QU ES PEDAGOGA?

25 TESIS ELEMENTALES PERO FUNDAMENTALES

Tomado de Fundamentos de pedagoga: hacia una comprensin del saber pedaggico:
Rafael vila Penagos

Introduccin
En lugar de empearnos en formular un cdigo abstracto de reglas metodolgicas
para la pedagoga, ... nos ha parecido preferible indicar de qu manera
entendemos que debera formarse un pedagogo.
Emile Durkheim,
Educ. y Soc., pg. 130.

Hacemos nuestras estas palabras del Profesor Durkheim, en su obra sobre la "naturaleza
y mtodo de la pedagoga". Escritas al final de su texto son, sin embargo, la idea directriz
que ha precedido y orientado toda su elaboracin. Ultimas en la realizacin, son las
primeras en la intencin, como diran los escolsticos (primum in mente, ultimum in
exsecutione).
1. Reforma y formacin de maestros
La reforma de las instituciones formadoras de maestros contina a pesar de que algunos
la hayan puesto entre comillas, otros entre parntesis, y otros finalmente en entredicho.
En educacin, como en poltica, reformar significa producir cambios en la forma de los
procesos puestos en marcha, para alcanzar las metas perseguidas. Esa es la etimologa
de reformar, y tiene que ver con remodelar, reajustar y, algunas veces, con sustituir.
Reformar es, entonces, un proceso de adecuaci n entre los medios y los fines, y no
siempre es fcil discernir los medios adecuados.
Que la nacin necesita espacios especializados para educar edu cadores es algo puesto
fuera de toda discusin. Slo los medios pueden discutirse.
La reforma, entonces, en el contexto de nuestra Universidad, slo tiene sentido como una
permanente produccin de cambios en la forma que actualmente presentan los procesos
de formacin de maestros.
Dicho de otra manera: la reforma slo tiene sentido como un proceso de transici n hacia
la excelencia acadmica, reafirmando la identidad institucional, dentro de un clima
propicio para el cultivo de la reflexin, los hbitos y el estilo pedaggicos. Un clima
favorable para el desarrollo de una cultura pedaggica, con saberes, prcti cas,
tradiciones y valores especficos.
La identidad profesional de los maestros en formacin no puede ser el resultado de
esfuerzos aislados, y menos de un clima de pola rizacin, traslado y reflejo de las agudas
contradicciones que vivimos actualmente en nuestro pas. Las diferencias estn bien
cuando sabemos manejarlas, pero al interior de ciertos consensos exigidos por el inters
de la institucin, el cual debemos anteponer a los intereses del grupo o los grupos a los
que pertenecemos.

2. El objetivo de este trabajo

Aportar elementos de juicio para la creacin de un consenso sobre la "manera como
entendemos que debera formarse un pedagogo" es el objetivo de este trabajo.
Lo hacemos por la va de la cultura escrita, camino privilegiado para pasar a los archivos
del saber pedaggico, y dejar huellas experimentalmente identificables de nuestras
prcticas discursivas.
Ni el proceso de reforma de las instituciones formadoras de maes tros, ni el papel de la
investigacin en sus procesos de profesionalizacin , pueden dilucidarse sin alcanzar
consensos al respecto.
Mi intencin inicial fue la de continuar mis comentarios a los escritos pedaggicos del
profesor Durkheim. Avanzado el trabajo, sin embargo, tom la opcin de organizarlos
alrededor de un cierto nme ro de tesis que juzgu oportuno destacar como en alto
relieve.
Segn el diccionario de la Real Academia Espaola una tesis es "una proposicin que se
mantiene con razonamientos". Y, en realidad, eso es lo que reno aqu: un conjunto de
proposiciones sustentadas, a las cuales considero como premisas fundamentales para
cimentar una cultura pedaggica, a partir de las cuales podamos hacer de la pedagoga
un saber disciplinado.
Tales premisas, ms bien sencillas, se presentan as, escuetamente, sin ornamentos, a la
consideracin de los maestros en formacin, los maestros en ejercicio e incluso a los
colegas formadores de maestros, con una pretensin confesada: convencer sobre su
pertinencia; pero no por la va de la imposicin autoritaria, sino por la va de la razn que
sustenta y argumenta.
La historia de la ciencia, al fin y al cabo, es una penosa sedimen tacin de acuerdos. Y
son muchos los signos que nos llevan a pensar que nos urgen los acuerdos. En primera
instancia, sobre el ser y sentido de la pedagoga: algo sobre lo cual, nos lo dice la
experiencia, andamos un poco despistados
Sin acuerdos en este tpico, para qu sentarnos a discutir pro puestas sobre la formacin
de ciudadanos, la formacin de maestros, las reformas req ueridas en las facultades de
educacin o en las escuelas normales, y sobre los consiguientes reajustes en los
procesos de organizacin y gestin de la instituciones escolares.
3. FUENTES DE ESTE TRABA JO
Una aclaracin final sobre mis fuentes de trabajo. La principal sin lugar a dudas, mi
experiencia como educador (ms de 15 aos) pero especialmente mi experiencia como
educador de educadores al interior de la Universidad Pedaggica. Parte de esta
experiencia la constituyen los dilogos y discusiones con m is colegas, unas veces en
espacios formales, otras en espacios informales. Dilogos y discusiones que, bien
aprovechados, devienen talleres por medio de los cuales continuamos nuestro proceso de
formacin como educadores.
La fuente secundaria -slo primaria en apariencia- una cuidadosa seleccin de textos de
la obra Educacin y Sociologa de Emilio Durkheim; en adelante aparecer abreviada, por

razones prcticas, bajo la sigla ES (Ed. Linotipo. Bogot. 1979). Digo aparentemente
primaria porque los textos, todo texto, siempre son ledos a la luz de, y a partir de
nuestras experiencias.
Cada uno de los textos aqu citados ha sido confrontado con la traduccin de Janine Mus
de Liars, publicada bajo el mismo ttulo, en la coleccin Homo sociologicus, de Ediciones
Pennsula, Barcelona, 1975. Slo muy puntualmente he recurrido a apartes de de la
"Divisin del trabajo social" y de las "Reglas del mtodo sociolgico" del mismo autor .
Finalmente expreso mis agradecimientos sinceros a Betty Monroy, Gr aciela Fandio,
Jahir Duque y Unas Prez, colegas de la UPN, por el tiempo que me han regalado para
hacerle un test de entrada a este trabajo. Debo reconocer que algunas de sus
observaciones me obligaron a retrabajar partes de este texto.
NOTA: los subrayados que aparecen en las citas textuales del profesor Durkheim son
mos
TESIS 1
PARA EJERCER EL MAGIS TERIO, CON IDONEIDAD E INTE LIGENCIA, ES PRECISO CUMPLIR C ON
UN CONJUNTO DE CONDI CIONES SOCIO -CULTURALES
Llegar a ser como tal o cual maestro que ha marcado nuestras vidas, o sencillamente:
llegar a ser todo un maestro, no puede ser el resultado de una improvisacin. Enunciar y
sustentar las condiciones socio-culturales que se requieren para alcanzar tan alta meta,
es el propsito de esta primera tesis. Entre las ms significativas podemos enumerar las
siguientes:
La opcin por una identidad profesional especfica

Ser maestro es una forma de vivir como ser humano. Lleg ar a serlo no es el resultado de
una "vocacin", ni de una pre -destinacin (de Dios o de los padres) ni de una supuesta
"gracia de estado". Es el resultado de una opcin, previo el anlisis de otras alternativas
profesionales, y previo el anlisis de nuest ras caractersticas individuales.
Los profesores de la Universidad Pedaggica (o de una Facultad de Educacin) partimos
del supuesto de que los estudiantes que se han ganado el cupo, estn aqu porque
quieren ser maestros. No tenemos en mente a los que tom an la Universidad como un
trampoln para ingresar a otra carrera ni a los que an no tienen la suficiente claridad
sobre el tipo de servicio que le quieren prestar a su pas. Queremos gente que sabe lo
que quiere.
Optar por una profesin es optar por una identidad social, y por consiguiente, por una
cierta imagen de s mismo ante el resto de la sociedad.
Para que un individuo construya su identidad social debe reunir dos condiciones:
Incluir en la definicin de s mismo su conciencia de pertenencia a un grupo
especfico.
Acompaar esta vivencia de pertenencia con una carga emocional, positiva o
negativa.

Sobra decir que la conciencia de pertenecer a un grupo es, a la vez, conciencia de no

pertenecer a otros grupos diferentes al suyo .
La identidad profesional es una especie de identidad social. Incluye la conciencia de
pertenencia a un grupo de profesionales especficos. En nuestro caso: pertenencia a ese
grupo de profesionales que com prometen su vida en el ejercicio del magisterio. E incluye,
adems, el componente emocional: sentirse bien perteneciendo a este grupo. Si uno no
se siente bien, en y con un grupo determinado, all hay un mal indicador, al que habr que
ponerle atencin. Como cualquier indicador, est dando una seal de que algo ocurre y
es preciso averiguar por qu.

Un proceso lento y prolongado de formacin

El proceso de socializacin, al cual se ve sometida la generacin de los jvenes actuales,

es de larga duracin. Si contamos los aos que corren desde el pre -escolar hasta la
terminacin de una carrera, pueden sumarse fcilmente unos diecisiete o dieciocho aos,
sin contabilizar la duracin de un post -grado.
De estos aos, un promedio de cinco son dedicados a la formaci n especializada con
vistas al ejercicio de una profesin. Los jvenes que aspiran a ejercer el magisterio no
pueden ser una excepcin. Deben so meterse a un proceso de formacin, lento y
prolongado, en el cual ellos y no otros, son los principales artfices de su idoneidad y
competencia.
La universidad con todas sus instalaciones y servicios, incluidos sus profesores, no es
ms que un vasto sistema de apoyo para alcanzar este objetivo .
Nadie nace pedagogo, se hace pedagogo, como resultado de un entrenamie nto prolongado
en sus maneras de pensar, de sentir y de abordar los problemas de la educaci n.

Una cultura especfica

Aunque suene a verdad de Perogrullo, es preciso reivindicar y reafirmar, una vez ms,
que la especificidad de la misin que la socie dad encarga a los Maestros, requiere de una
cultura bien especfica, a la cual llamaremos cultura pedaggica.
Entendemos por cultura pedaggica un sistema complejo de discursos tericos y polticos
sobre el ser humano y sus condiciones de existencia, relacion adas con representaciones,
valoraciones, actitudes y disposiciones requeridas para que un maestro:
Pueda ejercer, con idoneidad e inteligencia, su prctica profesional, en contextos
especficos.
Pueda construir y alimentar permanentemente su identidad profesional.
Identificar los componentes concretos de esta cultura, e intentar asegurarse de su
pertinencia para educar educadores, en y para una sociedad como la nuestra, es (y debe
ser) preocupacin y motivo de debate permanente, en los mbitos de las in stituciones
formadores de maestros. No otro puede ser el contenido de un Proyecto pedaggico,
destinado a la formacin de Maestros.
La cultura pedaggica es, pues, un sistema complejo de lectu ras del mundo que no puede
escapar a los contextos de lucha por la hegemona, ni a las discusiones propias de una
poca. Debe estar en permanente construccin y reconstruccin, en escenarios de

interlocucin crtica, orientados y regidos por los principios de argumentacin y

documentacin, propios del mbito acad mico.
Corresponde a la sabidura propia de los pedagogos, y a la res ponsabilidad propia de los
maestros de maestros, interpretar los signos de la poca, y discernir entre mltiples
lecturas del mundo, aquellas que considere pertinentes para suscitar y desarrollar la
cultura pedaggica teniendo, como horizonte de sus opciones, la formacin de ese tipo
de hombre que nos gustara denominar el homo pedagogicus.
Slo una persona cultivada en y por la cultura pedaggica puede llegar a desarrollar esa
actitud del espritu que permite distinguir a un pedagogo entre mil profesionales: el estilo
pedaggico. Algo ms que su identidad profesional. Una cierta predisposicin para
reaccionar siempre a la manera pedaggica. Si el estilo es el hombre, el estilo pedaggico
es el aire de distincin de un pedagogo .
TESIS 2
PARA EJERCER EL MAGIS TERIO, CON LA DIGNIDAD Y EL RECONOCIMIENTO NECES ARIOS, ES
PRECISO CUMPLIR CON UN CONJUNTO DE CONDI CIONES SOCIO -ECONMICAS .
En primer lugar, no es cierto que el magisterio sea una profesin para pobres. Lo que s
es cierto es que muchos pobres han llegado a ser maestros, y que muchos maestros han
llegado a ser pobres. En principio, toda persona, proveniente de cualquier sector social,
puede aspirar a la dignidad del magisterio. La s ociedad civil y el Estado estn en la
obligacin de buscar y crear las condiciones para que esta profesin pueda ser ejercida
con dignidad y con orgullo.
Un buen proceso de formacin debe conducir, normalmente, a una bien arraigada
identidad profesional que sepa distinguir cuidadosamente entre espacio profesional y
espacio ocupacional.
Y una bien arraigada identidad profesional, en condiciones difciles como las nuestras,
debe intentar, por todos los medios, la reevaluacin de su dignidad y de su status, a ntes
de abandonar la profesin.
La realidad, sin embargo, es otra. No son pocos los que renuncian y se acogen a otras
profesiones. Ni son pocos los que viven en perma nente conflicto de lealtades. Por qu?
Hay que decirlo claramente: el reconocimiento qu e nuestra sociedad presta al ejercicio
del magisterio est muy por debajo del reconocimiento que otras sociedades le acuerdan
a esta profesin. El maestro en formacin debe saberlo desde ya, porque es desde ahora
que debe incorporarse a las luchas por su dignidad.
Causa dolor y tristeza ver a la mayora de nuestros maestros con vertidos en mquinas
para dictar clases. Agobiados por la necesidad de reproducir su existencia, y la de sus
familias, no tienen tiempo para reflexionar sobre sus prcticas ni para actualizarse en su
dominio especfico, ni para intercambiar sus experiencias con otros colegas.
Sus salarios no corresponden a sus necesidades. Hoy en da son legin los maestros
sometidos a la inestabilidad laboral, pagados por horas, como simples contra tistas, sin
prestaciones sociales y sin nin guna garanta de ser reenganchados cuando termina el
ao escolar. Las polticas de inspiracin neoliberal se las han arreglado para desco nocer,
como carga laboral, la preparacin de clases, la correccin de eval uaciones, la
elaboracin de apuntes para los alumnos, e incluso 'I tiempo invertido en reuniones a las
que son convocados para discutir los problemas propios de las instituciones escolares.

Los maestros con ms de un compromiso laboral se multiplican, a costa de la calidad de

sus servicios, y los profesores -taxis se desgastan, desplazndose a toda prisa para
"dictar clases" por doquier, con la ilu sin de compensar en algo la insuficiencia de sus
salarios. Para colmo, se les ha querido reducir a simples e jecutores, "dictadores" de
clases, sin voz ni voto en las instancias en que se toman las decisiones.
En estas condiciones el magisterio pierde sus mejores hombres, otros viven en
permanente crisis de identidad profesional, y los restantes se sobrecargan de trabajo para
poder sobrevivir.
Maestros competentes y con identidad profesional no pueden fun cionar en estas
condiciones. Cuando la costumbre se convierte en yugo, cuando los hbitos degeneran
en automatismo maquinal, y cuando la inteligencia se ve forzada a abdicar ante la rutina,
hemos completado el cuadro de condiciones requeridas para que un d eterminado modelo
de sociedad se reproduzca como "por arte de magia".
Con maestros en estas condiciones es imposible salir de las situa ciones en que nos
encontramos. Y, aunque algunos reclamen que esos maestros se deben mandar a
recoger, esos maestros pre cisamente son los que necesita el modelo de desarrollo
neoliberal para amordazar el espritu crtico y reproducirse sin molestias. No tienen las
condiciones necesarias para pensar, y por ello obviamente son los precisos para que todo
siga como est
A qu causas podemos atribuir esta situacin? Problemas pro pios de pases en vas de
desarrollo? 0, ms bien, problemas propios de pases dependientes? Ausencia de
polticas educativas? O, ms bien, presencia de polticas educativas coherentes con un
proyecto poltico de inspiracin neoliberal? Injerencia de los maestros en el diseo de
polticas educativas? O, ms bien, ausencia de participacin de los maestros en el
diseo de dichas polticas? Procesos de formacin insuficiente? O, ms bien, procesos
de formacin mal orientados? Errores de los colectivos magisteriales? O, ms bien,
construccin malintencionada de una mala imagen del gremio?
Las respuestas no son fciles. Y habr que proceder con un espritu de reflexin y de
serenidad para responderlas apropiadamente. Lo que s queremos adelantarnos a
destacar es que el reconocimiento que una sociedad presta a una profesin es un
indicador de la valoracin y del aprecio que esa profesin se ha ganado con la calidad de
sus prcticas profesionales y con la calidad de sus contribuciones al conjunto de esa
sociedad.
En una sociedad en donde todo pasa por la imagen, la imagen social de un gremio
profesional es tambin un objeto de lucha que se expresa en un conflicto permanente
entre los intentos de devalu acin agenciados por grupos de poder interesados en
desacreditar el gremio, y los intentos de reevaluacin agenciados por el gremio para
elevar el reconocimiento que espera de la sociedad.
TESIS 3
LA EDUCACIN ES UN PR OCESO DE COMUNICACI N ENTRE DOS GENERACIONES
Antes de adentrarnos en las respuestas a la pregunta sobre el ser y sentido de la
pedagoga, conviene que nos detengamos en la pecu liar manera de conceptualizar la
educacin que nos ofrece el Profesor Durkheim.

La educacin, nos dice, es la accin ejercida por las ge neraciones adultas sobre
aquellas que no han alcanzado todava el grado de madurez necesario para la
vida social (Educ. y Soc., pg. 53).

Segn l, la institucin escolar oficia como puente entre dos ge neraciones: una adulta y
otra joven. Por su medio, se opera un proceso de comunicacin entre las dos
Los padres o los maestros comunican conscientemente... los resultados de su
experiencia a los que vienen detrs de ellos. Educ. y Soc., pg. 99.
Por medio del lenguaje, la generacin adulta se inventa la manera de transmitir la
memoria de su experiencia, a la generacin joven, en un marco institucionalizado que
hoy llamamos la institucin escolar.
Por medio del lenguaje recibimos todas las ideas fundamentales que resultan de la
ciencia como "obra colectiva", y heredamos "siglos enteros de experiencia" acumulada por
la humanidad:
a. en la produccin y en el uso de las reglas (experiencia moral)
b. en la produccin y en el uso de las ideas (experiencia intelec tual)
c. en la produccin y en el uso de teologas (experiencia religiosa).
Todo ese conjunto complejo de experiencias han sido convertidas en memoria gracias al
lenguaje, gracias al universo de los signos.
La institucin escolar, en consecuencia, es un acontecimiento de lenguaje, donde ocurre
la transmisin de la memoria simblica de la humanidad.
Al aprender una lengua, aprendemos todo un sistema de ideas bien diferenciadas y clasificadas, y
heredamos todo el trabajo que ha permitido establecer dichas clasificaciones, que viene a resumir
siglos enteros de experiencia...de no ser por la lengua, no dispondramos, prcticamente, de ideas
generales. Educ. y soc., pg. 59.

Experiencia y lenguaje

Las experiencias son las vivencias individuales que tienen las personas en forma directa
y sin intermediarios.
El lenguaje traduce esas experiencias, a los cdigos de comuni cacin propios de la cultura
en que nacemos y vivimos. Por medio de esta traduccin se hace posible comunicar las
experiencias individuales a los otros y generar un intercambio de experiencias.
Ejemplo: cuando yo pongo mi mano encima de una hoguera y me quemo, he vivido la
experiencia de quemarme.
Cuando yo digo: ay! ay! ay! me quem y me duele mucho; he pronunciado un conjunto
de enunciados que traducen mi experiencia al lenguaje de la cultura en que me muevo.
La experiencia se ha convertido en lenguaje y puedo, en consecuencia, comunicarla a lo s
otros.
Hechas estas aclaraciones planteamos la siguiente pregunta, de qu transmisin
estamos hablando cuando afirmamos que, e n la institucin escolar, se transmite la
memoria de la experiencia de la humanidad en su conjunto?

 De qu transmisin estamos hablando?

Transmitir no consiste en transvasar de un recipiente a otro. Ni la experiencia ni los

conocimientos se transvasan de la cabeza del profesor a la del estudiante. Tampoco
pueden inyectarse por va intramuscular, o por va intravenosa, ni pueden comprimirse en
pildoritas para ser tragados por va oral. Ni pueden entrar por osmosis por el solo hecho
de poner los libros debajo del brazo o de la almohada.
Cmo entonces, es que llegan la experiencia y los conocimientos al cerebro de los
estudiantes? Pues, para hablar exactamente, los conocimientos ni llegan, ni entran, ni
son transvasados como los lquidos o los gases, ni son transmitidos como virus que
pasan fsicamente de un cuerpo a otro, ni son inyectados como los contenidos de las
inyecciones.
Qu significa entonces transmitir? No estamos hablando de una transmisin gentica o
de una transmisin fsica, estamos hablando de una transmisin simblica o cultural de
las experiencias, por medio del lenguaje. Transmitir significa trans -emitir contenidos de
experiencias, puestos en lenguaje. Se trata de experiencias activamente traducidas al
mundo de los signos, al universo simblico o cultural.
Si la educacin es, fundamentalmente, un evento comunic ativo entre profesores y
estudiantes, entre los profesores, entre los estudi antes, entre la universidad y la escuela,
entre la escuela y su contexto, es evidente que, para hacer posibles y fecundos esos
mbitos de conversacin se requiere elevar, a la mxima potencia, las competencias
lingsticas, para producir significacin y para comprenderla. Para hablar y p ara escuchar,
para leer y para escribir
La comunicacin slo puede acontecer entre sujetos capaces de compartir sus
experiencias por medio del lenguaje, y es de naturaleza bi -direccional. La informacin, en
cambio, slo funciona en una direccin, y no necesariamente entre sujetos.
TESIS 4
LA RELACIN PEDAGGIC A ES MS UNA RELACI N INTERGRUPAL QUE UN A RELACIN
INTERINDIVIDUAL

Por lo general cuando se habla de la "relacin pedaggica" sta tie nde a concebirse
como una relacin entre dos tomos individuales: el profesor y el alumno, el padre y el
hijo.
Sin embargo, quienes estamos acostumbrados a la racionalidad de las ciencias sociales,
sabemos que ms all del profesor presente en el aula, est la institucin y los grupos a
los que pertenece, y ms al l an: la totalidad de una generacin adulta a la que
pertenece y representa ante los jvenes. Sabemos tambin que ms all del alumno est
el grupo o los grupos de los que forma parte, y adems: la totalidad de una nueva
generacin a la que representa en el saln de clase.
As las cosas, la relacin pedaggica es ms una relacin inter- grupal que una relacin
interindividual. Ms exactamente an: es una relacin intergrupal mediada por i ndividuos.
Si analizamos los textos del Profesor Durkheim veremos que l nunca habla de la
relacin pedaggica como de una relacin entre individuos. Se refiere a los nios, a los

padres y a los maestros como sujeto en plural, y define la educacin como l a accin
ejercida por una generacin sobre otra.
La educacin es la accin ejercida sobre los nios, por los padres y los maestros.... Educ.
y Soc., pg. 99.
Todas las prcticas educativas... resultan todas de la accin ejercida por una generacin
sobre la generacin siguiente... Ibid., pg. 105
POSIBILIDAD DE CONFLI CTO
Como la relacin intergrupal acontece a travs de y por medio de un proceso de
comunicacin, existe una posibilidad a la cual no pode mos sacarle el cuerpo: la
posibilidad de que el receptor des-codifique las seales, y comprenda los mensajes, pero
no los acepte.
No hay que olvidar que una relacin intergrupal es una relacin entre grupos con
identidades, intereses y valores diferentes; y por lo tanto: una relacin propensa al
conflicto.
No es por casualidad que se habla de conflicto intergeneracional entre padres e hijos,
entre profesores y alumnos, entre polticos viejos y polticos jvenes, etc.
En este caso, al cual no es posible sacarle el cuerpo como ya di jimos, ms que exigir la
rendicin de las mentes jvenes, el pedagogo tiene la inmensa responsabilidad de
ensear a manejar el conflicto. Porque es aqu, en el manejo de esta relacin conflictual,
donde el alumno va a entrenarse en el manejo de situaciones parecidas.
Si los educadores tenemos una gran cuota de responsabilidad en la violencia que vivi mos,
es porque hemos manejado la relacin pedaggica con intolerancia y con violencia. No
debe pues extraarnos la violencia y la agresividad que nos circunda, ellas tienen su
origen, al menos parcial, en el mal manejo de la relacin pedaggica. La ges tin de esta
relacin determina, tarde o temprano, las otras formas de relacin social.
Tesis 5
Todas las prcticas educativas, cualesquiera que ellas sean, son modalidades
diversas de esta relacin fundamental
La relacin de comunicacin entre las dos generaciones puede tomar mltiples formas:
Segn los trminos de la relacin puede ser:
a. De padre a hijo: No importa que sea corta o prolongada, consciente o
inconsciente, con palabras o con ejemplos.
b. De profesor a alumno: Sea cualquiera la duracin del con tacto entre los dos,
y sea que acontezca al interior de una institucin o al margen de ella.
Segn la duracin, puede ser:
a. Ocasional: Cuando uno escucha una conferencia o un sermn
espordicamente.
b. Permanente: Cuando el contacto es ms sostenido, con cursos organizados.
Puede conducir a recibir un ttulo pro fesional o un simple certificado de
asistencia.

 Segn la presencia o ausencia de los actores, puede ser:

a. Presencial: Cuando profesor y alumno estn fsicamente presentes durante
el proceso de comunicacin.
b. A distancia: Cuando profesor y alumno estn distantes, pero se comunican a
travs de cualquier medio de comunicacin: prensa, radio, T.V., carta, o texto
de estudio.
Segn el sector que administra el proceso, puede ser:
a. Pblica: Cuando es el Estado el que administra y financia la educacin.
b. Privada: Cuando es administrada por particulares (religiosos o no) y
financiada por los padres de familia (aunque haya vigilancia por parte del
Estado)
Segn las finalidades de las instituciones, puede ser:
a. Religiosa: La que se establece entre un lder religioso y sus fieles.
b. Militar: La que se establece entre un jerarca militar y sus soldados.
c. Poltica: La que se establece entre un jefe de partido y sus seguidores.
d. Patronal: La que se establece entre un patrn y sus emplea dos.
Segn la ubicacin social de los destinatarios, puede ser:
a. Elitista: Cuando el destinatario o usuario est rodeado de privilegios
sociales.
b. Popular: Cuando el usuario pertenece a los sectores ms despr otegidos de
la sociedad.

Estas y muchas otras ms, pueden ser las formas que toma y puede tomar la relacin
pedaggica. Bajo esa gran diversidad habr siempre que descubrir a una generacin
adulta tratando de influenciar a una generacin ms joven, con proyectos diferentes y a
veces contradictorios entre s.
Pero lo que nos importa ms destacar es que, teniendo en cuenta lo anterior, toda forma
de relacin social es una relacin pedaggica, y por consiguiente: un proceso de
comunicacin que puede acontecer tranquilamente, o puede tomar los visos de la tensin
y del conflicto.
Toda forma de relacin social tiene por tanto una dimensin pe daggica. Y a la hora de
intentar cambios en el sistema de relaciones sociales, es preciso contar con esa
dimensin
Todas las prcticas educativas, sean cuales fueren, cual quiera que sea la diferencia
existente entre ellas, tienen de comn un carcter esencial: resultan todas de la
accin ejercida por una generacin sobre la generacin siguiente, en vista de adaptar
sta al medio social en que est llamada a vivir. Son, pues, en su totalidad,
modalidades diversas de esa relacin fundamental. Educ. y Soc., pg. 105 .

Tesis 6
Todas las prcticas educativas, a pesar de su diversidad, se relacionan entre s
formando un sistema, cuyas partes concurren, todas ellas, a un mismo fin.
Para poder comprender bien esta tesis es preciso tener bien claro el concepto de
"sistema". Entendemos por sistema una pluralidad d; elementos interrelacionados para
alcanzar un mismo fin.
En la tesis anterior hemos afirmado que existen diversas modal idades de la relacin
pedaggica, lo cual implica una gran diversidad de prcticas educativas. En esta tesis
afirmamos que esa gran diversidad de prcticas se articulan en un sistema que les da
una cierta unidad: el sistema educativo.
Este resulta de:
La interrelacin de prcticas mltiples conducentes a un mismo fin.
La interaccin de actores mltiples cuyas acciones se coordinan para alcanzar dicho
fin.

Se trata pues de un sistema de actores que realizan prcticas educativas, o que ejercen la
actividad profesional de educar, aunque no estn directamente presentes en el aula de
clase. Los componentes de este sistema son, pues, todas aquellas personas que trabajan
en la educacin.
Por ser un sistema de actores, el sistema educativo se diferenci a del sistema pedaggico,
en donde los componentes del sistema son ideas o concepciones.
Las prcticas educativas no son hechos aislados unos de otros, sino que, para una cierta sociedad,
se dan unidas en un mismo sistema, cuyas partes concurren, todas ella s, a un mismo fin: es el
sistema educativo propio de ese pas y de ese tiempo. Cada pueblo tiene el suyo, como tiene un
sistema moral, religioso, econmico, etc. Educ. y Soc., pg. 105.

Pero hay una segunda idea para relievar: las partes concurren, todas ellas, a un a un
mismo fin. Dos son los textos del Profesor Durkheim que queremos aducir para trabajar
esta idea:
Todas las prcticas educativas... resultan de la accin ejer cida por una generacin sobre la
generacin siguiente, en vistas a adaptar sta al medio social en que est llamada a vivir. Ibid.,
pg. 105.

La expresin "en vistas a" o "con miras a" se refiere al objetivo en el cual uno tiene puesta
la mira de un binculo o de un arma. Ello quiere decir que todas las prcticas educativas
apuntan a, o tienen la mira puesta en la adaptacin de la generacin joven al medio social
"en que est llamada a vivir". Y que esta adaptacin es el fin o la finalidad del sistema
educativo.
Aunque la palabra "adaptacin" despierta ciertas resistencias porque se l a confunde con
resignacin, conformidad o acomodacin pasiva, debemos aclarar que la estructura
semntica de esta palabra significa: "volverse apto para..." y, por consiguiente, connota el
conjunto de procesos por los cuales un ser viviente aprende a vivir en su medio ambiente.
Y aprender a vivir no significa, necesariamente, resignarse ante las circunstancias como
un espectador pasivo, sino que tambin implica disentir, oponerse o resistir a

circunstancias adversas para aglutinar fuerzas e incidir activame nte en su propio destino
y en el de la sociedad a la que pertenece.
El otro texto es el siguiente:
La educacin no es, pues, en s misma, ms que el medio con que (la sociedad)
prepara en el corazn de los nios, las condiciones esenciales de su propia existencia.
Ibid., pg. 70 (Ver pg. 147).

Aqu tambin aparece la relacin medio -fin. En el primer texto citado, la educacin
aparece como un medio para volver apta a la generacin joven, en relacin con su medio
ambiente. Aqu en este, la educacin aparece como un medio por el cual la sociedad se
adelanta a preparar "en el corazn de los nios" las condiciones (culturales) requeridas
para continuar su existencia como sistema organizado.
Los maestros, sin embargo, puede n crear condiciones culturales para orientar la sociedad
en diferentes direcciones: pueden preparar el corazn de los nios para que la sociedad
se re-produzca tal como est, pueden prepararlo para re -formar la sociedad, o pueden
prepararlo para provocar transformaciones de fondo en el sistema social
TESIS 7
EL CONCEPTO DE EDUCACIN ES DIFE RENTE DEL CONCEPTO D E PEDAGOGA
Qu opinin le merecera a usted encontrar un mdico que no sabe definir qu es la
medicina? O un arquitecto que no sepa definir qu es la arquitectura?
Pues en igual situacin estara un educador que no sepa dar cuenta de la naturaleza
propia de su oficio.
Contribuir con algunos elementos para responder a esta pregunta es el objetivo de este
texto de estudio. En esta tesis comenzamos por algo muy sencillo: establecer una neta
diferencia entre los conceptos de educacin y pedagoga.
Qu quiere decir esto?

Que no son dos trminos sinnimos o con igual significado.

Que tienen significados muy diferentes.

Que, en consecuencia, es preciso aprender a diferenciarlos.

Todos aquellos que consideren que no es necesario establecer "una escrupulosa
distincin" entre estas dos palabras, o porque creen que tienen igual significacin, o
porque los consideran intercambiables, se oponen a esta tesis.
Se han confundido con frecuencia las dos palabras edu cacin y pedagoga, las cuales
piden, sin embargo, la ms escrupulosa distincin. Educ. y Soc., pg. 99.

El educador, ms que nadie, necesita tener conceptos claros y distintos, como

dira el filsofo Descartes. La claridad se opone a la oscuridad, y la distincin se
opone a la confusin. Cuando un educador no tiene claro un concepto o lo
confunde con otro, e s ms prudente no utilizarlo, y mucho ms prudente
abstenerse de ensearlo. Contribuir a construir esta distincin fundamental es lo
que buscamos en este texto.

Son varios los argumentos para fundamentar esta distincin b sica. Comenzamos por
afirmar que:
Mientras la educacin ha sido una accin continua, la pedagoga ha sido intermitente
Todas las especies animales han entrenado a sus cras para adap tarse a su ambiente y
poder sobrevivir. Y lo mismo ha hecho la especie humana desde el comienzo de l a
historia. Ha sido una accin continua, permanente, ininterrumpida. Es as como las
generaciones jvenes pudieron recibir las experiencias de sus antepasados y
aprovecharlas para continuar avanzando, sin tener que comenzar, a partir de cero, cada
vez que mora una generacin.
No siempre, sin embargo, se presentaron las condiciones propi cias para reflexionar sobre
la educacin, pues, como dice el Profesor Durkheim, el hombre no reflexiona a toda hora,
sino slo cuando tiene necesidad de hacerlo, o se ve fo rzado a ello por las circunstancias
o las situaciones de crisis, desequilibrio o conflicto.
"De una manera general, cabe decir que, cuando ms sujeto est el medio al cambio, mayor es la parte que
toma en la uida la inteligencia; slo ella puede volver a e ncontrar las nuevas condiciones de un equi librio
que sin cesar se rompe, y restaurarlo". E. Durkheim. La divisin del trabajo social., pg. 319.

Esta cita, en la que es difcil no ver un adelanto a la tesis piagetiana sobre la inteligencia
como mecanismo de regulacin y adaptacin al medio, nos lleva a comprender por qu la
reflexin sobre la educacin slo aparece cuando sta se revela como desfasada e
incongruente con las necesidades de una sociedad o un grupo, en un momento
determinado de la historia.
Ms adelante veremos cmo, a raz de la transicin hacia una sociedad moderna, la
pedagoga deviene una actividad cultural ms frecuente y ms permanente.
La educacin es la accin ejercida sobre los nios por los padres y por los maestros. Esta
accin es de todos los ins tantes y es general. No hay perodo en la vida social; no hay, por
decirlo as, ningn momento en el da en que las generaciones jvenes no estn en contacto
con sus mayores, y en que, por consiguiente, no reciban de estos su influencia educadora.
Educ. y Soc., pg. 99.
Es lo que hace que la pedagoga, al menos en el pasado, sea intermitente, mientras que la
educacin es continua...
Es porque el hombre no reflexiona siempre, sin o slo cuando hay necesidad de reflexionar, y
porque las condiciones de la reflexin no se presentan siempre y en todas partes. Ibid, pg. 100.

Mientras la educacin puede ser consciente o inconsciente, la pe dagoga es siempre y

necesariamente un producto de la conciencia reflexiva
Enseamos cuando nos proponemos hacerlo en forma consciente y deliberada, y nos
reunimos con nuestros hijos o nuestros estudian tes para comunicarles alguna experiencia
significativa. Pero tambin enseamos con nuestros gestos y nuestras acciones, muchas
veces sin quererlo.
Por ello existe un adagio que afirma que "un ejemplo vale ms que mil palabras". Y otro
que afirma que cuando "el cura (o el educador) predica pero no aplica", las palabras
pierden toda su fuerza, porque se ven desvirtuadas por los hechos.

Hablamos tambin con nuestros gestos, y por ello el lenguaje no dicho es tambin
lenguaje, con el cual podemos aprobar o desaprobar, expresar que algo nos gusta o nos
disgusta, que algo nos desanima o nos estimula, que algo nos alegra o nos entristece.
Esta influencia (educadora) no se hace sentir solamente en los instantes, muy cortos, en
que los padres o maestros comunican conscientemente, y por medio de una enseanza
propiamente dicha, los resultados de su experiencia a aquellos que vienen detrs de ellos.
Hay una educacin inconsciente que no cesa jams. Con nuestro ejemplo, con las palabras
que pronunciamos, con los actos que realiza mos, se moldea de una manera continua el
alma de los nios. Educ. y Soc., pg. 99-100.

La pedagoga, en cambio, es siempre y necesariamente una cons truccin discursiva a

partir de una reflexin consciente sobre las polticas, las prcticas, los procesos, o las
finalidades de las instituciones o de los sistemas educativos. Para tomar como ob jeto de
estudio cualquiera de estos aspectos de la realidad educativa debo romper con la rutina y
comenzar a generar preguntas como las siguientes: qu relacin tiene lo que enseo
con la vida cotidiana? Tiene sentido ensear este tema en este nivel? Po r qu este
mtodo y no el otro? Por qu tuve xito con este mtodo y no con el otro? El asunto es
nicamente de medios? O es tambin de fines? Es preciso cambiar los medios? O se
impone la necesidad de cambiar los fines? Fui claro en comunicar lo que quera
comunicar? Los materiales que entregu eran los adecuados? Supe organizar a los
estudiantes de forma adecuada para las tareas que les propuse?, etc.
El nico medio de impedir que la educacin caiga bajo el yugo de la costumbre y degenere
en automatismo maquinal e inmutable, es el de tenerla siempre despierta, mediante la
reflexin. Ibid., pg. 120.
La reflexin es, por excelencia, la fuerza antagonista de la rutina, y la rutina es el obstculo
para los progresos necesarios. Ibid., pg. 121.

En todas las formas de la conducta humana donde se introduce la reflexin, se ve que, en

la medida en que sta va desarrollndose, la tradicin va hacindose ms maleable, y
ms accesible a todo lo nuevo...
Inversamente, cuanto menor es el papel de la reflex in, tanto mayor es el de la
inmovilidad. Ibid., pg. 167-168.
Ntese la insistencia del autor en destacar la altsima correlacin entre los procesos de
reflexin y los procesos de ablandamiento y flexibilizacin de la rigidez y la rutina.
TESIS 8
LA EDUCACIN ES A LA PEDAGOG A COMO LA PRCTICA ES A LA TEORA
Despus de haber precisado la naturaleza de la educacin, el Profesor Durkheim va a
explicar por qu ha sostenido que la educacin es diferente de la pedagoga.
Con la pedagoga las cosas pasan muy diversamente. Esta consiste no en acciones, sino en
teoras. Estas teoras son maneras de concebir la educacin, no maneras de prac ticarlas. A
veces incluso, se diferencia de las prcticas en uso, hasta el punto de oponerse a ellas.
Educ. y Soc., pg. 100.

El texto es claro en oponer las maneras de concebir (teoras) a las maneras de actuar
(prcticas). Aquellas estn en el campo del conoci miento, stas en el campo de la accin.
Esta distincin se hace ms evidente cuando una concepcin pedaggica entra en
tensin con las prcticas vigentes en una poca o institucin determinadas.
Y as como puede haber diferentes concepciones de la medici na (la homeoptica y la
aloptica), de la sociologa (la dialctica y la funcionalista), o de la psicologa (la gen tica
y la conductista), tambin puede haber diferentes concepciones en pedagoga.
El estudio de las muy diferentes escuelas y concepciones peda ggicas corresponde a la
historia de la pedagoga.
Como prctica, la educacin tiene un objetivo: volver aptos (adaptar) los individuos para
vivir y convivir en sociedad. Como teora, la pedagoga tiene un objeto de estudio: las
prcticas, los procesos y los sistemas educativos.
Una comparacin con la medicina puede ayudarnos a entender esta diferen cia. Como
prctica, la medicina tiene un objetivo: curar enfermedades y mantener los cuerpos
sanos. Como teora las ciencias mdicas tienen un objeto de estudio: la estructura y el
funcionamiento del cuerpo, como tambin la naturaleza de los elementos que puedan
afectar ese funcionamiento.
La reflexin terica sobre una prctica cualquiera comienza cuan do uno toma una cierta
distancia de ella y se pregunta por su naturaleza y su sentido.
Cuando el agricultor toma distancia de sus maneras de cultivar los frutos de la tierra
(sembrar, podar, regar, colectar, abonar, etc.) y se pregunta qu son y para qu sirven,
ha comenzado la reflexin terica sobre sus prcticas.
Cuando el gimnasta toma distancia de sus maneras de mover el cuerpo (calentarse,
estirarse, respirar, trotar, correr, saltar, etc.) y se pregunta qu son y para qu sirven, ha
comenzado la reflexin terica sobre sus prcticas.
De igual manera, en y desde el momento en que un educador toma una cierta distancia
de la rutina de "dictar clases" y se pregunta por el ser y el sentido de las polticas
educativas, las prcticas, los procesos, las instituciones o los sistemas educativos, est
iniciando el discurso pedaggico, es decir: la reflexin terica sobre la educacin.
TESIS 9
LA PEDAGOGA ES UN A TEORA DE LA PRCT ICA CUYO PAPEL Y SEN TIDO ES ORIENTAR
LAS PRCTICAS EDUCATIVAS

Pero entre el arte as definido y la ciencia propiamente dicha hay lugar para una actitud
mental intermedia. En lugar de actuar sobre las cosas o los seres siguiendo determinadas
maneras, se reflexiona sobre los procedimientos de accin, que se emplean as, con vistas,
no a conocerlos y explicarlos, sino a apreciar lo que valen; si son lo que deben ser; si no
ser til modificarlos, y en qu manera, hasta sustituirlos totalmente por procedimientos
nuevos. Estas reflexiones toman la forma de teoras; son combinaciones de ideas, no
combinaciones de actos, y por lo mismo se acercan a la ciencia. Pero las ideas, as
combinadas, tienen por objetivo, no expresar la naturaleza de las cosas dadas, sino dirigir la
accin. No son movimiento, pero estn muy cercanos al movimiento, al cual tienen por

funcin orientar. Si no son acciones, son por lo menos programas de accin, y en esto se
acercan al arte. Tales son las teoras mdicas, polticas, estratgicas, etc. Educ. y Soc.,
pgs. 114-115.

Vayamos por pasos:

La pedagoga no es una ciencia convencional, porque su papel no consiste en

explicar la naturaleza de los procedimientos que se emplean en educacin.
Tampoco es un arte porque no es un sistema de procedimientos (o maneras de
operar) para alcanzar las finalidades de la educa cin.
Sino una teora de la prctica cuyo papel y sentido es el de apreciar si los
procedimientos en uso son los adecuados para alcanzar las finalidades propuestas,
o si es preciso cambiarlos por otros que se juzguen ms adecuados.

Durkheim establece aqu una distinci n de orden epistemolgico entre dos tipos de
teoras:

Unas cuyo papel y sentido es conocer y explicar la naturaleza de las cosas que
fueron o estn siendo. En nuestro caso: la naturaleza de ios procedimientos
empleados en educacin.
Otras cuyo papel y sentido es el de apreciar o juzgar cules son los medios ms
adecuados para orientar la accin, como las teoras mdicas, polticas o militares.

Se parte aqu del postulado de que la accin humana, a diferen cia de la actividad propia
de los animales, necesita ser orientada. En la ausencia de un programa inscrito
previamente en su cdigo gentico, es preciso construirle un programa cultural.
Las llamadas teoras pedaggicas son especulaciones de un orden completamente distinto...
su objetivo no es describir o explicar lo que es o lo que fue, sino determinarjo que debe ser...
Ibid., pg. 111.
Para expresar el carcter mismo de estas especulaciones proponemos que se las llame
teoras prcticas. La pedagoga es una teora prctica de este gnero. No estudia cie ntficamente los sistemas de educacin, pero reflexiona sobre ellos, en vistas a proporcionar a la
actividad del educador ideas que la dirijan. Ibid., pg. 115.

LAS TEORAS DE LA PR CTICA SON CIENCIAS APLICADAS

El problema de convertir los conocimientos e n conocimientos tiles para alcanzar una
finalidad concreta es la tarea de las ciencias aplicadas. Segn Durkheim la pedagoga es
una ciencia aplicada. Veamos uno de sus textos claves:
Qu es la pedagoga? Sino una reflexin aplicada, o ms metdicamente posible, a las
cosas de la educacin... Ibid., pg. 118.

La validez y legitimidad de estas ciencias depende directamente del valor de aquellas

ciencias o conjunto de ciencias de las cuales derivan sus consecuencias prcticas.
Una teora prctica es siempre posible y legtima cuando puede apoyarse sobre una
ciencia constituida e indiscutible, de la cual no es ms que la aplicacin. En este cas
las nociones tericas de donde se deducen las consecuencias prcticas tienen un valor
cientfico que se comunica a las conclusiones sacadas. Ibid., pg. 115.

Enseguida ilustra su idea comparndola con la qumica a la cual considera una aplicacin
de las teoras de la qumica pura (pg. 115) y tambin con la clnica a la cual consider a
una aplicacin de las ciencias mdicas, afirmando que muchos "tericos de las cosas
mdicas no son, ni mucho menos, los mejores clnicos" (pg. 113).
Deja as planteada la tesis de que la pedagoga necesita apoyarse en los resultados
de las otras ciencias, para deducir las consecuencias prcticas que de ellas se pueden
derivar en el campo de la educacin.
Tesis 10
Es tarea de la pedagoga construir un proyecto para fijarle un sentido a las
prcticas educativas
La educacin, como la medicina, el derecho o la ingeniera, es una prctica social. Y
como toda prctica social necesita ser orientada. Para ello est la pedagoga.
Toda prctica educativa, en el pasado o en el presente, ha co rrespondido a una
determinada concepcin de la pedagoga que la ha guiado consciente o
inconscientemente. Algunas prcticas educativas requieren un estudio minucioso para
poder explicitar las teoras impl citas en su quehacer.
Hemos visto que la pedagoga no es la educacin y que no podra sustituirla. Su funcin no es
sustituir a la prctica sino guiarla, esclarecerla, ayudarla, si es preciso, a llenar las lagu nas que en
ella se produzcan, a remediar las insuficiencias que en ella se manifiesten. Educ. y Soc., pg. 122 .

Guiar, esclarecer, ayudar a llenar lagunas o a rem ediar insuficiencias son tareas que
corresponden a la pedagoga .
Para esa pedagoga de todos los das, que todo maestro necesita con vistas a esclarecer y a guiar
su prctica cotidiana hace falta menos entusiasmo pasional y unilateral, y por el contrario ms
mtodo... Ibid., pgs. 127-128.

Una prctica educativa no guiada por una concepcin pedaggica sera una prctica
ciega. Pero una concepcin pedaggica que no sea llevada a la prctica pierde la
oportunidad de transformar la realidad.
Para caracterizar bien la tarea de la pedagoga, Durkheim se esfuerza en distinguirla de lo
que, en su tiempo, se llamaba la "ciencia de la educacin".
He aqu... dos grupos de problemas cuyo carcter pura mente cientfico no puede negarse. Los
unos son relativos a la gnesis, los otros al funcionamiento de los sistemas edu cativos. En todas
estas investigaciones se trata simplemente o de describir cosas presentes o pasadas, o de
investigar sus causas, o de determinar sus efectos. Constituyen una ciencia ; he aqu lo que es, o
ms bien, he aqu lo que sera la ciencia de la educacin. Ibid., pgs. 110 -111.

La historia, la sociologa o la educacin comparada pueden hacer estudios cientficos de

las instituciones, las prcticas o los sistemas educa tivos, pasados o presentes, y pueden
aportar elementos invaluables para ayudar al pedagogo. Como veremos ms adelante
todas estas ciencias pueden constituirse en insumos cognitivos para cumplir con la tarea
propia de los educadores y, por ello, son necesarias en su formacin, pero no suficientes
como para ahorrarle su trabajo especfico.

Del esbozo que acabamos de trazar se desprende con evidencia que las llamadas teoras
pedaggicas son especu laciones de un orden completamente distinto. En efecto ni persiguen el
mismo objetivo, ni emplean los mismos mto dos. Su objetivo no es describir o explicar lo que es o
lo que fue, sino determinar lo que debe ser. No estn orientadas ni hacia el presente ni hacia el
pasado, sino hacia el porvenir. No se proponen expresar fiel mente ciertas realidades, sirio
establecer principios de conducta. No nos dicen: he ah lo que existe y cul es su por qu, sino he
aqu lo que hay que hacer. Ibid., pg. 111

El siguiente cuadro nos permite contrastar mejor las diferencias :

PAPEL DE LAS CIENCIAS
Describen o explican lo que es o lo que fue

PAPEL DE LA PEDAGOGA
Determina el sentido, lo que debe ser.
Apunta a los fines.

Orientadas hacia el presente o el pasado

Orientada hacia el porvenir.

Expresan fielmente realidades dadas (describir)

Establece principios que orienten accin (guiar).

Dicen: he ah lo que existe o ha existido y por qu

(causas)

Dice: he aqu lo que hay que hacer y lo

argumenta

Durkheim compara la pedagoga con los escritos polticos de Pa tn, Aristteles o

Rousseau, los cuales tienen por objeto "no estudiar l( i real, sino construir un ideal". Ibid.,
pg. 113.
Segn l, "cada sociedad se forma un ideal de hombre" al cual considera "el polo de la
educacin" (Ibid., pgs. 68 -69). Corresponde a la pedagoga construir este "ideal del
hombre", es decir "lo que ste debe ser tanto desde el punto de vista intelectual, como
fsico y moral"
(Ibid.).
Construir un ideal, determinar el sentido de la accin, decir lo que hay que hacer o fijarle
principios y criterios a la accin educativa es lo que hoy llamamos disear un proyecto
pedaggico. Fijarle un sentido a las prctic as educativas es la tarea de un proyecto
pedaggico. Una pedagoga sin proyecto o un pedagogo sin proyecto es como una
brjula sin polo que la atraiga y la movilice.
El proyecto se disea, evidentemente, para responder a las ne cesidades de la sociedad
en un momento determinado, y para formar el tipo de ciudadano requerido por esa
sociedad.
As en la actualidad, como en el pasado, nuestro ideal peda ggico es, hasta en los detalles,
obra de la sociedad. Es ella la que nos traza el retrato del hombre que debemos ser, y en
este retrato vienen a reflejarse todas las particularidades de su organizacin. Ibid., pg. 147.

TESIS 11
ES TAREA DE LA PEDAGO GA GOBERNAR EL PROC ESO EDUCATIVO
Acabamos de decir que es tarea de la pedagoga construir un proyecto pedaggico. Pero
ojo! El proyecto no es un fin en s mismo, sino un medio. Como el arquitecto disea su
proyecto para orientar la accin de los obreros que construyen la casa, tambin los

pedagogos elaboran su proyecto pedaggico para orientar sus propias prcticas como
constructores de sujetos y subjetividades que, a su vez, disean y construyen un orden
social.
Una vez terminado el diseo del proyecto, el arquitecto debe estar controlando
permanentemente, durante todo el proceso de construc cin, la correspondencia entre la
obra y el proyecto. He aqu la tarea de la evaluacin.
De manera anloga es tarea del pedagogo controlar permanentemente
correspondencia entre los procesos educativos y su proyecto pedaggico.

la

A este acto de control permanente po r el cual el pedagogo enrumba el proceso educativo

en la direccin previamente sealada por el proyecto, lo llamamos el gobierno de la
educacin. Una educacin no gobernada sera como un barco a la deriva o un carro sin
direccin.
Entendemos, entonces, por gobernar, la accin de dirigir u orientar las prcticas o los
procesos hacia una finalidad previamente fijada en un proyecto. Ello implica elegir los
medios (o caminos) adecuados para alcanzar dicho fin.
Dos ejemplos. La funcin de la direccin en un car ro es precisamente la de orientar su
movimiento hacia donde uno quiere llevarlo. Si el carro carece de direccin o la pierde, es
imposible llevarlo hacia la meta. Funcin anloga cumple el termostato en un horno:
controla el calor que ingresa, mantenindo lo en la temperatura requerida para lograr un
fin propuesto (asar un pollo, por ejemplo).
El diseo de un proyecto pedaggico sirve, entonces, para fijar el sentido de la
educacin, sealando un conjunto de fines o de metas a ^ las prcticas educativas. P ero
es slo mediante el gobierno del proceso que dichos fines o metas pueden ser
alcanzados de hecho.
No es suficiente, por ejemplo, que yo me fije la meta de ir a Cali. Es necesario, adems,
que yo sepa poner en marcha el motor, lo enrute en la direccin adecuada, manipulando
el timn cuando y como sea necesario, lo sepa detener cuando las circunstancias lo
exijan y lo vuelva a arrancar una y otra vez. Toda una serie de pericias y habilidades
prcticas son requeridas para ello.
El proceso por el cual me fijo un fin (o un conjunto de fines) y el proceso por el cual
alcanzo dicho fin son pues muy diferentes. Puedo / fijarme unos fines y no alcanzarlos. O
puedo incluso alcanzar fines que no me haba fijado.
Si, por una razn o por otra, las metas previamen te fijadas en el proyecto no han sido
alcanzadas, podemos afirmar que los pedagogos no han sido capaces de gobernar o de
controlar el proceso. Este ha es capado a su control, como cuando se pierden las riendas
de un caballo o se daa la direccin de un car ro.
Existe un dicho que tiene alguna relacin con el tema que nos ocupa. Cuando se afirma
que el "rey reina pero no gobierna" se quiere decir que el rey (o el presidente o el rector)
disfruta de los privilegios correspondientes a su cargo, pero no ejerce la funcin de
enrumbar los procesos (polticos, econmicos o educativos) hacia el alcance efectivo de
las metas que el Estado o la Institucin se ha fijado.

Las razones por las cuales no siempre se alcanzan las metas que se persiguen son
mltiples y de diversa naturaleza. La incompetencia es una de ellas, la ausencia de
planeacin es otra y, en ocasiones, la ausencia de recursos adecuados es tambin
una de las razones ms frecuentes. La mayor parte de las veces, sin embargo, las
finalidades no pueden alcan zarse porque no se logran los consensos necesarios
para asumirlas como un propsit o colectivo. O se encuentran fuerzas interesadas en
enrumbar los procesos en otras direcciones, para alcanzar otros fines. Es lo que
ocurre frecuentemente: que existen proyec tos diferentes, y algunas veces
encontrados.
Conviene dejar clarificados dos puntos con respecto a la tesis examinada:
No confundir la funcin de gobernar el proceso educativo con la funcin de
evaluarlo. La evaluacin es un instrumento de gobier no.
No confundir la accin de gobernar el proceso educativo con lo que usualmente
se entiende por administracin educativa.
Tesis 12
Es tarea de la pedagoga aplicar los conocimientos de las ciencias naturales y
sociales a los propsitos formativos de la educacin
Esta tesis, conectada con la anterior, no es otra cosa que la for mulacin abreviada de la
siguiente citacin de E. Durkheim:
Qu es la pedagoga, sino la reflexin aplicada, lo ms metdicamente posible, a las cosas
de la educacin con el fin de regular su desarrollo. Educ. y Soc., pg. 118.

Para explicarla recurramos a un ejemplo. La responsabilidad pro fesional de un pediatra

no consiste, principalmente, en saber muchas cosas sobre las fases y caractersticas del
desarrollo infantil, o sobre lo s eventuales problemas que puedan afectarle. Su
responsabilidad profesional consiste en convertir esos conocimientos en conocimientos
tiles para propiciar el desarrollo del nio, previniendo las enfermedades que puedan
acontecerle con las vacunas requeri das, curando las enfermedades que se presentan con
medicamentos adecuados, sugiriendo la alimentacin adecuada, e incluso las maneras
de tratarlo durante su crecimiento. Cuando el pediatra acta as decimos que est
aplicando sus conocimientos con una finalidad prctica: promover el desarrollo del nio
de acuerdo con ciertos parmetros previamente considerados como deseables.
Algo parecido sucede con el pedagogo. Su responsabilidad profesional no consiste
principalmente en dominar los conocimientos provenientes de otras ciencias,
(antropologa, historia, sociologa de la educacin, psicologa del desarrollo,
administracin, etc.) sino en con vertir todos esos conocimientos en conocimientos tiles
para promover el desarrollo de los jvenes, manteniend o bajo control los procesos
educativos diseados para propiciarlo.
La pedagoga es una ciencia que aplica, traduce e interpreta los resultados de las otras
ciencias, en funcin de las necesidades del sujeto en formacin, integrando las
contribuciones dispersas de aquellas, y convirtindolas en conocimientos tiles para los
propsitos formativos del educador.
Es lo que afirma el Profesor Durkheim cuando dice que la peda goga es una reflexin
aplicada, y que su finalidad no es otra que la de adecuar los proc esos educativos a las
metas trazadas por el proyecto pedaggico.

No basta entonces tener a su disposicin el acumulado de las ciencias, es necesario

traducirlo, integrarlo y adecuarlo a los contextos de tra bajo, a los niveles de desarrollo, y a
las finalidades que se han trazado.
Para todas y cada una de estas operaciones (traducir, integrar y adecuar) el educador
debe ser entrenado pacientemente. Para convertir el acumulado de la ciencia en
conocimiento til es preciso estudiar, reflexionar e investigar, p ero tambin es preciso
recibir entrenamiento prolongado en el campo de trabajo.
Salta as a la vista, la necesidad de una prctica pedaggica. El proceso de formacin
debe propiciar condiciones y circunstancias para que el pedagogo en formacin pueda
confrontar permanentemente sus ideas y concepciones con la realidad educativa. Dicho
enfrenamiento es tan importante para su futuro ejercicio profesional, que no puede
relegarse a los ltimos semestres, debe comenzar cuanto antes.
Tesis 13
El pedagogo no puede renunciar a su responsabilidad de gobernar el proceso
educativo, so pretexto de que las ciencias estn inacabadas, o plagadas de
controversias y lagunas.
Durkheim trata de combatir dos sofismas que le impiden al pe dagogo ejercer el gobierno
de la educacin:
El sofisma de ignorancia, y
El sofisma de ciencia.

a.
b.

El sofisma de ignorancia: consiste en argir ignorancia para evadir la responsabilidad de

gobernar el proceso. Se supone que el verdadero pedagogo ha tenido, al menos, una
formacin bsica para enfrentarse al ejercicio de sus prcticas, y que un Estado moderno
debe tomar todas las precauciones para reglamentar el acceso al ejercicio profesional en
la educacin.
Pero sucede con frecuencia que la primera ignorancia de algunos "administradores de la
educacin" que, ms propiamente, deberan llamarse traficantes de la educacin,
consiste en suponer arbitrariamente que cualquier persona puede as umir la
responsabilidad de "dictar clases", como ellos dicen. Claro que este es un postulado muy
fecundo para hacer dinero rpidamente, pero es desastroso si consideramos sus efectos
sobre la calidad de la educacin.
El sofisma de ciencia consiste en argir las controversias y lagunas de la ciencia para
evadir la responsabilidad de tomar partido en los asuntos ed ucativos.
"La accin est siempre expuesta a riesgos, dice Durkheim, y la ciencia por muy
adelantada que est no podr suprimirlos" (Educ. y Soc., pg. 119). Podemos s
prevenirlos para reducir al mnimo las posibilidades de error. Pero esto slo hasta dond e
es posible.
Por ello es importante:

Reunir la mayor cantidad de informacin posible sobre un pro blema.

Interpretarla con el mayor rigor posible, para formular un diag nstico adecuado.

En otras palabras: las decisiones y las polticas educativas deben estar precedidas de
investigaciones serias que las sustenten, y permitan garantizar, hasta donde sea posible,
su acierto, conveniencia o nece sidad.
Pero, hay que saber de antemano, que ni siquiera la investigacin ms seria puede
eliminar los riesgos de una decisin o de una poltica educativa. En poltica como en
educacin hay que estar siempre pre parado para los imprevistos y las sorpresas. Cuando
se presenten no hay que asustarse, hay que inventar la manera de gestionarlos, y de
sacarles partido.
Queda claro, entonces, que la ciencia es necesaria pero no sufi ciente, para dotar de
racionalidad a las prcticas educativas. Es tarea de la pedagoga investigar, para
sustentar sus decisiones en conocimientos slidos , pero tambin debe quedar claro que
no podemos escudarnos en las imperfecciones de la ciencia para evadir nuestra
responsabilidad como sujetos responsables del proceso educativo.
Indudablemente no tenemos a mano todos los elementos que seran deseables para
resolver el problema (o los problemas pe daggicos); pero ello no es una razn para que no
tratemos de resolverlo. Lo nico, pues, que tene mos que hacer es... reunir la mayor cantidad
posible de hechos instructivos, interpretarlos con todo el mtodo que podamos poner en ello,
con objeto de reducir al mnimo las probabilidades de error. Tal es la funcin del pedagogo.
Ibid., pg. 118.
Nada tan vano y tan estril como ese puritanismo cientfico que, bajo el pretexto de que la
ciencia no est acabada, aconseja la abstencin y recomienda a los hombres que asistan
como testigos indiferentes, o por lo menos resignados, a la marcha de los acontecimientos.
Ibid., pg. 118.
Todo lo que nos pueden pedir es que pongamos cuanto tengamos de ciencia, por imperfecta que
sea, y todo cuanto tengamos de conc iencia para prevenir esos riesgos en lo que de nosotros
dependa. Y es precisamente en esto en lo que consiste la funcin de la pedagoga. Ibid., pg. 119.

Tesis 14
La reflexin es condicin para pasar del status de oficio al status de profesin .
Todos hemos vivido, en algn momento de nuestra vida, una experiencia de reflexin. Y,
en este sentido, todos sabemos de alguna manera qu es la reflexin. Si aqu
enfatizamos el tema es porque consideramos que el maestro, como individuo, y el
magisterio, como colectivo gremial, necesitan pasar de la reflexin episdica y ocasional
a la reflexin permanente y habitual.
Sostenemos que esta transicin al hbitus de la reflexin es necesaria para transformar el
oficio magisterial en profesin. La distincin entre oficio y profesin es muy importante
porque, en el hemisferio occidental, la parte del mundo en que nos ha tocado vivir, no
todos los oficios han sido reconocidos como profesiones.
El ttulo de licenciado que otorgan las Facultades de Educacin o las Universidades
pedaggicas, al final de cuatro o cinco aos de formacin, no es ms que una
autorizacin para ejercer legalmente el oficio, montada sobre el presupuesto de que se
han alcanzado las condiciones mnimas para ejercerlo. Pero el cartn no garantiza que su
portador haya habitualizado la prctica de la reflexin, ni que el oficio sea reconocido y
valorado como Profesin en pleno derecho, ni por el Ministerio de Educacin, ni por el
Gobierno de turno, ni por el Estado, ni por la Sociedad civil en general.

Habitualizar la reflexin y transformar un oficio en profesin es el resultado de una lucha

sostenida, por la calidad y por el reconocimiento. Todo oficio se mueve en un mbito de
luchas culturales por su imagen social. Los maestros siempre estaremos interesados en
que se reconozca la dignidad de nuestro oficio, pero no faltarn nunca quienes estn
interesados en des-conocer y en de-valuar nuestro trabajo. Para que ste reciba la
valoracin que se merece hay que mostrar y demostrar la calidad de nuestros
conocimientos, nuestras competencias y nuestra responsabilidad social .
Segn el Profesor E. Durkheim, el hbito de la reflexin, como el hbito de la
investigacin, es el resultado de un conjunto de condiciones culturales que es preciso
cultivar desde el comienzo mismo del proceso formativo, con constancia y perseverancia
en el tiempo. Entre ellas merecen especial mencin las siguientes:
1- Aprender a mirar el mundo escolar

Como sucede en todas las disciplinas del conocimiento, el inves tigador joven debe
aprender a mirar los objetos de estudio propios de su campo. Esto significa que el
proceso de formacin de los educado res tiene la responsabilidad de incluir, en su
currculo, un conjunto de espacios -tiempos para educar la mirada del maestro en relacin
con la especificidad de su oficio.
Cada clase de hechos requiere ser reflexionada a su mane ra, segn mtodos que le son
propios, y esos mtodos no se improvisan, sino que deben aprenderse... (Para) estar en
condiciones de reflexionar metdicamente sobre los asuntos de la educacin...se requiere
una previa iniciacin. (Pg. 120).
Debemos mirar el mundo escolar, que hay que explorar, como una tierra desconocida donde
pueden llevarse a cabo verdaderos descubrimient os. (Pg. 130).

La metfora es sugestiva: el proceso de reflexin (y el de inves tigacin) es comparado

con la exploracin de un territorio an desco nocido. El investigador es comparado con un
explorador. Y la realidad escolar es comparada con una Tierra Desconocida, en donde
pueden realizarse descubrimientos de insospechable importancia. La reflexin y la
investigacin, entonces, no comienzan con el primer paso de un ciclo metodolgico,
comienzan con la formacin de un sujeto que aprende a mirar la realid ad escolar desde la
perspectiva pedaggica.
2- Importancia de la reflexin y del espritu crtico

En todas las formas de la conducta en las que entra la reflexin, se puede comprobar
cmo, a medida que esta se desarrolla, la tradicin se torna ms maleable y ms
accesible a la innovacin. La reflexin es, en efecto, el antagonista natural, el enemigo
por antonomasia, de la rutina. Tan slo ella puede impedir que las costumbres se
petrifiquen adoptando una forma inmutable, rgida, que las sustrae a cualquier cambio; tan
slo ella puede mantenerlas en suspenso, conservarlas en el estado de agilidad y de
flexibilidad requerido para que las costumbres puedan variar, evolucionar, adaptarse a la
diversidad y a la movilidad de las circunstancias y de los ambientes. Inversamente, a
menor reflexin, mayor inmovilidad. (Pgs. 118-119).
De la citacin anterior se d esprenden dos principios que regulan la relacin entre la
reflexin y la prctica:

a mayor reflexin, mayor maleabilidad o flexibilidad

a menor reflexin, menor maleabilidad o flexibilidad

La nica forma de impedir que (la educacin) caiga bajo el yugo de la costumbre y
degenere en automatismo maquinal e inmutable es mantenerla constantemente en
resueller, a travs de la reflexin. (Pg. 87)
3- El planteamiento de un problema

Como la realidad escolar es bastante compleja, hay que selec cionar uno de los
problemas que se quiere resolver. El que parezca prioritario. Durkheim plantea, en este
texto, el problema de la perma nencia de las mismas concepciones pedaggicas durante
tres siglos. Desde la poca de Luis XIV (siglo XVII) hasta el momento en que l escrib e
(siglo XIX), no han recibido modificacin alguna. Mas an, el considera que la sola
permanencia de esas concepciones, durante un perodo tan prolongado del tiempo, es un
indicador de la ausencia de un espritu analtico y crtico.
En Francia, en tanto que todo ha ido cambiando...ha ha bido sin embargo algo que ha
permanecido relativamente inmutable: son las concepciones pedaggicas que se hallan en
la base de lo que se ha dado en llamar enseanza clsica. (Pg. 119).
Esto viene a demostrar que no ha habido nada que permita pensar que el espritu crtico y analtico
haya desempeado en nuestra vida un papel importante. (Pg. 119).

4- El mtodo: la sospecha y la duda metdica

Cuidmonos, pues, de creer que basta un poco de sentido comn y de cultura pa ra resolver,
de pasada, cuestiones como las siguientes: qu es la enseanza secundaria?, qu es un
colegio?, qu es un grado?... Muy lejos de arrogarnos el derecho de considerar como
evidente la nocin que lleva mos en nuestra mente, debemos, muy al con trario, tenerla por
sospechosa... debemos, pues, hacer tabla rasa de ella, ceirnos a la duda metdica y mirar
ese mundo escolar, que se trata de explorar, como una tierra desconocida donde pueden
llevarse a cabo verdaderos descubrimientos... Se impone el mismo mtodo para todos los
problemas, incluso los ms especiales que puede suscitar la organizacin de la enseanza.
(Pgs. 129-130 subrayados nuestros).
5- El gremio como sujeto de los cambios

Es necesario que la gran labor de reelaboracin y reorga nizacin (de la escuela) que se
impone sea obra del mismo cuerpo que es llamado a reconstruirse y a reorganizarse (pg.
124).

Corresponde, entonces, al Cuerpo de Maestros (colectivo de maestros) identificar los

problemas que quiere resolver y organizarse para el efecto.
6- Dimensin colectiva de la reflexin

La reflexin individual es necesaria pero no suficiente. Hay que potenciarla con la

reflexin colectiva.
La nica posibilidad de evitar ese estado de divisin es la de incitar a todos esos
colaboradores futuros a reunirse y a examinar conjuntamente su labor comn. (Pg. 122.

TESIS 15
LA REFLEXIN Y LA INV ESTIGACIN SON INDIS PENSABLES PARA PRODU CIR LOS CAMBIOS QUE
SON NECESARIOS EN ED UCACIN .
Para luchar contra la rutina y el automatismo maquinal hay que mantener la educacin
"en un estado de maleabilidad" permanente. Esto implica, por parte del educador, una
actitud de apertura y una mente en igual "estado de maleabilidad", el cual no puede
confundirse con la novelera. Se trata ms bien, de un espritu atento a los "signos de los
tiempos", y de un espritu crtico, capaz de discernir las contri buciones ms slidas de la
ciencia sobre el contexto natural y social en que se mueven los educadores. Una cosa es
ser maleable y otra, bien disti nta, ser voluble. Una cosa es estar dispuesto a cambiar las
rutinas, y otra, bien distinta, montamos en la primera oleada de opinin.
Para poder responder a los cambios incesantes que sobre vienen, as en las opiniones como
en las costumbres, hace falta que la educacin misma cambie y, por consiguiente, que se
mantenga en un estado de maleabilidad que permita ese cambio. Ahora bien, el nico medio
de impedir que la educacin caiga bajo el yugo de la costumbre y degenere en automatismo
maquinal e inmutable, es el de tenerla siempre despierta, mediante la reflexin... La reflexin
es, por excelencia, la fuerza antagonista de la rutina; y la rutina es el obstculo para los
progresos necesarios. Educ. y Soc., pgs. 120-121.

Pero atencin!, el pedagogo no pued e limitarse a criticar, debe aprender a proponer

alternativas. Y las alternativas adecuadas sl o se ofrecen a la mente como el fruto
maduro de la reflexin y de l as investigaciones serias. Es imposible cambiar una realidad
que no se ha espiado seriamente.
Realidades sociales complejas como las polticas, las prcticas y los modelos
organizacionales de las instituciones educativas; "no pueden cambiarse cuando se
quiere", ni como se quiere. Es preciso investigar su lgica de funcionamiento, sus
contradicciones y, sobretodo, su adecu acin a los contextos culturales en que operan,
para estar en capacidad de proponer y sustentar alternativas.
(El pedagogo) no se halla frente a una tabla rasa sobre la cual pueda edificar lo que le plazca, sino
frente a realidades existentes, que no puede ni crear, ni destruir, ni transformar a su gusto. No
puede actuar sobre ello sino en la medida en que sabe cul es s u naturaleza y las condiciones de
que dependen; y esto no puede llegar a saberlo sino yendo a su escuela, empezando por
observarlas, como el fsico observa la materia bruta y el bilogo los cuerpos vivos. Ibid., pg. 63.

Qu bueno sera aprender esta leccin: la realidad social no pueden ni crearse, ni

destruirse, ni transformarse a nuestro gusto. Como "el fsico observa la materia bruta y el
bilogo los cuerpos vivos", as el pedagogo debe observar e investigar cuidadosamente
las prcticas, las instituciones y los sistemas educativos para estar en capac idad de
proponer alternativas de transformacin.
Creer lo contrario sera un indicador de voluntarismo, y se correra as el riesgo de
producir "literatura utpica", en lugar de proponer proyectos realmente factibles.
Este es el motivo por el cual, demasiado a menudo, la pe dagoga no ha sido ms que una forma
de literatura utpica. Ibid., pg. 127.

TESIS 16
LA REFLEXIN Y LA INV ESTIGACIN SON NECES ARIAS PARA DIVERSIFICAR LA EDUCACIN EN
FUNCIN DE LAS DIFER ENCIAS INDIVIDUALES Y GRUPALES .
Si la investigacin es necesaria para mantener la educacin en un estado de maleabilidad
permanente, lo es tambin para diversificarla en funcin de las diferencias individuales o
grupales.
Una primera diversificacin es la que tiene que ver con el respeto y el desarrollo de la
individualidad. A ella se refiere el siguiente texto:
Desde que la personalidad individual se hizo elemento esencial de la cultura intelectual y
moral de la humanidad, el educador... debe buscar por todos los medios favorecer su
desarrollo. En lugar de aplicar a todos de una manera invariable, la misma reglamentacin,
impersonal y uniforme, deber, por el contrario, variar, diversificar los mtod os segn los
temperamentos y la estructura de cada inteligen cia. Educ. y Soc., pgs. 119-120.

Para llevar adelante la diversificacin es preciso someter las prc ticas educativas a la
reflexin pedaggica, revisando las finalidades que nos hemos fijado, los procesos por los
cuales nos encaminamos a alcanzar esos fines, y los resultados (o efectos) que
esperamos.
Para poder acomodar con discernimiento las prcticas educativas a la variedad de los casos
particulares, hace falta saber a lo que tienden aquel las (los fines) cules son las razones de
los diferentes procesos que las constituyen, y los efectos que producen en las diferentes
circunstancias; hace falta, en una palabra, haberlas sometido a la reflexin pedaggica. Una
educacin emprica, maquinal, n o puede dejar de ser opresiva y niveladora. Ibid., pg. 120.

Lo que el Profesor Durkheim exige para "variar (y) diversificar los mtodos segn los
temperamentos y la estructura de cada inteli gencia", lo podemos hacer extensivo en su
validez a las caractersticas de los grupos y de las culturas. Si los individuos necesitan
mantener y desarrollar su individualidad, los grupos tambin necesitan mantener y
desarrollar su identidad social o cultura l. En consecuencia es necesario diversificar los
proyectos pedaggicos en funcin de la identidad social de cada grupo y de la identidad
cultural de cada etnia. Es preciso tomar enserio las diferencias regionales, las diferencias
tnicas, las diferencias de gnero, las diferencias etarias, y las que se derivan de los
contextos urbanos o rurales. Cada una de estas diferencias requiere tratamientos
especficos, e investigaciones igualmente especficas, para recoger e interpretar sus
demandas, a fin de devolverlas en forma de proyectos pedaggicos, adecuados y
pertinentes en relacin con su situacin y sus necesidades.
TESIS 17
LA REFLEXIN Y LA INV ESTIGACIN SON NECES ARIAS PARA EVALUAR LAS POL TICAS, LAS
PRCTICAS Y LOS PROC EDIMIENTOS EDUCATIVO S

Finalmente hay una cierta forma de la investigacin que no se preocupa por adaptar las
prcticas o los procedimientos a las condiciones de sujetos individuales o colectivos, sino
ms bien por evaluarlos. No es sta la expresin que se utilizaba en tiempos del Profeso r
Durkheim, pero sus expresiones son equivalentes.
Veamos este texto:

Entre el arte as definido y la ciencia propiamente dicha, hay lugar para una actitud mental
intermedia. En lugar de actuar sobre las cosas o sobre los seres siguiendo determinadas
maneras, se reflexiona sobre los procedimientos de accin que se emplean, con vistas, no a
conocerlos y a explicarlos, sino a apreciar lo que valen; si son lo que deben ser, si no ser
til modificarlos y en qu manera, hasta sustituirlos por procedimiento s nuevos. Educ. y Soc.,
pg. 114.

Se trata, pues, de una reflexin sobre los procedimientos con vistas a apreciar:
a. Lo que valen (medir el valor).
b. Si son lo que deben ser (comparar el ser con el deber -ser).
c. Si no ser til modificarlos (en el caso de que sean lo que no deben ser).
Como puede inferirse, hay aqu implcita una teora del valor segn la cual el valor de un
procedimiento o de una prctica se mide por el grado de congruencia de ese procedimiento
o de esa prctica con una finalidad o un deber-ser, a fin de modificarlo(a) o sustituirlo(a)
por otro(a) ms acorde con los objetivos o metas trazados por los pro yectos pedaggicos y
el sentido que estos fijan a las prcticas de los educadores.
Si explicitamos lo anterior, tenemos lo siguiente:
Una operacin de valoracin por la cual tratamos de determinar el valor de un
procedimiento o de una prctica.
Una operacin de comparacin de ese procedimiento o esa prc tica con un
conjunto de criterios que funcionan como "unidad de referencia".
Un juicio de valor, resultado de la comparacin, por el cual esta blecemos si una
prctica especfica es, o no es adecuada.

Nota: El criterio de accin es un patrn que utilizamos para de terminar la adecuacin o

inadecuacin de una prctica, con respecto a un fin que se persigue.
La comparacin con los criterios se hace, entonces, para establecer si las prcticas se
corresponden con "lo que deben ser"; si no se corresponden, es preciso modificarlas o
sustituirlas por otras que se ajusten ms a dichos criter ios.
Otros dos textos que nos ayudan a precisar lo dicho:
Cuando el educador se da cuenta de los mtodos que em plea, de su objetivo y de su razn de ser,
est capacitado para juzgarlos, y por lo tanto propenso a modificarlos, si llega a convencerse de
que el objetivo que se pretende ya no es el mismo o que los medios que tienen para emplearse
han de ser diferentes. Ibid., pg. 121.
Es preciso... que (el pedagogo) se aplique sobre todo a c onocer y a comprender el sistema
(educativo) de su tiempo; slo con esta condicin estar capacitado para servirse de l con
discernimiento y juzgar lo que en l puede haber de defectuoso. Ibid., pg. 122.

Un cambio, entonces, puede producirse, o bien porque se ha decidido cambiar el objetivo,

o las metas, o la finalidad; o bien porque los medios que se usan ya no se consideran
adecuados para alcanzar las metas propuestas. No siempre el asunto es de medios,
puede ser necesario cuestionar los mismos obje tivos. En ocasiones se impone el cambio
de rumbo.

El profesor Durkheim utiliza aqu un trmino tomado de la tradi cin jurdica: el verbo
"juzgar", el cual significa: emitir un juicio de valor previo anlisis de las pruebas a favor o
en contra del acusado. En nuestro caso se trata de analizar previamente los mtodos, los
objetivos, los programas, los proyectos, etc. Y siempre con vistas a modificar la realidad
(si es necesario). Esto es lo fundamental del proceso evaluativo.
Si el pedagogo en formacin h a comprendido lo fundamental, est, entonces, preparado
para estudiar con mayor profundidad los desarrollos actuales sobre la evaluacin.
TESIS 18
UN SISTEMA EDUCATIVO NO PUEDE COMPRENDERS E CABALMENTE SIN ESTUD IAR SU HISTORIA
Hemos visto ya que el pedagogo debe interesarse en "conocer y comprender el sistema
(educativo) de su tiempo" (Educ. y Soc., pg. 122) y que slo con esta condicin podr
estar en capacidad de descubrir aquellas prcticas o tradiciones que merecen ser
continuadas y mejoradas, aquellas que necesitan ser corregidas, y aquellas que es
preciso suprimir.
Agreguemos ahora una precisin importante: al estudio del sistema educativo "tal como
existe hoy da" (estudio sincrnico) hay que sumar el estudio de la historia del sistema
(estudio diacrnico). Para sustentar esta afirmacin el Profesor Durkheim arguye una
razn muy sencilla: el sistema educativo es un producto de la historia, en el que viene a
concretarse, por decirlo as, todo el espritu de un pueblo. En la memoria de su
trayectoria, en sus ires y venires, en sus pasos hacia delante y hacia atrs, como tambin
en la historia de sus luchas, puede encontrarse lo que un pueblo ha sido, quiere dejar de
ser y quiere llegar a ser.
Para poder comprenderlo (al sistema educativo) no ba sta considerarlo tal como es hoy
da, porque este sistema de educacin es un producto de la historia, que slo la historia
puede explicar. Es una verdadera institucin social. Y no existe otra en la que venga toda
la historia del pas a repercutir tan integralmente. Educ. y Soc., pg. 123.
Ms an: no es slo la historia nacional la que deja sus huellas en la educacin, es
tambin la historia universal.
Todo el pasado de la humanidad ha contribuido a hacer este conjunto de mximas que dirigen la
educacin en la actualidad; toda nuestra historia ha dejado rasgos all, como tambin la historia de
los pueblos que nos han precedido.Ibid., pgs. 62 -63

Cmo, entonces, concebir que alguien merezca el nombre de pedagogo sin haber
estudiado la historia de la educacin en nuestro Pas? Y sus relaciones con la historia
de la Educacin universal? o, al menos: con la historia de la educacin en eso que
llamamos "occidente"? Cmo, entonces, entender que estos estudios puedan estar
ausentes en el currculo de una institucin formadora de maestros? Es posible formar
maestros comprometidos con el cambio, sin la sensibili dad histrica requerida para
identificar las races de muchos de nuestros problemas educativos?
La historia de la enseanza, al menos de la enseanza nacional, es la primera de las
propeduticas para una cultura pedaggica. Ibid., pg. 123 .

Lase bien: la primera de las propeduticas para una cultura pedaggica.

Se hace, pues, necesario reconstruir toda

para entender la relacin entre proyectos
investigados, e identificando las lagunas
investigaciones. Un buen desafo para los
goga.

la historia de la edu cacin, en nuestro pas,

y contextos, aprovechando los perodos ya
an existentes para cubrirlas con nuevas
historiadores de la educacin y d e la peda-

Tesis 19
Para completar la historia de la educacin hay que estudiar la historia de la
pedagoga
Si nos atenemos a la 6 a tesis, segn la cual, los conceptos de educacin y pedagoga son
dos conceptos con contenidos diferentes, entenderemos por qu es legtimo establecer
una distincin entre la historia de la educacin y la historia de la pedagoga.
No es posible entender la historia de la escuela sin comprender la historia de las
concepciones pedaggicas que la han acompaado, como no es posible entender la
relacin entre escuela y concepciones, sin comprender los contextos histricos y
culturales en donde surgieron. Cuando irrumpen concepciones nuevas en pedagoga, es
porque se ha producido algn desajuste entre las, prcticas y las concepciones
dominantes. Y ese desajuste, en general, es producido por la irrupcin de nuevas seales
en los contextos de operacin .
La lectura y la interpretacin de esas nuevas seales de los con textos de operacin es la
que conduce a los pedagogos a proponer cambios de rumbo y de polticas, las cuales se
expresan bajo la forma de nuevas tendencias y nuevas aspiraciones que dividen "los
espritus de los contemporneos" (Pg. 124) y provocan discusiones y tensiones en el
campo de la educacin.
Este sistema escolar no est hecho solamente de prcticas establecidas, de mtodos consagrados
por el uso, herencia del pasado. En l se encuentran, adems, tendencias hacia el porvenir,
aspiraciones hacia un ideal nuevo, ms o menos claramente previsto. Importa conocer bien estas
aspiraciones, para poder apreciar qu lugar conviene des tinarles en la realidad escolar. Ahora
bien, stas se hallan expresadas en doctrinas pedaggicas; la historia de estas doctrinas debe
pues completar la (historia) de la enseanza. Educ. y Soc., pg. 124

Las nuevas propuestas, sin embargo, no son creaciones arbitrarias de los pedagogos;
como ya lo hemos dicho, se apoyan en la reflexin y en la investigacin de las prcticas y
de las concepciones en vigencia, pero tambin pu eden alimentarse del conocimiento de
la historia de las prcticas y de las concepciones pedaggicas. Menospreciar este arsenal
de concepciones y de doctrinas sera "empobrecer una de las principales fuentes de que
debe alimentarse la reflexin pedaggica" (Ibid., pg. 124).
En efecto: las doctrinas ms recientes no han nacido ayer; son el resultado de las que las
precedieron, sin las cuales por consiguiente, no pueden ser comprendidas; y as paso a paso, para
descubrir las causas determinantes de una corriente pedaggica, de alguna importancia, hace falta
andar mucho hacia atrs. Ibid., pg. 125

Si los sistemas educativos son prod ucto de la historia, tambin las corrientes
pedaggicas son producto de la historia. Y as como no se puede reconstruir un sistema
educativo a partir de cero, tampoco se puede concebir una nueva alternativa pedaggica
a partir de cero.

La cultura pedaggica debe pues tener una base ampliamente histrica... Demasiados
pedagogos... han pretendido construir sus sistemas, haciendo abstraccin de todo lo
existente antes de ellos. Ibid., pg. 126.

Pero esto, segn Durkheim, adems de irresponsable, sera Imposi ble porque:
El porvenir no puede evocarse de la nada; no podemos construirlo ms que con los materiales que
nos leg el pasado: Ibid., pg. 127.

Hacer o pensar lo contrario conducira a los pedagogos a produc ir "literatura utpica", lo

cual no hara ms que desprestigiar su reputac in en el dominio de las ciencias.
Finalmente, Durkheim advierte que si bien es preciso establecer una distincin analtica
entre una y otra historia, no es conveniente separarlas como si no existiera relacin entre
ellas.
Esta historia de la pedagoga, para dar todos sus frutos, no debe separarse tampoco de la historia
de la enseanza. Aunque las hayamos distinguido en la exposicin son, en realidad, solidarias la
una de la otra. Ibid., pg. 126.

Muy al contrario: conviene poner al descubierto sus estrechas relaciones, a veces no lo

suficientemente explcitas. Y sobre todo, destacar sus relaciones con las caractersticas
cambiantes de los nuevos contextos y de las nuevas lecturas que se hacen del mundo.
Tesis 20
La psicologa es un insumo de la cultura pedaggica. Ella orienta al pedagogo en la
seleccin de los medios ms adecuados para alcanzar los fines que se propone .
Una de mis colegas me ha llamado la atencin sobre el hecho de que muchos maestros
preferiran ser psiclogos y no maestros. Y es cierto. Segn parece, les halaga ms el
status de psiclogo que el de maestro.
Esta situacin es, sin lugar a dudas, el resultado de un proceso de formacin
sobrecargado de psicologa (psicologa 1 y II, general, evolutiv a, del desarrollo, especial,
del aprendizaje, social, etc.), que ha acostumbrado al espritu a valorar ms la psicologa
que el magisterio, y ha llevado a la psicologa a desplazar la pedagoga, e incluso ha fa vorecido la confusin entre el ejercicio del magisterio y el ejercicio de la psicologa. Es
apenas comprensible que una sobredosis de psicologa, como cualquier otra sobredosis,
conlleva sus efectos perjudiciales.
Aqu sostenemos que la psicologa es un componente necesario de la cultura
pedaggica, pero no el nico ni el ms importante .
Si, como hemos dicho, la educacin es un proceso de comuni cacin entre dos
generaciones, la psicologa es necesaria primero para que el maestro se conozca a s
mismo, y segundo para que el maestro acceda al "corazn" de sus estudiantes.
Como instrumento de auto -anlisis deviene un medio poderoso para que el maestro
prevea muchas situaciones y evale permanente mente sus reacciones ante sus alumnos.

Como instrumento para analizar el "corazn" de los jvenes, deviene un medio poderoso
para identificar "estados de nimo" y comprender las situaciones por las que atraviesan
sus estudiantes.
Sabemos encauzar mejor la sensibilidad moral de los alumnos... cuanto ms completas y ms
precisas sean las nociones que tengamos sobre el conjunto de fenmenos que llamamos
tendencias, hbitos, deseos, emociones, etc., sobre las condiciones diversas de las que dependen,
sobre la forma que presentan en el nio. Educ. y Soc., pg. 129.

Segn las concepciones que se tengan ac erca de todo este conjunto de fenmenos, el
educador adopta maneras y actitudes diferentes para abordar sus estudiantes y, por
ende, mtodos diversos para manejar la relacin pedaggica segn las circunstancias.
As, aunque sta (la psicologa) no tiene competencia para fijar el objetivo, ya que el
objetivo vara segn los medios sociales, no cabe duda de que puede desempear un
papel til en la constitucin de los mtodos. Ibid., pg. 129
"Segn las concepciones" significa: de acuerdo con los enfoques de las diferentes
escuelas psicolgicas (el psicoanlisis, el conductismo, el desarrollo cognitivo, etc.). El
pedagogo en formacin debe conocerlas diferencias entre esas escuelas, pero tambin
debe conocer que todas ellas parten de un postulado comn: que la conciencia (o la
psique, o el comportamiento) est regida por un conjunto de leyes susceptibles de ser
detectadas y precisadas en una forma cientfica. El pedagogo que no quiera perder su
tiempo debe tener en cuenta ese "conjunto de leyes". De lo co ntrario puede no llegar a
alcanzar los ideales (o metas) que se ha fijado.
Para que ese ideal se convierta en realidad es necesario que est conforme con l la conciencia
del nio. Ahora bien, la conciencia tiene sus leyes propias que han de conocerse para poder
modificarlas; al menos si se quieren evitar los tanteos empricos que la pedagoga tiene por objeto
reducir al mnimo. Ibid., pg. 128.

Lase bien: la teora es necesaria para "evitar tanteos empri cos", y la pedagoga tiene la
responsabilidad de reducir al mnimo esos tanteos, El estudiante no puede concebirse ni
tratarse como un conejo de laboratorio", con el cual se experimenta a ver qu pasa. Un
pedagogo responsable debe actuar siempre bajo la or ientacin de un marco terico serio .
En este sentido la psicologa deviene un instrumento terico necesario para determinar
los medios ms adecuados para alcanzar los fines propuestos por el pedagogo.
Por lo que toca a los medios necesarios para la rea lizacin de estos fines, es a la psicologa a
quien hay que pedirlos. Ibid., pg. 128.

Un principio fundamental de la pedagoga consiste e n que debe existir una cierta

correspondencia entre el nivel de desarrollo de los jvenes y su capacidad de asimilar
ciertos conocimientos destrezas . Una teora del desarrollo humano nos puede orientar
sobre sus etapas y caractersticas, y slo con su ayuda puede uno determinar si tal o
cual conocimiento o destreza es asimilable o no, en un momento determi nado. Es decir:
si el sujeto est en condiciones de asimilarlo. Si no lo est es intil tratar de forzar el
proceso.

Una ltima anotacin que consideramos importante tiene que ver con las contribuciones
de la psicologa social. En tiempos del Profesor Durkhei m apenas si estaba naciendo,
pero ya entonces l le encontraba una aplicacin muy prctica:
Una clase, en efecto, es una pequea sociedad, y no hemos de conducirla como si no fuera ms
que una simple aglomeracin de sujetos independientes unos de otros. Los nios en clase
piensan, sienten y actan de manera distinta a cuando estn aislados. En una clase se producen
fenmenos de contagio, de desmoralizacin colectiva, de sobreexcitacin mutua, de efervescencia
saludable, que hace falta saber discernir para prevenir o combatir los unos, y utilizar los otros.
Ibid., pg. 130 .

Lo que l aplica a la clase como un tipo de grupo, se puede tam bin extender y hacerlo
vlido para la escuela o la universidad como totalidad. Tambin ellas son "una pequea
sociedad, y no hemos de conducirlas como si no fueran ms que una simple
aglomeracin de sujetos independientes unos de otros"
Hoy existen teoras sobre las relaciones entre grupos que el ped agogo no puede
desconocer. Ellas son tiles para comprender los grupos que se forman al interior de la
clase y de la escuela; pero tambin las relaciones entre grupos profesionales, entre
gneros, entre clases socia les, o entre grupos religiosos o polticos.
TESIS 21
LA PSICOLOGA ES NECE SARIA PERO INSUFICIE NTE PARA DETERMINAR EL SENTID O QUE DEBE
FIJARSE AL PROCESO D E DESARROLLO DE LOS JVENES

Segn el profesor Durkheim la supuesta existencia de una educacin universal, vlida

para todos los tiempos y lugares, se apoya en un conjunto de postulados falsos:
1. Que la naturaleza humana es esttica y que, por tanto, el hombre est
bsicamente acabado desde su nacimiento. Segn esta con cepcin el hombre
"desde que entra en la vida (es) todo lo que puede y debe ser" (Op. cit., pg. 135).
La esencia precede a la existencia di ran los filsofos esencialistas.
2. Que el hombre existe independientemente de sus condiciones de tiempo y lugar y
que, por consiguiente, su existencia como componente de una sociedad concreta
es un mero accidente (o incidente).
3. Que el desarrollo humano es la actualizacin de energas poten ciales o latentes
"anticipadamente formadas en el organismo fsico y -mental del nio" (Ibid., pg.
135).
4. Que el desarrollo humano es espontneo y que su direccin est inscrita en su
naturaleza. Una especie de preinscri pcin del destino, y por tanto una especie de
predestinacin.
5. Que la psicologa es la sola ciencia suficiente para determinar el sentido y la
manera de orientar el desarrollo de los jvenes.

Contra el primer postulado nosotros afirmamos que el hombre, al nacer, no es "todo lo que
puede y debe ser", es un ser inacabado, un proyecto, algo que puede llegar a ser. La
existencia precede a la esencia diran los filsofos existencialistas.
Contra el segundo postulado nosotros afirmamos que el hombre es l y sus
circunstancias, como dira Ortega y Gasset. Es imposible concebir a un hombre
abstrayndolo de sus condiciones de tiempo y lugar. El individuo nace y se desarrolla al
interior de un medio social concreto.
Contra el tercer postulado afirmamos que el desarrollo humano no es una mera
actualizacin o explicitacin de energas potenciales o latentes. El educador aade a la
obra de la naturaleza un componente cultural que lo incorpora al universo de los signos.
"Construir este ser en cada uno de nosotros es la meta de la educacin" (Ibid., pg. 71 y
148). A lo innato se aade lo adquirido.
Contra el cuarto postulado afirmamos que el desarrollo humano no est preinscrito en el
programa gentico y que, por tanto, no es el re sultado de un desarrollo automtico de
dicho programa. Es, ms bien, el resultado de un desarrollo dirigido, es decir:
culturalmente orientado.
Este ser social no slo no aparece formado en la constitucin primitiva del hombre, sino que no ha
resultado de l por desarrollo espontneo. Ibid., pg. 148.

Contra el quinto postulado afirmamos que la psicologa no aporta los conocimientos

suficientes para establecer el sentido y la manera de dirigir el desarrollo de los jvenes.
Si las condiciones de tiempo y lugar son de in ters para la pedagoga, es preciso recurrir
a todas las ciencias contextales para determinar tanto el sentido como la manera de
orientar dicho proceso.
Una cierta concepcin del hombre y de su desarrollo es la que ha llevado a ver "en la
educacin una cosa eminentemente individual haciendo por consiguiente, de la
pedagoga un simple corolario inme diato y directo de la psicologa" (Ibid., pg. 134).
Se supona que esta evolucin (el desarrollo humano) no hace otra cosa que actualizar
virtualidades, desentraar energas latentes que existan, anticipadamente formadas, en el
organismo fsico y mental del nio. As pues, el edu cador no tendra nada esencial que aadir a la
obra de la naturaleza. No creara nada nuevo. Su papel se limitara a impedir que esas
virtualidades existentes se atrofiasen por inaccin, o se desviasen de su direccin normal, o se
desarrollasen con demasiada lentitud. Por tanto, las condiciones de tiempo y lugar, como el
estado en que se encuentra el medio social, pierden todo inters para la pedagoga. Ya que el
hombre lleva en s todos los grmenes de su desa rrollo, es a l, y solo a l, a quien hay que
observar cuando pretendamos determinar en qu sentido y de qu manera debe ser dirigi do ese
desarrollo. Ibid., pgs. 135-136.

Es, pues, una concepcin individualista del hombre, traducida a la ciencia, por la va de
una psicologa de corte igualmente individualista, la que ha pretendido, no slo minimizar,
sino tambin, desconocer el papel de las ciencias sociales . en la determinacin del
sentido culturalmente asignado al proceso de desarrollo de los jvenes.

Y en esto la comunidad de pedagogos debe ser clara. La psicolog a es necesaria para

entender el proceso de desarrollo de los jvenes y los recovecos de la psique, pero es
insuficiente cuando se trata de establecer e l sentido que debe fijarse a dicho proceso.
La ciencia que tiene por objeto describir o explicar el hombre individual, es la psicologa. Parece,
pues, que ella deba bastar para todas las necesidades del pedagogo... Desgraciadamente este
concepto de la educacin est en contradiccin formal con todo lo que nos ensea la historia.
Ibid., pg. 136.

Que la educacin es cosa eminentemente individual es pues el axioma fundamental de

esta corriente pedaggica. Nosotros, en cambio, asumimos como axioma fundamental
que la educacin es una actividad eminentemente social (Ibid., pg. 133 )
TESIS 22
LA EDUCACIN ES UN HECHO EMINENTEMEN TE SOCIAL , ES EL AXIOMA FUNDAME NTAL DE TODA
LA PEDAGOGA

Hoy en da, la educacin tiende "cada vez ms a diversificarse y especializarse" (Educ.

Soc., pg. 138). La macro -universidad como albergue universal de todos los
conocimientos comienza a explotar en mil escuelas especializadas que ofrecen los ms
diversos procesos de entrenamiento para los ms diversos oficios y profesiones. Este
proceso "trae aparejada una gran diversidad pedaggica" (Ibid., pg. 137) y, por ende,
una gran diversidad de proyectos y de mtodos.
Al preguntarnos por las causas de este proceso, nos vemos obliga dos a reconocer que
esta diversificacin no obedece a las iniciativas o necesidades de los individuos, sino,
ms bien, a las nuevas condiciones de una socied ad en proceso de creciente
complexificacin. El proceso de globalizacin y los desarrollos tecnolgicos crean nuevas
condiciones para la convivencia. El crecimiento de la poblacin y el consiguiente
aumento del espritu competitivo y de la lucha por la vid a, requieren una divisin del
trabajo cada vez ms diversificada y especializada, para poder garantizar no slo la
reproduccin de la sociedad sino tambin su desarrollo.
Es evidente que estas educaciones especializadas no se hallan en absoluto organizadas con vista
a (alcanzar) fines individuales. Ibid., pg. 138.
Es la sociedad la que, para poder sostenerse, necesita que el trabajo se divida entre sus
miembros, y se divida entre ellos de tal manera, ms bien que de tal otra. Por esto ella prepara por
sus propias manos, mediante la educacin, los trabajadores especiales que necesita. Ibid., pg.
139.

De modo que el sistema educativo, como tambin las formas de organizacin de la

escuela y la orientacin de sus prcticas presenta "todos los caracteres de una institucin
social" (Ibid., pg. 143) "pues se trate de los fines que persigue, o de los medios que
emplea, responde siempre a necesidades sociales" (Ibid., pg. 161). S obra decir que, en
las actuales circunstancias, el proceso de globalizacin y los nuevos avances
tecnolgicos plantean nuevos desafos a la organiz acin del conocimiento, y requieren
nuevos ajustes en las polticas edu cativas.
Es por ello que el Profesor Durkheim no vacila en considerar la educacin como un hecho
eminentemente social, afirmacin que califica de axioma fundamental (Ibid., pg. 134)
para toda la pedagoga.

El discurso pedaggico comienza, segn l, con esta verd ad fundamental. Cualquier otra
reflexin de tipo pedaggico la presu pone a la vez, como postulado y como punto de
partida. Ms all no podra encontrarse en la pedagoga una verdad ms fundamental.
Siendo la ms sencilla es, a la vez, la ms importante porq ue de ella dependen todas las
dems. Y siendo evidente, y por tanto no s ujeta a discusin, sirve de eje aglutinador para
cohesionar en tomo suyo todos los dems conocimientos pedaggicos.
Considero, en efecto, como el postulado mismo de toda especulacin pedag gica, que la
educacin es cosa eminentemente social, lo mismo por sus orgenes que por sus
funciones. Ibid., pg. 133.
Como hecho social posee las mismas caractersticas de cualqui er otro hecho social:
1. Existir independientemente de las conciencias de los individuos.
2. Tener una fuerza especia! para imponerse a ellos (los individ uos).
(Ver Las reglas del mtodo sociolgico, pgs. 23-24).
Con estas caractersticas, la educacin, como cualquier otro he cho social, est abierta a
la posibilidad de ser estudiada e investigada cientficamente. Puede, entonces, ser
abordada y comprendida con la racionalidad y las categoras propias de las ciencias
sociales, desde una pluralidad de perspectivas que sugieren la complejidad de la
educacin, como prctica, como institucin escolar y como sistema
"Que las cosas de la educacin... puedan ser el objeto de una disciplina que presente
todos los caracteres de las otras disciplinas cientficas, es... algo fcil de demostrar.
En efecto, para que pueda llamarse ciencia a un conjunto de estudios, se necesita y
es suficiente que presente los caracteres siguientes:

1.

Hace falta que versen sobre hechos adquiridos, rea lizados, ofrecidos a la
observacin.
2. Hace falta que estos hechos presenten entre s la suficiente homogeneidad
para que se les pueda clasificar en una misma categora.
3. En fin: estos hechos los estudia la ciencia para co nocerlos, y slo para
conocerlos, de una manera absolutamente desinteresada". Ibid., pgs. 101102.

Durkheim ha mostrado que las prcticas, las costumbres y los efectos de las instituciones
educativas pueden ser sometidos a rigurosa observacin; que todas las prcticas
educativas reciben su homogeneidad de la comn finalidad que tiene: volver aptas (ad aptar) las generaciones jvenes para vivir y convivir en sus medios sociales y, finalmente,
que dichas prcticas son estudiadas para descubrir las lgicas que rigen el desarrollo de
la educacin y el funcionamiento de las instituciones pedaggicas.
Nota: Que el investigador se desinterese de las eventuales utiliza ciones futuras de su
investigacin, no quiere decir que la investigacin sea desinteresada. Hemos dicho y
repetimos que la razn no comienza a estudiar algo que no est interesada en dominar.
Todo conocimiento, por tanto, es intencional e interesado. Incluido el estudio de la
educacin. Hacemos esta aclaracin porque la expresin de que la ciencia estudia los
hechos "para conocerlos, y slo para conocerlos, de una manera absolutamente
desinteresada" tiene un claro sabor positivista, del cual nosotros nos apartamos
respetuosamente.

TESIS 23
EDUCACIN Y SOCIEDAD SON DOS SISTEMAS INT ERDEPENDIENTES PERO RELATIVAMENTE
AUTNOMOS

Hemos hablado de la educacin como un sistema de actores y de prcticas. Con ello

hemos querido decir que la educacin, tomo cualquier otro sistema, es el resultado de la
interaccin entre sus componentes.
Pero si el sistema educativo est compuesto de actores y de prcticas, tambin es cierto
que l mismo es componente de un supra-sistema. Es decir, un sistema ms complejo
compuesto de varios subsist emas como el poltico, el econmico, el jurdico, etc.
Una cosa por tanto, es plantear el problema de las relaciones entre los actores que
constituyen el sistema educativo, y otra, muy di ferente, es plantear el problema de las
relaciones entre educacin y sociedad. La primera relacin se refiere al conjunto de
nexos que vinculan entre s a los responsables de la educacin en una sociedad
concreta. La segunda relacin se refiere a los nexos entre los diferentes sistemas que
configuran la sociedad como fenmeno total.
Una cosa es estudiar los componentes del sistema circu latorio, y otra muy diferente
estudiar la relacin entre el sistema circula torio y el sistema respiratorio. Recurrimos a
esta analoga para ilstrala di ferencia entre tomar como objeto de estudio el sistema
educativo (en su estructura, funcionamiento y resultados) y tomar como objeto de estudio
las relaciones entre el sistema educativo y el sistema poltico, o entre el sistema
educativo y el sistema econmico.
Todo ese conjunto de relaciones debe ser estudiado por un pedagogo en formacin, pero
es importante saber con claridad cu ndo estamos estudiando un sistema, y cundo las
relaciones entre dos sistemas. Sin ello es imposible distinguir entre las funciones que
corresponden a las partes y las funciones que corresponden a la totalidad.
Si las partes componentes de un sistema son todas ellas interdependientes, pero guardan
tambin una cierta independencia, tambin los subsistemas de un supra -sistema son
todos ellos interdependientes, pero cada uno de ellos tiene su propia identidad, sus
propias funciones y su relativa autonoma.
Si educacin y sociedad son dos siste mas interdependientes, no tiene sentido imaginar la
educacin como una especie de isla ajena a las influencias del resto de la sociedad; pero
tampoco tiene sentido imaginar la sociedad como un cuerpo indiferente a lo que acontece
en el interior de las escuelas. Ni la educacin puede actuar de espaldas a la sociedad. Ni
la sociedad puede actuar de espaldas a lo que acontece en las escuelas.
Pero si la educacin es un subsistema relativamente autnomo, quiere ello decir que este
sub-sistema tiene sus propias maneras de organizarse fijarse una misin, disear sus
polticas, elaborar sus planes de accin y decidir sobre las maneras de evaluar la eficacia
de su trabajo.
Si se comprende bien este juego de interdependencias y relativa autonoma entre los dos
sistemas, el maestro en formacin est prepara do para abordar un estudio con mayor
profundidad sobre las relaciones entre educacin y sociedad. En este estudio podr,
entonces, adentrarse en las diversas teoras y enfoques con que las ciencias sociales

han ensayado la comprensin y explicacin de las instituciones educativas, y de sus

relaciones con los contextos de operacin.
Por ahora, el juego dialctico entre interdependencia y relativa autonoma puede servir de
criterio general para valorar adecuadamente las posibilidades de la educacin.
Si desconozco la interdependencia, puedo llegar a sobrevalorar las posibilidades de la
educacin, como si este fuera el nico sistema capaz de transformar la realidad.
Esperarlo todo de la educacin sera una expresin de idealismo y utopismo pedaggico.
Si desconozco su relativa autonoma, puedo llegar a infravalorar sus posibilidades, como
si en la escuela nada pudiera hacerse para transformar la realidad. Esta sera una
expresin de pesimismo y es cepticismo pedaggico.
Ni el utopismo pedaggico, ni el escepticismo pedaggico pueden llegar a dominar a un
pedagogo realista, consciente, a la vez, tanto de las posibilidades como de las
limitaciones del proceso educativo.
TESIS 24
A CADA TIPO ESPECFICO DE SOCIEDAD CORRESPONDE UN TIPO ESPECFICO D E
EDUCACIN

Dando por sentada la posibilidad de clasificar las sociedades en diferentes tipos (Vase el
Cap. IV de Las reglas del mtodo sociolgico), Durkheim sostiene que es igualmente
posible intentar una clasif icacin de los "Tipos de educacin".
Para comenzar aduce la infinita variedad de sistemas educativos que ha existido en la
historia, arguyendo que dicha variedad slo es posible de explicar porque:
Las necesidades (de los hombres) han variado, y han variado porque las condiciones
sociales, de las cuales dependen las necesidades humanas, no han permanecido las
mismas. Educ. y Soc., pg. 142.

Los sistemas educativos se han visto obligados a responder a di ferentes tipos de

necesidades humanas, porque las condiciones sociales han variado. La educacin, por
consiguiente, ms que una necesidad es un satis/actor de las necesidades de una
sociedad y, por lo tanto, una especie de dispositivo de adaptacin para responder a
situaciones cambiantes.
El tipo de respuestas que ha elaborado para responder a condi ciones sociales
determinadas lo marca en tal forma, que lo convierte en una especie de seal para
distinguir a un pueblo de otro.
Cada tipo de pueblo tiene su educacin que le es propia, y puede servir para definirlo
con el mismo derecho que su organizacin moral, poltica o religiosa. Es uno de los
elementos de su fisonoma. Ibid., pgs. 142 -142.

La educacin deviene as un camino para comprender la sociedad. Al estudiar sus

caractersticas es posible trazar el perfil de un pueblo.

No obstante analicemos detenidamente la manera como el citado autor arguye la

posibilidad de construir "tipos genricos de educacin.
Segn l, las semejanzas que presentan entre s algunas socieda des con respecto a su
organizacin general, permiten presumir tambin la existencia de semejanzas en cuanto
a la organizacin educativa se refiere.
Pueblos de la misma especie, es decir: pueblos que se pa recen por los caracteres esenciales de
su constitucin deben practicar sistemas de educacin comparables entre s. Las semejanzas que
presenta su organizacin general deben necesariamente ocasionar otras, de igual importancia, en
la organizacin educativa. Ibid., pgs. 105 -106.

"Por consiguiente, es perfectamente f actible, por comparacin, poniendo de relieve las

semejanzas, y eliminando las diferencias, cons tituir tipos genricos de educacin que
correspondan a las diferentes especies de sociedades". Ibid., pg. 106.
Utilizando, entonces, el mtodo comparativo se puede construir un "tipo genrico de
educacin", es decir, un concepto que abstrae de la realidad, por una operacin analtica,
las semejanzas (o rasgos comunes) entre diversos sistemas de educacin, sin tener en
cuenta las diferencias.
A manera de ejemplo podemos afirmar que tanto los egipcios como los hebreos del siglo
X A.C. recibieron un tipo de educacin sacerdotal, debido a los rasgos comunes que se
encuentran en ambos sistemas, aunque no hayan sido totalmente semejantes.
Una vez constituido este c oncepto (el tipo de educacin sacerdotal, por ejemplo, o
cualquier otro) puede ser utilizado como herramienta terica para interpretar la realidad
educativa de otros pueblos. Es de cir: como mediacin entre el sujeto que investiga y la
realidad misma, para interrogarla. El concepto deviene entonces categora de anlisis, la
cual puede ser reconstruida a partir de cada confrontacin con un caso especfico.
Finalmente, si damos por sentada la posibilidad de construir "tipos genricos de
sociedad" y "tipos genricos de educacin", podemos formular una l ey general: a un tipo
especfico de sociedad debe corres pondern tipo igualmente especfico de educacin.
Equipados con esta ley general podemos entrar a analizar tres tipos de situaciones en
una sociedad concreta:
1. Cuando juzgamos que la sociedad en su conjunto ha tomado una cierta ventaja
sobre el sistema educativo, al cual consideramos desfasado (quedado o rezagado
con respecto a un deber ser). Situacin de des-equilibrio.
2. Cuando juzgamos que el sistema educativo ha tomado una cierta ventaja sobre el
sistema societal en su conjunto, al cual consi deramos desfasado (con respecto a un
deber-ser). Situacin de des-equilibrio
3. Cuando los dos subsistemas se corresponden y son congruentes entre s.
Situacin de equilibrio o armona.

En las dos primeras situaciones existe un desequilibrio entre los dos subsistemas.
Atencin: no entre los componentes de un mismo sistema, sino entre un subsistema (el
educativo) y otro (el social).
En la tercera situacin tenemos un equilibrio o armona entre los dos subsistemas.
La situacin de no correspondencia -que es la ms frecuente- se presenta especialmente
en perodos de crisis o crecimiento acelerado, y puede manifestarse en indicadores como
los siguientes:

Inadecuacin entre conocimientos recibidos y requerimientos de la vida social.

Inadecuacin entre capacitacin y mercado laboral.
Poca o nula demanda por una profesin especfica.
Devaluacin de ttulos profesionales.
Baja cobertura del sistema educativo.
O baja calidad del mismo, etc.

Cuando dos subsistemas no se corresponden, slo son posibles dos actitudes o

estrategias:
Mantener las concepciones y las prcticas legadas por el pasa do.
O transformarlas para ponerlas a tono con las exigencias actuales.
Veamos los siguientes textos:
En estos perodos crticos hace falta, con toda urgencia, poner un sistema escolar en
armona con las necesidades del tiempo. Ibid., pg. 119.
Sobre muchos puntos, nuestro sistema tradicional de edu cacin no est ya en
armona con nuestras ideas y nuestras necesidades. Slo nos queda, pues, elegir
entre las dos alternativas siguientes: o tratar de mantener, a pesar de todo, las
prcticas que nos leg el pasado, aunque ya no correspondan a las exigenc ias de la
situacin; o emprender resueltamente (la tarea de) restablecer la perturbada ar mona,
buscando cules son las modificaciones necesarias. Ibid., pg. 117.

Si hemos ledo bien, las situaciones de crisis se presentan cuando dos subsistemas de la
sociedad entran en una situacin de tensin que puede llamarse des -equilibrio o desarmona. Para resolver la tensin es preciso hacer cambios, modificaciones, reformas o
transformaciones; no para restaurar la anterior forma de equilibrio, sino para produci r una
nueva forma de equilibrio entre los dos. De modo que es la situacin de tensin entre dos
subsistemas la fuente dinmica que los mueve (el motor) a reajustarse y modificarse
mutuamente. Estamos, entonces, ante una teora del cambio
TESIS 25
LA GNESIS DE LA PEDAGO GA, COMO DISCIPLINA DIFE RENCIADA DE OTRAS DI SCIPLINAS , ES
UNA RESPUESTA A LAS NECESIDADES SURGIDAS EN LA TRANSICIN HACIA UNA SOCIEDAD
MS DEMOCRTICA Y PLURALISTA

Ya hemos dicho que, en el decurso de la historia, la reflexin pe daggica apareci en

forma intermitente, es decir: de tiempo en tiempo. Durkheim seala a manera de
ilustracin momentos especiales como el siglo VI A.C., entre los griegos, y el siglo XVI
D.C., en la Europa de la reforma protestante.

Slo en el siglo XVIII los cambios provocados por la Revolucin Francesa (1789) dan
nacimiento a la Escuela Normal; con ella comienza un proceso de formacin
especializado y diferenciado para los docentes, el cual requiere de una reflexin ms
continuada y permanente sobre "l os asuntos de la educacin". Deja de ser as, una
actividad ocasional, ejercida intermitentemente, y pasa a ser una necesidad y una
actividad social ms permanente.
Cmo explicar esta transicin? Por qu una sociedad en cuyo seno se ejerce una
determinada actividad en forma ocasional e int ermitente, pasa a necesitar el ejercicio de
la misma actividad en forma permanente? Qu es lo que ha ocurrido en dicha sociedad
para que dicha actividad devenga una necesidad permanente?
Respondamos primero con las pa labras mismas del Profesor Durkheim. Segn l lo que
ha acontecido es que dicha sociedad estaba cohesionada primero por una solidaridad de
tipo mecnico, y ahora pasa a ser cohesionada por una solidaridad de tipo orgnico. Se
ha producido una transicin y por consiguiente un cambio en su estructura.
Vayamos por pasos. Una sociedad est cohesionada por la solidaridad mecnica cuando
existe una mayor influencia de la conciencia colectiva (sus valores y creencias) y un
menor espacio para la individualidad.
Durkheim nos propone un ejemplo: la edad media.
Era aquella una poca de conformismo, en la que toda la gente pensaba y senta de la
misma manera, en la que todos los espritus estaban como vaciados en el mismo
molde, en que las disidencias individuales eran raras y, adems, proscritas. Educ. y
Soc., pg. 121.

En un ambiente as los pedagogos no se plantean la necesidad d e adecuar los mtodos y

los fines de la educacin a las diferencias individuales que prcticamente no existen. En
consecuencia, como no hay nada que cambiar, no hay necesidad de recurrir a la reflexin
pedaggica para orientar los cambios.
La inmutabilidad de las creencias fundamentales se opona a que el sistema educativo
evolucionase con gran rapidez. Ibid., pg. 121.

Otra cosa sucede cuando se produce la transicin hacia una so ciedad cohesionada por la
solidaridad orgnica. La conciencia colectiva (valores y creencias comunes), antes
cohesionada por la cosmovisin religiosa, pierde terreno. La religin ya no puede explicarlo
todo apelando al texto sagrado (la Biblia) puesto que se abren campo otras lecturas del
mundo elaboradas por la ciencia, y comienza una pluralidad de cosmovisiones que
acentan las diferencias entre los individuos.
Las personalidades individuales se separan de la masa so cial, en donde se
encontraban hasta entonces absorbidas y confundidas, y los espritus se diversifican, al
mismo tiempo el desarrollo histrico se acelera, y una nueva civilizacin se constituye.
Ibid., pg. 122.

En consecuencia aparece la necesidad de fijarle un nuevo rumbo a la sociedad, un nuevo

sentido a la educacin y unas nuevas p olticas educativas que lleven a repensar los
mtodos y los contenidos. He aqu la razn por la cual la reflexin pedaggica deviene una
necesidad social ms permanente.

La pedagoga no ser slo til en estos perodos crticos en que hace falta... hoy da...
se ha hecho un auxiliar constan temente indispensable de la educacin. Ibid., pg. 119.
Si es verdad que la pedagoga no aparece en la historia ms que de una manera intermitente, hay
que agregar, no obstante, que tiende cada vez ms a transformarse en una funcin continua de la
vida social. Ibid., pg. 12.

Para responder a todos estos cambios, la reflexin pedaggica se despierta, y aunque no

siempre haya brillado con el mismo resplandor, no volver ya, sin embargo, a apagarse por
completo. Ibid., pg. 122.

Aunque Durkheim explica la gnesis de la pedagoga con ca tegoras acuadas por l

mismo (solidaridad mecnica y solidaridad orgnica), nosotros podemos intentar una
traduccin libre de esta tesis en la siguiente forma:
En la transicin de una sociedad teocrtica a una sociedad de mocrtica, se impone la
necesidad de acentuar la diferenciacin entre cosmovisin religiosa y cosmovisin
secular, entre moral de inspiracin religiosa y moral de inspiracin secular, entre libro
sagrado y constitucin poltica y, finalmente, entre Iglesia y Estado.
Las lecturas del mundo elaboradas por la ciencia le abren campo a una cosmovisin de
carcter secular. Un modo de produccin de las leyes, inspirado en el derecho romano, le
abre paso a la distincin entre Biblia y constitucin poltica. La crisis de legitimidad de los
poderes monrquicos le abre paso a la voz del pueblo, como nuevo sujeto de poder
(democracia). La crisis del principio de autoridad como criterio de verdad le abre paso al
libre examen. Y con todos estos desplazamien tos en el universo de los signos, se afianza
la necesidad de un Estado independiente de la Iglesia, apoyado y fundamentado en el
principio de la soberana popular.
Esta transicin de la teo-cracia a la demo-cracia y de la mono- arqua a la poli-arqua es
la contribucin fundamental de la Revolucin Francesa, pacientemente preparada por el
renacimiento y la ilustracin.
Pero esta forma de Estado ser objeto de una nueva remodelaci n bajo las reformas
napolenicas. A la centralizacin del poder lograd a alrededor de un nuevo sujeto de
poder (el pueblo) y a la centralizacin d e la regulacin alrededor de una nica norma
normante (la constitucin se agrega ahora una nueva forma de recodificacin de la
diversidad: habr una lengua dominante, el francs, para resolver la diversidad d e
lenguas y facilitar la comunicacin entre todas las etnias, y habr u n sistema mtrico
decimal para resolver la pluralidad anrquica de peso y medidas. Se consolida as el
Estado-Nacin, una forma de Estad o que logra poner la diversidad bajo su control,
mediante el diseo y la creacin de un conjunto de operadores homogenizantes.
Faltaba un operador homogenizante para resolver la fragmen tacin de sentidos, la
pluralidad de costumbres y la fragmentacin d e conocimientos. Para resolver este
conjunto de fragmentaciones surge la Escuela Normal, o escuela normante: un
equivalente de las "unidades de medida" en el universo de las representacion es, cuya
misin consista en adelantarse a los hechos, formando a todos los educadores co n un
verdadero espritu de cuerpo: Le Corps Enseignant, expresin que podra traducirse
como el gremio magisterial.

Se consigue as crear un sistema especializado en la actividad de educar educadores, y

con l se abre un espacio para pensar los problemas de la educacin de una manera
mucho ms permanente y sistemtica