
punio (o estgio um, segundo Kohlberg) ou a uma mistura de
admirao e medo, sentida em relao aos pais (Piaget, 1992).
Portanto, segundo os principais autores da psicologia moral,
algo antecede, do ponto de vista gentico, a moralidade
propriamente dita, e esse algo a imposio de certas formas
de conduta coerentes com a moral, mas ainda no interpretadas
como tal pela criana pequena. Como a polidez costuma ser
uma dessas formas de conduta, possvel aceitar o fato de que
ela preceda a moral.
Porm, isso ainda no significa dizer que ela prepare a moral!
Antecedncia no implica necessariamente causalidade. Para
analisar seu possvel papel causal, preciso no somente
conhecermos as descries que Freud, Kohlberg e Piaget (para
nos limitarmos aos autores que acabamos de citar) fizeram do
desenvolvimento moral, mas tambm lembrarmos como
explicam tal desenvolvimento.
Freud fala claramente em interiorizao, termo empregado por
Comte-Sponville: aquilo que , num primeiro momento, imposto
pelos pais torna-se parte do aparelho psquico (superego) que
ser responsvel pela "imposio interior" da conscincia. Aqui,
porm, surge um problema em relao polidez: dificilmente
sua ausncia causar, no "mal-educado" adulto, o sentimento
de culpa prprio das armas do superego para coagir o ego.
Alis, reencontramos aqui uma dificuldade prpria ao sistema
freudiano: se o superego formado a partir das imposies dos
pais (e das idealizaes feitas pela criana a respeito deles),
como ele, o superego, pode ser essencialmente o lugar dos
valores e regras morais, ou como o sujeito, posteriormente, far
a diferena entre eles e outros valores e regras? A despeito da
dificuldade, a idia de Comte-Sponville, por aceitar a tese da
interiorizao, est de certa maneira em sintonia com o sistema
freudiano. Mas o que dizer de teorias, como as de Piaget e
Kohlberg, que no prevem uma simples interiorizao, mas sim

uma construo da moral? Que lugar pode ter a polidez nessa

construo? Ora, justamente nessa perspectiva terica que,
cremos, podemos achar-lhe um lugar. Como a abordagem de
Kohlberg , nas grandes linhas, uma sofisticao de algumas
idias bsicas de Piaget (e tambm uma reduo, por assimilar
a moral exclusivamente justia, coisa que Piaget no fez, nem
sugeriu6) limitemos nossa anlise a este ltimo autor.
Como se sabe, Piaget estabeleceu a presena de duas morais na
criana: a heteronomia e a autonomia. Embora esta ltima
oponha-se primeira do ponto de vista dos fundamentos
(autoridade versus contrato), ela representa uma superao
daquela: a autonomia pode substituir a heteronomia, mas,
nesse caso, ela nasce da heteronomia que o primeiro estgio
do desenvolvimento moral. Ora, duas caractersticas da polidez
prevem um lugar possvel para ela na moral heternoma. Em
primeiro lugar, a polidez sendo um conjunto de regras precisas
cuja observncia depende apenas de seu entendimento "ao p
da letra", e tais regras costumam ser impostas e cobradas pelos
adultos, as chamadas "boas maneiras" so perfeitamente
assimilveis pelas crianas menores: na verdade, a moral, para
elas, um conjunto de regras que, como bem o expressa
Comte-Sponville, remete ao que se faz. Em segundo lugar, e em
decorrncia, como a criana heternoma ainda no penetrou o
"esprito das regras" e ainda no as faz depender da
intencionalidade, bem provvel que as regras de polidez
apaream para ela num primeiro momento, como morais elas
mesmas. Piaget havia verificado que as crianas menores
associam todas as formas proibidas de expresso verbal (como
o palavro) com a mentira. Ora, aceitvel pensar que
acontece o mesmo com a polidez: essas regras mnimas de
convvio talvez revistam, no incio do desenvolvimento, um
carter moral. Em uma palavra, fazemos a hiptese de que a
polidez faz parte do universo moral da criana menor, hiptese
cuja pertinncia vamos averiguar em nossa pesquisa emprica.
Ser que dizer que a polidez faz parte do universo moral da
criana menor (se educada para tanto, claro) implica afirmar
que desempenha algum papel no desenvolvimento? Em parte
sim, pelo menos da perspectiva construtivista, pois esta prev
que as estruturas superiores alimentam-se das formas e dos
contedos das inferiores. Assim, se a polidez for, de fato, parte
integrante do universo moral das crianas heternomas, a
construo da autonomia depender inevitavelmente de
abstraes reflexivas e empricas realizadas sobre as regras de
boa educao (e sobre as demais) e seus efeitos no meio social.
E h mais: uma vez que a polidez, como vimos acima, no deixa
de representar uma traduo do respeito por outrem e de
igualdade entre as pessoas, possvel que sua prtica j
coloque a criana no caminho dos dois eixos bsicos da
moralidade (respeito e igualdade). Na autonomia, o sujeito
guardar da polidez apenas o aspecto deferncia em relao a
outrem, compreendendo que a real considerao moral pede
muito mais do que o emprego de algumas frmulas verbais e
posturas corporais. Mas de onde viria tal sofisticao do juzo
moral se ele no pudesse alimentar-se de regras precisas e
concretas? No estamos querendo dizer que a aprendizagem da

polidez condio necessria ao desenvolvimento moral (h

tantas outras regras que podem desencadear abstraes
reflexivas e empricas), apenas queremos assinalar que pode
cumprir uma funo. Voltaremos a essa questo de educao
moral no final do texto.
Na esperana de termos equacionado satisfatoriamente as
principais razes que nos levaram a nos debruar sobre as
relaes entre a polidez e o desenvolvimento moral, vamos
agora explicitar as duas perguntas centrais que inspiraram as
pesquisas empricas que passaremos a apresentar: 1) A polidez
faz parte do universo moral da criana? E at que idade? e 2) A
polidez j vista pela criana pequena na sua especificidade em
relao s regras propriamente morais?

MTODO
Entrevistamos individualmente 90 sujeitos, alunos de uma
instituio de ensino particular, divididos em trs grupos: 30
sujeitos de 6 anos, 30 de 9 anos e 30 de 12 anos. Cada grupo
formado de 15 meninos e 15 meninas7). O mtodo empregado
foi o da entrevista clnica baseada em algumas perguntas
abertas (Estudo 1) e em algumas situaes-problema (Estudos
2 a 4). Os protocolos foram lidos e analisados por dois juzes
independentes.
Estudo 1
Este estudo consistiu em uma entrevista aberta baseada nas
seguintes perguntas:
1) O que a boa educao8? D alguns exemplos.
2) D exemplos de m educao?
3) O que se deve fazer com pessoas mal-educadas? Por qu?
Estudo 2
O estudo 2 apresenta uma pequena situao-problema para
averiguar se os sujeitos pensam que a falta de polidez numa
pessoa indcio de que ela transgredir regras morais (no caso,
dois danos materiais). Seguem a histria e as questes
colocadas aos sujeitos (depois de nos certificarmos que eles
compreenderam a histria).
Rodolfo (Mrcia9) e Lus (Patrcia) so irmos, mas so muito
diferentes. Rodolfo sempre cumprimenta as pessoas, diz
obrigado e pede por favor. Lus no faz nada disto: no costuma
dizer obrigado, no pede por favor e nunca cumprimenta as
pessoas. Um dia, a me deles percebe que seu canteiro de
flores foi pisoteado por um de seus filhos.

Quem voc acha que pisoteou o canteiro? Por qu?

Voc tem certeza? sempre assim?
Num outro dia, a me encontrou um vaso quebrado.

Ela podia saber quem foi que quebrou? Por qu?

Ela teria certeza? Por qu?

Estudo 3
O estudo 3 complementa o anterior: trata-se de saber se os
sujeitos pensam que a falta de educao indcio de ndole
moral suspeita. Mas, agora, em vez de dar como exemplo a
transgresso a uma regra precisa, abordamos o tema da
virtude: a falta de polidez seria indcio de falta de coragem ou
generosidade (ou senso de justia)? Eis a histria e as
perguntas da entrevista clnica:
Havia um menino bem-educado e outro mal-educado. Um dia,
um deles viu outro menino sendo atacado por um grupo; eles
queriam bater no garoto. Ento, o menino que viu foi l e
ajudou o menino que ia apanhar.

D para saber qual ajudou: o bem-educado ou o maleducado?

D para ter certeza? Por qu?

Estudo 4
O ltimo estudo visou verificar como nossos sujeitos
hierarquizam, em termos de gravidade, uma falta de polidez e
um dano material causado por desleixo.
Na casa de Vtor (Gabriela), no tinha mais acar. Ento ele foi
at a casa da vizinha pedir uma xcara de acar. A vizinha
concordou, pegou uma de suas xcaras, encheu-a de acar e a
deu ao menino. Vtor pegou a xcara, virou as costas e foi
embora, sem dizer obrigado.
Na casa de outro menino, Pedro (Tas), tambm no tinha
acar e ento ele foi at a casa da vizinha pedir. A vizinha deu
o acar numa xcara e Pedro disse obrigado. Voltando para
casa, Pedro no toma cuidado e brinca de equilibrar a xcara na
palma da mo. Ele a deixa cair e, ao cair, a xcara se quebra.

Os dois agiram errado? Por qu?

Qual agiu mais errado? Por qu?

RESULTADOS E ANLISE
Estudo 1
Os dois primeiros temas do estudo 1 (exemplos de boa e de m
educao) dizem diretamente respeito a uma de nossas duas
perguntas gerais, a saber: a polidez faz parte do universo moral
da criana? E at que idade? Ora, recebemos exemplos que
cobrem amplo leque de deveres. Os exemplos de boa educao
vo de "no bater", "no roubar", "no mentir" a "no falar
palavro", "falar obrigado", "pedir desculpas", passando por
aspectos mais gerais como "obedecer", "gostar do irmo",
"respeitar". Mesma coisa acontece para os exemplos de m
educao: o mal-educado pode ser o que bate, o que mente, o
que desobedece e tambm o que falta s boas maneiras. Se
classificarmos as respostas em duas categorias: uma reservada
apenas aos bons modos (definio clssica da polidez, como
"falar obrigado", "comer de boca fechada" ou "pedir desculpas")
e outra que inclui os deveres, com decorrncias claramente
morais (como "no bater", "respeitar" etc.), verificaremos que,
em todas as idades, a polidez assimilada a um dever moral
pela maioria dos sujeitos (tabelas 1 e 2).

Portanto, os dados so claros para um comeo de resposta

nossa indagao geral: a maioria de nossos sujeitos assimila a
boa educao ao respeito pelas regras morais, e a m,

transgresso dessas. Para a maioria deles, ser bem-educado

mais do que simplesmente comportar-se segundo os
mandamentos das boas maneiras. Podemos ento chegar
concluso de que, para nossos sujeitos, a polidez faz parte do
universo moral? Ainda no. Com efeito, chama a ateno o fato
de no termos encontrado uma gnese. Seria de se esperar que
a assimilao da polidez moral fosse mais significativa nas
crianas menores e que diminusse nos sujeitos mais velhos.
Ora, isso no aconteceu, o que pode nos levar a questionar o
mtodo: talvez tenhamos simplesmente verificado no o juzo
de uma eqivalncia valorativa entre a polidez e regras como
"no roubar" ou "no bater", mas sim uma falta de preciso
conceitual, a "boa educao" sendo uma expresso verbal geral
na qual cabem todas as formas desejveis ou obrigatrias de
conduta.
A segunda pergunta que fizemos a nossos sujeitos no estudo 1
teve como objetivo avaliar o lugar da polidez no universo moral
pelo tema do castigo. Segundo Durkheim (1974), para
sabermos que regras uma sociedade considera moral, devemos
verificar que sua transgresso leva a alguma forma de castigo.
Fizemos exatamente essa pergunta aos sujeitos: o que,
segundo eles, deve ser feito com a pessoa mal-educada? As
respostas que obtivemos foram, como costuma acontecer em
entrevistas abertas, bastante variadas. Alguns sujeitos falaram
em castigo, outros em dar uma chance, outros ainda em ser
mal-educado de volta. Houve tambm aqueles que frisaram a
necessidade de ensinar a boa educao. Na tabela 3, mostramos
os dados repartidos em duas classes: numa, que chamamos de
educao, colocamos as respostas que falam em ensinar a
pessoa mal-educada a ser polida e, noutra, chamada de castigo,
colocamos as respostas que colocam alguma forma de sano
(seja por reciprocidade, como ignorar o mal-educado ou ser
mal-educado com ele tambm, seja expiatria, como colocar de
castigo ou chamar alguma autoridade para que tome uma
providncia).

Segundo a hiptese de que as respostas que apontam para atos

educativos traduzem uma diferenciao feita entre a falta de
polidez e transgresses claramente morais (merecedoras de
castigo), temos que, aos 6 anos de idade, praticamente metade
de nossa amostra (48%) j percebe a singularidade da polidez,

o seu aspecto convencional. E encontramos um indcio de

gnese: aos 9 e 12 anos as porcentagens dos sujeitos que
escolhem o ensinar a polidez (77% e 67% respectivamente) so
um pouco superiores quela verificada aos 6 anos, mas este
fato no nos deve fazer esquecer que, j nesta faixa etria,
quase metade dos sujeitos pensam como seus colegas mais
velhos. Ficamos portanto num impasse para saber se, sim ou
no, nossos sujeitos fazem a diferena entre polidez e demais
normas morais. Se nos basearmos nos contedos associados
polidez, a resposta negativa para a maioria deles, mas se
levarmos em conta os resultados referentes ao que deve ser
feito com a pessoa no polida, a resposta diferente: pelo
menos metade dos sujeitos de todas as faixas etrias
distinguem a falta polidez da falta moral. H mais: sujeitos que,
embora tendo dado exemplos de no polidez relacionados a
infraes como roubar e mentir, sugerem educao, e no
castigo, para os mal-educados. H, portanto, flutuao nos
dados: dependendo da pergunta aberta, alguns sujeitos
associam a polidez moralidade em geral e, provavelmente
levando em conta sua experincia pessoal, identificam-na como
falta de boas maneiras. A varivel experincia pessoal
relevante aqui: muitas crianas certamente no so castigadas
(talvez sejam apenas repreendidas, notadamente com a
expresso "criana mal-educada") quando faltam polidez, mas
o so quando agridem fisicamente algum ou mentem. Logo,
quando levadas a pensar nas reaes sociais m educao,
avaliam melhor sua especificidade. Em compensao, quando
devem, espontaneamente, definir, com exemplos, o que a
polidez, ocorrem-lhes a pessoa que foge s regras bsicas de
convvio. Em resumo, haveria, para os sujeitos das trs faixas
etrias pesquisadas, certa ambigidade das singularidades da
polidez e de suas relaes com o universo moral: pelo menos
para metade dos sujeitos, a polidez nem totalmente moral,
nem deixa de pertencer ao universo tico.
Precisamos, portanto, de mais dados para conhecer as
representaes que crianas de diversas idades fazem da
polidez. Os estudos 2 e 3 vo nos fornecer dados bem claros a
este respeito.
Estudo 2
Colocamos a nossos sujeitos uma pergunta precisa: sabendo-se
que uma pessoa costuma no se desculpar, no pedir por favor
etc., ser que se pode prever que transgredir normas como
no quebrar objetos alheios? Ou seja, ser que a presena ou
ausncia de polidez traduz a ndole moral de uma pessoa? Notese que, para fugir possvel ambigidade da expresso "bemeducado", nossa histria coloca claramente o que falta de
polidez.
Vejamos os resultados referentes "histria do canteiro" (tabela
4): os sujeitos tiveram de dizer se, segundo eles, a pessoa que
havia pisado um canteiro de flores era a personagem maleducada ou a outra, a polida.

Como dissemos, os resultados so claros: para as crianas

menores (6 anos), a m educao de uma pessoa sugere que
esta transgredir leis outras que as da polidez. A porcentagem
referente a este juzo ainda alta para os sujeitos de 9 anos
(86,2%) e cai para 36,7% para aqueles de 12 anos. Para
sabermos se as respostas apenas revelam uma suposio ou se
decorrem de uma deduo, pedimos tambm a nossos sujeitos
que dissessem se tinham ou no certeza do que afirmavam. A
tabela 5 mostra os resultados da pergunta. A diferena entre as
repostas das faixas etrias confirma-se.

Em resumo, os resultados da primeira parte do estudo 2

mostram que, para as crianas de 6 anos, a falta de polidez
um indcio confivel para se prever outras transgresses. Para
as crianas de 12 anos, tal certeza desaparece por completo
(0%). A segunda parte desse estudo confirma esses dados:
solicitados a dizerem quem eles acham que quebrou o vaso,
73% das crianas de 6 anos apontaram o mal-educado,
enquanto 93,% e 100% de 12 anos afirmaram no poder saber
quem foi.
Estudo 3
Antes de comentarmos os dados, vejamos os do estudo 3, de
mesma estrutura que o anterior, porm com uma diferena
importante: enquanto no estudo2 colocamos um dano material,

portanto a transgresso a uma regra precisa e que prejudica

outrem de forma mediada (pelo objeto quebrado), no estudo 3
colocamos a ausncia de virtudes cujo efeito deixar outrem
em dificuldades: com efeito, ao deixar de ajudar algum
ameaado, a personagem pode ser vista como covarde, ou no
generosa, ou ainda como no justa. A pergunta foi: podemos
saber se quem ajudou a pessoa em dificuldade (apanhar de um
grupo) foi o menino mal-educado ou o outro, bem-educado? Os
dados confirmam aqueles do estudo anterior (tabelas 6 e 7).

Nas linhas gerais, os resultados dos estudos 2 e 3 so

convergentes: na gnese da moralidade, a presena da polidez
um indcio praticamente certo de que a pessoa polida
comporta-se bem em geral, seja no transgredindo regras, seja
mostrando-se solidrio, generoso ou corajoso. Tal fato
certamente rico para respondermos nossa indagao geral a
respeito do lugar da polidez no universo moral das crianas.
Vejamos o porqu.
No estudo 1, pedimos a nossos sujeitos que fizessem um juzo
de valor (que condutas podem ser consideradas polidas e o que
se deve fazer com o mal-educado); nos estudos 2 e 3, pedimolhes um juzo de realidade (prever a conduta de pessoas bem ou
mal-educadas), e esse juzo incidiu sobre a personalidade moral
ou carter. Com efeito, prever boas ou ms aes de algum

julgar se trata-se de uma boa pessoa, de algum respeitoso e

confivel. Ora, uma vez que a literatura psicolgica tem nos
acostumado a pensar o desenvolvimento moral quase que
exclusivamente a partir dos juzos de valor de crianas e
adolescentes, podemos nos perguntar se levar em conta juzos
de realidade sobre a ndole moral das pessoas tem alguma
relevncia para o estudo do referido desenvolvimento. Ora,
acreditamos que sim pelas seguintes razes.
A primeira: juzos de realidade do tipo que estamos analisando
depende de juzos de valor, porque inferir, a partir da
constatao de algumas condutas que determinada pessoa vai
comportar-se bem ou mal, implica julgar o carter dessa
pessoa. o que fizeram nossos sujeitos de 6 anos e ainda boa
parte dos de 9 anos: a pessoa que mostra falta de educao
tambm aquela que quebra objetos alheios e no socorre
algum em dificuldades. Como no h relao direta entre
polidez e honestidade, generosidade ou coragem, razovel
pensar que nossos sujeitos fizeram a hiptese que as
personagens apresentadas so "boas" ou "ms" e, logo, agiram
bem ou mal. Os estudos 2 e 3, portanto, revelam,
indiretamente, como as crianas julgam no os atos, mas as
pessoas, e isto tem importncia para compreendermos a gnese
da moral. justamente a segunda razo pela qual acreditamos
que nossos dados tm relevncia: parece-nos justificado pensar
que a criana constri sua moralidade no apenas refletindo
sobre as regras e os valores (o certo e o errado), mas tambm
e talvez essencialmente observando e avaliando as pessoas
que, em volta, agem de diferentes maneiras. Piaget (1992) j
afirmava que a criana heternoma respeita certas regras
porque respeita as pessoas que as impuseram, respeito este
formado a partir de uma fuso entre o medo e a admirao. Em
uma palavra, pelo menos no incio do desenvolvimento moral, a
avaliao do carter das pessoas indissocivel da avaliao
moral. E h mais: Tugendhat (1993), que j citamos,
certamente tem razo ao afirmar que o despertar e o
fortalecimento do sentimento de confiana essencial entrada
da criana no universo moral. Evidentemente, tal sentimento
experimentado em relao a pessoas que so vistas pela criana
como "boas". Em resumo, conhecer os juzos que as crianas
fazem no apenas das regras, mas tambm das pessoas,
parece-nos necessrio para estudar a gnese da moralidade. O
que mostraram nossos dados? Mostram que a polidez faz parte
das "pistas" que a criana menor emprega para julgar as
pessoas. Essa a terceira razo que nos faz sustentar a
relevncia de nossos dados. provvel que, no incio do
desenvolvimento, a criana trace uma fronteira entre "boas
pessoas" e "ms pessoas", sem demais nuanas. Retomando a
expresso consagrada, possvel que ela siga a hiptese do
"pacote de virtudes": quem tem uma, tem todas. Todavia,
nossos dados no nos permitem ter certeza do fato pois, para
tanto, seria preciso verificar se, para as crianas menores, por
exemplo, uma pessoa generosa necessariamente justa, se
uma pessoa justa sempre tambm generosa, se uma pessoa
grata age em concordncia com as demais virtudes, e assim por
diante. Mas o que podemos afirmar a partir de nossa pesquisa
que a polidez uma virtude cujo exerccio permite maioria das

crianas de at 9 anos julgar o carter de algum. Logo, se

aceitarmos a hiptese segundo a qual o juzo sobre o carter
das pessoas elemento importante para o desenvolvimento
moral, podemos concluir que a polidez no somente faz parte do
universo moral das crianas como valor destacado para
julgarem moralmente as pessoas que esto prximas e, por
conseguinte, para julgarem a si mesmas.
Estudo 4
Os estudos 2 e 3 mostraram que, aos 12 anos de idade, as
crianas deixam de ver na polidez um slido ndice para se
julgar a ndole moral de uma pessoa. Mas vimos no estudo 1
que, mesmo nessa idade, a boa educao associada ao
respeito de regras claramente morais (no bater, no mentir
etc.). Vamos ento pedir a nossos sujeitos que comparem a
gravidade de dois atos: um a falta de polidez (no dizer
obrigado), outro quebrar um objeto alheio por desleixo. A
tabela 8 nos mostra os resultados da pergunta feita a respeito
da gravidade das duas condutas.

Como se v, em todas as faixas etrias a falta de polidez

considerada mais grave que o dano material ocasionado por um
desleixo. Ser por que o dano material considerado, em geral,
pouco grave? Escolhemos compar-lo falta de polidez por
algumas razes simples. Em primeiro lugar, porque pareceu-nos
mais adequado para a comparao do que delitos como mentir
ou roubar que, alm de ferirem diretamente a vtima, tm um
peso cultural forte. Assim, o dano material ocasionado por
desleixo, embora passvel de reprovao moral (todos os nossos
sujeitos, respondendo a uma pergunta especfica, afirmaram
que o menino que deixou cair a xcara de acar havia agido
mal), costuma no representar uma falta grave. Em segundo
lugar, escolhemos o dano material por ser acontecimento
freqente na vida das crianas. Em terceiro e ltimo lugar,
escolhemos esse delito por sabermos, a partir das pesquisas de
Piaget (1992), que as crianas menores lhe do mais
importncia que intencionalidade. Com base nisso, verificamos
que, mesmo para as crianas menores, a falta de polidez vista

como mais grave por metade da amostra. Os argumentos

apresentados pelos sujeitos que escolheram a falta de polidez
mostra que, para os sujeitos de 6 anos, 62,5% dizem que tal
falta pior que um dano material ocasionado por um desleixo, e
25% afirmam que, como no houve inteno de quebrar a
xcara, o acontecido no foi to grave assim (12,5% desses
sujeitos no souberam explicar sua escolha). Aos 9 e 12 de
idade, respectivamente 56,3% e 45% dos sujeitos julgam a
falta de polidez como mais grave enquanto 43,7 (9 anos) e 55%
(12 anos) pensam que a falta de intencionalidade reduz a
gravidade do ato. Em resumo, os resultados do estudo 4
mostram que a falta de polidez (no exemplo apresentado no
agradecer) vista como delito digno de nota, merecendo, para
pelo menos metade dos sujeitos, mais reprovao que um
desleixo seguido de conseqncias materiais10.

CONCLUSES: A POLIDEZ E A EDUCAO

MORAL
A pesquisa que acabamos de relatar tinha como objetivo trazer
primeiros dados para responder a duas perguntas: qual o lugar
da polidez no universo moral das crianas de 6 a 12 anos e qual
a sua singularidade em relao a outras regras e valores.
Podemos concluir o que segue:

a polidez pertence ao universo moral das crianas de 6 a

12 anos (Estudos 1 e 4);
a opo pela educao (e no o castigo) como reao
falta de polidez mostra sua singularidade nas faixas
etrias de 9 e 12 anos, e a opo j est presente na
metade da amostra de 6 anos (estudo 1);
a falta de polidez , para as crianas de 6 anos, um
indcio para se julgar o carter (moral) de uma pessoa e
deixa de s-lo para as crianas de 12 anos, com uma
fase de transio para os 9 anos (estudos 2 e 3);
a falta de polidez vista como conduta de certa
gravidade nas trs faixas etrias (estudo 4).

Em resumo, nossos dados levam a pensar que a polidez tem

lugar relevante na gnese da moralidade, pois pertence ao
conjunto de valores e regras com os quais a criana penetra o
universo moral e sobre os quais reconstri esse universo em
direo autonomia. A virtude polidez deve, ento, ser objeto
da educao moral? o ltimo ponto que devemos analisar.
Antes de mais nada, devemos ter conscincia de que o tema da
educao moral na escola complexo e polmico, para no
dizer perigoso. complexo porque o agir e pensar morais
dependem de inmeros fatores psicolgicos, notadamente de
uma articulao entre razo e afetividade. Cremos ser honesto
admitir que, apesar de praticamente cem anos de pesquisas
psicolgicas sobre as formas como um indivduo legitima um
conjunto de valores e regras, ainda h mais mistrios do que
certezas nessa rea do conhecimento. polmico porque, em

tal educao, esto em jogo valores nem sempre consensuais. E

perigoso porque, dependendo da estratgia pedaggica
empregada, pode-se meramente criar seres conformistas,
obedientes e subservientes a uma ordem ideolgica
estabelecida, aceita sem crtica. Ora, justamente esse perigo
que devemos ter em mente ao acreditarmos que uma educao
que contemple as virtudes pode enriquecer a educao moral.
Com efeito, a rigor no h nada mais antigo do que uma
educao moral realizada por meio do "ensino" das virtudes.
Nas ltimas dcadas, tem cado em desuso por pelo menos duas
razes. A primeira sua ineficincia. Esta j tinha sido, h
quase trs sculos, apontada por Rousseau (1966): a moral no
pode ser ensinada de forma verbal e/ou pela mera cpia de
modelos. Ora, a pedagogia clssica das virtudes fazia
exatamente o que Rousseau criticava: por meio de belas
histrias, com santos e heris, ou modelos, em geral concludas
por uma "moral da histria" ou frases de impacto, procurava-se
ensinar a separar o bem do mal, o certo do errado. No entanto,
as pesquisas psicolgicas e as experincias pedaggicas
tenderam a mostrar que a construo da moralidade d-se bem
mais na vida cotidiana, na experincia tica, nas relaes de
cooperao do que pela contemplao de modelos edificantes.
Estes podem servir de inspirao, de emulao, mas no
substituem a praxis (ver Piaget, 1998; Puig, 1998). A segunda
causa do abandono de uma "pedagogia das virtudes" foi o
perigo do autoritarismo, do disciplinar dos corpos e das almas.
Tal perigo apresenta-se sob duas faces. A primeira correlata
da ineficincia: ao invs de levar ao desenvolvimento da
autonomia moral (ou ao alcance do nvel ps-convencional),
prticas meramente verbais de educao moral, quando tm
algum efeito, freqentemente levam ao conformismo,
obedincia, em uma palavra, heteronomia. A segunda diz
especificamente respeito s virtudes: com exceo da justia,
que pode ser exigida de cada um, por traduzir um direito alheio,
as demais esto estritamente sob a gide da liberdade.
Portanto, impor seu exerccio ferir a liberdade do sujeito.
As desconfianas em relao educao moral, principalmente
aquela que almejava a "formao do carter" levaram, entre
outros motivos (notadamente polticos), seja a um puro e
simples abandono da educao moral nas escolas ( o caso,
hoje, da maioria das instituies educacionais brasileiras), seja
criao de novas estratgias entre as quais dominam as
seguintes: o estmulo ao trabalho em grupo para promover
relaes sociais de cooperao ( o conselho pedaggico de
Piaget, 1998), a discusso de dilemas morais (primeira opo
colocada por Kohlberg, 1987), jogos em grupo (proposta de
Kamii, 1991, para crianas pequenas), fazer da escola uma
comunidade justa, na qual se estabeleam contratos entre
alunos, professores e funcionrios (tambm proposta de
Kohlberg, que lembra o estilo pedaggico da escola Summerhill,
ver Singer, 1997), os "combinados" entre os alunos e
assemblias de classe (ver Puig, 1998a) e a tranversalidade
(proposta11 pelos Parmetros Curriculares Nacionais Brasileiros,
ver Brasil, 1997). O que essas diversas propostas tm em
comum so, em linhas gerais, a ausncia de aulas especficas de
educao moral, a ausncia apresentao de modelos, o dilogo

entre os alunos, a busca de contratos de convivncia e, em

decorrncia dessa viso contratual da moral, a sua definio no
que diz respeito a direitos e deveres. Com exceo da justia, as
demais virtudes so as grandes ausentes dessas propostas
pedaggicas contemporneas.
difcil avaliar os resultados educacionais dessas propostas12.
Alis, quantas escolas realmente as implementam? O que se
pode dizer com razovel certeza que, nos dias de hoje, um
mal-estar tico est instalado na educao (e na sociedade
como um todo), mal-estar este que se traduz por queixas dos
professores sobre a indisciplina dos alunos, sobre seus
comportamentos desrespeitosos, sua incivilidade, sua
agressividade e violncia. Na esteira dessas queixas, certo
saudosismo instala-se, com muitos pais procurando escolas
mais "disciplinadoras". Sintomaticamente, o tema das virtudes
volta cena, como o atestam publicaes recentes como os
"livros das virtudes" organizados por Bennett (1995, 1995a,
1997). Ora, em razo do que escrevemos na introduo terica
deste artigo, pensamos que a retomada da preocupao
pedaggica em torno das virtudes pode enriquecer o campo da
educao moral. Todavia, preciso evitar a cilada de retornar a
um prtica que, por bons motivos, foi abandonada. , por
exemplo, o que podemos temer, hoje, do emprego pedaggico
dos "livros das virtudes" que acabamos de citar. L encontramse alguns belos textos, mas, infelizmente, eles j vm "prclassificados". Segundo o critrio de Bennett, uns tratariam de
coragem, outros de fidelidade, outros ainda de generosidade.
Ora, basta ler os textos para perceber que tal classificao ,
para dizer o mnimo, discutvel. E, sobretudo, melhor seria
deixar as crianas elas mesmas refletirem sobre os sentidos que
extraem dos textos, permitindo-lhes construrem suas
representaes a avaliaes das diversas virtudes (La Taille,
1998). nessa perspectiva que vemos uma educao moral
que, juntamente com a cooperao, a comunidade justa e a
chamada "transversalidade", no despreze as virtudes, desprezo
que, voltamos a diz-lo, parece-nos empobrecer a tica.
Mas falar abstratamente em virtudes no suficiente. preciso
que a educao se debruce sobre a singularidade de cada uma
delas, tanto do ponto de vista de pesquisas empricas a respeito
de seu lugar no universo moral infantil e adolescente, como da
elaborao de prticas pedaggicas particulares. Fechamos
ento nosso texto tecendo algumas consideraes sobre o lugar
da polidez na educao.
Cremos que nossos dados depem a favor de um cuidado
especial para a prtica da polidez, j durante a infncia. Vimos
que para Comte-Sponville, ela a "primeira virtude" no sentido
de preceder as demais. Porm, pelo que se sabe em psicologia
moral, as primeiras noes de justia tambm so precoces
assim como o so noes de generosidade, gratido, humildade,
fidelidade e coragem (temos dados ainda no publicados que
atestam que essas virtudes j fazem parte do universo moral da
criana pequena). Portanto, a polidez no pode ser vista como a
nica virtude (ou "pequena virtude") pela qual a criana adentra
o terreno da moral. Mas, como verificamos, ela j est presente

no incio do desenvolvimento, assemelhando-se a outras regras

morais, considerando sua falta problemtica, desrespeitosa e
indcio da m ndole moral. Ora, tais dados credenciam a polidez
para que conste dos valores a serem trabalhados pela educao
moral. H quatro razes que nos levam a esta afirmao:
1. A perspectiva pedaggica inspirada no construtivismo
piagetiano reza que no se deve ignorar as representaes
espontneas13, sob pena de no somente negar elaboraes
intelectuais ricas das crianas como dificultar o
desenvolvimento, uma vez que este sempre uma superao
de noes anteriores (e no uma simples troca de noes
antigas por novas). Portanto, se a criana pequena elege o tema
da polidez como tema de reflexo e, como vimos, esse conjunto
de valores e regras tm, para ela, dimenses morais, a
educao no pode ignorar o fato.
2. Como assinalado anteriormente em nosso texto, a polidez
formada de um conjunto de regras simples, de contornos
precisos, cujo emprego no pressupe necessariamente
sinceridade. Dito de outra maneira, o emprego das regras da
boa educao pode muito bem contentar-se com uma
interpretao ao "p da letra". Ora, tal interpretao uma das
caractersticas centrais da heteronomia moral infantil ou do
estgio pr-convencional. Logo, a polidez pode perfeitamente
integrar o universo moral infantil e ser adequada aos nveis
inferiores de desenvolvimento moral. Vale dizer que a criana
pequena pode muito bem compreender o que a polidez. E
pode tambm comear a compreender que, por detrs de
algumas frmulas prontas da boa educao, esto outras
virtudes mais sofisticadas e claramente morais (se no
restringimos a moral virtude justia). Por exemplo, o
"desculpe" aponta para o reconhecimento do erro (a confisso
um elemento crucial no desenvolvimento da personalidade
moral, ver La Taille, 2000); o "obrigado" aponta para a
gratido; o "por favor" aponta para a solicitao da
generosidade alheia e para a humildade (a dependncia em
relao a outrem); o "bom-dia" e o "at logo" apontam para a
amizade, e assim por diante14. claro que tais frmulas so
apenas um simulacro das virtudes apontadas, ou esto apenas
na sua face exterior. Mas, como o desenvolvimento segue
sempre o caminho dos aspectos superficiais dos objetos (sentido
epistemolgico) para aspectos centrais, parece-nos que a
polidez pode oferecer um terreno slido para que o juzo moral
possa construir-se15.
3. Como tambm assinalado anteriormente, a polidez no de
todo desprovida de valor moral, uma vez que seu uso pode
traduzir expresso de respeito por outrem (seu no uso
claramente expresso de desrespeito) e traduzir uma relao de
igualdade. Assim, como outras formas de respeito, a polidez
pode fazer parte da formao moral das crianas.
4. Finalmente, lembremos que, para as crianas menores, a
presena ou ausncia de polidez um critrio empregado para
julgar o carter moral das pessoas. Como a construo da moral
no se restringe reflexo sobre regras e atos, mas tambm

sobre o carter das pessoas (ver Piaget, 1992, Tugendhat,

1993) e como o exerccio da polidez , como verificamos, um
critrio que as crianas menores empregam para julgar pessoas,
cremos que no ignorar esta leitura infantil da "personalidade
moral" impe-se a quem quer pensar uma educao moral
inspirada nos dados que a psicologia pode trazer tona.
Como fazer? Qual a pedagogia desejada? No cabe ao
psiclogo, que somos, decidir sob pena de invadir uma rea do
conhecimento e da prtica que exige competncias singulares
advindas de uma formao acadmica (e tambm prtica)
singular. Limitamo-nos a submeter aos educadores nossas
reflexes e dados sobre desenvolvimento moral, virtudes e, em
especial, polidez.

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Este trabalho foi realizado com a colaborao de Claudia

Brbara Domingues e Flvia da Penha Fiorini e obteve
financiamento da Fapesp.